El espacio arquitectónico y su
incidencia en las estrategias
pedagógicas de los maestros
El espacio arquitectónico y su
incidencia en las estrategias
pedagógicas de los maestros
Héctor William Florián Cano
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-05-6
© Héctor William Florián Cano, 2016
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
A mi hijo,
mi esposa y mis familiares
Contenido
Introducción
11
Capítulo primero
Planteamiento y contextualización del problema
13
I.
Antecedentes
18
II.
Objetivos de la investigación
19
A. Objetivo general
19
B. Objetivos especificos
19
C. Justificación del estudio
20
Capítulo segundo
Marco teórico
21
I.
Relación de las personas con el espacio (psicología ambiental)
21
A. Transacciones persona-ambiente
21
B. Concepto de lugar
23
C. Identidad de lugar
24
D. Apropiación del espacio
24
1. Apropiación en la escuela
25
E. Reglas del lugar
25
F. Territorialidad
26
G. Implicaciones ambientales de las
necesidades del niño y el educador
26
1. Necesidades del niño
27
a. Necesidades psicomotrices
27
b. Necesidades psicoafectivas
27
c.
Necesidades psicosociales
28
d.
Necesidades intelectuales
28
e.
Necesidades fisicobiológicas
28
2. Necesidades del educador
29
II.
Estrategias pedagógicas de enseñanza
31
A. Definición
31
B. Tipos de estrategias de enseñanza
32
9
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
1. Estrategias pedagógicas de enseñanza organizativas
35
2. Estrategias pedagógicas de enseñanza participativas
35
3. Estrategias pedagógicas de enseñanza cognitivas
36
a. Para activar y generar conocimiento previos
36
b. Para mantener y guiar la atención
36
c.
Para organizar contenidos y procesos.
36
d.
Para identificar errores
37
e.
Para comprender contenidos y procesos
37
f.
Para verificar logros
37
Capítulo tercero
Marco metodológico
39
I.
Población y muestra
39
II.
Diseño metodológico
43
A. Hipótesis de trabajo
43
B. Conceptualización
43
C. Variables
43
D. Definición conceptual
43
1. Variable 1
44
2. Variable 2
44
E. Definición operacional
44
F. Descripción de Instrumentos
44
1. Escala de calidad de los espacios
arquitectónicos escolares -caes-
44
2. Encuesta de relación arquitectónica con
actividades pedagógicas de los docentes
45
G. Validación del instrumento
45
H. Técnicas para el análisis de datos
45
Capítulo cuarto
Análisis de datos
47
I.
Análisis descriptivo escala caes
50
II.
Análisis descriptivo encuesta de relación arquitectónica
con actividades pedagógicas de los docentes
61
A. Análisis primera parte (1 pregunta)
62
B. Análisis de segunda parte (19 preguntas)
68
Conclusiones
91
Recomendaciones
93
Bibliografía
95
Anexos
97
10
Introducción
Dentro de los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación,
el Ministerio de Educación Nacional ha planteado y puesto en marcha,
distintos tipos de proyectos, y uno de los más importantes es la am-
pliación de la permanencia de los estudiantes pasando de seis a ocho
horas en las instituciones de tipo oficial. En respuesta de este proyecto
la Secretaria de Educacion de Bogotá, hace la propuesta de 40 x 40 en
donde los estudiantes pasan a estar en la escuela 40 horas semanales
de permanencia. Pero este proyecto, y otros, no han tenido en cuenta
un aspecto fundamental, para el desarrollo apropiado de dichos pro-
yectos, como es el espacio arquitectónico.
A partir de esto, la propuesta de investigación aquí formulada busca
establecer si las condiciones arquitectónicas escolares son apropiadas
y si se tienen en cuenta para desarrollar estrategias pedagógicas en
una institución del distrito de Bogotá denominada colegio reforzado.
Así mismo, esta propuesta se encuentra ubicada dentro de los com-
ponentes de transformación curricular por ciclos que tiene como énfa-
sis el aprendizaje significativo dentro del contexto institucional.
La investigación se sustenta desde los conceptos básicos de relación
de las personas con el medio a través de la psicología ambiental y los
conceptos de creación de estrategias pedagógicas de enseñanza.
Por otra parte se establece la creación de cuestionarios y la aplicación
de una Escala de Calidad de los Espacios Arquitectónicos -caes-; con los
cuales se obtendrán los datos que permitirán sustentar el proyecto que
se encuentra dentro del paradigma de la investigación cuantitativa.
El documento se encuentra estructurado en cuatro capítulos, en el
primero se presenta todo lo relacionado con la estructuración del pro-
blema, dando a conocer el planteamiento y contextualización del mis-
mo, los antecedentes y los objetivos planteados.
11
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
En el segundo capítulo se dan a conocer los aspectos teóricos re-
levantes como son la relación de las personas con el espacio desde la
psicología ambiental y las estrategias pedagógicas de enseñanza.
En el tercer capítulo se encuentra todo lo relacionado con el marco
teórico, en donde se muestra, la hipótesis de trabajo, las variables esta-
blecidas, la población y muestra de trabajo, la descripción y validación
de los instrumentos, y las técnicas de recolección de datos.
Finalmente en el cuarto capítulo se dan a conocer los resultados
encontrados en las dos encuestas desarrolladas, como son la Escala
de Calidad de los Espacios Arquitectónicos Escolares -caes- y la En-
cuesta de Relación Arquitectónica con Actividades Pedagógicas de los
Docentes. A demás de presentar las conclusiones y recomendaciones
del proyecto.
Complementariamente se dan a conocer la bibliografía y los anexos
relevantes para la investigación.
12
Capítulo primero
Planteamiento y contextualización del problema
En su convivencia con los demás, todos los niños están insertos en un
mundo comunicante que le permite compartir una serie de significa-
dos, expresarse y participar en su cultura; en donde encontrará, por
parte de otros, situaciones de rivalidad, protección, sumisión, apego y
demás acciones. En todas estas situaciones se encuentran unos agen-
tes que en muchas ocasiones no se han tenido en cuenta, como son
el espacio físico, el escenario y los objetos, que no son insignificantes.
El mundo es un escenario en donde el niño actúa y en el cual no tie-
ne reglas de gesticulación, de posicionamiento y de movimiento. Este
mundo está dado por los lugares en donde el niño habita y en los que
tienen diferente naturaleza, y por lo cual se puede decir que cada en-
torno físico tiene múltiples significados para él, en los que puede re-
crear y crear su propio proceso de construcción personal (Cabanellas
y Eslava, 2005). Dentro de estos lugares, uno muy especial es la insti-
tución escolar.
Las instituciones educativas tiene muchos espacios de aprendizaje,
de movilidad, de quietud... etc., que inconscientemente son utilizados
por ellos y todos los actores de la institución, espacios establecidos y
pensados, en general, desde las políticas de cobertura y bajos costos
de funcionalidad. Pero estos espacios se han desarrollado sin tener
en cuenta los objetivos claros dados por los Planes Educativos Insti-
tucionales, que generalmente, han sido diseñados posteriormente a la
construcción de los espacios arquitectónicos escolares y en definitiva
no tienen presente el tipo de modelo pedagógico implementado en la
institución. Como dice Santos Guerra: “Lo razonable sería que dije-
sen los profesores qué es lo que quieren hacer en las escuelas y que
los arquitectos tradujesen a ladrillos aquellas ideas” (prologo Heras,
1997). Todo esto coincidiendo en la necesidad de establecer un diálogo
constante entre pedagogía y arquitectura.
13
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
No obstante, este diálogo no ha sido tomado desde los aspectos fun-
damentales, por lo general se ha tenido una concordancia atendiendo a
necesidades de tipo social (comedores, jardines maternales) o de tipo
estructural (espacios de almacenamiento) tendiendo a solucionar pro-
blemas de tipo funcional más que pedagógico (Toranzo, 2007). El en-
foque fundamental del diálogo entre pedagogía y arquitectura debería
estar guiado a partir de lo que dice Gairín: “Debe facilitar la acción, es-
timular la búsqueda, la experimentación y el descubrimiento mediante
la combinación adecuada de espacios fijos que sirvan de referencia al
alumno y espacios no estructurados que permitan su movimiento” (s. f).
La arquitectura escolar ha sido modificada en los últimos años a ni-
vel distrital en Bogotá (Colombia) se han venido construyendo “mega-
colegios”, reforzando sedes educativas y mejorando o ampliando las
sedes existentes; que físicamente han mejorado la apariencia de la es-
cuela (Benavides, 2006); pero estos espacios ¿han sido considerados
desde las necesidades de quienes transitan por ellos y quienes son los
que lo utilizan? o ¿solo se tienen en cuenta las condiciones genéricas
que otorgan los estándares de construcción de los espacios arquitectó-
nicos escolares?
En mucha ocasiones, y con lo anteriormente dicho, todos los agen-
tes de las instituciones educativas deben adaptarse a las condiciones
establecidas y por tal motivo, deben de generar estrategias para el in-
tento del buen funcionamiento de estos espacios en que deben estar,
y buscando, tal como lo dice Salmerón (1992, p. 21), que: “El centro
educativo ha de ser el lugar de trabajo productivo de todas las perso-
nas (alumnos y adultos de la institución) que conviven según un pro-
yecto común de acuerdo con los principios democráticos que han de
regir nuestro modelo de sociedad”. Para intentar alcanzar este objetivo
a los que mayor peso les recae, como agentes mediadores de la educa-
ción, son los maestros quienes deben de soportar y generar espacios
en donde el estudiante se sienta cada vez más cómodo y su rendimien-
to académico sea, como dice Salmerón, cada vez más productivo.
Dentro de este aspecto, en búsqueda de aquella productividad, los
docentes deben generar una serie de estrategias pedagógicas encami-
nadas como dice Monereo (1994) a: “Procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para satisfacer
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las característi-
14
Héctor William Florián Cano
cas de la situación educativa en que se produce la acción”; que además
de tener en cuenta todos los aspectos de tipo cognitivo, deben tener en
cuenta lo formal como son tiempos, los recursos, la situación de apren-
dizaje y en especial el espacio; ya que como dice Heras (1997, p. 15) se
debe tener la: “Convicción de que en el espacio escolar se hallan escon-
didos importantes valores educativos (currículo oculto)”. En concor-
dancia con lo anterior, el espacio escolar debe, además de propiciar el
conocimiento, tener condiciones funcionales tales como dice Gardner
(1989, cit. por Heras, 1997) de adecuación, adaptabilidad, seguridad,
higiene, accesibilidad, flexibilidad, eficacia, economía, ampliabilidad y
aspecto. Desde este punto de vista “los edificios escolares deben cons-
truirse y equiparse de modo tal que proporcionen las condiciones más
favorables para las estrategias educativas, en el sentido más amplio de
esta expresión”.
Teniendo en cuenta lo anterior, la investigación se fundamentará en
conocer que significados de calidad le otorgan los docentes a los es-
pacios arquitectónicos escolares de la institución, y al mismo tiempo,
establecer cuál es la relación de estos con las estrategias pedagógicas
desarrolladas en la misma con sus estudiantes.
El trabajo de investigación se realizara en la Institución Educativa
Distrital ied Acacia ii, colegio que tiene la siguiente descripción:
Tabla 1
Descripción ied Acacia ii
Dirección
cll. 62 sur n.° 19B-42
Teléfonos
790 7093 - 761 9522
Tipo de establecimiento
Institucion educativa
Jornadas
Mañana, tarde
Preescolar, básica secundaria, básica primaria, media
Niveles
vocacional
Grados
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
Modelos Educativos
Educación tradicional
Idiomas
Calendario
A
Sector
Oficial
Zona
Urbana
15
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Según el Proyecto Educativo Institucional -pei- 2010, pp. 14 y 26, la
institución brinda sus servicios desde el año 1970 a la comunidad del
sector de la Acacia, localidad 19 de Ciudad Bolívar de Bogotá D. C., ésta
empezó como la primera escuela del barrio, funcionando en una casa
de miembros de la comunidad, con maestros pagados por el Distrito
Especial; en la actualidad constituida como la sede B del ied Colegio
Acacia ii.
El terreno donde fue construida la escuela, era una laguna de agua
estancada y basurero que luego fue tomado como campo de fútbol a
pesar de sus condiciones antihigiénicas. El terreno fue invadido por
la comunidad liderada por el padre Bernardo Laín, logrando así po-
ner en funcionamiento el curso primero de educación básica primaria.
Luego con ayuda del gobierno se construyeron tres aulas prefabrica-
das por el costado oriental, más tarde por el costado norte, y para el
año 2001 la administración construyó tres aulas más en ladrillo por el
costado sur. El deterioro de las tres primeras aulas obligó a su demoli-
ción en 1990 y construcción de sólo dos por parte de la administración,
por presupuesto insuficiente. Las gestiones adelantadas por parte de
la Asociación de Padres de Familia ante la administración hicieron po-
sible el compromiso de este estamento en cuanto a la consecución de
materiales y mano de obra para la construcción de las aulas faltantes.
El terreno restante corresponde al patio de recreo, cementado con
aportes del gobierno; que cuenta con una tarima para eventos comuni-
tarios y una cancha de baloncesto en deterioro.
Tiempo después con el Plan de Reordenamiento Escolar se unió con
la Institución Acacia ii, sede construida a cuatro cuadras de distancia
de Acacia i. Esta otra sede cuenta con unos salones en estructura pre-
fabricada y un edificio nuevo de tres pisos ubicado en el costado occi-
dental. Se realizó la compra de terrenos, adecuación y reforzamiento
para desarrollar la construcción de todo el edificio completo que ocupa
toda la manzana y con dotación apropiada para establecer un sistema
administrativo y académico fundamentado en la completa adecuación.
Sin embargo, por la demora en la entrega de algunas casas por parte de
sus propietarios la obra se entregó sin la construcción de un complejo
para cafetería, restaurante, auditorios, aulas especializadas y oficinas
académicas. Este faltante causa serias alteraciones en la ejecución de
los procesos pedagógicos, académicos y de bienestar en el colegio. En
la actualidad la institución educativa Acacia ii cuenta con dos jornadas,
16
Héctor William Florián Cano
mañana y tarde, con una población de 2.750 alumnos atendiendo los
grados cero a once ambas jornadas.
La población en su mayoría son hijos de padres empleados en ser-
vicios varios, amas de casa, obreros, subempleados y vendedores am-
bulantes.
El plantel ofrece educación básica primaria y secundaria, el grado
cero del nivel preescolar y la educación media, contando con una plan-
ta física restructurada y adaptada para la actividad educativa. Es claro
que hay faltantes de la edificación proyectada en la ampliación que le
aportarán muchos beneficios a la población escolar del colegio, sin em-
bargo los espacios actuales permiten el desarrollo pedagógico en cada
uno de los cursos. Observando la comunidad educativa, eje del trabajo
de la institución, se detecta que las condiciones de vida de los egresa-
dos no han mejorado cualitativamente, es decir, se siente que la inter-
vención o los resultados de la función formadora se ha quedado corta,
ante todo en el sentido de preparar a los estudiantes para para afron-
tar los retos y las dificultades con las que se enfrentarán en su vida
cotidiana. Ante todo porque los problemas más sentidos que afectan a
esta comunidad, y por ende a la población infantil y adolescente, que
estudia en el colegio, son de diversos y complejos órdenes superando
en mucho la posible intervención formativa de la Institución educativa.
Entre los fenómenos que los estudios ubican en la problemática so-
cio-histórica de esta comunidad están: maltrato infantil, alcoholismo,
drogadicción, pandillismo, madres solteras, inexistencia de cabezas de
familia, analfabetismo, trabajo infantil, desempleo, embarazos y ma-
ternidad en adolescentes, deficiencias nutricionales, bajo desarrollo de
las habilidades comunicativas y poco manejo de los conflictos.
Por lo anterior y en el marco de la reorganización curricular por
Ciclos que impulsó la Secretaría de Educación del Distrito -sed- en el
Plan 2008-2012, se realizó una gran encuesta de caracterización ins-
titucional durante los años 2010-2012 que permitió particularizar las
anteriores características de los estudiantes del colegio en la actuali-
dad. Ante esta realidad, en coherencia con las transformaciones de la
sed y atendiendo a las tendencias didácticas y metodológicas del mo-
mento, se ha rescrito el Proyecto Educativo institucional -pei- de tal
forma que su dinámica y cobertura sustente la estructuración curricu-
lar de los campos de pensamiento en los ciclos de aprendizaje.
17
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
En este contexto, la pregunta que guiará esta investigación es:
¿Qué nivel de calidad le otorgan los docentes a los espacios
arquitectónicos escolares y qué relación tienen estos, con la
implementación de las distintas estrategias pedagógicas en el
Colegio Acacia ii de Ciudad Bolívar?
I. Antecedentes
Haciendo una revisión de los trabajos elaborados al respecto, en
Colombia, se encuentra la Revista Educacion y Pedagogía de la
Universidad de Antioquia que en su número 54 de mayo a agosto de
2009, que toma este volumen exclusivamente para la arquitectura
escolar; en la cual los autores de las investigaciones muestran la his-
toria de los espacios escolares, desde la perspectiva del poder, el sa-
ber, la política y las normas establecidas por el estado. Autores como
Quinceno Castrillón que buscan dar a conocer cuestiones más pre-
cisas entre la relación de arquitectura y escuela como condiciones de
dominio, control y relaciones de enseñanza. Por otro lado se encuentra
Ramírez Potes que en sus dos artículos de la misma revista muestra
el desarrollo de la arquitectura moderna y la relación entre programas
pedagógicos y formas, y espacios arquitectónicos modernos a nivel
europeo. Así mismo, Ramírez expone las tendencias y características
arquitectónicas de los arquitectos contemporáneos más reconocidos
en Colombia como Martínez Sanabria, Salmona y Bermúdez; y su
posible potencial pedagógico.
Otro autor como, Jiménez Avilés, presenta su estudio con respec-
to al modelo de pedagógico de la escuela nueva y su incidencia en la
arquitectura de cuatro instituciones de ubicadas en Cali. De la misma
manera, Recio expone como el enfoque de la disciplina escolar tam-
bién repercute en la constitución del espacio escolar en tres distintas
instituciones de Bogotá.
Por otra parte y en la misma revista Franco Calderón expone la
importancia del edificio escolar en el desarrollo urbano y social a través
de garantizar la igualdad y equidad en búsqueda de mejorar la calidad
de vida; este estudio se realiza en varias ciudades, pero los avances más
significativos se encuentran en la ciudad de Bogotá. De la misma mane-
ra Paz, hace unas críticas sobre las políticas y estándares desarrolladas
18
Héctor William Florián Cano
en Colombia buscando proponer pautas que permitan ligar las formas
de enseñanza con la proyección y construcción de edificios escolares.
Y por último, se encuentra Ortegón y otros, exponiendo una expe-
riencia de construcción realizada en el Bajo Cauca en donde se analiza la
articulación entre un modelo arquitectónico con un modelo pedagógico.
En Argentina se encuentra el trabajo de Verónica Toranzo en 2007
titulado ¿Pedagogía vs Arquitectura? Los espacios diseñados para el mo-
vimiento. En el cual se busca establecer si existe un dialogo entre la
arquitectura escolar y la pedagogía a través de historia y las políticas
de construcción escolar, analizando a la vez el estado actual de los es-
pacios escolares en ese país desde el punto de vista de un docente.
El más reciente de los trabajos encontrados es el de Sandra Blanco
en Colombia de 2012, titulado Relaciones entre pedagogía y diseños de
ambientes escolares. Estado del arte; que es realizado en tres capítulos.
En el primero analiza las relaciones de las personas con el ambiente
desde el punto de vista la psicología ambiental, la arquitectura y la pe-
dagogía. En el segundo se presenta la evolución de los espacios escola-
res relacionados con movimientos pedagógicos en el ámbito nacional
e internacional. Y por último, encuentra las relaciones existentes entre
pedagogía y los diseños de ambientes escolares.
II. Objetivos de la investigación
A. Objetivo general
Determinar el nivel de calidad que le otorgan los docentes a los espa-
cios arquitectónicos escolares y qué relación tienen estos con la imple-
mentación de las distintas estrategias pedagógicas en el Colegio Acacia
ii de Ciudad Bolívar.
B. Objetivos especificos
• Establecer el nivel de calidad que otorgan los docentes a los espacios
arquitectónicos escolares de su institución a través de la escala caes.
• Conocer los tipos de estrategias pedagógicas implementadas por
los docentes desde las distintas disciplinas.
19
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
• Establecer la relación que se da entre el espacio arquitectónico y
las estrategias pedagógicas que se implementan en la institución.
C. Justificación del estudio
A partir del año 2003, el Ministerio de Educación Nacional -men- en
sus políticas de aumento de cobertura y de calidad, identifico que la
infraestructura educativa no era suficiente o estaba muy deteriorada, y
por tal motivo empezó un proceso de mejoramiento y modernización
de dicha infraestructura.
En el caso de Bogotá, y a partir del Plan Sectorial de Educación 1998-
2001 se generan una serie de acciones, que al igual que el men y con
directrices como la Ley General de Educación de 1994, en las cuales su
enfoque estaba destinado al mejoramiento de la calidad y aumento de
la cobertura. En conformidad con lo anterior se tuvieron en cuenta las
Normas Técnicas Colombianas ntc 4595/99 que fueron desarrolladas
por el Instituto Colombiano de Normas Técnicas -icontec- y el men
para generar estudios que permitieran fijar estándares de construc-
ción de los centros educativos que permitiera la relación de pedagogía
y arquitectura con los cuales se construyeron y modificaron distintos
colegios de las diferentes localidades de Bogotá (Benavides, 2006).
Para esta investigación es importante establecer si las condiciones
físicas mejoradas de las instituciones, en el cual trabajan los docentes,
propician la implementación de estrategias pedagógicas distintas te-
niendo en cuenta el modelo pedagógico. Como dice Heras (1997, p.
16) “Entender la organización del espacio de una escuela es fundamen-
tal para comprender lo que en ella sucede”.
A partir de esto, esta investigación propiciará el conocimiento de la
realidad arquitectónica de la institución desde el punto de vista de los
docentes, haciendo hincapié en las instalaciones, distribución, versati-
lidad del espacio, accesibilidad, etc.; que permita dar pautas a las direc-
tivas, docentes, administrativos y toda la comunidad en general, para
dar solución o mejorar la calidad de esta. Así mismo, si esta realidad
arquitectónica incide en la creación y puesta en acción de estrategias
pedagógicas.
Desde esta perspectiva, la investigación, también proporcionará
información relevante que permita evaluar o ratificar las normas de
construcción desarrolladas por el men e icontec ya mencionadas.
20
Capítulo segundo
Marco teórico
Este espacio aborda los análisis comportamentales y/o cognitivo des-
de el campo de la psicología ambiental. Por otro lado también se tendrá
en cuenta todo lo relacionado con el desarrollo y creación de estrate-
gias pedagógicas de enseñanza de los docentes.
I. Relación de las personas con el espacio
(psicología ambiental)
Se busca establecer las relaciones entre las personas con el ambiente,
desde una perspectiva del contexto cultural y social abordándolo des-
de la psicología ambiental.
A. Transacciones persona-ambiente
El tipo de relación que establecen las personas con el ambiente está
estrechamente ligada con los procesos culturales y sociales, teniendo
en cuenta un espacio y tiempo determinados (Salmerón, 1992). Desde
algunas teorías clásicas del desarrollo se establece el ambiente como
una construcción que realiza el niño de la realidad a través de las rela-
ciones interdependientes.
Para Piaget desde su teoría del paradigma de la interdependencia
dialéctica entre los procesos de acomodación y asimilación, permiten a
los niños a constantes adaptaciones y readaptaciones (Arias y Flórez,
2011).
De la misma manera para Vygotsky (1934) existe la zona de desa-
rrollo próximo en donde el niño aprende a través de las oportunidades
que se generan en la relación con un agente social.
21
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Luego, para Lewin (cit. por Páramo, 2007) el ambiente no solo es el
espacio geográfico o físico; y manifiesta la importancia que vincula los
estímulos con las respuestas, mediante la relación entre el comporta-
miento y los constructos situacionales a lo que denominó “el espacio
vital”; que describe la relación que se da entre la persona y sus propias
percepciones.
A partir de lo establecido por Lewin, Barker (1968) propone que
gran parte del orden, la estabilidad y predictibilidad del comporta-
miento humano viene del ambiente ecológico: de los distintos esce-
narios estructurados y homeostáticos. Barker descubrió que buena
parte de la varianza observada en el comportamiento se explica por el
escenario en que ocurre dicho comportamiento (ibíd). Para compren-
der mejor las actividades humanas Barker reconoce la existencia de
dos ambientes: uno ecológico y el otro psicológico.
Al hablar de los ambientes ecológicos remotos, Barker hace refe-
rencia a todas aquellas reglas de conducta del sistema social que bus-
can promover acciones positivas mediante premios o beneficios y pre-
venir acciones negativas mediante sanciones o castigos. De esta mane-
ra, contribuye a la especificidad de los comportamientos en diferentes
lugares, no solo por las personas que están en un espacio determinado,
sino regulando las conductas que ocurren en dichos lugares.
Otra parte de los fundamentos de Barker se encuentra relaciona-
da con los “escenarios de comportamiento” como él denomina a las
conductas en determinados escenarios, los cuales tienen una posición
geográfica, tiempo de duración y un patrón de ocurrencia. Estos esce-
narios de comportamiento se analizan a partir de las rutinas y roles
que establecen en un escenario especifico (la clase en el aula, un par-
tido de futbol en el estadio, etc.) ya que estos proporcionan una fuerte
influencia en el comportamiento humano.
Desde la misma perspectiva otros autores reconocen la importancia
de las transacciones con el ambiente, en donde se permite definir y
ratificar nuestra identidad, otorgando la oportunidad de ejercer nues-
tros roles sociales que son exigidos por los diferentes espacios.
De esta manera Saegert y Winkel (1990) ha identificado cinco di-
mensiones en la perspectiva de la persona-en-el-ambiente, que reco-
gen los principales argumentos de la visión transaccional:
22
Héctor William Florián Cano
1. La persona-en-el-ambiente se constituye la unidad de análisis.
2. Tanto la persona como el ambiente se definen dinámicamente y
se transforman una a la otra sobre el tiempo como espectros de
un todo unitario.
3. La estabilidad y el cambio coexisten continuamente.
4. La dirección del cambio es emergente, no preestablecida.
5. Los cambios que ocurren a un nivel afectan los otros niveles crean-
do nuevas configuraciones entre las personas con el ambiente.
Otras consideraciones para entender mejor las relaciones de las per-
sonas con el ambiente serían los conceptos como: identidad de lugar,
concepto de lugar, apropiación del lugar, territorialidad, reglas del lu-
gar y ética del cuidado.
B. Concepto de lugar
El concepto de lugar, desde la psicología ambiental, es construido social
y psicológicamente; y da como resultado del ambiente físico que nos
rodea al igual que de una creación cultural que nos ofrece significados
en el ambiente en que nos movemos (Canter, 1986 cit. por Páramo,
2007). Desde allí el término lugar se concibe como la experiencia, con
dimensiones tanto individuales como colectivas, del ambiente geo-
gráfico compuesto por cuatro facetas de interrelación entre sí a) Las
propiedades físicas, b) La diferenciación funcional, c) Los objetivos del
lugar y d) La escala de interacción (ibíd).
Por otro lado, John Agnew (1993) conceptualiza el lugar como un
emplazamiento físico que involucra tres dimensiones: un sitio, una po-
sición o localización, y un sentido de lugar.
Josep Muntañola (1974) desde la arquitectura asume el significa-
do de lugar como una emoción y una orientación, para la actividad y
una forma de modular las relaciones con el “otro”, es decir racionali-
dad, efectividad, funcionalidad y socialización son las connotaciones
del significado de lugar.
23
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
El lugar, entonces, es una globalidad que incluye los aspectos arqui-
tectónicos, conductual cognoscitivo y emocional que se crean a partir
de la experiencia que tenemos con éste, y que igualmente se ve influi-
do por los condicionantes económicos, sociales y culturales. Se recurre
al “lugar” para sintetizar, en una imagen, una cantidad de significados
(Páramo, 2007).
C. Identidad de lugar
Las condiciones de permanencia y comportamientos que se generan
en un lugar a través de las experiencias individuales y colectivas es lo
que define la identidad de un lugar.
Para Proshansky (1983) los procesos cognoscitivos generados en
un lugar donde las personas desarrollan su vida cotidiana permiten
crear vínculos emocionales y de pertenencia en determinados entor-
nos, a través de creencias, predilecciones, valores, fines, emociones,
tendencias conductuales y habilidades importantes para las transac-
ciones con el ambiente.
Por último la identidad de lugar se hace a partir del concepto que
tenemos de sí mismos. Por tanto, la identidad de lugar es un aspecto de
la identidad individual comparable a la identidad de género, identidad
política o étnica (Páramo, 2007).
D. Apropiación del espacio
Según Pol (1994) el concepto de apropiación de espacio parte de
nuestra dimensión de ser animal, que necesita demarcar su territorio
de una manera más sofisticada, buscando establecer y mantener sus
referentes, que le permitan dar una orientación y resguardar su iden-
tidad ante él y los demás: permitiéndole proporcionar al ambiente una
gran cantidad de significados.
Para Sansot (1976) apropiación es todo aquel tipo de práctica a
través de las cuales dejamos nuestra impronta en algo o en alguien.
Argumenta además que solamente nos apropiamos de aquello con que
nos identificamos.
Por otra parte, Korosec-Serfaty (1976) considera la apropiación
del espacio como un proceso dinámico de interacción de la persona con
24
Héctor William Florián Cano
el medio. No lo justifica como una adaptación. Y sí lo considera como el
dominio de una aptitud, lo que genera la capacidad de apropiación.
1. Apropiación en la escuela
La apropiación en la escuela se utiliza con un doble objetivo: psicoló-
gico y pedagógico. Por un lado refuerza la propia autoimagen del niño
frente a sí mismo y frente a los demás, y desarrolla un sentido social de
comunidad. Y por otro lado desarrolla el sentido de creación, las habi-
lidades, el sentido de orden y los valores estéticos que no son otra cosa
que los valores sociales. Los niños pueden ejercer la apropiación de su
espacio a través de la personalización del aula con sus trabajos, dibujos
o interviniendo en un cierto nivel de mantenimiento y organización de
la misma, al igual que del conjunto de la escuela. Otro efecto positivo
en la apropiación de la escuela, es la mejora de la conducta cívica, del
respeto y cuidado de las instalaciones (Pol, 1994).
En síntesis, la apropiación del espacio en la escuela, se nos presenta
como un proceso en parte ya instrumentado habitualmente para con-
seguir objetivos educativos, a la vez potencialmente útil para aspectos
relacionados con la conducta cívica y la potenciación de comporta-
mientos ambientales más responsables. Luego de la apropiación del
espacio, se empieza a ejercer un grado de control espacial, que a su vez,
puede tener algunas similitudes con el de territorialidad.
De la misma manera, y retomando a lo expuesto por Tevez (2009) el
concepto de apropiación en la escuela “... se centra en la relación activa
entre sujeto particular y la multiplicidad de recursos y usos culturales
objetivados en su ambiente inmediato” (Rockwell, 1991; p. 25). Esto
encierra el conjunto de prácticas que conforman la rutina escolar entre
las cuales se encuentran aquellas que buscan “controlar”.
E. Reglas del lugar
El comportamiento desarrollado por una persona en diferentes espa-
cios, están dados por las condiciones implícitas que han sido desarro-
lladas por medio sociocultural. A partir de esto se entendería que las
reglas son mecanismos para el proceso de aprendizaje, que permite
dar a conocer los parámetros de comportamiento, regulación, motiva-
ción o inhibición de los in dividuos en sus prácticas diarias y en espa-
25
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
cios determinados “Las reglas establecen la ocasión para que ocurra
una conducta y que ésta reciba una consecuencia, a la vez que facili-
tan el proceso de diferenciar entre la acción correcta o la inapropiada”.
(Burbano, 2010, p. 36).
Para concluir las reglas se pueden catalogar como aquellos princi-
pios aceptados y transmitidos socialmente mediante el uso del lugar.
Estas reglas pueden ser explicitas, como las que se enseñan en lugares
educativos o en el hogar, o tácitas como en el caso de la publicidad.
De este modo, gran parte de nuestro comportamiento está influen-
ciado por reglas que modifican nuestra conducta, y en la medida que
se aprenden o se cumplan dichas reglas genera un proceso de apropia-
ción del lugar.
F. Territorialidad
La necesidad de controlar, conseguir privacidad y autonomía dentro
de un espacio a través de estrategias para controlar lo que sucede en
un determinado espacio y que son significantes para el individuo se
denomina, territorialidad (Brown, 1987).
El desarrollo de esta conducta lo que busca es ejercer control sobre
un área específica, confirmando, quién tiene acceso a qué entornos del
ambiente físico y su posesión sobre éste.
Para Páramo (2004, p. 102) la territorialidad debe ser entendida
como una estrategia espacial orientada a afectar, influenciar o contro-
lar los recursos y las personas mediante el control sobre un área.
G. Implicaciones ambientales de las
necesidades del niño y el educador
Desde de la perspectiva de la psicología ambiental, retomando a
Aragonés (1991) y sus postulados, se revisan las necesidades de los
estudiantes generando unas condiciones arquitectónicas de los espa-
cios escolares; así como, las necesidades básicas de los docentes con
servicios adecuados.
26
Héctor William Florián Cano
1. Necesidades del niño
A partir del momento evolutivo del niño Aragonés (1991), propone
cinco grupos de necesidades que no se encuentran disociadas entre sí:
a. Necesidades psicomotrices
Dependiendo de la edad de los estudiantes, las condiciones psicomo-
trices van variando y se habla específicamente de moverse, desplazar-
se, manipular y actuar. La evolución psicomotora permite el desarrollo
del pensamiento, la función simbólica y la abstracción.
Para la edad inicial, de los cero a los cinco años, los espacios arqui-
tectónicos son fundamentales, para que permitan el movimiento y la
utilización constante de los sentidos, como base fundamental para el
aprendizaje. Los espacios interiores y exteriores son complementarios
entre sí, y no existe un nivel de arbitrariedad entre ellos. Para edades
entre los cuatro a los siete años, los espacios deben permitir activida-
des más complejas como trepar, resbalar, patinar, saltar, etc. A partir de
los siete años en adelante, los espacios deben favorecer la dimensión
social permitiendo la práctica de juegos con reglas, de roles, activida-
des deportivas, etc., y especialmente, dichos espacios, deben permitir
la educación física y favorecer las actividades libres como el reposo, de
paseo, relaciones sociales, etc.
b. Necesidades psicoafectivas
En cuanto este aspecto se refieren a las necesidades de seguridad,
estabilidad y puntos de referencia, así como de orden, de atmosfera
agradable y acogedora y una configuración adaptada a la edad, y por
último, se incluye la independencia, autonomía y de personalidad.
De los cero a los cuatro años prima la necesidad de seguridad y de
puntos de referencia físicos que permiten la estructuración de la orien-
tación y organización espacial. Estos factores son fundamentales para
el desarrollo intelectual del niño y de su interacción social y ambiental
a partir de los siete años.
El orden, la atmósfera agradable y la dimensión y configuración, son
aspectos que inciden en el desarrollo del buen gusto, el sentido de per-
tenencia y de identidad, permitiendo al estudiante fomentar en él, una
actitud de respeto de crítica, y de responsabilidad.
27
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
En los aspectos de independencia, autonomía y de personalidad,
el espacio debe ser suficientemente amplio para permitir que el estu-
diante se sienta autónomo y libre, pero no tan grande como para que
se sienta perdido. En las primeras edades debe tener acceso constan-
te a los elementos de uso. En edades intermedias debe permitírsele
más la gestión de su propio espacio y de sus elementos. A partir de los
siete-ocho años se requiere de espacios para el trabajo individual y de
puntos de encuentro para el trabajo grupal.
c. Necesidades psicosociales
Es en este espacio en donde el niño tiene la posibilidad de interactuar
y comunicarse con sus iguales y con el adulto. Es aquí donde el niño se
encuentra en una sociedad de su categoría de edad. Por tal motivo las
condiciones de espacio-clase, los espacio de relación y la red de comu-
nicación debe estructurarse a partir de esta condición.
Por otro lado, el desarrollo de territorialidad y de pertenencia, a par-
tir del conocimiento de su propio espacio personal y grupal relacionado
esto con la posibilidad de poder ser participe y cooperar con los demás.
d. Necesidades intelectuales
En este aspecto se encuentra la capacidad del espacio o del ambiente
escolar que invita a conocer, accionar, transformar, construir, etc., que
busca favorecer el desarrollo de las aptitudes a nivel del lenguaje, lo
lógico-matemático, lo simbólico y de expresión, dando la posibilidad
de poner en acción las capacidades en unos espacios con requisitos
distintos para cada nivel.
e. Necesidades fisicobiológicas
En este aspecto se habla de las necesidades básicas o primarias como
son la alimentación, el descanso, los servicios sanitarios y otras, como
la iluminación, ventilación y temperatura.
Desde el aspecto de la alimentación se debe tener en cuenta dos
dimensiones fundamentales, la personal y la grupal partiendo desde
un punto de vista pedagógico. En lo personal entra en juego una serie
de elementos psicoafectivos (seguridad psicológica, recuerdo pater-
28
Héctor William Florián Cano
nal, situaciones familiares, etc). Para los estudiantes más pequeños los
espacios deberían ser más reducidos y con cierto carácter doméstico,
permitiendo establecer una relación personal y afectiva profunda con
el educador que se encargue de esto.
Por otro lado se encuentra la parte social que prima en los niños
más maduros y en donde el espacio debe permitir el establecimiento
de una serie de pautas, de orden y relación entre los comensales. Por
tal motivo el espacio debería ser reducido, que permita el dialogo, y
que de posibilidad de accesibilidad a los recursos.
El aspecto de descanso es raramente considerado y es uno de los
más exigido por los estudiantes. La provisión de un espacio adecuado
para el descanso debe estar relacionada directamente con la edad.
Los servicios sanitarios están directamente relacionados con la
creación de buenos hábitos, por tal motivo debe tenerse unos servicios
a la medida, accesibles y próximos, que se encuentren en condiciones
higiénicas que inviten a la conservación. Los aspectos de iluminación,
ventilación y temperatura, se caracterizan por tener condiciones téc-
nicas específicas por lo cual se habla de ellas con referencias mínimas.
En el caso de la ventilación y la iluminación debería tenerse en cuenta
la importancia de lo natural. De igual manera la temperatura de los
espacio debería oscilar entre los 18 a 22 grados, dependiendo de las
actividades y partes de la edificación que puede generar necesidades
muy dispares.
2. Necesidades del educador
Al igual que el niño, el educador tiene sus propias necesidades ambien-
tales, tanto en su ámbito profesional, como participe de la comunica-
ción de la enseñanza, como de tipo individual, cubriendo sus necesi-
dades básicas con los servicios adecuados. Dentro de este apartado se
retomará el esquema de Aragonés (1991) que se muestra en la gráfica
1: Todo proceso de interacción del hombre con su medio, es necesaria-
mente transformador de este, tanto por acción, como por inhibición o
por relación, y dependerá de la intensidad de la interacción, que estará
condicionada por los procesos psicosociales y de identificación del me-
dio como propio.
29
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Gráfica 1
Necesidades ambientales del educador
A partir de lo anterior y de los procesos comunicantes inherentes al pro-
ceso educativo, el espacio debe tener unas condiciones propias acústi-
cas, visuales y de soporte físico que permita la fluidez del lenguaje oral
y escrito. Condiciones acústicas que permitan la reverberación y el ais-
lamiento acústico, condiciones de accesibilidad visual relacionadas con
la iluminación y de soporte físico para el manejo del mensaje escrito.
30
Héctor William Florián Cano
Pero también existe el nivel de comunicación no verbal que se en-
cuentra inmerso en la estructuración del entorno mismo. El entorno
debe permitir la creación de ambientes específicos y concretos dentro
de diferentes ámbitos de la escuela, posibilitando la acción del docente
frente a su entorno. De la misma manera, en determinadas edades, el
docente debe permitir y facilitar que el estudiante se reconozca dentro
los distintos espacios de la escuela y en especial de su aula, por medio
de la creación y configuración de sus ambientes.
El educador debe ser consciente de la importancia del entorno en el
acto educativo y la importancia de su rol en el enriquecimiento de este.
Pero los arquitectos y administrativos deben proveer un medio con ni-
vel cualitativo suficiente y adecuado a las necesidades de los modelos
educativos.
II. Estrategias pedagógicas de enseñanza
A. Definición
Para desarrollar este aspecto tomaremos como referencia el trabajo
realizado por Néstor Bravo (2008).
Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987) las de-
finen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que
se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento
y/o utilización de la información.
Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste (1987);
Beltrán (1993), las definen como actividades u operaciones mentales
empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos
características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirecta-
mente manipulables, y que tengan un carácter intencional o propositivo.
Monereo (1994), las estrategias son procesos de toma de decisio-
nes (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y re-
cupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
satisfacer una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción
Schmeck (1988); Schunk (1991) las estrategias son secuencias de
procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de
esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las
31
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían di-
ferentes tácticas o técnicas de aprendizaje (didácticas).
Beltrán (1993) las definiciones expuestas ponen de relieve dos
notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia.
En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que
realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las
estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por
tanto, un plan de acción.
Monereo (1998), actuar estratégicamente ante una actividad de en-
señanza aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones “conscien-
tes” para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestión
y así lograr el objetivo perseguido.
B. Tipos de estrategias de enseñanza
Partiendo de lo enunciado por Corredor (2009):
Toda estrategia de enseñanza exige su adecuación a las características propias
de los contenidos que se quieren desarrollar y a las condiciones del contexto
en el que se dará el aprendizaje; sobre el particular no hay que olvidar que el
uso de toda estrategia consume recursos humanos, de tiempo, materiales y de
espacio, los cuales serán proporcionales a los objetivos pretendidos.
Se toma una tabla de clasificación de los tipos de estrategias de ense-
ñanza adaptadas por Corredor (2009) de las consideraciones presen-
tadas por Aebli (1995); Monereo y otros (1994); Díaz y Hernández
(2002); Agelot (2001) y López Noguero (2005).
32
Héctor William Florián Cano
Tabla 2
Clasificación de estrategias de enseñanza
Criterio
Tipo
Finalidad
Modalidad
clasificación
Interacción
Preguntas, trabajo en grupo, debate,
panel, la secuencia, foro, lluvia de
ideas por tarjetas, la pecera.
Comunicación
Narración, bola de nieve, simposio,
diálogos simultáneos, debate.
Socialización
Trabajo en grupo, debate, lluvia de
ideas, la reja, foro, trabajo por rele-
vos.
Cooperación
Proyectos, lectura comentada, rom-
pecabezas, aprendizaje cooperativo.
Intercambio de ex-
Grupos de discusión, foro, proyec-
periencias
tos, quintetos en rotación, Phillips
6/6.
Trabajo indepen-
Lecturas, composiciones, problemas
diente
Activación y gene-
Preguntas, lluvia de ideas, discusión
ración de conoci-
guiada, lluvia de ideas con tarjetas,
miento previo
objetivos.
Mantenimiento y
Preguntas, ilustraciones, objetivos,
guía de la atención
pistas tipográficas.
Organización de con-
Esquemas, resúmenes, clasificación,
tenidos y procesos
mapas conceptuales, organización
de cursos de acción, redes semánti-
cas, uve heurística.
Identificación de
Lectura comentada, problemas
errores
guiados, ensayos, ejercicios, proyec-
tos dirigidos.
Comprensión de con-
Mapas conceptuales, redes semánti-
tenidos y procesos
cas, mapas mentales, analogías, de-
bates, ensayos, proyectos.
Verificación de logros
Preguntas, debates, estudio de ca-
sos, problemas, proyectos.
33
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Para lograr la im-
Correlación de los contenidos estu-
plicación y parti-
diados con lo real, el uso de elogios
cipación activa del
y censuras, la utilización de material
estudiante en el
didáctico, la organización del am-
proceso.
biente, el conocimiento de los obje-
tivos, y propósitos de la tarea, la per-
sonalidad del docente, la realización
de experiencias donde se aplique o
vea la aplicación de lo aprendido.
Favorecen el pro-
De comunicación directa: exposi-
cesamiento de los
ción dogmática, exposición dialoga-
estímulos que pro-
da, lectura en todas las modalida-
vienen de fuentes ex-
des, demostración.
ternas e internas con
De aprendizaje individual: fichas,
los cuales se trabaja
guías de estudio, módulos de auto
para la construcción
instrucción.
de conocimientos y
De aprendizaje en grupo: discusión,
el desarrollo de com-
debate, circulo de estudio, panel,
petencias.
mesa redonda, foro, estudio de caso,
lectura comentada, lluvia de ideas,
juego de roles, proyectos.
De formación para la investigación:
laboratorio, proyecto, problemas,
trabajo de campo, búsqueda biblio-
gráfica, informe científico, monogra-
fía, construcción de modelos, simu-
lación de procesos, pasantías, uve
heurística.
Para la apropiación
Ejercicios y tareas, trabajo prácti-
de conceptos, pro-
co, interrogatorio, resumen, ma-
cedimientos, habi-
pas conceptuales, esquemas, redes
lidades, actitudes y
semánticas, mapas mentales, uve
valores.
heurística, guías didácticas, cuadros
sinópticos, estudios de caso, debate,
foro, estudio dirigido, problemas.
34
Héctor William Florián Cano
Para la integración
Pregunta didáctica, debate, estudio
de conceptos y ex-
dirigido, torneos orales o escritos,
periencias a las
mapas conceptuales, mapas men-
estructuras
con-
tales, redes semánticas, esquemas,
ceptuales y expe-
resúmenes, tareas dirigidas.
riencias previas de
los estudiantes.
Para la valoración
Estudio de caso, proyectos, trabajo
y aplicación de lo
de campo, problemas, toma de deci-
aprendido en si-
siones, investigación, diseños, simu-
tuaciones y pro-
laciones, juego de roles.
blemas diferentes
a los que se dieron
en el momento del
aprendizaje.
Por medio de la anterior tabla se pueden establecer las diferentes cla-
ses de estrategias retomando lo desarrollado por Corredor y otros, de
la siguiente manera:
1. Estrategias pedagógicas de enseñanza organizativas
Estas estrategias permiten crear ambientes adecuados para la parti-
cipación activa de los estudiantes y el grupo. Con ellas se busca que
los objetivos propuestos se consigan enriqueciendo y dando satisfac-
ción a todos los actores, dado que estos, profesor-alumno-grupo, están
en constante interacción y reconocimiento mutuo (Corredor y otros
2009). Además, son propicias para el refuerzo de ciertos valores y de-
sarrollo actitudes.
2. Estrategias pedagógicas de enseñanza participativas
Son aquellas en las cuales el docente debe permitir que los estudiantes
aprendan a compartir objetivos comunes, sean activos en el proceso de
aprendizaje, compartan recursos y puntos de vista, se motiven, creen,
innoven, resuelvan conflictos, escuchen al otro y sean responsables
en su aprendizaje. Para la implementación de las estrategias partici-
pativas, el docente debe tener claro los objetivos a alcanzar, el grupo,
el contexto, la planificación previa y flexible de las tareas teniendo en
cuenta el tipo de participación, los materiales y la preparación ordena-
35
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
da y regulada de actividades; así como, la evaluación y ajuste constante
según el avance desarrollado. Estas estrategias, tienen como limitación
el tiempo, recursos, espacios y capacidades del docente (ídem).
3. Estrategias pedagógicas de enseñanza cognitivas
Se utilizan para la construcción de conceptos y el procesamiento de
información procedente de fuentes externas e internas, con el objetivo
de enseñar a pensar y fortalecer las competencias cognitivas y meta-
cognitivas de los estudiantes (ídem). Retomando los tipos de estrate-
gias cognitivas enunciadas por Corredor y otros, clasificadas por Díaz
y Hernández (2002) y Monereo y otros (1994) se podrían nombrar:
a. Para activar y generar conocimiento previos
Buscan establecer en los estudiantes las concepciones y experiencias
previas de los mismos, que permiten la nueva adquisición de conoci-
miento, así como, permitir darle sentido a todas sus acciones, ya que
ellos saben lo que se esperará en sus planteamientos. Así, como dicen
Díaz y Barragán (2002): “Su activación sirve en un doble sentido:
para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes”.
b. Para mantener y guiar la atención
Buscan que el estudiante en sus actividades mantenga la atención y
esté orientado sobre las tareas y contenidos a orientar. De la misma
manera Díaz y Barragán (2002) enfatizan en que son fundamentales
para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje permitiendo indi-
car a los alumnos en qué conceptos o ideas focalizar los procesos de
atención y codificación.
c. Para organizar contenidos y procesos.
Buscan que el estudiante organice de forma lógica la información que
esté trabajando, lo que le permitirá facilitar la comprensión y relación
con los aprendizajes previos. Retomando a Mayer (1984), enunciado
por Díaz y Barragán (2002), se ha referido a este asunto de la organi-
36
Héctor William Florián Cano
zación entre las partes constitutivas de la información nueva a apren-
der denominándolo: construcción de “conexiones internas”.
d. Para identificar errores
Buscan que los estudiantes encuentren y sean conscientes de los va-
cíos de conocimiento, debilidades y errores conceptuales en su proce-
so de aprendizaje.
e. Para comprender contenidos y procesos
Son esenciales para que el estudiante pueda traducir, interpretar y ex-
trapolar el conocimiento que ha captado.
f. Para verificar logros
Buscan establecer y valorar el nivel de competencia y de construcción
de conocimiento alcanzado por los estudiantes.
37
Capítulo tercero
Marco metodológico
El estudio tiene un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, ya que se
busca caracterizar el evento de estudio dentro de un contexto parti-
cular, como dice Hurtado (2010), y que supone el desarrollo de cues-
tionarios en profundidad in situ, e implementación de la prueba caes
a una población de 48 docentes de la institución Acacia ii de Ciudad
Bolívar en Bogotá (ver anexo i, autorización), con sus diferentes espe-
cialidades teniendo en cuenta las variables de procedencia.
El estudio considera:
• Trabajo de campo en la recolección de datos en cuanto a la cali-
dad de la institución a través de la escala caes.
• Diseño y construcción de cuestionario para docentes sobre los
tipos de estrategias pedagógicas y su relación con los espacios
arquitectónicos.
I. Población y muestra
Para la realización de la investigación se pretendía tener en cuenta el
censo de todos los docentes de los ciclos ii, iii, iv y v de la institución
distribuidos en las jornadas mañana y tarde en las diferentes áreas así:
39
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 3
Distribución de docentes por área ied Acacia ii
área
total
Primaria ciclo ii y iii
22
Matemáticas y física
10
Humanidades
9
Sociales y filosofía
8
Biología y química
4
Educación física
2
Tecnología e informática
8
Artísticas
4
Ética y valores
2
Total
48
A partir de este grupo de docentes y en el marco de la reorganización
curricular por Ciclos, ya mencionada; se estableció el siguiente perfil,
que muestra la tabla 4 tomada del documento institucional de ciclo
ied Acacia ii (formato malla de estructuración curricular por ciclos.
Perfiles alumnos y docentes).
Tabla 4
Perfil de docentes ied Acacia ii
perfiles ciclo 2
impronta del ciclo 2: cuerpo, creatividad y cultura
¿Cuál es el perfil
Un maestro con competencias pedagógicas para implemen-
del maestro en este
tar y diseñar estrategias didácticas acordes a las necesida-
ciclo?
des e intereses de los estudiantes.
socio afectivo, cogni-
Debe tener liderazgo, imaginación, conocedor de las políti-
tivo, físico creativo y
cas sociales y los derechos humanos.
convivencial?
Debe posibilitar el desarrollo de la autonomía y el autoco-
nocimiento de los estudiantes.
40
Héctor William Florián Cano
impronta del ciclo 3:
perfiles ciclo 3
interacción social y construcción de mundos posibles
¿Cuál es el perfil del
El maestro de este ciclo a nivel socio-afectivo debe ser: res-
maestro en este ci-
petuoso, accesible, comprensivo y sereno. En lo cognitivo
clo?
debe ser: coherente entre la teoría y la práctica, investiga-
socio afectivo, cogni-
tivo, contemporizador y dominar su disciplina. En lo físico-
tivo, físico creativo y
creativo debe ser: innovador, sano física y mentalmente,
convivencial?
motivador. En lo convivencial debe tener un alto nivel éti-
co y en valores, tener conciencia del proyecto ciudadano y
de nación, ser capaz de resolver conflictos, tener equilibrio
emocional y ser resilente.
¿Que debe carac-
El docente de ciclo iii tendrá como característica pedagógica
terizar las prácticas
• Conservar el sentido hacia lo lúdico
pedagógicas?
• Facilitar la indagación y la experimentación
• Enseñar al niño a trabajar en equipo
• Facilitar el desarrollo de habilidades y destrezas tecno-
lógicas
• Buscar medios para el desarrollo de la interdisciplina-
riedad
perfiles ciclo 4
impronta del ciclo 4: proyecto de vida
¿Cuál es el perfil
El docente será una persona, reflexiva, critica, investigado-
del maestro en este
ra, creativa, responsable; con capacidad de actuar de acuer-
ciclo?
do con un conjunto de valores éticos y morales, de dar y
Socio afectivo, cogni-
recibir afecto, de aceptar y formular críticas, de tomar de-
tivo, físico creativo y
cisiones con autonomía, independencia y responsabilidad,
convivencial?
modelo y promotor de principios que exaltan la conciencia
y propician una convivencia democrática en la escuela, la
familia y en la sociedad.
Con capacidad de iniciativa, de asumir riesgos, comprome-
tido, reflexivo transformador de su práctica pedagógica, de
asumir retos tecnológicos para la formación del estudiante
Tendrá una actitud, comunicativa, investigativa, humanísti-
ca y científica que promueve la reflexión y da alternativas
de solución a los problemas de su entorno social; con alto
sentido de liderazgo y motivación, con capacidad de tra-
bajo en grupo, de asumir compromisos, que fortalezcan
un convivencia respetando la diversidad cultural y perso-
nal asume el liderazgo en diversas situaciones, valorando
y respetando los talentos y cualidades de los estudiantes y
colegas para conjugarlos y lograr metas que beneficien a la
comunidad.
41
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
¿Que debe caracteri-
Se fundamentan en los derechos humanos, en la aplicación
zar las prácticas pe-
de prácticas pedagógicas innovadoras que conlleven al es-
dagógicas?
tudiante a desarrollar aprendizajes significativos efectivos,
se pretende incentivar al estudiante en el fortalecimiento
de la individualidad, la autonomía, la libertad y la apertura
al mundo social.
Se orientan acciones que permitan a través de la explora-
ción vocacional identificar los intereses, las habilidades,
atributos personales y que le permitirán en forma personal
decidir la ubicación en cada énfasis respectivo y fomentar
las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y
apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su
medio biofísico y el cuidado del medio ambiente.
perfiles ciclo 5
impronta del ciclo 5: proyecto profesional y laboral
¿Cuál es el perfil
Socio-afectivo: Debe ser acompañante, guía, orientador,
del maestro en este
educador desde el ejemplo, con alto nivel de responsabili-
ciclo?
dad, un filántropo por convicción.
socio afectivo, cogni-
Cognitivo: Innovador, propositivo, dispuesto al cambio, con
tivo, físico creativo y
un excelente manejo disciplinar expresado en su enseñan-
convivencial?
za, idóneo.
Físico-creativo: excelente presentación personal, compartir
gustos, aficiones y actividades lúdicas con los estudiantes,
con buena salud física, mental y emocional.
Convivencial: capacidad para conciliar, discernir y concer-
tar en el nivel de exigencia en cuanto a aspectos académicos
y convivenciales y buenas relaciones interpersonales, am-
bientales, sanos, armoniosos entre compañeros.
¿Que debe caracteri-
• Un alto nivel de exigencia, puntualidad y disciplina.
zar las prácticas pe-
• Activas, creativas, innovadoras y planificadas.
dagógicas?
• A través de sus prácticas pedagógicas debe fortalecer
la cultura para el trabajo y que le permita más adelante
fortalecer su proyecto de vida.
El tamaño de la muestra cambio, ya que en un comienzo se pensaba
trabajar con toda la población, pero en el momento de realizar la en-
cuesta se tomó la cantidad de docentes que se encontraban en dispo-
sición para contestarla, que en este caso fueron 32 de los diferentes
ciclos de la institución.
42
Héctor William Florián Cano
II. Diseño metodológico
A. Hipótesis de trabajo
A partir de lo expuesto anteriormente las hipótesis que manejaran la
investigación son:
• Ha: Los niveles de calidad de los espacios arquitectónicos de la
institución inciden en el desarrollo y creación de estrategias pe-
dagógicas implementadas por los docentes.
• Ho: Los niveles de calidad de los espacios arquitectónicos de la
institución no inciden en el desarrollo y creación de estrategias
pedagógicas implementadas por los docentes
B. Conceptualización
En consideración del trabajo a realizar, se tienen como fundamenta-
les el análisis del sentido que le dan a los espacios arquitectónicos es-
colares los docentes en el momento de crear y desarrollar estrategias
pedagógicas, y tener en cuenta la evaluación que los mismos le dan a
la calidad del espacio arquitectónico escolar de su propia institución y
por último los tipos de estrategias que se generan.
C. Variables
Las principales variables que se tendrán en cuenta en esta investiga-
ción son: La variable 1 es la calidad de los espacios arquitectónicos
escolares, que en este caso busca determinar la calidad de los mismos
otorgada por los docentes, y cuál es su influencia, en la variable 2 que
son los tipos de estrategias pedagógicas.
D. Definición conceptual
En el presente trabajo las variables utilizadas deben entenderse de la
siguiente manera:
43
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
1. Variable 1
Calidad de los espacios arquitectónicos escolares: se entiende como el
nivel de calidad ofrecido por los espacios escolares en cuanto a la in-
clusión, el trabajo cooperativo, el trabajo físico, el aprendizaje técnico,
la disponibilidad intelectual y manual, educando para la convivencia y
el amor, y que tenga los recursos técnicos actuales (Salmerón, 1992).
2. Variable 2
Los tipos de estrategias pedagógicas: se define como el conjunto de
actividades orientadas hacia el aprendizaje y desarrollo cognitivo
(Monereo, 1994).
E. Definición operacional
Tabla 5
Variables de investigación
variable
instrumentos
valoración
Calidad de los espacios ar-
Escala de calidad de los
Si
quitectónicos escolares
espacios arquitectóni-
No
cos escolares caes
Los tipos de estrategias pe-
Cuestionario a docentes
Si
dagógicas y su relación con
de tipos de estrategias
No
el espacio arquitectónico
F. Descripción de Instrumentos
1. Escala de calidad de los espacios
arquitectónicos escolares -caes-
Esta escala es generada en el proceso de investigación “Evaluación de
los espacios arquitectónicos escolares” del docente Honorio Salmerón
Pérez en la comunidad de Granada en España. En esta prueba los 54
ítems están relacionados con criterios estéticos generales, criterios de
funcionalidad, criterios de domesticidad, criterios de adaptabilidad y
criterios de condiciones técnico constructivas. Esta escala será modi-
44
Héctor William Florián Cano
ficada teniendo en cuenta las características del medio bogotano en el
cual se analizará. La escala es una lista de control con respuestas total-
mente estructurada a la cual se le incluyo algunos ítems demográficos
(ver anexo ii).
2. Encuesta de relación arquitectónica con
actividades pedagógicas de los docentes
Es un cuestionario que expone 20 cuestionamientos concernientes con
el espacio arquitectónico y su relación con las estrategias pedagógicas
desarrolladas por los docentes. Se trata de una lista de control con res-
puestas totalmente estructuradas a la cual se le incluyo algunos ítems
sociodemográficos (ver anexo iii).
G. Validación del instrumento
El instrumento diseñado fue sometido a evaluación y aplicado por parte
de cuatro docentes de instituciones educativas, teniendo en cuenta el
ciclo de trabajo en su institución y con el mismo perfil de los encuesta-
dos, con el objeto de detectar posibles problemas que puedan surgir en
la aplicación del cuestionario como dice Páramo (2008) (ver anexo iv).
H. Técnicas para el análisis de datos
En esta investigación la información recolectada en los dos cuestiona-
rios se clasifica, codifica y procesa, basándose en la estadística descrip-
tiva univariable, por medio de medidas de tendencia central, teniendo
en cuenta la mediana, la moda y el porcentaje de existencia o ausencia;
ya que el manejo de los instrumentos está dado por una escala de me-
dición nominal (Hurtado, 2010); sin realizarlo en el ítem número 1 de
la segunda encuesta.
45
Capítulo cuarto
Análisis de datos
El análisis de datos para los instrumentos está bajo el Programa spss 21.
Se empieza realizando algunos aspectos descriptivos demográficos
de las muestras, como son el género, experiencia y ciclo al que perte-
necen los docentes.
El resultado del análisis en cuanto género, de los docentes partici-
pantes, dio un valor de frecuencia de 18 mujeres con un porcentaje del
56,3% y una frecuencia de 14 hombres con un porcentaje del 43,8%
como se muestra en la tabla 6 y en la ilustración 2. Esta tendencia de
la muestra indica que de manera tradicional y por intentar mantener
los valores de la sociedad, el trabajo docente debe ser realizado por
las mujeres ya que con facilidad establecen un vínculo afectivo con los
estudiantes.
Tabla 6
Género
genero
Frecuencia
Porcentaje
Mujer
18
56,3
Perdidos
Hombre
14
43,8
Total
32
100,0
47
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Gráfica 2
Género
De la misma manera, el análisis encontró, que en el ítem de la expe-
riencia educativa, la distribución de los valores es asimétrica ya que el
mínimo 5 y el máximo es 35. Así mismo, el promedio de la experiencia
de los docentes se encuentra en 12,47 años de labor, teniendo como
valor que más se repite dentro de la muestra 10 años, como lo eviden-
cia la tabla 7.
Tabla 7
Experiencia
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
12,47
Error típ. de la media
1,181
Mediana
11,71a
Moda
10
Desv. típ.
6,682
Varianza
44,644
Asimetría
1,572
Error típ. de asimetría
,414
Curtosis
3,398
Error típ. de curtosis
,809
48
Héctor William Florián Cano
Rango
30
Mínimo
5
Máximo
35
Suma
399
Gráfica 3
Experiencia
Aunque la distribución de los años de experiencia de la muestra se en-
cuentra sesgada a la derecha, podemos deducir que el conocimiento de
los espacios arquitectónicos es más variado y pueden dar información
más clara sobre las construcciones más resientes.
En lo que respecta a la participación de los docentes por ciclo, en
la muestra, el análisis de la información da a conocer que el grupo de
docentes del ciclo 2, con un porcentaje del 43,8% fueron los más par-
ticipantes, seguidos del ciclo 3, con un porcentaje de 28,1%, el ciclo 4,
con un porcentaje del 18,75% y por último el ciclo 5 con un porcentaje
del 9,3% como lo muestran la tabla 8 y la gráfica 4.
49
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 8
Docentes de la muestra por ciclo
ciclo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
Válidos
Ciclo 2
14
43,8
43,8
43,8
Ciclo 3
9
28,1
28,1
71,9
Ciclo 4
6
18,8
18,8
90,6
Ciclo 5
3
9,4
9,4
100,0
Total
32
100,0
100,0
Gráfica 4
Docentes de la muestra por ciclo
I. Análisis descriptivo escala caes
El análisis estadístico de la escala se realiza teniendo en cuenta los cri-
terios de estructuración realizado por Salmerón (1992) en su investi-
gación Evaluación de los espacios arquitectónicos escolares, que recor-
dando, permitió la creación de esta escala. Los criterios son: estéticos
generales, funcionalidad, domesticidad, adaptabilidad y condiciones
técnico-constructivas.
50
Héctor William Florián Cano
Las conclusiones obtenidas se construirán a partir del análisis de la
muestra y entendiéndolos siempre en términos de probabilidad, sin
buscar dar informaciones sobre grupos mayores.
Se realiza el estudio estadístico para cada uno de los ítems a partir
de frecuencias (f), mediana (Md), moda (Mo) y el porcentaje P (%) de
existencia (valor 2) o ausencia (valor 1) en cada ítem en el total de la
muestra.
Para el criterio estético general se puede ver en la tabla n°9 que los
docentes afirman que la institución no tiene criterios estéticos ya que
las respuestas negativas llegan a un porcentaje total a un 70,5% aun-
que para los mismos el espacio es acogedor en un 68,8% teniendo en
cuenta el ítem número 1.
Tabla 9
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterios esteticos generales
item
Frecuencia
P (%)
Si
no
nr
% si
%no
% nr
md
Mo
1
22
10
0
68,8
31,3
0
2
2
2
14
18
0
43,8
56,3
0
1
1
3
0
32
0
0
100
0
1
1
4
0
32
0
0
100
0
1
1
5
8
24
0
25
75
0
1
1
6
11
21
0
34,4
65,6
0
1
1
7
11
21
0
34,4
65,6
0
1
1
29,5
70,5
0
Tomando en cuenta los mismos criterios estéticos, a partir del género
como lo muestran las tablas 10 y 11, para las mujeres la institución no
tiene criterios estéticos en un 73%, aunque si es más acogedor en un
77,8%. De la misma manera se ve que para los hombres la institución
no tiene criterios estéticos en un 67,3%, aunque la consideran acoge-
dora en un 57,1%.
51
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 10
Estudio de frecuencias a partir de la puntación
de la escala caes por género
criterios esteticos generales (mujeres)
item
Frecuencia
P (%)
Si
no
nr
% si
%no
% nr
md
Mo
1
14
4
0
77,8
22,2
0
2
2
2
7
11
0
38,9
61,1
0
1
1
3
0
18
0
0
100
0
1
1
4
0
18
0
0
100
0
1
1
5
5
13
0
27,8
72,2
0
1
1
6
4
14
0
22,2
77,8
0
1
1
7
10
14
0
55,6
77,8
0
1
1
31,7
73
0
Tabla 11
Estudio de frecuencias a partir de la puntación
de la escala caes por género
criterios esteticos generales (hombres)
item
Frecuencia
P (%)
Si
no
nr
% si
%no
% nr
md
Mo
1
8
6
0
57,1
42,9
0
2
2
2
7
7
0
50
50
0
1,5
1
3
0
14
0
0
100
0
1
1
4
0
14
0
0
100
0
1
1
5
3
11
0
21,4
78,6
0
1
1
6
7
7
0
50
50
0
1,5
1
7
7
7
0
50
50
0
1,5
1
32,7
67,3
0
Siguiendo con los criterios estéticos se puede observar que a nivel ge-
neral, en los ítem 3 y 4 el 100% de la muestra coincide en afirmar que
no existen plantas o zonas verdes, ni en el interior, ni en el exterior
de la institución. Este aspecto va en contra vía de lo planteado por la
52
Héctor William Florián Cano
Secretaria de Educación de Bogotá en su estudio Construyendo peda-
gogía con la consultoría de la firma Álvaro Rivera Realpe y asociados,
quienes presentan una serie de relaciones entre pedagogía y arqui-
tectura apoyadas en el Plan Maestro de Equipamientos Educativos -
pmee-1 que constituyen las bases para la realización de la nueva arqui-
tectura escolar en Bogotá; ya que en uno de los enfoques pedagógicos
establece que:
Tabla 12
Relaciones entre pedagogía y arquitectura escolar
enfoques pedagógicos
desarrollos arquitectónicos
La calidad de los entornos medioam-
La planta física escolar debe asegurar el
bientales, físicos y sociales, inciden en
desarrollo de zonas verdes y arboriza-
los niveles de motivación y de disponi-
das en equilibrio con las zonas construi-
bilidad para procesos pedagógicos efec-
das; el esquema de circulaciones debe
tivos.
permitir una fácil lectura, disposición y
uso de las zonas.
Secretaria de Educacion Distrital, Álvaro Rivera & Asociados. Construyendo pedagogía, 2000,
p. 18.
Dentro de los datos que se observan para los criterios de funcionalidad
en la tabla n° 13, se encuentra que en el ítem 21, el cual habla de la
portería, es el único aspecto que se considera con buenos criterios de
funcionalidad con un porcentaje del 93,7%. Los demás espacios con
un 72,9%, en especial los que hablan de vestuarios en los ítems 17 y
20 con un porcentaje de 96,8% y 100% respectivamente, tienen pro-
blemas graves o ausencia de condiciones funcionales óptimas para el
desarrollo y soporte del currículum, tanto formal como oculto, desde
la perspectiva de los docentes.
1
pmee, Plan Maestro de Equipamientos Educativos. Es el instrumento de planeación que
traza las estrategias y medidas de regularización y legalización, así como la construcción
de la infraestructura educativa en el territorio del Distrito Capital. Es una norma jurídica
del ordenamiento territorial y un instrumento regulador para consolidar un sistema inte-
gral de equipamientos colectivos. Regulado por el Decreto 449 de octubre de 2006.
53
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 13
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterio funcionalidad
item
Frecuencia
P (%)
si
no
nr
% si
%no
% nr
md
Mo
8
10
22
0
31,25
68,75
0
1
1
9
5
26
1
15,63
81,25
3,13
1
1
10
16
16
0
50
50
0
1,5
2
11
11
21
0
34,38
65,63
0
1
1
12
20
12
0
62,5
37,5
0
2
2
13
11
21
0
34,38
65,63
0
1
1
14
12
20
0
37,5
62,5
0
1
1
15
7
25
0
21,88
78,13
0
1
1
16
4
28
0
12,5
87,5
0
1
1
17
1
31
0
3,125
96,88
0
1
1
18
8
24
0
25
75
0
1
1
19
2
30
0
6,25
93,75
0
1
1
20
0
32
0
0
100
0
1
1
21
30
2
0
93,75
6,25
0
2
2
22
7
25
0
21,88
78,13
0
1
1
23
5
27
0
15,63
84,38
0
1
1
24
2
30
0
6,25
93,75
0
1
1
25
4
28
0
12,5
87,5
0
1
1
26,91
72,92
0,17
El análisis funcional a partir del género, muestra en las tablas 15 y 16,
coincidencias en que los aspectos con mayores problemas son: el ves-
tuario y almacén de deportes, la relación del vestuario con las instala-
ciones deportivas, ambas con un 100%, el tablero de timbres de la por-
tería y el aula exterior con porcentajes mayores a 90%. Pero desde el
punto de vista de las docentes se encuentra que existen otros ítems con
porcentajes mayores de 90%, tales como el espacio para reuniones, el
vestuario y almacén de materiales y, la amplitud de los corredores.
54
Héctor William Florián Cano
Tabla 14
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterios funcionalidad (mujeres)
item
Frecuencia
P (%)
%
si
no
nr
% si
%no
md
mo
nr
8
6
12
0
33,33
66,67
0
1
1
9
2
16
0
11,11
88,89
0
1
1
10
6
12
0
33,33
66,67
0
1
1
11
5
13
0
27,78
72,22
0
1
1
12
12
6
0
66,67
33,33
0
2
2
13
5
13
0
27,78
72,22
0
1
1
14
5
13
0
27,78
72,22
0
1
1
15
3
15
0
16,67
83,33
0
1
1
16
1
17
0
5,556
94,44
0
1
1
17
0
18
0
0
100
0
1
1
18
4
14
0
22,22
77,78
0
1
1
19
0
18
0
0
100
0
1
1
20
0
18
0
0
100
0
1
1
21
18
0
0
100
0
0
2
2
22
7
11
0
38,89
61,11
0
1
1
23
1
17
0
5,556
94,44
0
1
1
24
1
17
0
5,556
94,44
0
1
1
25
0
18
0
0
100
0
1
1
23,46
76,54
0
55
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 15
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterios funcionalidad (hombres)
item
Frecuencia
P (%)
%
si
no
nr
% si
%no
md
mo
nr
8
4
10
0
28,57
71,43
0
1
1
9
3
10
1
21,43
71,43
3,1
1
1
10
10
4
0
71,43
28,57
0
2
2
11
6
8
0
42,86
57,14
0
1
1
12
8
6
0
57,14
42,86
0
2
2
13
6
8
0
42,86
57,14
0
1
1
14
7
7
0
50
50
0
1,5
2
15
4
10
0
28,57
71,43
0
1
1
16
3
11
0
21,43
78,57
0
1
1
17
1
13
0
7,143
92,86
0
1
1
18
4
10
0
28,57
71,43
0
1
1
19
2
12
0
14,29
85,71
0
1
1
20
0
14
0
0
100
0
1
1
21
12
2
0
85,71
14,29
0
2
2
22
0
14
0
0
100
0
1
1
23
4
10
0
28,57
71,43
0
1
1
24
1
13
0
7,143
92,86
0
1
1
25
4
10
0
28,57
71,43
0
1
1
31,35
68,25
0,2
Como ya se mencionaba, en esta institución y a partir de lo observado
por los docentes, el aspecto funcional no permite el desarrollo óptimo
del currículum formal y oculto; encontrándose nuevamente distancia-
mientos con la sed y su estudio Construyendo pedagogía, teniendo en
cuenta el siguiente enfoque pedagógico:
56
Héctor William Florián Cano
Tabla 16
Relaciones entre pedagogía y arquitectura escolar
enfoques pedagógicos
desarrollos arquitectónicos
El establecimiento educativo es el ám-
El establecimiento educativo más que
bito donde se implementa el Proyecto
una simple infra estructura o construc-
Educativo Institucional al servicio de los
ción físico-espacial, se debe concebir
procesos formativos personales y socia-
como un espacio material y simbólico
les. La institución se estructura en fun-
que permita la interacción de grupos
ción de su pei y a él se debe adecuar su
humanos, la expresión personal y colec-
planta física.
tiva y favorezca las exigencias de desa-
rrollo del modelo pedagógico.
Secretaria de Educacion Distrital, Álvaro Rivera & Asociados. Construyendo pedagogía, 2000,
p. 18.
En el aspecto de domesticidad encontramos que los docentes afirman
que no se encuentran tratamientos decorativos en cuanto a textura, co-
lor, materiales, luminosidad, etc. que diferencien los distintos espacios
de la institución llegando a un porcentaje de 96,88%, como se muestra
en la tabla 17.
Tabla 17
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterios domesticidad
item
Frecuencia
P (%)
si
no
nr
% si
%no
% nr
md
Mo
26
1
31
0
3,125
96,88
0
1
1
Tabla 18
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterios domesticidad (mujeres)
item
Frecuencia
P (%)
si
No
nr
% si
%no
% nr
md
mo
26
0
18
0
0
100
0
1
1
57
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 19
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterios domesticidad (hombres)
item
Frecuencia
P (%)
si
no
nr
% si
%no
% nr
md
mo
26
1
13
0
7,143
92,86
0
1
1
Observando las tablas 18 y 19 se ve como las mujeres en este aspecto
fueron más contundentes al estar de acuerdo en que el 100% de la ins-
titución carece de los aspectos ya mencionados; aunque el porcentaje
de los hombres también se encuentra muy alto con el 92,8%.
Conforme a lo desarrollado hasta ahora y teniendo en cuenta los
enfoques pedagógicos que la sed y su estudio Construyendo pedagogía,
se mantiene el distanciamiento desde el punto de vista de los docentes
de esta institución con el siguiente enfoque:
Tabla 20
Relaciones entre pedagogía y arquitectura escolar
enfoques pedagógicos
desarrollos arquitectónicos
Los procesos pedagógicos suceden en
Todas las áreas de la institución escolar
todo el contexto de la institución escolar.
deben ser concebidas y organizadas en
función de crear en ellas ambientes pe-
dagógicos.
Secretaria de Educacion Distrital, Álvaro Rivera & Asociados. Construyendo pedagogía, 2000,
p. 18.
El aspecto de adaptabilidad da conocer a través del análisis de los da-
tos que la institución si cuenta con espacios diferenciados y adaptados
ergonómicamente a los distintos individuos que utilizan la institución
intentando no tener segregación en razón de disminución física; ya que
el resultado muestra un porcentaje de 51,3% como muestra la tabla
21. Dentro de los aspectos más relevantes donde los docentes encuen-
tran mayor adaptabilidad de la institución es lo relacionado con la ubi-
cación de las puertas con el 84,3%, así mismo, lo relacionado con las
rampas con diferentes alturas de pasamanos con un 87,5% y lo rela-
58
Héctor William Florián Cano
cionado con los accesos controlables con un porcentaje del 68,7%. Los
aspectos que bajaron el nivel de adaptabilidad de la institución, en la
observación de los docentes, fueron los relacionados con las instala-
ciones internas de las aulas para el apoyo de personas con necesidades
especiales con un porcentaje negativo del 84,3%. Otro de los aspectos
que disminuyeron la adaptabilidad fue los espacios de inodoros para
personas con sillas de ruedas con un porcentaje del 78,1%.
Tabla 21
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterio adaptabilidad
item
Frecuencia
P (%)
si
No
nr
% si
%no
% nr
md
mo
27
15
17
0
46,88
53,13
0
1
1
28
17
14
1
53,13
43,75
3,13
2
2
29
17
15
0
53,13
46,88
0
2
2
30
22
10
0
68,75
31,25
0
2
2
31
27
5
0
84,38
15,63
0
2
2
32
15
17
0
46,88
53,13
0
1
1
33
17
15
0
53,13
46,88
0
2
2
34
28
4
0
87,5
12,5
0
2
2
35
20
12
0
62,5
37,5
0
2
2
36
6
25
1
18,75
78,13
3,13
1
1
37
8
24
0
25
75
0
1
1
38
5
27
0
15,63
84,38
0
1
1
51,3
48,18
0,52
Dentro del análisis que se puede desarrollar desde el punto de vista de
género se evidencia que los docentes, hombres, fueron los que otor-
garon la adaptabilidad de la institución al registrar un porcentaje del
55,9%, en contra al de las mujeres con un 47,2% como se evidencia en
las tablas 22 y 23. Esto se podría dar por el posible conocimiento de
normas constructivas de los docentes.
59
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 22
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterios adaptabilidad (mujeres)
item
Frecuencia
P (%)
si
No
nr
% si
%no
% nr
md
mo
27
7
11
0
38,89
61,11
0
1
1
28
6
11
1
33,33
61,11
0
1
1
29
10
8
0
55,56
44,44
0
2
2
30
14
4
0
77,78
22,22
0
2
2
31
16
2
0
88,89
11,11
0
2
2
32
8
10
0
44,44
55,56
0
1
1
33
10
8
0
55,56
44,44
0
2
2
34
15
3
0
83,33
16,67
0
2
2
35
8
10
0
44,44
55,56
0
1
1
36
2
16
0
11,11
88,89
0
1
1
37
5
13
0
27,78
72,22
0
1
1
38
1
17
0
5,556
94,44
0
1
1
47,22
52,31
0
Tabla 23
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la escala caes
criterios adaptabilidad (hombres)
item
Frecuencia
P (%)
si
No
nr
% si
%no
%
md
mo
nr
27
8
6
0
57,14
42,86
0
2
2
28
11
3
0
71,43
28,57
0
2
2
29
7
7
0
50
50
0
1,5
2
30
8
6
0
57,14
42,86
0
2
2
31
11
3
0
78,57
21,43
0
2
2
32
7
7
0
50
50
0
1,5
1
33
7
7
0
50
50
0
1,5
1
34
13
1
0
92,86
7,143
0
2
2
60
Héctor William Florián Cano
35
12
2
0
85,71
14,29
0
2
2
36
4
9
1
28,57
64,29
3,1
1
1
37
3
11
0
21,43
78,57
0
1
1
38
4
10
0
28,57
71,43
0
1
1
55,95
43,45
0,3
Aunque faltan demasiadas condiciones para el mejoramiento de la ca-
lidad de la adaptabilidad en la institución, los enfoques pedagógicos
que la sed y su estudio Construyendo pedagogía, mantienen un nivel
medio en concordancia con la institución, y el enfoque que lo resalta
sería:
Tabla 24
Relaciones entre pedagogía y arquitectura escolar
enfoques pedagógicos
desarrollos arquitectónicos
Los procesos pedagógicos buscan privi-
Es necesario generar condiciones de
legiar la maduración y cualificación de
convivencia, integración e intercambios
las diferentes dimensiones del desarro-
entre los grupos evitando las masifica-
llo humano personal y social, respetando
ciones y despersonalización en el ma-
sus ritmos evolutivos y su gradualidad.
nejo, diseño y planeación de las áreas
físico-espaciales y respondiendo ergonó-
micamente a los requerimientos de cada
etapa del desarrollo de los individuos.
Secretaria de Educacion Distrital, Álvaro Rivera & Asociados. Construyendo pedagogía, 2000,
p. 18.
II. Análisis descriptivo encuesta de
relación arquitectónica con actividades
pedagógicas de los docentes
El análisis de esta encuesta se divide en dos partes. En la primera se
buscará establecer los tipos de estrategias que se desarrollan por parte
de los docentes de la institución a través del ítem n.° 1 de la encuesta
y teniendo en cuenta el criterio de clasificación de los tipos de estra-
tegias de enseñanza adaptadas por Corredor (2009), según el fin que
se persigue y según la etapa del proceso en que se usen. Dentro de esta
clasificación tenemos de tipo organizativas, cognitivas, motivación,
61
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
elaboración, fijación, integración y, transferencia y evaluación; tenien-
do claro que muchas de las estrategias pueden estar repetidas en los
distintos tipos de clasificaciones. Para el análisis de la encuesta se tuvo
en cuenta el sí, cuando son utilizadas por los docentes y el no como
ausencia de lo mismo.
En la segunda parte se tendrán en cuenta los 19 ítems restantes
buscando establecer las condiciones arquitectónicas que se tienen en
cuenta en el momento de la planeación y ejecución de las estrategias.
A. Análisis primera parte (1 pregunta).
Para el caso de las estrategias de tipo organizativas se observa en la ta-
bla 25 que las más empleadas, por los docentes, son el trabajo en grupo
con un porcentaje del 93,7% (ítem 2), las preguntas con un porcentaje
del 84,3% (ítem 1) y los diálogos con un porcentaje del 81,2% (ítem
11). De la misma manera, se observa que en esta institución no se rea-
lizan estrategias como bola de nieve, simposios y la reja que muestran
porcentajes del 0% (ítems 9, 10 y 16 respectivamente).
Tabla 25
Estrategias de tipo organización
Si
No
% Si
% No
1
27
5
84,375
15,625
2
30
2
93,75
6,25
3
9
23
28,125
71,875
4
2
30
6,25
93,75
5
9
23
28,125
71,875
6
7
25
21,875
78,125
7
22
10
68,75
31,25
8
15
17
46,875
53,125
9
0
32
0
100
10
0
32
0
100
11
26
6
81,25
18,75
16
0
32
0
100
17
5
27
15,625
84,375
62
Héctor William Florián Cano
18
16
16
50
50
19
17
15
53,125
46,875
20
28
4
87,5
12,5
21
6
26
18,75
81,25
22
17
15
53,125
46,875
23
2
30
6,25
93,75
24
8
24
25
75
25
17
15
53,125
46,875
69
16
16
50
50
8,71875
39,6306818
60,3693182
A partir de los datos obtenidos se muestra que dentro de las estrategias
de tipo cognitivo, las más empleadas por los docentes son las pregun-
tas con un porcentaje del 84,3% (ítem 1), ejercicios con un porcentaje
del 81,2% (ítem 34) y las ilustraciones con un porcentaje 78,1% (ítem
26). En la tabla 26 también encontramos la no utilización de estrate-
gias como las pistas tipográficas, redes semánticas y la uve heurística
mostrando un porcentaje de utilización del 0% (ítems 14, 32 y 33).
Tabla 26
Estrategias de tipo cognitivo
Si
No
% Si
% No
1
27
5
84,375
15,625
3
9
23
28,125
71,875
7
22
10
68,75
31,25
13
13
19
40,625
59,375
14
0
32
0
100
15
12
20
37,5
62,5
18
16
16
50
50
19
17
15
53,125
46,875
25
17
15
53,125
46,875
26
25
7
78,125
21,875
28
13
19
40,625
59,375
29
13
19
40,625
59,375
63
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
30
10
22
31,25
68,75
31
23
9
71,875
28,125
32
0
32
0
100
33
0
32
0
100
34
26
6
81,25
18,75
35
3
29
9,375
90,625
36
9
23
28,125
71,875
37
19
13
59,375
40,625
38
10
22
31,25
68,75
39
12
20
37,5
62,5
69
16
16
50
50
13,56522
40,21739
55,43478
Para las estrategias de tipo motivacional, se muestra en la tabla 27, que
aunque todas ellas se emplean en menor o mayor porcentaje, las más
manejadas por los docentes son el material didáctico con un porcenta-
je del 65,6% (ítem 41), la correlación de contenidos con lo real con un
porcentaje del 56,2% (ítem 66) y los objetivos con un porcentaje del
40,6% (ítem 13).
Tabla 27
Estrategias de tipo motivacional
Si
No
% Si
% No
13
13
19
40,625
59,375
40
7
25
21,875
78,125
41
21
11
65,625
34,375
42
12
20
37,5
62,5
43
4
28
12,5
87,5
66
18
14
56,25
43,75
12,5
39,0625
60,9375
En otras estrategias como son las de elaboración, el análisis demuestra en
la tabla 28 que las estrategias de este tipo, que no son aplicadas por los
docentes en esta institución son la exposición dogmática y los módulos
de autoinstrucción con por porcentajes del 0% (ítems 44 y67 respectiva-
mente). Por otra parte se observa que entre los más utilizados por los do-
64
Héctor William Florián Cano
centes están las lecturas con un 87,5% (ítem 20), guías de estudio con un
porcentