Robótica educativa:
Una estrategia en el desarrollo de
la creatividad y las capacidades
en educación en tecnología
Robótica educativa:
Una estrategia en el desarrollo de
la creatividad y las capacidades
en educación en tecnología
Gerson Stuar Peralta Buitrago
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.
ISBN
978-958-8492-99-5
© Gerson Stuar Peralta Buitrago, 2015
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2015
Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra
Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia
pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181
www.ilae.edu.co
Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba
Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144
editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Resumen
9
Capítulo primero
Introducción
11
I.
Planteamiento del problema de investigación y su importancia
11
II.
Formulación del problema
13
III.
Objetivos de investigación
14
A. Objetivo general
14
B. Objetivos específicos
15
IV. Resultados y aportes
15
A. Justificación
15
Capítulo segundo
Marco teórico
17
I.
Antecedentes
17
II.
Fines de la educación en tecnología
20
III.
Características del currículo
21
A. Principios pedagógicos de la educación en tecnología
21
B. Definiciones robóticas y robóticas educativas
22
IV. Características de la educación en robótica educativa
23
V.
Utilidad de la robótica en el proceso enseñanza aprendizaje
26
VI.
El pensamiento lateral o divergente
34
VII. La esencia del pensamiento lateral:
constructor de deconstrucciones
35
VIII. La utilidad del pensamiento lateral
37
IX. Lo que el contexto trae consigo:
sujeciones y liberaciones en el pensamiento lateral
38
X.
Un análisis al revés
40
7
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Capítulo tercero
Metodología
41
I.
El diseño metodológico
41
II.
La población
42
III.
Ubicación geográfica
42
IV.
Configuración Institucional
42
V.
La muestra 44
VI.
Los instrumentos
45
Capítulo cuarto
Resultados y discusión
47
I.
Matriz de observación
47
II.
Consolidado de la encuesta aplicada a estudiantes
55
Conclusiones y recomendaciones
71
Bibliografía
75
Anexos
77
8
Resumen
La presente investigación permitió reconocer la posibilidad de articu-
lación entre la robótica educativa con el desarrollo de las habilidades
de pensamiento y la creatividad. Lo anterior mediado por dispositivos
como Lego y un buen número de materiales a los cuales se tiene acceso
en la clase de tecnología. De la misma forma, el identificar el pensar
como una forma de resolución de problemas, permite concretar desde
la modelación, la simulación y la creación de diversos prototipos, la
conjugación de elementos que se relacionan para la resolución de pro-
blemas reales en los contextos de los estudiantes.
Es así como las habilidades de pensamiento y la creatividad se pone
en juego para el desarrollo integral desde las clases de tecnología. Al
igual, el ejercicio permanente de manipulación de materiales por parte
de los estudiantes, así como la posibilidad de discusión en el trabajo
en equipo se convierte en elementos para el desarrollo de habilidades
comunicativas, de participación, de autonomía y liderazgo, que aunque
no son objeto del trabajo de investigación se configuran como un plus
del mismo.
El objetivo del trabajo el cual pretende reconocer la relación entre el
programa de robótica, las habilidades de pensamiento y la creatividad
se logra cuando los estudiantes exponen sus intereses, limitaciones,
necesidades, a partir de sus diversas elaboraciones. Al igual, la elabo-
ración de los modelos, simulaciones y prototipos se convierte en una
forma para capturar la motivación y la solución de problemas que los
estudiantes conectan de manera sencilla a su cotidiano más cercano.
9
Capítulo primero
Introducción
I. Planteamiento del problema
de investigación y su importancia
En la tesis de maestría de la escuela de postgrado de la Universidad
Cesar Vallejo de Lima Perú, Joel Cruz en su trabajo Aplicación de la ro-
bótica educativa como estrategia en el desarrollo de las capacidades en el
área de ept con estudiantes de 7.° grado de la IE 3711 (Cruz Casapaico,
2011) analiza el desarrollo de habilidades en el área de tecnología, em-
pleando como punto de partida el material Lego Mindstorms ntx 2.0,
Lego WeDo, Tetrix, Ni MyDaq. Éste hace énfasis en la participación de
competencias nacionales y propende a una de nivel internacional en
torneos como la wro (Olimpiada Mundial de Robots) y el First Lego
League -fll-.
En este trabajo se puede apreciar como objeto central de aprendizaje
el uso del material didáctico de Lego, la programación bajo el entor-
no Robolab desarrollado por esta empresa. De igual manera, se analiza
cómo este material ayuda en el desarrollo de habilidades en tecnología.
En el documento Uso de la robótica educativa como herramienta en los
procesos de enseñanza (Pinto, 2010) muestra las ventajas de uso de la
robótica en el aula a partir del diseño de robots, en este caso Amibot
con ayuda del Lego Midstorms ntx. Esta propuesta se aplicó en un grupo
de niños de preescolar y, a través de ella, se ayudó a construir diferen-
tes conceptos y reforzar otros ya aprendidos, entre ellos: los números,
contar, los colores etc. Nuevamente, los kits son el objeto central para
ayudar al aprendizaje. En el iv Congreso Mundial Estilos de Aprendizaje
en México del año 2010 y en su tesis doctoral Sánchez (2011) muestra
cómo a través de una propuesta de educación en robótica se pueden
desarrollar diferentes habilidades y capacidades en niños de diferentes
11
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
grados, enunciando los elementos necesarios para diseñar e implemen-
tar una propuesta apoyada en el uso de material didáctico Lego. En la
Universidad Pontificia Javeriana de Colombia, los estudiantes Bolívar,
López, Ortiz y Ramírez (2010), en su tesis de maestría, muestran cómo
por medio del uso del material del Lego se puede ayudar a solucionar
problemas de todo tipo, en este caso, aquellos de índole matemático. En
otros casos, se ha hecho énfasis en el diseño de material didáctico, en el
diseño de un software especializado para la enseñanza de la robótica o
la implementación de un lenguaje de programación.
En el trabajo de Valera (2010), se señala que existen muchos len-
guajes de programación, ya que muchas veces cada empresa o institu-
ción crean un lenguaje propio -por eso no existe universalidad-. Los
lenguajes están limitados a aplicaciones específicas, los lenguajes de
programación para robots muchos son inadecuados o poco efectivos.
En la tesis de maestría en educación de la Universidad de los Andes,
Castañeda (2007) explora los efectos en el aprendizaje en programa-
ción de computadores en alumnos universitarios, integrándolo a tra-
vés del aprendizaje colaborativo y la resolución de problemas.
En diferentes países, la robótica educativa juega un papel primordial
en la escuela y nuestro país no es la excepción. En diferentes estable-
cimientos educativos, la robótica hace parte del plan de estudios y las
aulas de tecnología cuentan con kits educativos como Lego Midstorms
que brindan un acercamiento a la construcción de robots móviles. En
otros colegios, en los espacios de aprendizaje de tecnología se diseña
material didáctico para permitir una mirada a las formas de produc-
ción actuales en el mundo. Estas dos herramientas independientemen-
te y además de brindar múltiples posibilidades de aprendizaje de las
ciencias y la tecnología, ayudan a construir diferentes conceptos y a
desarrollar diferentes habilidades en los jóvenes de nuestro país. Se
espera que la robótica educativa sea un primer acercamiento al diseño,
a la construcción, a la programación y a la puesta en marcha de proyec-
tos interdisciplinares.
Lamentablemente, los resultados de los trabajos con los kits educa-
tivos y el diseño o la implementación mediante la construcción con ma-
terial diverso, se han analizado por aparte y se ha empleado la robótica
educativa como un instrumento para construir o desarrollar diversas
habilidades diferentes a las tecnológicas o como un termómetro en el
aprendizaje de conceptos y/o el desarrollo de habilidades de las dife-
12
Gerson Stuar Peralta Buitrago
rentes áreas del conocimiento, dejando de alguna manera el vínculo
entre robótica educativa y desarrollo de pensamiento. Es por eso que
se hace necesario articular la robótica educativa con el desarrollo de ha-
bilidades de pensamiento y la creatividad desde el área de tecnología.
II. Formulación del problema
Se busca a través de este trabajo, vincular elementos de aprendizaje
de la robótica en el aula, lo cual sugiere una potente herramienta de
aprendizaje como lo es el material educativo de Lego para iniciar, de
una manera sencilla, el abordaje de los principios de la mecánica y la
robótica. Otro elemento es la fuerte relación entre la robótica educativa
y el desarrollo de la creatividad, además de algunas habilidades de pen-
samiento las cuales se articulan con: la solución de problemas, el mane-
jo de diferentes materiales, entre ellos material reutilizable, el manejo
de herramientas, el uso de circuitos integrados, la búsqueda y adminis-
tración de recursos, entre otros. Lo anterior no pretende tener un único
enfoque de la robótica, sino, por el contrario, busca que se encuentre un
interés en el interior de los diferentes grupos, ya que en ellos contamos
con intereses múltiples y con gustos y apreciaciones diversas así como
reconocer el desarrollo de habilidades en el estudiante.
Con los elementos anteriores surgen diversas preguntas:
¿De qué forma puede ser la robótica educativa una estrategia aser-
tiva en el desarrollo de habilidades en educación en tecnología para
estudiantes de ciclo 5 en la localidad 19 de Bogotá?
¿Por qué es necesario implementar una estrategia de aprendizaje
en robótica educativa en una institución educativa para estudian-
tes de ciclo 5?
¿Es pertinente diseñar e implementar una propuesta en robótica
educativa en una institución educativa para estudiantes de ciclo 5,
empleando el material didáctico de Lego y el uso de otros materia-
les para la construcción y programación de robots educativos?
13
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
¿Qué elementos epistemológicos y pedagógicos se deben tener en
cuenta para diseñar e implementar una propuesta de robótica pe-
dagógica en una institución educativa para estudiantes de ciclo 5?
¿Qué elementos se deben tener en cuenta para diseñar e imple-
mentar un ambiente de aprendizaje en robótica educativa en una
institución educativa para estudiantes de ciclo 5?
¿Las experiencias en ambientes de aprendizaje en robótica educati-
va contribuyen al desarrollo eficaz de la creatividad y pensamiento
en estudiantes de ciclo 5?
¿Qué estrategia metodológica es la más asertiva para implementar
una propuesta de robótica educativa en una institución educativa
para estudiantes de ciclo 5?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos para desa-
rrollar una propuesta de robótica educativa para estudiantes de ci-
clo 5 en una institución educativa en Bogotá?
Pregunta problema
¿De qué forma se relaciona la robótica educativa con el desarrollo de
habilidades de pensamiento así como la creatividad mediada por dis-
positivos como el material didáctico Lego, desde el área de tecnología?
III. Objetivos de investigación
A. Objetivo general
Caracterizar la relación de un programa de robótica educativa en el de-
sarrollo de habilidades de pensamiento y creatividad desde el diseño
de proyectos y el desarrollo de los mismos en el área de educación en
tecnología en estudiantes de ciclo 5 en Bogotá.
14
Gerson Stuar Peralta Buitrago
B. Objetivos específicos
• Describir la influencia del desarrollo de una estrategia en robótica
educativa en una institución educativa empleando material edu-
cativo como Lego y, al mismo tiempo, el uso de otros materiales
alternativos para el desarrollo de capacidades en tecnología en es-
tudiantes de ciclo 5.
• Describir los fundamentos teóricos y metodológicos para desarro-
llar una propuesta de robótica educativa para estudiantes de ciclo
5 en una institución educativa de Bogotá.
• Analizar la pertinencia del desarrollo de una estrategia en robótica
educativa en una institución educativa en Bogotá.
IV. Resultados y aportes
A. Justificación
Debido a los cambios tecnológicos en la realización de diferentes pro-
cesos y las formas en el manejo y transmisión de la información, dife-
rentes sectores se han visto abocados por implementar cambios sus-
tanciales en la forma de realizar dichos procesos, además del manejo
de la información. El campo educativo no es ajeno a estos cambios,
sin olvidar que su impacto es de carácter social (González, Jiménez
y Ramírez, 2010). Nuestro país dedica grandes esfuerzos a la produc-
ción agrícola, a extraer diferentes materiales y materias primas tanto
para la industria nacional como para exportar a diferentes rincones del
mundo. Esta inversión en lo anterior deja muy pocos recursos y tiempo
a la innovación tecnológica y científica (González et al., 2010).
En el mundo, los conocimientos varían y se validan en diferentes
campos, quedando relegados a los movimientos y cambios tecnológi-
cos en el continente y en el mundo. Nos encontramos en una era digital,
en una era del manejo de la información y el uso de los instrumentos
tecnológicos (Ortiz y Ríos, 2012), donde el manejo de las tic, el ma-
nejo de la información y la capacidad que se posea para adaptarse a
las nuevas formas de producción, nos permiten competir en diferentes
campos, ya sea para optar por un trabajo o en el ingreso a la forma-
ción y la educación en diferentes niveles. Diversos autores como Ruiz
15
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
(2007), Rusk (2010) y Papert (1980), entre otros, mencionan las ven-
tajas y bondades de la implementación de programas y las ayudas de
la robótica para acercar a las nuevas generaciones a estas exigencias,
fomentando el desarrollo de la creatividad y el manejo de las compe-
tencias en tecnología como el trabajo en equipo, el planteamiento y
solución de problemas, etcétera.
En nuestro país se han implementado diferentes aulas de tecnología
desde comienzos de la década anterior, siendo los primeros beneficia-
dos los colegios de concesión y desde allí, se implementan en la mayo-
ría de las instituciones educativas distritales, donde se ha trabajado
con Lego rcx antes del 2011 y se han entregado diferentes aulas con
Lego WeDo y Lego nxt en al menos seis colegios distritales de la capital
(el Colegio Cundinamarca ied cuenta con Lego rcx, módulos Arduino y
algunos componentes de Picaxe para iniciar las prácticas en robótica).
En el aspecto pedagógico, se busca, a través de la robótica educativa,
fomentar el desarrollo de la creatividad y las habilidades en tecnología
y que ésta, a la vez, sirva como una herramienta en la dinámica del
aprendizaje significativo, el trabajo en equipo, la solución de proble-
mas y el manejo de lenguajes diversos de programación. Con la partici-
pación de estos talleres, se busca que los participantes empleen no so-
lamente la robótica para aprender y reforzar conceptos, sino también
que el trabajo en estos talleres aporten a su proyecto de vida.
En el ámbito metodológico se espera que, por medio de la robótica
educativa, se generen espacios de construcción colectiva, a través de dife-
rentes estrategias metodológicas, espacios dinámicos basados en las ideas
previas o preconceptos y que sean significativos para los participantes.
Se quiere que con el análisis de los resultados, la institución y el Esta-
do permitan invertir más en la implementación de un espacio de apren-
dizaje en robótica educativa, con la adquisición de kits Lego nxt, Lego
WeDo, Lego Ev3, Arduino, etc., y diferentes tipos de maquinaria emplea-
da en la construcción de modelos y prototipos en el anterior campo.
Este trabajo pretende brindar una mirada a la forma en que pode-
mos realizar el mencionado acercamiento, el desarrollo de la creativi-
dad y las competencias en tecnología a través de la implementación
del trabajo en robótica, exponiendo un apoderamiento de las formas
de producción y manejo que a nivel industrial se está dando a la reali-
zación de diferentes procesos. Este acercamiento brindará una mirada
holística al mundo tecnológico.
16
Capítulo segundo
Marco teórico
I. Antecedentes
En Colombia se han realizado estudios sobre la importancia de la robó-
tica educativa en la construcción y el refuerzo de conceptos de diferen-
tes áreas del conocimiento, el impacto del diseño de material didáctico
en la enseñanza de la robótica y el manejo de diferentes kit de aprendi-
zaje como Lego Mindstorms.
En la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -uptc-, en
julio de 2010, en la tesis de grado: Uso de la robótica educativa como
Herramienta en los Procesos de Enseñanza (Pinto, 2010) analizó cómo
la robótica educativa ayuda en la integración de conocimientos en dife-
rentes áreas como: la interacción con los robots favorece los procesos
cognitivos, la implementación de un robot móvil construido con el kit
Lego Mindstroms nxt, el cual es empleado como apoyo en los proce-
sos enseñanza-aprendizaje en los niveles de preescolar y primaria en
tres instituciones del departamento de Boyacá, mostrando, además, la
importancia de los ambientes de aprendizaje apoyados en la robótica
educativa como una propuesta educativa para cumplir con las exigen-
cias actuales de la sociedad tanto en el país como en el mundo. Los re-
sultados muestran las ventajas de los ambientes de enseñanza a partir
de la robótica educativa, es decir, una nueva alternativa para la ense-
ñanza tanto disciplinar como interdisciplinar en los primeros años de
formación; de ahí la importancia de la formación de los docentes en ro-
bótica educativa, la implementación de nuevas y novedosas estrategias
didácticas en el aprendizaje.
En la Universidad de los Andes, en la tesis de maestría Implementa-
ción de estrategias de robótica pedagógica en las instituciones educativas
(Sánchez, 2001) expone cómo los ambientes de aprendizaje apoyados
17
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
de la robótica educativa basados fundamentalmente en la actividad de
los estudiantes en el planteamiento y la resolución de problemas, en
el diseño y construcción de robots, permiten el desarrollo de diversos
aprendizajes, la solución de problemas, el trabajo en equipo, donde es-
tos ambientes innovadores permiten sumergir a los estudiantes en el
mundo del diseño y la programación de diferentes objetos. Al mismo
tiempo, y a través de la simulación y la construcción de mecanismos de
sus prototipos, adquieren diferentes conocimientos en áreas como la
electricidad, la electrónica, la mecánica, programación informática, etc.
Estos ambientes interdisciplinarios les permiten desarrollar diferen-
tes habilidades propias de la tecnología: trabajo en equipo, solución
de problemas, desarrollan un pensamiento crítico, desarrollar nuevas
habilidades y construir diferentes conceptos. Es así como se sugiere el
uso de la replantear e innovar las prácticas pedagógicas, el uso de la ro-
bótica educativa en el manejo de la tecnología de punta en los espacios
académicos en diferentes niveles de aprendizaje.
En la Universidad del Valle un grupo de investigación en robótica y
mecatrónica (Muñoz y Londoño, 2006) diseñan un robot móvil para
la enseñanza y la investigación en ambientes reales, donde se busca
realizar un sistema de enseñanza de bajo costo que permita acercar
a los estudiantes a situaciones reales en el ámbito robótico. De igual
manera, se propende a desarrollar habilidades en el diseño y manejo
de software encaminado al control de un robot móvil. Además, men-
cionan la necesidad de implementar este proyecto, debido a que resul-
taría inalcanzable al realizarlo con partes o componentes importadas,
por ello recurren a su ingenio y recursividad para construirlo a través
de lo que tenemos a nuestro alcance.
En la Universidad Pedagógica de Colombia, un estudiante de la Li-
cenciatura en electrónica y dos estudiantes de la Universidad de San
Buenaventura de la misma ciudad, realizaron un proyecto llamado: Ex-
periencias pedagógicas alrededor de la gestión de proyectos en robótica
para el aprendizaje significativo en ciencia y tecnología (Quiroga y Pa-
rra, 2010), donde se pretende, a experiencias significativas, acercar a
los alumnos de primaria al mundo de la robótica, empleando diversos
materiales de fácil adquisición. Incluso, organizan un grupo interdis-
ciplinario -siendo todos licenciados en electrónica de la Universidad
Pedagógica Nacional- y cada uno con diferentes tipos de formación en
electricidad, electrónica, mecánica, mecatrónica y robótica. Se vincu-
18
Gerson Stuar Peralta Buitrago
lan al equipo de trabajo PedRo (Pedagogía de la Robótica) y en diferen-
tes colegios ponen en marcha talleres de formación en robótica beam,
robótica móvil y se proponen construir una plataforma bípeda para la
enseñanza interdisciplinaria tanto de la robótica como las matemáti-
cas, la física, etc. Ellos realizan su trabajo a través de la participación
en competencias, concursos y olimpiadas en robótica (beam y móvil),
descomponiendo todos los elementos que hacen parte de un robot,
vinculando conceptos de las diversas áreas de pensamiento inmersa
en este trabajo. Con el desarrollo de los proyectos permiten compren-
der las competencias propias de la tecnología como el trabajo en equi-
po, la solución de problemas, etc., este trabajo ha sido reconocido tanto
en la universidad como el “tecnoparque” empresarial del sena. Eviden-
ciaron la importancia del trabajo interdisciplinar para la solución de
una propuesta de trabajo en robótica educativa, como los conocimien-
tos e ideas previas permiten, mediante un aprendizaje significativo, la
motivación y el alcance de diferentes tipos de logros tanto académicos
como personales y sociales.
En la ciudad de Chihuahua, México, se implementó un laboratorio
móvil tecno-educativo, para desarrollar cursos de robótica de bajo cos-
to para la alfabetización científica y tecnológica (Ortíz, Ríos y Bustos,
2012). Allí se demuestra cómo a través del uso de un ambiente rico en
recursos de bajo costo, se desarrollan diferentes tipos de robots para
el aprendizaje, partiendo de una tecnología sencilla, fácil de construir
y comprender, pero, de igual forma, se necesita el desarrollo de dife-
rentes habilidades tanto para la construcción como la programación.
Estos ambientes de aprendizaje basados en la tecnología beam, se-
gún mencionan los autores, facilita tanto a maestros como alumnos el
aprendizaje y la enseñanza de ciencias afines de la ingeniería como el
diseño, la electricidad, electrónica, mecánica, programación, etc., enfo-
cadas a la robótica, desarrollando a la vez habilidades en el manejo de
herramientas e instrumentos propios de la tecnología como habilida-
des comunicativas y de trasmisión de ideas.
De igual forma, se hace mención en el trabajo de Gil, Jara, Fuentes,
Candelas y Torres (2012), de la Universidad de Alicante, sobre las
experiencias a nivel universitario de varios docentes que implemen-
tan diferentes plataformas tanto las diseñadas por ellos mismos, como
aquellas de libre distribución y código abierto. Se busca a través de
este trabajo mostrar la efectividad de implementar plataformas virtua-
19
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
les en el diseño, construcción y programación de robots de bajo coste
en diferentes cursos universitarios sobre robótica; con ello, se logra
que los alumnos se apropien de los conceptos como las habilidades ne-
cesarias para construir y poner en marcha un robot sin invertir gran-
des cantidades de dinero.
II. Fines de la educación en tecnología
De acuerdo con la Guía 30, el Ministerio de Educación Nacional, se su-
gieren las orientaciones generales que debe tener el área de tecnología
debido a que es un área muy extensa y que abarca diferentes campos
de aplicación, entre ellos la electricidad, la electrónica, el diseño, la me-
cánica, la administración, la gestión empresarial, etc. Además, depen-
diendo del contexto, su enfoque varía. Por este motivo, el Ministerio
propone unos elementos en común para que sean abordados desde la
escuela y que no pierda el sentido de este campo de pensamiento.
La Guía 30 recibe el nombre de: Ser competente en tecnología ¡una
necesidad para el desarrollo! Orientaciones generales para la educación
en tecnología. Ser una persona competente y que se adapte a los for-
mas de producción contemporáneas es lo que busca la educación en
tecnología, más que brindar una serie de contenidos o alcanzar una
serie de metas en particular, la educación en tecnología debe brindar
la oportunidad de desarrollar diferentes potencialidades en cada uno
de los estudiantes. Dice la Guía 30 en el apartado “Alfabetización en
tecnología” lo siguiente:
Mantener e incrementar el interés de los estudiantes. Por ello es indispensable
generar flexibilidad y creatividad en su enseñanza, a lo largo de todos los
niveles educativos. Se sugiere trabajar la motivación y el estímulo de la
curiosidad científica y tecnológica, para mostrar su pertinencia en la realidad
local y su contribución a la satisfacción de las necesidades básicas.
En el mismo apartado, describe el por qué se habla de alfabetización
y de la alfabetización como un derecho de todo ser humano, mencio-
nando que de la misma forma como leer escribir y realizar las opera-
ciones básicas en matemáticas, la alfabetización en tecnología “Implica
también entender, reflexionar y desarrollar competencias para la com-
20
Gerson Stuar Peralta Buitrago
prensión y la solución de problemas de la vida cotidiana, donde se bus-
ca comprender y utilizar (adecuadamente) los conocimientos propios
de estos campos (ciencias, matemáticas, español, tecnología)”.
Al igual que toda persona necesita leer, realizar operaciones básicas,
comprender diferentes fenómenos básicos en ciencias, es necesario
que posea las herramientas básicas para poder emplear los diferen-
tes elementos producto de los avances científicos y tecnológicos y, de
igual forma, que pueda proponer solución a las dificultades que se le
presenten a diario en su entorno, “en otras palabras, y con el propósito
de reiterar su relevancia en la educación, el desarrollo de las actitu-
des científicas y tecnológicas tiene que ver con las habilidades que son
necesarias para enfrentarse a un ambiente que cambia rápidamente y
que son útiles para resolver problemas”. La ciencia y la tecnología tam-
bién buscan formar ciudadanos críticos y que velen por el cuidado y
preservación del medio ambiente, dejando a un lado el individualismo
y la falta de conciencia ciudadana, los productos de la tecnología deben
velar por el cuidado de los recursos naturales que no generen impactos
a corto o largo plazo, donde el cuidado por la naturaleza prevalezca a
los intereses económicos, políticos e individuales. Se debe educar para
el cuidado del medio ambiente.
Otro elemento importante en educación en tecnología menciona
“tener en cuenta que la alfabetización en tecnología comprende tres
dimensiones interdependientes: el conocimiento, las formas de pensar
y la capacidad para actuar” (Guía 30, 2010).
III. Características del currículo
A. Principios pedagógicos de la educación en tecnología
La robótica educativa se puede definir como el primer acercamiento
que realizamos desde la escuela a la forma en que se enseña y se apren-
de a controlar, programar y/o construir un sistema robótico. Lo ante-
rior se logra ya sea por medio de kits comercializados para este fin o el
diseño y programación también de un sistema autónomo, sin olvidar
todo lo que esto implica como el trabajo colaborativo, la toma de deci-
siones, la resolución de problemas, el manejo de programas, de herra-
mientas etc. “creando ambientes propicios para el apoyo y desarrollo
de habilidades productivas, creativas, digitales y comunicativas; y se
21
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
convierte en un motor para la innovación cuando se producen cam-
bios en las personas, en las ideas y actitudes, en las relaciones, modos
de actuar y pensar de los estudiantes y educadores” (Moreno, Muñoz,
Serracín, Quintero, Pítti y Quiel, 2012).
B. Definiciones robóticas y robóticas educativas
La robótica educativa tiene sus orígenes a principios de los años 80
(Moreno et al., 2012) en el laboratorio del Instituto Tecnológico de
Massachusetts -mit-, en donde se desarrolló un lenguaje de programa-
ción enfocado a enseñar a los niños al cual llamaron Lego. El desarrollo
de este lenguaje es el fruto de las investigaciones de S. Papert, que
desde el mit y con la ayuda de un equipo interdisciplinario en 1967,
desarrolla un lenguaje dinámico, fácil de comprender y aprender y que
permite apropiarse de los elementos básicos de programación. Papert
menciona en su libro Mindstorms, niños, computadores, e ideas de gran
alcance la importancia del trabajo significativo en la construcción y
comprensión de nuevos conocimientos. Cabe mencionar que para él
fue de vital importancia el conocer y manipular diferentes partes de
un automóvil y luego cómo pudo relacionar estos conocimientos con
operaciones matemáticas y conceptos de ciencia y física (Seymour,
1980), de ahí que él define esto como “construccionismo” derivado del
constructivismo de Piaget, donde prima la relación estrecha entre el
hacer y el comprender. De este modo, se puede decir que no hay cosas
para niños, sino se debe pensar como un niño que puede comprender
algo tan diferente para él desde la manipulación de objetos simples, de
ahí su desarrollo de lenguajes de programación de fácil comprensión
en su trabajo con el mit y luego el desarrollo con Lego y sus productos
educativos en robótica llamados Mindstorms en honor a su libro. La
robótica educativa no es algo nuevo en el mundo, la robótica en educa-
ción se ha venido practicando en diferentes países como Asia, Europa,
América y África (Moreno et al., 2012), lo que genera a nivel mundial
que la robótica se implemente dentro y fuera de la escuela, haciendo
parte de las propuestas curriculares de diferentes partes del mundo.
Se evidencia en diversos trabajos y estudios que la robótica educativa
permite transforma la enseñanza de áreas tradicionales como la ma-
temática, la física, la informática, las ciencias, etc., como lo mencionan
Moreno et al. (2012). La robótica educativa, una herramienta para la
22
Gerson Stuar Peralta Buitrago
enseñanza-aprendizaje de las ciencias y la tecnología. Ellos muestran
como a través de la R. E. (robótica educativa) se hace más atractiva la
enseñanza y el aprendizaje de diferentes áreas, ya que se desarrollan
ambientes propicios para la integración de variados conocimientos, re-
creando problemas del entorno o necesidades de la comunidad, acer-
cando y motivando a los alumnos en la formación profesional en áreas
afines de la ciencia y la tecnología.
La Fundación Omar Dengo define a la robótica educativa “un con-
texto de aprendizaje que se apoya en las tecnologías digitales e invo-
lucra a quienes participan, en el diseño y construcción de creaciones
propias, primero mentales y luego físicas, construidas con diferentes
materiales y controladas por un computador” (Fundación Omar Den-
go, 2013). Para Ruiz (2007), la robótica educativa es “una disciplina
que permite concebir, diseñar y desarrollar robots educativos para que
los estudiante se inicien desde muy jóvenes en el estudio de las cien-
cias y la tecnología”. La robótica educativa nace como una necesidad de
implementar en las escuelas debido al auge tecnológico en los medios
y formas de producción, se evidencia que es primordial para las nuevas
generaciones conocer y manipular estas nuevas tecnologías, interac-
tuar con ellas para conocerlas a fondo y poder manejarlas, enseñarlas
y porque no proponer nuevas aplicaciones (Moreno et al., 2012).
IV. Características de la educación
en robótica educativa
La robótica educativa posee unas características propias que se evi-
dencian en diferentes propuestas educativas, haciendo de ésta un área
interdisciplinar que aborda el conocimiento y las problemáticas desde
lo lúdico hasta las ciencias puras de una manera dinámica y fácil de
comprender, debido a que su abordaje parte desde las ideas previas y
preconceptos hasta las sustentación teórica de un fenómeno o even-
to que suceda. La robótica educativa nos permite establecer lazos de
unión entre las diferentes áreas del conocimiento, comprender, com-
probar leyes y teorías que muchas veces no pasan del tablero. Para la
Fundación Omar Dengo “la robótica educativa une lo lúdico con lo in-
terdisciplinario, logrando que los estudiantes comprendan contenidos
curriculares al verlos materializados en proyectos que implican diseño,
investigación, construcción y control de mecanismos”. Otra caracterís-
23
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
tica de la robótica educativa es la construcción individual que desarro-
lla cada estudiante para apropiarse de un conocimiento. Papert define
al construccionismo en la enseñanza en robótica (Papper, 2013). Se
hace énfasis en el papel del estudiante en su proceso, ya que éste ten-
drá que involucrarse de manera significativa para poder proponer, di-
señar, construir y programar un robot; constatar que en verdad realice
la función para la cual fue construido, evaluar su trabajo su diseño y
construcción, realizar un trabajo colaborativo y tener la capacidad de
aceptar y mencionar críticas constructivas sobre su trabajo y le de los
demás (Barranco, 2012). De igual forma, el docente debe involucrarse
en la capacitación, actualización constante, en vencer los miedos a lo
desconocido, la investigación de nuevas formas, materiales, recursos,
etc.; realizar un trabajo conjunto con los diferentes campos de pensa-
miento, dejar de ser islas de conocimiento para abordar los retos de la
educación en tecnología desde la academia y no desde una sola disci-
plina, nunca olvidarse del contexto, de las necesidades de sus alumnos,
de los intereses particulares de cada grupo (Barranco, 2012).
La Guía 30 del Ministerio de Educación Nacional (men y ascofades,
2008) establece que “como actividad humana, la tecnología busca resol-
ver problemas y satisfacer necesidades individuales y sociales, trans-
formando el entorno y la naturaleza mediante la utilización racional,
crítica y creativa de recursos y conocimientos”. En el mismo documento,
se presentan aspectos importantes que enmarcan la tecnología, acla-
rando que la tecnología va más allá de la construcción de instrumentos
y aparatos sofisticados; es decir, no se debe siempre asociar con com-
putadores, software, reproductores de audio y video, videojuegos, tele-
comunicaciones, etc. La tecnología se caracteriza por buscar la solución
a problemas o necesidades de nuestro entorno como ya se ha mencio-
nado y, al igual que las ciencias puras, posee un método que inicia con
el diseño, la selección de recursos, la construcción, la identificación de
fallas y montaje final. Pero cabe aclarar que no todo lo tangible es tecno-
lógico. También la organización y mejoras en los procesos, el software,
involucrando a las personas, la infraestructura, los procesos requeridos
para el diseño, la construcción, pruebas, manejo, identificación, detec-
ción y reparación de fallas entre otras. La tecnología involucra los arte-
factos, los procesos y los sistemas. La Guía 30, a pesar de no definir los
contenidos específicos en tecnología, brinda los aspectos primordiales
de la educación en tecnología, señalando el sentido y la coherencia de
24
Gerson Stuar Peralta Buitrago
las competencias en esta área y su interrelación con otras áreas del co-
nocimiento, aclara las diferencias entre técnica y tecnología y su rela-
ción, donde la técnica es el saber hacer o la habilidad para el manejo de
las herramientas e instrumentos propios de un arte u oficio, porque el
arte también es para el men una técnica. La tecnología va más allá, ya
que involucra el conocimiento, respondiendo al saber hacer y da cuen-
tas del por qué, estando más cercana de la ciencia.
La ciencia y la tecnología se diferencian de su propósito, ya que la
ciencia busca comprender el mundo que nos rodea, desmarañar todo
acerca de un objeto de aprendizaje, llámese hombre, medio ambiente,
el cosmos, las matemáticas etc. La tecnología, por su parte, trata de
transformar sin generar efectos secundarios al entorno para hacer más
sencilla la vida del hombre y satisfacer todas sus necesidades. Entre
ciencia y tecnología existe una responsabilidad y compromisos com-
partidos, ya que la tecnología busca solucionar problemas o necesida-
des, la ciencia a través de sus estudios brinda elementos o herramien-
tas que permiten a la primera encontrar una mejor respuesta, ya que la
innovación y descubrimiento hacen también parte de la tecnología, la
responsabilidad de la ciencia es encontrar en muchos casos elementos
o componentes que no generen impacto en el medio ambiente, por su
parte la tecnología debe permitir que los instrumentos que se desarro-
llan no sean totalmente descartables, también se deben adaptar a los
cambios y a las mejoras, brindando soluciones reales de bajo impacto
ambiental. Cuando hablamos de tecnología hacemos referencia a mu-
chos componentes tanto conceptuales como epistemológicos. Habla-
mos de las formas y medios de producción y el desarrollo de artefac-
tos e instrumentos que nos van a permitir realizar en una forma más
rápida y segura un trabajo o una acción y, en muchas ocasiones, más
precisa. Allí, la robótica juega un papel importante: cuando queremos
realizar un proceso como la soldadura de un circuito integrado con un
tamaño reducido, un ser humano invertiría mucho tiempo y esfuerzo
para poder realizar esta tarea, una máquina programada lo haría en
menos de la mitad del tiempo con una exactitud insuperable, o donde
la vida del hombre este en juego, una máquina reemplazaría al actor
principal y se protegería la integridad del ser.
Ahora, la escuela debe fomentar ese interés por acercarnos a estas
formas de producción. Menciona Agustín (2011) en el documento so-
bre el iv Congreso de Estilos de Aprendizaje en México que no sola-
25
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
mente el alumno debe estar interesado por acercarse a estas formas
de aprendizaje. El docente debe realizar un primer acercamiento para
conocer y descifrar las ventajas de la robótica en el aula, perder el mie-
do al manejo y control de estos elementos. También sugiere que la me-
todología empleada en la robótica educativa debe ser colaborativa más
que cooperativa, debido a que la primera se relaciona con el trabajo en
grupo, y no todo trabajo en grupo es trabajo cooperativo, pues se ignora
la responsabilidad individual donde muchos se alejan de contribuir a
la construcción colectiva y se evidencia que la gran mayoría del trabajo
recae en una sola persona o habrán estudiantes que realizan la mayoría
del trabajo, muestran mayor interés por cumplir las metas. La contra-
parte se da cuando otros hacen poco o nada, recibiendo el reconoci-
miento pero sin apropiarse de los conocimientos que se buscaban cons-
truir. Esto no se debe a la metodología en sí. Por el contrario, se debe al
mismo alumno, joven que carece de una responsabilidad frente a sus
compromisos, y de igual forma carece de igualdad en la participación.
Son muchas las ventajas que brinda el aprendizaje en tecnología a
partir de la robótica educativa. Además de desarrollar habilidades en
esta área, fomenta el trabajo en equipo, la identificación y resolución
de problemas, el manejo de herramientas e instrumentos propios de
esta disciplina, la robótica fomenta el desarrollo de la creatividad (Ba-
rranco, 2012) y otros elementos, formando no solo un aprendizaje
técnico en los procesos de desarrollo de proyectos en robótica, diseño,
construcción, programación, en fin en todo el camino que se recorre en
la puesta en marcha de un sistema autónomo, sino que se evidencian
otros tipos de cambios, por ejemplo, en el desarrollo personal, en el
aumento de la responsabilidad, la seguridad, el liderazgo, la autoes-
tima, y en concretar metas propuestas por el alumno o por el grupo
(Barranco, 2012).
V. Utilidad de la robótica
en el proceso enseñanza aprendizaje
Se ha mencionado la importancia de la robótica educativa en la cons-
trucción y apropiación de conceptos de diversas áreas del pensamien-
to. El desarrollo de habilidades propias en tecnología como el trabajo
en equipo, el trabajo colaborativo y, en algunos casos, cooperativo. En
todo el proceso de puesta en marcha de un robot a partir de una idea
26
Gerson Stuar Peralta Buitrago
central, se ven reflejados muchos elementos y componentes, donde es
necesario diseñar y preparar un ambiente adecuado para la enseñan-
za de la robótica. Un ambiente rico en herramientas que permitan el
acercamiento a la física, las matemáticas, la tecnología, la programa-
ción (Moreno et al., 2012). Además, señalan diferentes enfoques que
puede tomar los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación en
robótica, ya sea como objeto de aprendizaje, como medio de aprendi-
zaje, o como apoyo de al aprendizaje. En los dos primeros enfoques, los
contenidos se centran en la construcción y programación de robots,
mientras que en tercer enfoque, el robot es empleado como una herra-
mienta que permite y favorece el acercamiento los contenidos del cu-
rrículo, es decir, es empleado como instrumento mediador del apren-
dizaje “ya que sus propias características facilitan el aprendizaje por
indagación” (Moreno et al., 2012).
Las investigaciones y avances tecnológicos cambian en el mundo
constantemente, modificando los paradigmas en diferentes ámbitos.
El campo educativo no es la excepción. De esta manera, si los procesos
educativos se alejan de esta realidad tecnológica, estaremos alejando a
la comunidad de estos avances, las formas de producción, las formas de
comunicación, etc. En nuestros centros educativos las temáticas anali-
zadas se tornarían con el paso de los años en obsoletas, lo que haría
que el trabajo en el aula sea monótono, repetitivo y aburrido. Por eso,
no podemos alejarnos de una realidad tanto tecnológica como educati-
va. Países como Corea del Sur han vinculado la robótica a las aulas. Son
pioneros de la robótica educativa y desde la década de los 90 como lo
mencionan en Grupo Educativa (2010) “Corea del Sur comenzó a utili-
zar la robótica educativa en los 90’s como talleres itinerantes fuera del
aula y debido a sus resultados modifica su esquema educativo”.
Así, desde 1998, incorpora actividades curriculares para el desa-
rrollo del talento a través de la robótica, actualmente la mayoría de
estudiantes en Corea cursan o cursaron robótica de manera curricu-
lar o extracurricular, desarrollando habilidades del conocimiento que
llevaron a su país a ocupar un segundo lugar a nivel mundial en cali-
dad educativa según las Pruebas Pisa de 2007. De igual manera, lo ha
realizado en Estados Unidos centrando su atención en el desarrollo de
material didáctico y vinculándolo a lenguajes de programación como
Lego. Un ejemplo del desarrollo de estos materiales que se emplean
en la gran mayoría de países son los diferentes kits educativos de Lego
27
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
con el cual el estudiante puede construir desde una pequeña y simple
estructura hasta un robot utilizando diferente piezas que se interco-
nectan sin necesidad de cortar, perforar o soldar. Incluso, cuentan con
la ayuda de un dado programable como en el kit de aprendizaje Lego
Mindstorms, el cual posee un entorno amigable en un lenguaje de pro-
gramación muy sencillo, como lo menciona en una entrevista dada a
Eduteka la doctora Natalie Rusk (Eduteka, 2012).
Corea del Sur y Estados Unidos no han sido los primeros en utilizar
la robótica en el aula. Existen antecedentes que desde 1975 la Univer-
sidad de Du Maine en LeMans, Francia, donde se utilizó un robot con
fines educativos (Enrique, 2007) y (Pinto, 2010) “en 1989, la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Autónoma Me-
tropolitana realizaron trabajos relacionados con la implementación
de un robot educativo para el aprendizaje de conceptos informáticos”
(Ruiz, 1998). En México, Enrique Ruiz Velasco ha desarrollado dife-
rentes estudios en torno a la aplicación de los robots en el aula a lo que
se ha denominado “robótica pedagógica”. Sus experiencias, que han
sido plasmadas en diferentes artículos y libros donde analiza diversos
elementos que de diferentes formas se presentan en el aprendizaje de
la robótica, nos permiten enriquecernos de los avances y análisis de
estos objetos y métodos para la aplicación de futuras metodologías en
el aula. Para el anterior investigador, la robótica pedagógica es definida
como “una disciplina que permite concebir, diseñar y desarrollar ro-
bots educativos para iniciar a los estudiantes en el estudio de las cien-
cias y la tecnología” (Ruiz, 2007) (Fundación Omar Dengo, 2013).
En Centro América y el Caribe, la Fundación Omar Dengo ha colabo-
rado en el desarrollo de diferentes estudios en el campo de la robótica
educativa desde hace más de una década: “La Fundación Omar Dengo
es una organización privada, sin fines de lucro, que desde 1987 gesta
y ejecuta proyectos nacionales y regionales en el campo del desarrollo
humano, la innovación educativa y las nuevas tecnologías” (Fundación
Omar Dengo, 2013). Podemos encontrar diversos estudios financiados
por esta entidad sobre la pedagogía de la robótica que han desarro-
llado con la participación de algunos países de Centro América y Sur
América, permitiéndonos conocer estas experiencias y tener otras vi-
siones de la aplicación de esta herramienta en el aula. En Colombia, la
Universidad Pedagógica Nacional, y su grupo de estudio sobre Peda-
gogía de la Robótica PedRo ha realizado proyectos sobre este tema y
28
Gerson Stuar Peralta Buitrago
brindado luces para estudios futuros. Este grupo ha mostrado grandes
avances en este campo y ocupado puestos de honor en competencias
de robótica en diferentes instituciones y organizaciones como el Tecno
Parque Empresarial del sena. La Universidad Pedagógica y Tecnoló-
gica de Colombia de Tunja ha realizado estudios sobre este “fenóme-
no” de la robótica educativa, los cuales se han publicado en su revista
institucional Revistas uptc Virtual (2013) que nos permite indagar y
conocer las ventajas y dificultades sobre el tema.
La robótica educativa presenta múltiples ventajas para la enseñan-
za y aprendizaje no solo de las ciencias y la tecnología, sino también a
través de la robótica se puede reforzar diversos temas o conceptos en
diversas áreas como la matemática. Ruiz (2007) menciona por medio
del trabajo con diferentes operadores mecánicos, se logra realizar una
conexión con los operadores matemáticos como la multiplicación, la
división etc. Además, ya no es necesario ser un técnico o profesional en
el campo de esta disciplina o la mecatrónica o tener experiencia en di-
versas ingenierías y trabajar con grupos multidisciplinares para poder
diseñar, construir, programar y poner en marcha a un robot, teniendo
claros algunos conceptos no solo en programación o informática, elec-
tricidad y electrónica, mecánica, etc. Un alumno de básica secundaria o
media vocacional, actualmente, puede lograr realizar esta tarea y obte-
ner grandes resultados teniendo claros los conceptos básicos mencio-
nados anteriormente.
Para trabajar en un entorno robótico se requiere trabajar con cuatro
sistemas: sistema mecánico, sistema de percepción (sensores), siste-
ma de control (circuitos electrónicos, programa y operadores) y siste-
ma de comunicación (interfaz hombre-máquina). Para ello, se requiere
manejar conceptos de: física, mecánica, electricidad, electrónica, in-
formática, y aplicar conceptos de Inteligencia Artificial (Ruiz, 1998).
También se sugiere que los ambientes de aprendizaje deben ser amiga-
bles con lenguajes de programación muy cercanos al lenguaje humano
llamados “lenguajes de alto nivel”. También menciona: “el aprendizaje
basado en la robótica permite la integración de diferentes áreas del co-
nocimiento, la construcción apropiación de nuevos conceptos, integra-
ción de conocimientos adquiridos previamente, a diferencia del cono-
cimiento técnico se busca un pensamiento lógico, un mejor manejo de
las potencialidades haciéndolo un enfoque rico y eficaz” (Ruiz, 1998).
29
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Por esta razón, es necesaria la manipulación de diversos objetos de
aprendizaje. Se debe partir de la identificación de un problema, una ne-
cesidad y la transformación o mejora de un instrumento existente, de
allí el trabajo continuará de dos formas diferentes: si se trabaja con un
material ya existente, como Lego, se podrá iniciar con la construcción o
armado con las diferentes piezas según las necesidades o requerimien-
tos de las funciones que debe realizar el robot, luego se tomará el dado
y se programará, se realizarán los ajustes necesarios y se presentará el
modelo. Si no se cuenta o no se quiere trabajar con este tipo de mate-
rial, el camino será un poco más dispendioso pero se llegará a un resul-
tado exitoso de igual forma. A partir del diseño de una idea que puede
ser un simple boceto o varias ideas que el grupo sugiera, se selecciona-
rá el material de construcción y con ayuda de un esquema o plano y se
iniciará la preparación del material para el ensamblado, pero en este
caso se deben pensar en los cuatro sistemas que lo conforman (mecá-
nico, eléctrico-electrónico, control y comunicación). De esta forma más
organizada, se procederá a construir el prototipo, se realizarán ajustes,
pruebas y el modelo estará casi listo. Al mismo tiempo, el grupo debe
pensar en la función que realizará el robot, seleccionando los sensores
que más se ajusten al modelo. De igual manera, se diseñará y probará
el programa según el lenguaje y circuito que más se adapte a nuestras
necesidades y recursos. Este trabajo le permitirá al alumno, a través de
la consulta e indagación y de la práctica y el error, construir y reforzar
conocimientos nuevos y aquellos que se van vinculando a través del
trabajo con el robot.
Muchos de los estudios analizados sobre la robótica pedagógica
hacen énfasis en la metodología y el manejo del material didáctico.
El uso de kits educativos, en su mayoría Lego ntx y Lego Mindstorms,
como también hay otros kits diseñados y desarrollados por diferen-
tes grupos e investigadores para aplicarlos en un contexto específico
bajo necesidades particulares, poco se ha hablado sobre la vinculación
que puede existir entre el manejo de un kit ya desarrollado y la imple-
mentación de robots con material de diferentes tipos como lo sugiere
Enrique Ruiz Velasco en algunas de sus publicaciones. El aprendizaje
de la robótica empleando el material de Lego es en un principio es di-
vertido y motiva mucho a los estudiantes; lamentablemente, tiene la
particularidad de iniciar y continuar con el diseño de robots móviles,
30
Gerson Stuar Peralta Buitrago
lo que genera en muchos la falta de oportunidades y frena el interés
hacia este material, así lo menciona la doctora Natalie Rusk y su grupo
de investigación del trabajo del mit Media Laboratory (Eduteka, 2012).
Se debe hacer énfasis en el auge que ha tomado la robótica en los
últimos años en diferentes países, y contando con la ayuda de un sin nú-
mero de material didáctico es más fácil llegar a las escuelas y colegios.
Desafortunadamente, no se puede afirmar que es en todos los grupos
es un trabajo divertido y que es para todos los gustos, ya que se enfoca
en un tipo de robots: robots móviles. Pero, como lo menciona la doctora
Natalie Rusk, hace falta mayor cobertura, los intereses de los jóvenes
es muy amplio y no se puede decir que la motivación es igual para todos,
tanto en grupos de hombres o mujeres como en grupos mixtos. Los en-
foques dados dependen en gran número en el tipo de material, como se
mencionó anteriormente. Lego Mindstorms se enfoca en la construcción
de robots móviles, seguidores de línea, buscadores, que dibujan una u
otra trayectoria etc. Estos materiales no cubren todas las expectativas y
dejan a un lado gran parte de la creatividad, identificación y solución de
problemas. La doctora Rusk y su grupo de investigación proponen que
se deben buscar alternativas y vincular tanto el material, por ejemplo
Lego, como la inclusión de otros materiales, ya sean de uso común, reu-
tilizables o desecho. Ellos definen que existen dos tipos de aprendices:
aquellos que siguen patrones y el material de construcción es la me-
jor opción para ellos, y aquellos quienes buscan otras opciones donde
el material de construcción limita sus posibilidades. Para ellos se debe
buscar otras alternativas de trabajo sin desligarlo de todo tipo de ayuda
que podamos brindarle. Otro punto en el que hacen énfasis es el de bus-
car otros campos de aplicación y otras metas diferentes a participar de
competencias que realizan organizaciones o entidades como Lego y en
colegios y universidades y se sugiere realizar demostraciones o exhibi-
ciones vinculando a la comunidad y a otros grupos de estudio, debido a
que centran su atención en el manejo de los kit y no en el desarrollo de
otras herramientas diferentes que se pueden lograr alejándose un poco
de este material didáctico. Se puede afirmar que algunas de las compe-
tencias que se desarrollan mediante este trabajo son: diseño físico de
estructuras y mecanismos, creaciones con materiales de construcción
(motores y engranajes), diseño computacional de comportamiento,
en el proceso de diseñar y programar robots. Además, los estudiantes
aprenden conceptos importantes de ingeniería, matemáticas, ciencias
de la computación y solución de problemas.
31
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
El equipo de trabajo e investigación del mit hace énfasis que el pri-
mer contacto con el diseño y construcción de un robot es un móvil,
un carro que realiza diferentes funciones. Esto no motiva en general a
todos los estudiantes y es aconsejable tener o tomar otras estrategias.
Para Ruiz (2007), el uso de este u otro material didáctico también es
aconsejable pero se deben tener otros tipos de alternativas y materia-
les para motivar la creatividad y tener una mayor visión para la solu-
ción de problemas y enuncia lo siguiente:
Se busca a través de la manipulación de material como Lego, material de re-
cuperación y otros tipos de material diseñar, cortar, armar y construir micro
robots en cuatro diferentes fases educativas: Mecánica, eléctrica, electrónica e
informática, después del estudio de estas fases comprenderán las característi-
cas tecnológicas de la estructura de un robot prototipo.
En Colombia, el manejo de los kits educativos de Lego ha tenido un
gran auge desde hace más de un década. En los colegios de concesión
y ahora en la mayoría de Instituciones tanto estatales como privadas,
este material hace parte de las herramientas didácticas del área de
Tecnología e Informática. Desde hace ya varios años, se han desarro-
llado competencias, concursos o torneos impulsados por los repre-
sentantes de esta compañía reconocida a nivel mundial en nuestro
país. Este concurso está organizado con un número determinado de
participantes por equipo y en diferentes niveles para cubrir diferentes
habilidades e intereses First Lego League -fll-, es el concurso de ro-
bótica más importante del mundo. Es un programa lúdico y educativo
para niños y niñas entre nueve y 14 años, donde participan en equipos,
máximo de diez integrantes, que se distinguen por su creatividad, pen-
samiento analítico, solución de problemas y por formar un verdade-
ro equipo. Este torneo se ha realizado anualmente desde 1998 a nivel
mundial. El año pasado participaron más de 10.000 equipos y 100.000
niños de 53 países. En Colombia, la Fundación Global Arte, Ciencia y
Tecnología realizó en el 2010 una temporada donde participaron ac-
tivamente 110 equipos, representantes de diferentes entidades terri-
toriales (Universidad Libre de Cali, 2012). Estos concursos o compe-
tencias no son nocivas ni mucho menos no se deberían realizar; pero,
lamentablemente, limitan al participante a un tema específico y al uso
obligatorio de un determinado tipo de material al cual no se le puede
modificar de ninguna manera, ni cambiar el tipo de lenguaje de progra-
mación o plataforma, etc.
32
Gerson Stuar Peralta Buitrago
Con una mirada positiva, el manejo de este material permite de di-
ferentes formas el desarrollo de habilidades, destrezas, de capacidades
y ayudan al desarrollo de la creatividad, mas, a la vez, limita a una vi-
sión diferente, a tomar diferentes posturas, a realizar un proyecto que
se encamine a solucionar un problema o necesidad específica de la co-
munidad, puesto que los temas son planteados por la entidad organiza-
dora. Ya lo mencionó con antelación sobre esta postura apoyada por las
investigaciones del equipo de trabajo dirigido por la doctora Natalie
Rusk (Eduteka, 2012), y es que los temas u objetivos de los proyectos
no deben ser cerrados, limitados a una visión particular. Allí deben pri-
mar los intereses de los alumnos, o simplemente estaríamos centrando
nuestros gustos o fortalezas; además, se estarían perdiendo otras habi-
lidades y capacidades que se desarrollan con el manejo de los materia-
les, la manipulación de herramientas, con el fracaso, con la dificultad.
En diferentes países, la robótica educativa juega un papel primordial
en la escuela, y nuestro país no es la excepción. En diferentes estable-
cimientos educativos la robótica hace parte del plan de estudios y las
aulas de tecnología cuentan con kits educativos como Lego Mindstorms
que brindan un acercamiento a la construcción de robots móviles. En
otros colegios, en los espacios de aprendizaje de tecnología, se diseña
material didáctico para permitir una mirada a las formas de produc-
ción actuales en el mundo. Estas dos herramientas, de manera inde-
pendiente y además de brindar múltiples posibilidades de aprendizaje
de las ciencias y la tecnología, ayudan a construir diferentes conceptos
y a desarrollar diferentes habilidades en los jóvenes de nuestro país. Se
espera que la robótica educativa sea un primer acercamiento al diseño,
a la construcción, a la programación y a la puesta en marcha de proyec-
tos interdisciplinares. Infortunadamente, los resultados de los trabajos
con los kits educativos y el diseño de material o la implementación a
través de la construcción con diverso material se han analizado por
aparte y se ha empleado la robótica educativa como un instrumento
para construir o desarrollar diversas habilidades diferentes a las tec-
nológicas, o como un termómetro en el aprendizaje de conceptos y/o
el desarrollo de habilidades de las diferentes áreas del conocimiento.
33
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
VI. El pensamiento lateral o divergente
¿A cuántos de nosotros nos ha ocurrido que siempre llegamos a las
mismas respuestas a un problema de manera “lógica”? ¿Cuántas veces
hemos mencionado algo como: “¡Ahh! Era obvio...”? Pues bien. Cuando
nos pasa esto, usamos el llamado pensamiento racional. A modo de
ejemplo, deducimos que la utilidad de una silla es para sentarse; o que
un libro es para leer... Este tipo de pensamiento, que se aclara que no es
equivocado accionarlo, cierra muchas posibilidades a la hora de resol-
ver un problema cualquiera. Un claro referente de este tipo de acciones
que ejerce nuestro pensamiento vertical se encuentra en la película The
gods must be crazy de Jamie Uys. En una de sus escenas, se ve que cae
una botella de Coca-Cola de un avión. Para nosotros, en general, el uso
que tiene este objeto es de transportar o envasar un líquido (en este
caso, una bebida gaseosa). Sin embargo, los aborígenes de la película
ven en este objeto una plétora de usos: instrumento musical, machaca-
dor, juguete... Es aquí donde se puede apreciar el pensamiento lateral
de los sujetos aborígenes. No sólo se quedaron con la curiosidad de
aquel extraño objeto (ya que la película plantea que jamás habían visto
cosa semejante en su aldea), sino que también aprovechan su “creati-
vidad” para tomar provecho de este simplísimo objeto.
Por otra parte, en palabras de de Bono (2000, p. 32): “El pensa-
miento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical: ambos
son necesarios en sus respectivos ámbitos y se complementan mutua-
mente; el primero es creativo, el segundo selectivo”. Y es que este tipo
de pensamiento se enfoca, al menos en una de sus características, en
seleccionar aquello que está relacionado con el problema que se trata
(teniendo que, como se describió anteriormente, las posibles solucio-
nes se limitan a muy pocas).
Pensar que las cosas ya están determinadas para un fin hace que
nuestro pensamiento se adapte a estas finalidades y deje de lado unas
nuevas alternativas de uso o acción. Es por esto que el pensamiento la-
teral diverge fundamentalmente del pensamiento vertical (o lógico): la
idea es apartarse de eso que resulta tan relacionado al problema y, por el
contrario, buscar otras salidas que nada tienen en común con el mismo.
No obstante, esto no quiere decir que ambos tipos de pensamientos
tengan una relación antagónica. Por el contrario, son complementa-
rios: el pensamiento lateral lo que hace es generar nuevas alternativas
34
Gerson Stuar Peralta Buitrago
a cualquier situación que ha de ser resuelta. Arroja resultados creativos
que permiten un campo de acción más amplio al pensamiento racional
para que este, al final, escoja aquella solución que sea más eficaz en el
contexto. Por tanto, no hay que pensar que la racionalidad y la creati-
vidad van aparte, sino que van juntas en el devenir sujetos resolutivos
para cualquier caso.
Retomando los cuestionamientos iniciales de este apartado ¿por
qué se darán tan indeliberadamente? ¿Por qué cuando nos encontra-
mos en una situación problema cualquiera, no somos capaces de apli-
car este pensamiento divergente y creativo? Parafraseando a de Bono
(2000), el autor nos llama a que el pensamiento lateral no es, en prime-
ra instancia, algo que se desarrolla crónicamente. Es más bien que su
origen es innato y que lo poseen algunas personas. Sin embargo, cabe
enfatizar que esto no representa ninguna barrera para adquirir el pen-
samiento lateral, puesto que este es cultivable así como el pensamiento
racional también se desarrolla en su paso por el tiempo.
VII. La esencia del pensamiento lateral:
constructor de deconstrucciones
Los orígenes del pensamiento lateral no se encuentran con de Bono.
Hubo un psicólogo americano que habló antes del pensamiento lateral:
Joy Paul Guilford. Este psicólogo había ya deducido que en nuestro
pensamiento (el que él denominaba pensamiento productivo) se en-
contraban dos tipos: el convergente y el divergente (ambos análogos
de los pensamientos verticales y lateral en de Bono).
Este pensamiento divergente plantea que se está fundamentado por
permitir la búsqueda de múltiples alternativas/respuestas desde dife-
rentes enfoques, saberes y direcciones posibles a una situación proble-
ma cualquiera. A diferencia de lo estático-jerárquico en el pensamiento
convergente, el divergente no se limita a evaluar la inductivamente el
problema sino que va más allá en su abordaje y lo plantea en múltiples
situaciones tanto hipotéticas como objetivas.
Para fortalecer su teoría del pensamiento divergente, y en especial a
este concepto, Guilford (1980) plantea unas aptitudes fundamentales:
35
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Fluidez: Es la capacidad que existe para dar múltiples soluciones a
un problema. Se trata de buscar soluciones alternativas, diferentes
a las que sean ya lógicamente establecidas (esta definición toma
relevancia en de Bono. Ya lo anticipa en la introducción a su obra El
pensamiento lateral).
Flexibilidad: Es la capacidad para cambiar de perspectiva, de án-
gulo frente a un problema. También dota al sujeto para adaptarse
a nuevas reglas (frente al pensamiento convergente o vertical, esta
característica hace mucha diferencia con el ya establecido comple-
mento pensamiento divergente o lateral para de Bono).
Originalidad: Da cuenta de las novedades desde un punto de vista
estadístico.
Redefinición: Es la capacidad para encontrar funciones y aplicacio-
nes diferentes a las habituales, agilizar la mente.
Penetración: Es la capacidad que permite ir más allá y mirar en un
problema aspectos que los otros no ven.
Elaboración: Es la capacidad que posibilita incluir detalles
Romo (1987) también hace una interpretación a la teoría de la diver-
gencia del pensamiento en Guilford diciendo que lo referente a pro-
ducción divergente no es más que la capacidad que permite generar
alternativas lógicas a partir de una información. Estas alternativas
pueden ser evaluadas con base en su variedad, cantidad y relevancia.
Ahora, esta percepción del pensamiento divergente/lateral visto
como generador de alternativas puede tener sus raíces en la desestruc-
turación de modelos. Según de Bono (2000), un modelo es “la disposi-
ción u ordenamiento que se tiene de la información en la mente”. Y lo
que hace el pensamiento lateral es, al contrario del vertical, reubicar
la información que se tiene de un modelo para hacerlo óptimo, pues-
to que el orden en que se presente una información define, decisiva-
mente, en la percepción de cualquier problema. El planteamiento de
de Bono conduce, entonces, a repensar los modelos que ya tenemos
en nuestra mente; incluso, se puede poseer un grado de utilidad en la
36
Gerson Stuar Peralta Buitrago
medida en que el modelo es diverso en contexto (pues el contexto no es
siempre el mismo y, por ende, el modelo tampoco debería serlo).
VIII. La utilidad del pensamiento lateral
Como ya se ha sugerido a lo largo de esta composición, el pensamiento
lateral involucra, necesariamente, la creación de nuevas ideas o alter-
nativas. Al contrario de éste, el pensamiento lógico no puede ejecutar
tal acción espontáneamente. Él necesita que, al jerarquizar la informa-
ción de un modelo, surjan espontáneamente las ideas; pero, en el pen-
samiento divergente, existen técnicas que permiten la fácil concepción
de ideas que permitan dar paso a la solución de problemas. Un claro
ejemplo de la no generación espontánea de ideas por parte del pensa-
miento lógico son los computadores: ellos no están en la capacidad de
generar nuevas ideas. Ellos sólo siguen patrones de esquematización
lógicos que les permiten trabajar ordenadamente. Ellos carecen, en-
tonces, del pensamiento lateral (si es que siquiera se puede pensar el
concepto de pensamiento en las máquinas).
Ahora, la solución de problemas, definiendo problema como “toda
aquella diferencia entre lo que se tiene y se quiere tener” (de Bono,
2000); se divide en tres partes, ya que hay tres tipos de problemas:
1. El primer tipo requiere más información o mejores técnicas para
su manejo eficaz.
2. El segundo tipo exige una reconstrucción de la información, o lo
que se llama, una reestructuración perspicaz.
3. El tercer tipo es algo más complejo, puesto que el problema es
que no hay problema. La situación es que no se reconocen cua-
lidades que se puedan mejorar, por lo que hay que apercibirse
bien del problema para identificar esa posibilidad de perfeccio-
namiento en la solución del mismo.
37
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
IX. Lo que el contexto trae consigo:
sujeciones y liberaciones en el pensamiento lateral
El mismo autor señala que es necesario tener claro los conceptos de
idea dominante y factor vinculante o crucial. Es claro que la “realidad”
no es de fácil organización o pensamiento. Incluso, una situación no
nos va determinar de una vez lo que hay que hacer, pero hacer bien tal
que la solución sea satisfactoria para todos los casos que se presenten.
Nos da “vagas ideas” de lo que se puede gestionar para la solución. La
idea dominante, por tanto, se hace necesaria para que nuestro pensa-
miento cree y articule nuevas ideas en pro de salida al problema.
Si, por ejemplo, conocemos algo bien, nos va ser más fácil estruc-
turar una idea alternativa que se enfoque, a la vez, en el problema en
cuestión; sin embargo, si nuestro conocimiento sobre la situación es
muy bajo. Uno de los conceptos que delimitan, entonces, el problema
de la idea dominante es el contexto. Siempre girar en clave del contexto
de situación hace que nuestro pensamiento no se distraiga con otros
contextos circundantes al anterior y, de esta forma, se logra que haya
una motivación más grande para generar alternativas. También, la idea
dominante está delimitada por propósitos, intenciones, deseos, objetivos
y metas. Para este efecto, citaré un ejemplo que nos explica De Bono
para esclarecer lo anterior:
Cuando los niños intentaban dibujar una recolectora de manzanas
su idea dominante era “alcanzar las manzanas”. Partían de su situación
personal, caracterizada por querer alcanzar las manzanas de una en
una y por la dificultad de llegar a ellas. Si el mismo problema se plantea
a un grupo de ingenieros industriales, su idea dominante será “eficacia
comercial”, concepto amplio que incluye factores tales como velocidad
de trabajo, reducción de costos y la conveniencia de que las manzanas
no sufran daños.
Desde este punto de vista el alcanzar las manzanas no plantea tan-
tos problemas como su localización, el recogerlas con rapidez y enva-
sarlas de forma adecuada. El problema dominante para los ingenieros
es, pues, obtener “ventajas en el trabajo manual”, en vez de “alcanzar
las manzanas” como era en el caso de los niños.
El concepto ligado al de idea dominante es el factor vinculante (tam-
bién llamado crucial). Este tipo de factor se pone como limitante en un
problema cualquiera. Es quien nos cierra las posibilidades de pensar
38
Gerson Stuar Peralta Buitrago
en múltiples soluciones y que puede ser inherente al dilema que se
trate en la vida real. Regresando al ejemplo que nos plantea de Bono
(2000), el o los factores dominantes para la situación de la recolectora
de manzanas pueden ser:
1. Que las manzanas no sufran ningún tipo de daño al ser recogidas.
2. Que sólo se escojan aquellas manzanas que son maduras.
Cuando la problemática es expuesta con estas condiciones¸ nuestro
campo de ideas para resolver la cuestión se cierra. Siempre que exis-
tan los factores vinculantes, existirán menos soluciones. Aun, la “lógi-
ca” de la matemática también se ve envuelta en esta situación. Veamos
un ejemplo: “La suma de dos números es 100 y el duplo del mayor es
igual al triple del menor. Hallar el número menor”.
Analicemos el problema por partes y veremos cómo se nos presenta
la típica “figura del reloj de arena” cuando se presentan los factores
vinculantes:
Dicen que hay que hallar dos números tales que su suma sea 100.
En este punto, las soluciones se hacen fáciles, ya que hay muchos pares
de números cuya sumatoria es igual a 100: 50 y 50, 70 y 30, 20 y 80...
Sin embargo, acá entran a jugar unas condiciones: Estos dos números
están en una relación y es que el primer número duplicado es igual
al segundo número triplicado. Es decir, nuestro campo de posibilida-
des se reduce drásticamente a uno, puesto que si comprobamos con
las parejas mencionadas anteriormente, esta condición no se satisface.
Vemos pues cómo los factores cruciales afectan la posibilidad de dar
alternativas diferentes, innovadoras a los problemas. Esto nos puede
conducir al uso del pensamiento vertical, que se reitera que no es malo
hacerlo, pero siempre será bueno contar con un as bajo la manga. Vol-
viendo a la cuestión numérica, la única pareja de números que cumple
con el factor mencionado en el contexto del problema es 60 y 40.
Y así es la vida real. Los contextos en que nos movemos siempre
nos juegan a condicionar nuestros actuares. Entonces, es preciso que
desarrollemos esa capacidad que tenemos para reflexionar los proble-
mas, descubrir y desarrollar las ideas dominantes y alejarnos, siendo
posible, de los factores cruciales.
39
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
X. Un análisis al revés
Otra técnica que hace más eficaz el uso del pensamiento lateral es el
método de inversión:
En el método de la inversión se consideran los problemas y las situaciones
en su estructura real y se invierte ésta en un sentido u otro: de arriba abajo,
de fuera a dentro, etc. Luego se analizan los resultados. Se ha provocado una
reordenación forzada de la información (de Bono, 2000, p. 32).
Si se recuerda que una de las cualidades del pensamiento lateral es
la desestructuralización de los conceptos o ideas. En este aspecto, el
método de inversión propone que se le den giros a los problemas para
que resulten ángulos diferentes de observación y análisis, otorgando
al espectador varias perspectivas y ¿por qué no? Posibles soluciones
al susodicho. Sin embargo, su efectividad no siempre nos va otorgar el
desenlace del contexto problemático. Sólo nos brinda nuevas formas de
percibir el entorno y sacar provecho de mirarlo desde diversos puntos.
de Bono (2000) nos referencia las finalidades del método de inver-
sión citadas a continuación:
Evitar la concatenación de ideas que conduce siempre invariablemente a
la misma visión del problema. Es indiferente que el resultado directo de la
inversión tenga sentido o carezca de él, ya que su objetivo primordial es servir
de punto de partida para conferir al pensamiento una dirección distinta.
• Liberación de la información contenida en modelos rígidos mediante su
disgregación v subsiguiente ordenación en una nueva visión del problema.
• Superar el temor de usar premisas erróneas v de utilizar ideas que no
estén justificadas por una evolución lógica.
• Pasar a una nueva situación como punto de partida con el fin de considerar
el problema desde un nuevo ángulo analítico averiguar a dónde conducen
las nuevas direcciones que pueden adoptarse desde él.
• Conseguir ideas y enfoques útiles en sí mismos, ya que a veces la simple
inversión tiene una aplicación práctica (de Bono, 2000, p. 96).
40
Capítulo tercero
Metodología
I. El diseño metodológico
La investigación que se desarrolló fue de tipo cuantitativo-fenomeno-
lógica. La tradición fenomenológica heredada de Husserl ha tenido
múltiples variables, las cuales se presenta desde trabajos desarrolla-
dos en Europa y Norteamérica. Esta última referencia es una de las
inspiraciones más potentes para el caso de las ciencias sociales y es-
pecialmente en lo que se trabaja en educación. Los antecedentes de
trabajos en enfermería, sicología y educación centran el desarrollo de
la fenomenología norteamericana. Max van Manen desarrolla aportes
importantes en lo que se refiere al campo educativo y presenta aspec-
tos que consideran la fenomenología como una camino valido para el
desarrollo de la investigación educativa (Ayala, 2008).
La fenomenología pretende descubrir el significado esencial de los
fenomenos, y reconocer la experiencia vivida, así como de dotar de
sentido y dar importancia a los fenómenos mismos (Ayala, 2008; Gon-
zález, 2010). Es así como, el espacio que se genera en el aula de clase
y de forma especifica en el área de tecnología a tráves de la experien-
cia de los estudiantes con diversos dispositivos como el material Lego,
permite generar diversos proyectos particulares como el desarrollo de
modelos desde la robotica educativa, lo cual se presenta como una ex-
periencia que merece ser capturada para la explicitación de habilida-
des de pensamiento que se potencian y de la creatividad como fenome-
no educativo. La experiencia de los estudiantes con dispositvos que les
permite generar problemas y soluciones a los mismos, es un momento
muy rico para el desarrollo de la creatividad y de un buen número de
habilidades de pensamiento.
41
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Ahora bien desde la experiencia vivida, así como desde el fenome-
no mismo se articula la posibilidad de una investigación cuantitativa,
debido a la contingencia al conservar la toma de datos estructurados a
partir de instrumentos de recolección. Tanto los instrumentos optados
así como los datos permanecen constantes. Lo anterior se constituye
en una forma de limitar el estudio y permitir la disponibilidad de la
investigación cuantitativa. De la misma forma, tanto el diseño metodo-
lógico, así como la estructura misma de la investigación reconoce la ar-
ticulación de la investigación cuantitativa con la fenomenología como
espacio que emerge en los “objetos” epístemicos de la educación, y por
supuesto de la investigación educativa.
La relación que se posibilita a partir de la robotica educativa con la
habilidades de pensamiento y la creatividad, emerge para la descrip-
ción de fenómenos que requieren ser visibiliados. Es así como, desde la
recolección de varios datos a partir de algunos instrumentos se logran
develar algunas relaciones.
II. La población
La investigación se desarrolló en el Colegio Cundinamarca ied. El co-
legio en referencia se ubica en la localidad 19 de Ciudad Bolívar en
Bogotá.
III. Ubicación geográfica
Colegio Cundinamarca IED Bilingüe. Calle 62A sur n.° 73-31, barrio
Galicia, localidad 19 de Ciudad Bolívar.
IV. Configuración Institucional
El Colegio Cundinamarca Bilingüe, es un “mega colegio” producto
del Plan sectorial de Educación 2004-2008 “Bogotá: una gran escue-
la”. Para que los niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor” en la
administración “Bogotá sin indiferencia” (sed, 2004). Es una insti-
tución con cuatro años de funcionamiento, que desde sus inicios ha
venido adelantando la propuesta bilingüe con orientación de la sed,
la Universidad de los Andes, la Universidad Distrital y la Universidad
Nacional de Colombia. Durante los últimos meses se ha venido conso-
42
Gerson Stuar Peralta Buitrago
lidando como una propuesta novedosa desde la organización escolar
por ciclos, y desde su estructura curricular, materializando los obje-
tivos del Plan Sectorial de Educación (sed, 2004), y estructurándose
como unos de los colegio de excelencia para Bogotá.
Es una institución que cuenta con un rector, seis coordinadores (dos
académicos, cuatro de convivencia) y 142 docentes distribuidos en cin-
co ciclos, dos jornadas y organizados en cuatro campos de pensamien-
to: Comunicación arte y expresión con diez docentes por cada jornada,
12 docentes en el campo de pensamiento ciencia y tecnología, seis do-
centes en cada jornada; ocho docentes en el campo de pensamiento
matemático y diez en campo de pensamiento histórico. Igualmente el
colegio cuenta con 25 docentes por jornada, en los tres años del ciclo
1 y 4.200 estudiantes distribuidos en dos jornadas que posee los cuer-
pos colegiados determinados por la Ley 115, artículos 142-145; dados
desde la conformación del gobierno escolar por el rector, el Consejo
Directivo y el Consejo Académico. De igual forma, cuenta con un perso-
nal administrativo conformado por seis funcionarios distribuidos en:
secretaría general, secretaría académica, almacén, fotocopias, bibliote-
cas (ayudas audiovisuales) y pagador.
43
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Su planta física consta de 36 aulas de clase, cuatro laboratorios,
ludoteca, tres aulas de tecnología, tres aulas de informática, taller de
danza, taller de arte, sala de medios, sala de audiovisuales, biblioteca y
emisora. Así mismo, cuenta con aula múltiple, comedor escolar y coci-
na, área administrativa, bienestar, servicios generales y zonas exterio-
res y dos canchas deportivas.
De la superficie total un 15% corresponde a zona verde empleada
para la recreación pasiva de la comunidad educativa, por otro lado, es
necesario reconocer como los procesos de ornato presentados por la
administración del colegio dan cuenta de una cerca viva alrededor de
varias áreas dentro de la institución.
Las aulas de tecnología informática están dotadas de: ocho kit “Es-
tructuras avanzadas”, ref. 9618, grados 6.° a 11.°, temáticas: Estructu-
ras. Ocho kit “Energías renovables”, ref. 9684, grados 8.° a 10.°, temá-
ticas: Energía. Ocho kit “Ingeniería mecánica”, ref. 9665, grados 8.° a
11.°, temáticas: Transmisión y trasformación del movimiento. Ocho kit
de “Electricidad”, temáticas: Fundamentos de electricidad y electróni-
ca. Ocho kit de “Neumática”, temática: Neumática. Cuatro kit “Unimat
1”, temáticas: Procesos industriales. Kit de “desafío Robolab”, ref. 9793,
grados 8.° a 11.°, temáticas: Robótica y control informático.
V. La muestra
Se trabaja con ciclo 5 conformado por seis grupos, cinco de 40 y uno
de 37. En total 237 alumnos, 116 hombres y 121 mujeres que están
en el rango de edad de 16 a 18 años, son grupos dinámicos, con ex-
trema alegría y un alto compromiso académico, su trabajo en el aula
es bueno pero carecen de un alto sentido de puntualidad, el trabajo
en equipo en la mayoría (70%) es bueno. Se trabaja con una muestra
de diez alumnos, nueve hombres y una mujer, de los grados 11, equi-
valente al 4,2194% de la población del ciclo. Se seleccionan a través
de un llamado a los grados para conformar el grupo de trabajo, donde
se presentaron 17 personas, lamentablemente por disponibilidad de
tiempo solo asisten diez.
44
Gerson Stuar Peralta Buitrago
VI. Los instrumentos
Las herramientas empleadas en la presente investigación recogen la ex-
periencia de los estudiantes en su trabajo cotidiano con los diferentes
dispositivos presentados en la clase de tecnología para el desarrollo de
procesos de robótica educativa. Tanto la observación como la encuesta,
permiten fijar como bien lo presenta Ayala (2008) el material expe-
riencial, que será insumo para la descripción de las prácticas que los
niños, niñas y jóvenes tienen en el desarrollo de la clase de tecnología.
El concretar la forma como los estudiantes ejercen el trabajo en la
clase de tecnología desde la matriz de observación diseñada, con varias
categorías de análisis desde lo que implica la resolución de problemas
propios de la tecnología y el diseño de modelos, simuladores o proto-
tipos, da la entrada para encontrar fuertes relaciones entre la robótica
educativa, las habilidades de pensamiento y la creatividad.
Al igual la aplicación de una encuesta (ver anexo) donde se pregunta
por la forma como los estudiantes se relacionan con el espacio, los ma-
teriales, el grupo de trabajo y el maestros, da elementos para fortalecer
la experiencia vivida en torno del trabajo desde la robótica en el área
de tecnología.
45
Capítulo cuarto
Resultados y discusión
I. Matriz de observación
La recolección de información desde la observación se desarrolló des-
de una matriz que presenta un objetivo único el cual pretende una
“observación de cerca” (van Manen, 1990) (Sandoval, 1996), la cual
permite recolectar situaciones observacionales puntuales. Dichas si-
tuaciones se referencian desde unas categorías de análisis que dan
cuenta de algunas habilidades de pensamiento, así como de algunas
características de la creatividad como pensamiento divergente. El si-
guiente cuadro muestra la matriz de observación, las categorías, las
situaciones observacionales y la observación desarrollada.
47
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Tabla 1
Matriz de observación
matriz de observación
objetivo: Observar varios aspectos de las habilidades de pensamiento de los estu-
diantes del ciclo 5 y el desarrollo de la creatividad.
categorías: Desarrollo de habilidades de pensamiento
situación
categoría
observación
observacional
Para evidenciar el desarrollo de la
creatividad se proponen retos. Al ini-
ciar el taller se explica el manejo del
material, las bondades y limites, luego
se inicia la construcción o diseño de la
propuesta o programa, al finalizar cada
uno explica su proyecto. Por lo anterior
se presentan algunos momentos o fa-
ses en el desarrollo del trabajo así:
Antes: se evidencia una competencia
por hallar la solución antes de otra per-
sona, se plantea una única respuesta, el
trabajo individual se impone.
Durante: Los estudiantes se organi-
zan de manera libre, según su afinidad
Búsqueda de múltiples
o grupo de amigos. Se evidencia el in-
Resolución
alternativas para disi-
terés por la búsqueda de una solución
par problemas.
a un problema. Se posiciona el trabajo
colaborativo. Se ubica apoyo del grupo,
quien encuentra una solución o res-
puesta, la cual se comparte, al explicar-
la al grupo. Sigue la competencia pero
esta vez descubriendo nuevas formas
de llegar a la respuesta.
Después: Se evidencia el interés por
mostrar sus propias creaciones, de te-
ner un objeto único, de ser innovador.
Se demuestra el manejo de los concep-
tos aprendidos y el desarrollo de habi-
lidades, sin importar el tiempo encuen-
tran la respuesta de manera novedosa.
48
Gerson Stuar Peralta Buitrago
En el trabajo de aula se busca el desa-
rrollo de la habilidad comunicativa, la
cual en diferentes niveles de aprendi-
zaje evidencia falencias en la oralidad y
la escritura, se busca fomentar esta ha-
bilidad empleando un lenguaje técnico
acorde al desarrollo cognitivo y crono-
lógico de cada uno de los participantes.
Antes: el uso de lenguaje coloquial es
la constante, el termito “visaje” se em-
plea muy a menudo para denominar
todo tipo de objetos. La justificación
del para que y por que no es primordial
para ellos. Se busca romper el miedo a
la participación
Respuestas donde utili-
Durante: Se trabaja con un lenguaje
Transversalidad
ce diversos tipos de co-
técnico mejor estructurado, los ele-
(habilidad
nocimientos.
mentos se nombran por su nombre, se
comunicativa)
Fluidez tanto escrita
busca explicar cada paso en el proce-
como verbal.
so, se evidencia la predicción y la es-
tructuración de las ideas. Se muestra
dificultad en la escritura, les da mucha
pereza, a pesar que su oralidad mejora.
Después: La oralidad logro un exce-
lente desarrollo, este se evidencia du-
rante el día de la ciencia exponen sus
ideas con gran fluidez, justifican él
como el porqué y para que, se eviden-
cia el dominio de los conceptos y de los
términos propios de cada objeto, dan
respuestas acertadas a diferentes in-
quietudes, explican sus proyectos con
éxito.
49
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Al iniciar el proceso se busca que re-
pitan ciertos pasos para aprender a
manejar el material didáctico, luego
se proponen nuevos retos donde se
exprese la originalidad de cada uno o
de cada grupo de trabajo. Llegando al
mismo punto desde diversos ángulos.
Antes: se muestra que todos llegamos
al mismo punto desde diferentes ángu-
los teniendo la misma explicación y la
misma pregunta.
Durante: se busca una manera en al-
gunos casos más sencilla de llegar a
Observación de las no-
la respuesta, otras personas quieren
Originalidad
vedades.
mostrar que su proceso es mejor y más
efectivo, se busca la perfección en el di-
seño o la programación, es decir que se
cumpla con el reto.
Después: se busca que se cumpla con
el reto con la mayor fiabilidad posible,
colocando todo lo aprendido y buscan-
do respuesta frente a las dificultades. El
grupo mostro gran originalidad realizan-
do prototipos y montajes de proyectos
novedosos, saliéndose de los parámetros
propuestos empleando diferentes opcio-
nes para encontrar la respuesta.
En los talleres o practicas se propone
que se diseñe o programe un objeto
para hallar una respuesta, fue evidente
durante todo el proceso que los parti-
cipantes encontraron múltiples usos a
sus objetos o programas, se inicio en
programación encendiendo y apagan-
do un LED, proponen la construcción
de un letrero de luces secuenciales
Posibilidad de múltiples
Versatilidad
para mostrar sus gustos o afinidades,
aplicaciones.
con la propuesta de construir un mó-
vil para esquivar objetos se propone la
construcción de un carro, los resulta-
dos carros de dos, tres y cuatro ruedas,
y la creación que llamaron hibrido una
especie de insecto de dos patas que
realizaba un movimiento hacia atrás
y hacia adelante, diseño y creación de
dos participantes.
50
Gerson Stuar Peralta Buitrago
En el trabajo de diseño de diferentes
objetos (robots) en el momento de la
sustentación se hace necesario expli-
car de una manera detallada la función
de cada una de las partes que compo-
nen los objetos, en la mayoría de las
ocasiones se puede dar una explicación
precisa de cada elemento, la función
que cumple o a que parte del sistema
está apoyando. En la programación se
hace más fácil dar detalle de cada uno
de los componentes que hacen parte
del programa, indicando la función que
cumplen y que sucede si se omite o se
Especificidad
Inclusión de detalles.
cambia por otro elemento, esta habili-
dad mejora con la práctica y se eviden-
cia tras cada explicación, es así que en
diferentes situaciones entre los mis-
mos alumnos se evidencia el apoyo, la
ayuda la explicación entre pares, tanto
en la estructura como en la programa-
ción. Los participantes mejoraron la
inclusión de detalles en su explicación,
mejoró el manejo del lenguaje técnico,
la habilidad de predecir que sucede si
se omite o incluye determinado objeto
o texto en el programa.
51
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
En este aspecto se evidencia de mane-
ra notable como el grupo que partici-
pó en las prácticas tenía gran ventaja
frente a los demás, se evidencia la pre-
dicción, el que puede suceder, que ele-
mentos debe contener el objeto al final
del trabajo, que partes debe contener
el programa, se desarrollo una habi-
lidad para solucionar de una manera
más efectiva los problemas, frente a
Capacidad de demos-
las dificultades o errores se retomaba
Explicabilidad
trar, desde el problema,
desde un punto que diera seguridad,
(habilidad
aspectos que los otros
mientras en las otras personas abando-
cognitiva)
niños no ven de manera
naban o repetían el error, el grupo par-
escrita o verbal.
ticipante no se daba por vencido y bus-
caba otras soluciones. Se evidenció la
versatilidad, una mirada objetiva fren-
te al desarrollo del problema, como a
estos problemas se encontraban otras
soluciones que ni el maestro identifica-
ba desde el principio, como a través de
los gráficos se construyen respuestas a
las situaciones planteadas.
El proceso de resolución de las problemáticas presentadas y bajo una
delimitación de momentos en la clase de robótica, se concreta desde
el trabajo individual hasta el desarrollo del trabajo por equipos. Es ne-
cesario aclarar, que la entrada al trabajo en la clase en tecnología, pasa
por la instrucción del maestro, la posibilidad de escoger el grupo de
trabajo y la libertad absoluta de la resolución de la problemática pre-
sentada. Con lo anterior el proceso de resolución se desarrolla desde
las fases descritas por:
• Un momento de confrontación individual, donde cada estudian-
te reconoce las variables de la problemática, así como la multi-
plicidad de soluciones.
• La conformación de equipos de trabajo desde un factor emocio-
nal, en torno a la selección de compañeros, buscando los más
cercanos, con los cuales se facilita la empatía y la comunicación.
52
Gerson Stuar Peralta Buitrago
• Lo anterior deviene en el trabajo colaborativo y posiciona la bús-
queda de múltiples soluciones desde las respuestas individuales.
• La posibilidad de competir entre los diferentes grupos se articu-
la con la búsqueda de respuestas innovadoras, elemento inhe-
rente al pensamiento divergente y al desarrollo de un sinnúme-
ro de habilidades de pensamiento.
• La puesta en marcha a través del trabajo de varios conocimientos
adquiridos, los cuales se entretejen con las posibles soluciones
presentadas para la resolución de las problemáticas exhibidas.
La transversalidad, puesta en marcha desde la habilidad comunicativa, en
la expresión verbal y escrita, permite describir los siguientes aspectos:
El bajo uso de un lenguaje técnico, donde prima la nominación
de objetos y de procesos en formas verbales donde no se usa el
correcto nombre de los artefactos.
La dificultad de la expresión escrita, al contario la riqueza de la
expresión verbal. Lo anterior se convierte en una fortaleza para
potenciar el uso de la escritura y el lenguaje extra verbal.
Durante el proceso se enriquece la puesta en marcha de diversos
lenguajes que parecieran no propios de la tecnología. La medi-
ción, la posibilidad estética desde el color, la forma; la vincula-
ción de las respuestas a temas como el cuerpo, los juegos, entre
otros. Lo anterior, denota la posibilidad de pensar en solución de
problemas, desde diversos campos del saber.
La riqueza explicativa de las soluciones se concretan en la pre-
sentación de cada uno de los proyectos por parte de los gru-
pos. El pensamiento secuencial, la justificación, la causa-efecto,
la posibilidad de uso de variables, así como la ilustración con
ejemplos variados, denota el desarrollo de habilidades de pen-
samiento tales como: la observación, la clasificación, el análisis,
la síntesis.
53
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
• El desarrollo de modelos donde se observan múltiples respues-
tas a un mismo problema, posibilita el uso de la innovación.
La originalidad como elemento constitutivo de la creatividad, se cons-
tituye en formas que se observan del siguiente modo:
• Las diversas respuestas a un mismo problema, con el manejo de
variables de diverso orden, así como la administración de dife-
rentes conceptos y procesos, hacen reconocer la innovación en
la solución de problemas.
• La modelación en las simulaciones, artefactos producidos y pro-
totipos por parte de cada uno de los grupos, demuestra la creati-
vidad desde las propuestas innovadoras.
• El riesgo que asume cada grupo al apartarse de la instrucción
para la respuesta a la problematización, da un elemento para la
innovación.
El desarrollo de las múltiples aplicaciones a los prototipos y modelos
creados por los estudiantes, también se constituye en una forma de re-
conocer la creatividad y el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Lo anterior se denota en:
• La articulación, por parte de los estudiantes de los problemas
reales de su contexto, con los modelos creados es un elemento
potente. Como ejemplo se puede tomar como algunos estudian-
tes expresaban como algunos aparatos de su casa podían ser
reparados desde lo trabajado en clase, el X-box fue uno de los
artefactos mencionados.
• El avance de los proyectos en cada uno de los grupos da la flexibi-
lidad de pensar en la aplicación, más allá de la solución puntual al
problema específico. Es así como, se concretan soluciones múlti-
ples y aplicaciones desde los contextos cercanos a los estudiantes.
54
Gerson Stuar Peralta Buitrago
La inclusión de los detalles en la explicación de los modelos, tales
como robots y simuladores da la posibilidad de:
• Reconocer como cada uno de los estudiantes de diferentes gru-
pos se apropian de los elementos que componen los simulado-
res y modelos robots que desarrollan. Así la explicación desde la
exposición verbal en torno al uso de cada elemento, su función y
su ubicación en el sistema, denota la ubicación detallada.
• Lo anterior da la posibilidad de predecir, bajo preguntas en tor-
no a la falta de uno o varios elementos del sistema desarrollado.
Esta habilidad predictiva mejora la expresión verbal y el uso del
lenguaje técnico.
La explicabilidad, como habilidad cognitiva y posibilidad de entretejer
diferentes saberes se expresa de la siguiente manera y desde la obser-
vación:
• El error se ubica como elemento para confrontar el conocimien-
to entre los estudiantes del mismo grupo. De la misma forma,
el error da la posibilidad de buscar otras soluciones a las pro-
blemáticas tecnológicas y al mejoramiento de los simuladores o
modelos.
• La funcionalidad y construcción de los prototipos se convierte
en un reto que mantiene la posibilidad de mejoramiento. Dicha
funcionalidad se demuestra en la explicación del simulador o
modelos, y se revela desde el manejo de las conceptualizaciones
hechas por los estudiantes.
II. Consolidado de la encuesta aplicada a estudiantes
Otra de las herramientas como se recogió la información fue la encues-
ta. La herramienta se diseño con seis preguntas abiertas que exigían
la respuesta sustentada por parte de los estudiantes, así como la posi-
bilidad de escribir diversos elementos que sustentan la respuesta. De
la misma forma se diseñaron tres preguntas cerradas, al igual con la
posibilidad de sustentación. Y una última pregunta abierta, donde el
55
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
estudiante describía como la clase de tecnología posibilita el desarro-
llo de la creatividad y el del pensamiento.
De esta forma se concretan las respuestas a la encuesta:
Gráfico 1
Pregunta 1 - Encuesta
Se puede apreciar que, de plano, las respuestas que dan los encuesta-
dos son afirmativas. Por tanto, el interés que despierta la clase de tec-
nología es evidente. Ahora bien, el análisis se puede enfocar en cómo
ésta es la génesis de múltiples sentires en los estudiantes. Veamos:
1. Un 50% de los estudiantes opina que la clase de tecnología es la
fuente para el desarrollo del pensamiento y la creatividad. Es posi-
ble que las variadas opciones que tienen para desenvolverse en los
momentos de diseño y construcción les permitan un acercamiento
al impulso de la creatividad y el pensamiento. Como lo planteaba
de Bono (2000), puede que se presenten salidas “divergentes” o
“no verticales” a cualquier asunto planteado en clase.
56
Gerson Stuar Peralta Buitrago
2.
Hay otros estudiantes (en un 20%) que sugieren que el desarrollo
para pensar y en solucionar problemas del común son una de las
habilidades que son infundadas desde esta clase. Se puede pensar
que esto va ligado a lo anterior: las salidas que dan los estudiantes
de forma creativa puede dar solución a los problemas que surjan
en la vida diaria de ellos. Pensar, por ejemplo, que hay chicos que
crean robots o, mínimamente, desarrollar simulaciones para hacer
más fáciles sus vidas es impresionante. Sin embargo, lo anterior no
se ve tan reflejado, pues hay un bajo porcentaje, en relación con el
anterior, que opinan de manera igual.
3.
Otro 20% de los encuestados piensa que el conocimiento que se de-
sarrolla en la clase de tecnología es aplicable en la vida diaria. Muy
similar al anterior, este concepto que tienen ellos permitiría hacer
una “amalgama” con la opinión anterior, lo que indicaría que habría
un eventual 40% de ellos que consideran que el saber adquirido les
puede servir en sus vidas. No obstante, se ha hecho aparte pues la
cuestión está entre la concreción (robots) y la aplicación diferente
de la teoría.
4.
El 10% final habla de las aplicaciones de las teorías a través de la
invención de artefactos. La idea de usar la teoría en innovaciones
o nuevas formas para llevar cualquier labor a cabo de manera más
fácil (que es, en últimas, el fin de la tecnología) es descrita por de
Bono (2000). Lo que es preocupante es que una cantidad tan pe-
queña de estudiantes hayan dado con esta opción, pues se puede
decir que la finalidad de tener este tipo de conocimientos tecnoló-
gicos es innovar o crear.
57
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Gráfico 2
Pregunta 2 - Encuesta
La diferencia en estos resultados no es tan tangible o grande: la equi-
dad entre las barras roja y verde denota que el beneficio de tener ma-
teriales en clase no es ni absoluto ni definitivo. Veamos:
1. Existe un 40% de los encuestados que aseveran que el desarrollo
personal en la clase es bueno en tanto que haya los materiales ne-
cesarios para cumplir los procedimientos requeridos en ésta. Sin
duda, estar equipados con las herramientas necesarias en un pro-
ceso de construcción de robots, por ejemplo, hace mucho más fácil
la constatación de cualquier problema o falla que se presente en su
estructuración. Por su parte, al contar sólo con la teoría, se estaría
dejando un espacio de incertidumbre y especulación, pues no se
puede comprobar, de forma empírica, un eventual resultado prove-
niente de las bases teóricas.
2. Por otra parte, un 30% de los estudiantes piensan que las herra-
mientas o materiales usadas en clase permiten acercarse más a la
realidad. En efecto, como se expuso en el párrafo anterior, la posi-
bilidad de tener realizado un diseño da luces para entender y so-
lucionar problemas que se puedan presentar en el momento de la
58
Gerson Stuar Peralta Buitrago
construcción del proyecto. Y no sólo esto, puesto que también se
pueden dar acercamientos que lleven a los estudiantes a reconsi-
derar los modelos que desarrollen. En fin, tener materializado un
proyecto cualquiera abre varias posibilidades de considerarlo y
pensarlo, en tanto que la teoría lo puede dejar en un solo plano.
3.
Otro 30% sugiere que tener materiales en clase fomenta la creati-
vidad y da nuevas herramientas para el aprendizaje. Si tomamos
en cuenta lo dicho anteriormente, tener un modelo materializado
da varias opciones para su destino. Pero ¿qué tal que durante el
proceso de desarrollo, se de una variación que, sin ser predicho en
la teoría, innove, valga la redundancia, la innovación? Dicho de otro
modo, la posibilidad que brinda la práctica de la teoría ofrece la
eventualidad de dar paso a una mejor aplicación de los conceptos.
4.
Ningún estudiante opina que el uso de materiales en clase no re-
porte beneficio alguno; por tanto, no se hará análisis de este suceso.
Gráfico 3
Pregunta 3 - Encuesta
59
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Esta pregunta es una derivada de la anterior. Las opiniones de los en-
cuestados tienen unas pocas diferencias (en porcentajes), por lo que se
asemeja al caso previo. Aún así, veamos que nos dicen los estudiantes:
1.
Un 41% de las personas aseguran que la elaboración de modelos
en clase fomentan la creatividad y el interés por desarrollar algo
nuevo. Evidentemente puede darse de esta manera, ya que todo el
uso de materiales y la conceptualización previa que se tiene más
las ideas originales que generen los estudiantes hace que se po-
sibiliten tanto la creatividad como el interés. Ahora, sumado a lo
anterior, la motivación también puede venir del docente y la forma
como éste muestre los conceptos y procedimientos que habrán de
ser tenidos en cuenta para la materialización del proyecto.
2.
Un 25% habla del desarrollo de la creatividad, el ingenio, entre
otras. Esta respuesta es similar a la anterior, puesto que las acep-
ciones de “fomentar” y “desarrollar” se encuentran en tanto que
los dos hablan de acrecentar o dar un incremento a algo. Así, se
puede decir que este porcentaje puede ser añadido en lo anterior,
además que las razones que tendría este 25% se afianzan muy bien
con aquellas del 41%.
3.
Por último, tenemos un 34% dividido en dos partes iguales de 17%.
La primera parte postula que la elaboración de modelos permite
el trabajo ya sea en equipo o en grupo. Es una posibilidad que se
da en el entorno de un salón de clase: las ayudas que se pueden
prestar entre estudiantes, los feedback que, incluso, se pueden dar
entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante también se pue-
de ver como un trabajo en grupo. Hay que partir del hecho de que
todos necesitamos de muchos para poder llevar a cabo nuestros
propósitos. Por tanto, es algo curioso que los estudiantes no se ha-
yan inclinado mucho por este pensar. El otro 17% habla de las fa-
cultades que se pueden destacar en los procesos tecnológicos. Es
bajo el porcentaje pues, en realidad, la respuesta no dice mucho.
Las facultades pueden ser perfectamente aplicadas sea en grupo o
no en tanto se posean.
60
Gerson Stuar Peralta Buitrago
Gráfico 4
Pregunta 4 - Encuesta
Aquí, se hace específico el material del que se habla en la pregunta an-
terior. Veamos que dicen los estudiantes respecto al uso del Lego:
1. Hay un 50% de los encuestados que sugiere que enriquece el apren-
dizaje al usar el material de diferentes maneras. La cuestión aquí es
que, si bien el Lego ofrece variadas posibilidades de uso, hay tam-
bién otros materiales que permiten este hecho. Es más factible pen-
sar que los estudiantes dieron esta opinión porque, partiendo de
su creatividad, el uso del Lego puede abrir más opciones que otros
materiales no lo permitan. Hay que recordar que el Lego posee una
versatilidad en el momento de la construcción de modelos, que es
preferible que los estudiantes lo usen en la etapa escolar.
2. El 40% de los estudiantes opinan que el Lego les permite explorar
la creatividad y crear modelos. La respuesta es algo evidente por-
que la finalidad del Lego es llevar a cabo la materialización de un
modelo robótico, en este caso. El “plus” que darían los estudiantes
es la creatividad. No serviría de nada tener todo un kit de Lego sin
61
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
que los diseñadores pusieran su “toque” en la utilización de este
material. En últimas, no sería nada Lego sin la creatividad.
3. Un 10% establece que el Lego es una herramienta útil, pero no in-
dispensable. Esta aseveración es, de alguna forma, lógica, puesto
que, partiendo de lo anterior, el Lego por sí solo no sirve de nada.
El problema es que puede que haya otro tipo de materiales con los
cuales la creatividad del estudiante se vea reducida o limitada, por
lo que el Lego sí sería indispensable para llevarla a cabo. Sin embar-
go, con la sola elaboración del modelo y su fundamentación teórica
clara, significaría, de por sí, un sustancial avance.
Gráfico 5
Pregunta 5 - Encuesta
El desarrollo de robots y simulaciones puede estimular en el estudian-
te de tecnología un grupo claro de habilidades y situaciones que le van
a servir no sólo para su desempeño en clase, sino también para aque-
llas que sean exteriores a ésta. Veamos las respuestas que dieron los
encuestados:
62
Gerson Stuar Peralta Buitrago
1.
Un 40% propone que el hacer robots y simulaciones les permite
aprender más sobre los temas y desembocar en un desarrollo per-
sonal. Hacer este tipo de actividades conllevan un encuentro con-
sigo para dejar impreso en éstos la huella de cada creador. Visto de
esta forma, el llevar a cabo este tipo de actividades requiere del co-
nocimiento de la forma de proceder de las personas y de impactar
en los propósitos que se tengan. De igual suerte, el estímulo que se
genera por tener un mayor aprendizaje al ver que lo que se dice en
teoría se verifica plenamente en práctica es altamente posible. La
consecuencia directa de una verificación práctica es que se encien-
da una motivación por saber más de aquello que puede ser cons-
tatado, puesto que lo que no es llevado a la práctica, puede caer
fácilmente en el aburrimiento y olvido.
2.
Un 30% de los estudiantes propone que se presenta una satisfac-
ción al desarrollarse nuevas formas de construcción particulares. En
efecto ¿qué mejor dicha que lo que uno haga por sí mismo funcione?
La originalidad exitosa promueve una gran satisfacción en cualquier
creador. Por tanto, era plausible que la respuesta de los estudiantes
orientara un porcentaje como el presentado en la gráfica.
3.
El 20% de los encuestados sugiere que existe una facilidad para
crear cosas útiles para una población o muchas. Uno de los propó-
sitos de la tecnología, como se dijo anteriormente, es hacer que las
cosas se hagan de una manera más fácil. La respuesta que dan los
estudiantes en este porcentaje, sin duda, cumple con la susodicha
condición. Y es que pensar en la futura aplicación de la tecnolo-
gía puede proveer a los estudiantes de más motivación para que,
primeramente, resuelvan los problemas de su comunidad a través
de robots y simulaciones, por ejemplo, para luego llevarlas a otras
partes que también lo requieran.
4.
El último 10% establece que el hacer robots y modelos genera una
profunda inspiración en el tema. Esto es evidente, puesto que, plan-
teado previamente, el poder constatar lo que se ha dicho de forma
“etérea” (teórica) sea posible en la práctica, produce que el estu-
diante se anime ¿y por qué no? Cree nuevas formas divergentes a
la construida.
63
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Gráfico 6
Pregunta 6 - Encuesta
En este punto, nos encontramos ya con aspectos negativos. Algunos de
ellos se presentan en relación con la instrucción del docente. Para este
efecto, vamos a usar el valor absoluto de los porcentajes, especificando
el sentido del comentario hecho por los encuestados:
1. La mitad de los estudiantes sostienen que hay modelos o robots
que no se presentan en la cartilla de trabajo y que además, en el
momento del desarrollo del programa, hubo varios inconvenien-
tes. En alguna medida, es natural que se presenten problemas du-
rante la clase, en especial aquellos que hablan de la programación.
No obstante, se debe poner a consideración la falta de concisión y
de información que contienen las cartillas de trabajo. No se puede
pensar que los estudiantes se queden “en veremos” porque los ma-
teriales teóricos con los que trabajan están incompletos y menos
cuando el docente no lo aclara o los desarrolla.
2. Por otra parte, un 30% aclara que la instrucción hace más fácil el
trabajo y el montaje. Resulta evidente, pues teniendo una buena
orientación, por parte del maestro, es más posible que los resulta-
dos que se presenten sean mejor que aceptables. Es por esta razón
64
Gerson Stuar Peralta Buitrago
que los estudiantes prefieren seguir una instrucción del docente
(que ya se presupone que debe ser acertada) para llegar a feliz tér-
mino en la elaboración del modelo.
3.
Se presentan dos porcentajes con un valor de 10% cada uno. Por un
lado, vemos dicen que las instrucciones parecen no darle retos muy
grandes que permitan que los robots sean lo más creativos posible
(que debería ser uno de los fines del curso de tecnología: motivar la
creatividad). Pero, de otra parte, otro 10% postula que, si bien el las
cartillas dejan unas instrucciones muy sencillas y fáciles de seguir,
esos modelos se pueden adaptar en diferentes contextos, dándoles
otras aplicaciones. Así, nos encontraríamos con la oposición a la
opinión anterior. Es evidente que la percepción es distinta entre
esta poca cantidad de estudiantes.
Gráfico 7
Pregunta 7 - Encuesta
65
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Esta pregunta está basada en términos del desarrollo de la clase de
tecnología, especialmente en la parte práctica de ésta. Los estudiantes,
de manera unánime, se sienten identificados por uno de los acontece-
res que más marcan la clase: el desarrollo de algo. Veamos qué tipo de
desarrollo logran los estudiantes en la mencionada:
1. Un 100% de los estudiantes está de acuerdo que al elaborar dise-
ños de máquinas, robots y simulaciones en la clase de tecnología,
ellos desarrollan tanto destrezas manuales como de la mente. Esta
respuesta da cuenta, entonces, de que los procesos que allí se lle-
van a cabo son complejos, en la medida que logra que sus partici-
pantes sean estimulados al fomento de habilidades/destrezas. Los
encuestados, en este caso, sienten que este tipo de elaboraciones
les genera ejercicios que son propicios para ejercitar tanto el cam-
po manual como el mental.
2. En cuanto a las otras dos opciones presentadas, cuyo valor se mues-
tra en 0%, no se analizarán, puesto que son contradictorias o par-
ciales a la respuesta anterior.
Gráfico 8
Pregunta 8 - Encuesta
66
Gerson Stuar Peralta Buitrago
Esta pregunta desemboca en algo curioso: a diferencia la anterior, la
cual abarcaba dos habilidades/destrezas en desarrollo, aquí los estu-
diantes se inclinan por una de ellas en especial, frente a otras que son
también muy posibles que se desarrollen en el ámbito de las elabora-
ciones hechas en la clase de tecnología. Veamos lo que respondieron
los encuestados:
1. El 100% de las personas se muestra de acuerdo en que las elabo-
raciones propuestas y ejecutadas en la clase de tecnología desarro-
llan su forma de pensar. Si se les presenta cualquier situación-pro-
blema dentro de la clase, los estudiantes estarán casi que obligados
a pensar cómo resolverlo. Ahora, de acuerdo a de Bono (2000),
ellos tienen dos salidas: sea que lo logren a través del pensamiento
vertical (de forma lógica y sistemática) o de forma divergente o la-
teral (de forma creativa y diferente). En todo caso, el ambiente que
se genera en la clase, les permite a los estudiantes hacer el esfuerzo
para lograr una solución determinada (¿y por qué no original?) al
problema.
2. Por tanto, no se hablará de las otras tres opciones presentadas en la
pregunta, ya que su valor es de 0%.
Gráfico 9
Pregunta 9 - Encuesta
67
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Algo curioso, también, se presenta en esta pregunta: los encuesta-
dos se dividen en dos, sosteniendo que la elaboración específica de un
robot les lleva tanto a desarrollar la forma de pensar (como lo visto
en la pregunta anterior) como a resolver problemas (desplazando lo
manual que se había rescatado en la pregunta 7). Veamos cuál fue la
respuesta, en porcentaje, de los estudiantes en cuestión:
1.
Un 50% de los encuestados sugieren que la elaboración de un ro-
bot, explícitamente, les lleva a resolver problemas. En efecto, recor-
demos que es propio de la tecnología llevar a la resolución de pro-
blemas de una forma fácil para el hombre. Así, el estudiante debe
mostrar su capacidad de análisis, primeramente, para mirar de qué
forma puede resolver la problemática. Además, esto se puede ver
impulsado si el estudiante cuenta con el material adecuado para
pensar en la posible solución, de modo que no se vuelva en una
simple especulación.
2.
Lo anterior, lo de la capacidad de análisis, conlleva al otro 50%: el
desarrollo de la capacidad de pensar. Si lo pensamos por la estadís-
tica clásica, vemos que es una moda que los estudiantes respondan
esto (pues ya se ha visto que es el dato que más se repite) y termina
siendo cierto. De esto, del desarrollo de la capacidad de pensar, ya
se ha hablado en preguntas anteriores, por lo que no se hablará en
esta sección para evitar ser redundante.
3.
De igual manera, no hablaremos de las otras dos opciones expues-
tas en la pregunta, por contar con un valor de 0%.
68
Gerson Stuar Peralta Buitrago
Gráfico 10
Pregunta 10 - Encuesta
Esta pregunta, por último, está muy relacionada con las habilidades
anteriores. Aquí, se trata de explicar el por qué del desarrollo de las
habilidades tales como la creatividad y la capacidades como pensar.
Veamos las razones que arguyeron los estudiantes en relación con lo
anterior:
1. Un 40% de los estudiantes sostiene que la clase de tecnología les
hace pensar en cosas diferentes a las “normales” de otras clases.
Se pensaría que sí son diferentes en la medida en que se presentan
soluciones, por ejemplo, con diferente enfoque. Además, puede que
el anterior sea el más propicio para conseguir el fin al que se quiere
llegar, pues si, por ejemplo, tomáramos como muestra las “enfer-
meras robot” implementadas en Japón ¿cómo podrían, de otra for-
ma, haber sido pensadas desde otra disciplina fuera de la robótica?
2. El 30% de los estudiantes piensa que el hecho de contemplar cómo
un robot hace una tarea o un recorrido es razón suficiente para sa-
69
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
tisfacer la pregunta. La cuestión es que hasta dónde ver la tarea
cumplida, por ejemplo, hace que se desarrolle la creatividad o el
pensamiento. Más bien, se puede proponer que es durante el proce-
so de programación y materialización del robot que estas dos com-
ponentes llegan a crecer. Sin embargo, hay que tener en cuenta que
la respuesta presentada es la de los estudiantes, por lo que debe
primar en este estudio.
3.
Un 20% de los encuestados enlaza la creatividad con el aprendiza-
je. En efecto, si hay temas que se muestran interesantes para el es-
tudiante y que además crean en ellos la necesidad de pensarlos de
manera “diferente” ya es garantía para que se empiece a desarro-
llar la creatividad. Por tanto, es cierto que con determinados temas,
la creatividad puede verse expuesta a ser desarrollada, siempre y
cuando, además, el estudiante tenga la motivación para hacerlo. De
lo contrario, esto no se presenta.
4.
Finalmente, un 10% de los estudiantes proponen que los mate-
riales son fundamentales para que tanto el desarrollo de la crea-
tividad como del pensamiento se den en la clase de tecnología. Es
importante resaltar que muchas veces se piensa con lo que se tie-
ne. En este caso, si se cuenta con un buen material, las soluciones
divergentes que se le pueden dar a una situación cualquiera pueden
crecer en número. Por ende, es de precisar que esta es una buena
respuesta, puesto que da ruta tanto a la creatividad como al pensa-
miento, claro está que sin desmeritar las anteriores.
70
Conclusiones y recomendaciones
El trabajo individual de los estudiantes del ciclo v, en torno a la ro-
bótica educativa permite desarrollar la observación, la clasificación
y el análisis de variables, entre muchos procesos de pensamiento.
De la misma forma, la habilidad comunicativa, la participación, el
liderazgo y el desarrollo del trabajo en equipo se logra cuando el
desarrollo de modelos, prototipos y simuladores se presenta como
un reto para un grupo de trabajo. Con lo anterior, la relación entre
robótica educativa, habilidades de pensamiento y creatividad, se da
en diferentes dimensiones del ser humano, tales como la comuni-
cativa, la estética, la social, la cognitiva entre muchas otras.
Las habilidades del trabajo en equipo potencian el desarrollo in-
dividual y favorecen una exigencia del mundo contemporáneo. El
poder reconocer la presencia de ideas diferentes, a las de cada uno,
así como poder concertar para la resolución de un problema en
común forma ciudadanos que basan su toma de decisiones en la
participación. Lo anterior, se consideran como habilidades sociales
que pasan por un pensamiento que se construye desde el respeto
por la diferencia, la convivencia y la participación activa.
El poner en práctica los diversos saberes de los estudiantes cuando
buscan resolver una problemática planteada, es una forma de re-
solución de problemas que se convierte en una salida potente para
el trabajo de la robótica educativa. Adicional a lo anterior, la cone-
xión que se logra entre problemas reales de los estudiantes con los
planteamientos desarrollado en clase, hacen que la asignatura de
tecnología se piense desde la transdisciplinariedad.
71
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Las competencias comunicativas a través del desarrollo de la clase
de tecnología se van incrementando. Es así como se logra ampliar el
lenguaje, la capacidad de argumentación, el desarrollo de diversas
formas de comunicar, la expresión oral, la confrontación de ideas y
la puesta en marcha del uso de lenguaje técnico.
La innovación y la originalidad se concreta, desde la búsqueda de
múltiples respuestas a un mismo problema. La posibilidad de inter-
cambio de los equipos de trabajo así como el manejo de variables
da la oportunidad de ser creativo, de buscar respuestas que son
poco pensables y las cuales se convierten en insumo para la inno-
vación de los modelos, simuladores o prototipos.
El reconocer problemas desde el contexto inmediato de los estu-
diantes da posibilidades reales de soluciones. La motivación, la
atención y la posibilidad de éxito en el desarrollo de proyectos se
amplía cuando se piensa en problemas cercanos de los estudiantes.
Los robots, simuladores y prototipos dan la posibilidad de interve-
nir en problemas que están en los hogares de los estudiantes. Lo
anterior desarrolla diverso tipo de competencias.
El error como punto de partida para la re-construcción de propues-
tas en los proyectos, es un momento para el crecimiento personal de
los estudiantes, así como para el intercambio en los grupos de tra-
bajo. Lo anterior se convierte en una oportunidad para el desarrollo
de habilidades de pensamiento, tales como el análisis, la argumen-
tación, la contrargumentación y la posibilidad de innovación.
Los estudiantes reconocen el desarrollo de habilidades de pensa-
miento a partir de la resolución de problemas. Es necesario ubicar
esta metodología desde la cercanía de problemas reales de los es-
tudiantes, lo cual permite que el interés y la creatividad sea mayor.
Es así como se debe configurar diversas formas para partir de la
realidad de los estudiantes y la articulación con los procesos tec-
nológicos.
Modelar tiene amplias implicaciones en las habilidades de pensa-
miento, concreta la búsqueda de respuestas, el análisis de variables
72
Gerson Stuar Peralta Buitrago
y la posibilidad de la creatividad como insumo para la modelación.
Se debe reconocer la posibilidad de generar procesos que sostenga
la modelación como gran procesos de pensamiento.
• El uso de materiales y de soportes didácticos como Lego apoya el
desarrollo de la clase de tecnología, de la misma forma; la suma
de las actividades motrices con el planteamiento de la resolución
de problemas, conjuga procesos para potenciar las habilidades de
pensamiento desde la tecnología.
73
Bibliografía
Sánchez Ortega, Jaime Agustín. Diagnóstico y aplicación de los estilos de aprendi-
zaje en los estudiantes del bachillerato internacional: una propuesta pedagógica
para la enseñanza eficaz de la robótica educativa, Madrid, Universidad Nacional
de Educación a Distancia, 2011. En línea: [http://e-spacio.uned.es:8080/fedora/
get/tesisuned:Educacion-Jasanchez/Documento.pdf].
Cruz Casapaico, Joel Benjamín. Aplicación de la robótica educativa comoestrategia
en el desarrollo de las capacidades delarea de ept con estudiantes del 7mo grado de
la I E 3711 en el año 2011, Lima, Universidad Cesar Vallejo, 2011.
de Bono, Edward. El pensamiento lateral. Manual de creatividad, Buenos Aires, Pai-
dós, 2000.
Rusk, Natalie; Mitchel Resnick, Robbie Berg y Margaret Pezalla-Granlund.
“Nuevos enfoques en el trabajo con robótica: Estrategias para incrementar la
participación”, Journal of Science Education and Technology, vol. 17, n.° 1, 2008.
Traducción por Eduteka. En línea: [www.eduteka.org/modulos/9/292/2085/1].
Eduteka. Eduteka entrevista a la Dra. Natalie Rusk, 2012. En línea: [www.eduteka.
org/modulos/9/271/2086/1].
Ruiz Velasco Sánchez, Enrique. “Ciencia y tecnología a través de la robótica cognos-
citiva”, Perfiles Educativos, n.° 72, México, Instituto de Investigaciones sobre la Uni-
versidad y la Educación, 1996. En línea: [www.redalyc.org/pdf/132/13207208.
pdf].
Ruiz Velasco Sánchez, Enrique. Educatrónica: Innovación en el aprendizaje de las
ciencias y la tecnología, México, Ediciones Díaz de Santos, 2007.
Guilford, J. P. Creatividad y educación, Madrid, Anthropos, 1980.
Bolívar Mojica, Noralba; Pedro López Longas; Paola Ortiz Mora y Jorge Eduar-
do Ramírez. incidencia de una mediación educativa basada en representaciones
externas en la solución de problemas en estudiantes de grado noveno, Bogotá,
Pontificia Universidad Javeriana, 2010. En línea: [http://www.javeriana.edu.co/
biblos/tesis/educacion/tesis67.pdf].
75
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
Odorico, Arnaldo Héctor; Fernando Lage y Zulma Cataldi. “Educación en robo-
tica, una tecnología integradora”, Laboratorio de Informática Educativa y Medios
Audiovisuales, Universidad Tecnológica Nacional. En línea: [www.utn.edu.ar/
aprobedutec07/docs/45.pdf].
Castañeda Bermúdez, Claudia Patricia. Aprendizajes de programación de compu-
tadores y resolución de problemas en un ambiente de trabajo en colaboración,
Bogotá, Universidad de los Andes, 2007. En línea: [cife.uniandes.edu.co/tesis/
claudia_patricia_castaneda.pdf].
Romo Santos, Manuela. “Treinta y cinco años de pensamiento divergente. Teoría de
la creatividad de Guilford”, Estudios de Psicología, n.° 27-28, España, Fundación
Infancia y Aprendizaje, 1987.
Sánchez Ortega, Jaime Agustín. ““Aplicación de la robótica educativa y los estilos de
aprendizaje en la formación docente de los alumnos de la maestría en informática
aplicada a la educación”, iv Congreso Mundial Estilos de Aprendizaje, México, 2010.
En línea: [http://galeon.com/roboticaperu/Aplicacion.pdf].
González Gil, Teresa y Alejandra Cano Arana. “Introducción al análisis de datos
en investigación cualitativa”, Nure Investigación, n.° 45, 2010.
Pittí, Kathia; Belén Curto Diego y Vidal Moreno Rodilla. “Experiencias cons-
truccionistas con robótica educativa en el Centro Internacional de Tecnologías
Avanzadas”, Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Infor-
mación, vol. 11, n.° 1, Salamanca, España, Universidad de Salamanca, 2010.
76
Anexos
I. Matriz de observación
matriz de observación
Objetivo: Observar varios aspectos de las habilidades de pensamiento de los estu-
diantes del ciclo 5 y el desarrollo de la creatividad.
Categorías: Desarrollo de habilidades de pensamiento
situación
categoría
observación
observacional
Búsqueda de múltiples alternati-
Resolución
vas para disipar problemas.
Respuestas donde utilice di-
Transversalidad
versos tipos de conocimientos.
(kabilidad comunicativa)
Fluidez tanto escrita como verbal.
Originalidad
Observación de las novedades.
Posibilidad de múltiples aplica-
Versatilidad
ciones.
Especificidad
Inclusión de detalles.
Capacidad de demostrar, desde
Explicabilidad
el problema, aspectos que los
(habilidad cognitiva)
otros niños no ven de manera es-
crita o verbal.
77
Robótica educativa: Una estrategia en el desarrollo de la creatividad...
ii. encuesta trabajo robótica educativa,
desarrollo de pensamiento, creatividad
Señor estudiante es importante que conteste la siguiente encuesta como forma de
mejorar el trabajo de la clase. De su colaboración depende el mejoramiento institu-
cional.
1. ¿La clase de tecnología y las diferentes elaboraciones despiertan en UD. interés?
Si______
No_______
¿Por qué? ____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Genera beneficio para el aprendizaje el uso de diferentes materiales en clase de
tecnología para las elaboraciones que se desarrollan
Si_______
No_________
¿Por qué? ____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
3. El elaborar modelos en la clase de tecnología le permite a ud:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4. ¿El uso del lego en la clase de tecnología es necesario para ud.?:
¿Por qué? ____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
5. El hacer modelos como robots y simulaciones permiten desarrollar en ud:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
78
Gerson Stuar Peralta Buitrago
6. ¿Sigue al pie de la letra la instrucción de su maestro en las elaboraciones de arte-
factos, robots o simulaciones?:
Si_________
No______
¿Por qué? ____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Responda una de las opciones dadas para cada pregunta:
7. Al elaborar diseños de máquinas, robots y simulaciones en la clase de tecnología ud.:
a. Desarrolla destreza manuales y de la mente
b. No encuentra ningún desarrollo ni aporte
c. Solo se desarrolla destreza manual.
8. La clase de tecnología a través de sus elaboraciones aporta a su aprendizaje ele-
mentos como:
a. Ser original
b. Desarrollo de su forma de pensar
c. Agilidad manual.
d. Capacidad de decidir.
9. Al elaborar un robot ud. aprende:
a. Construir aparatos.
b. Manualidades.
c. Resolver problemas.
d. Desarrollar su forma de pensar.
Explique ampliamente por que desarrolla la creatividad y su pensamiento en la clase
de tecnología:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________
79
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en octubre de 2015
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia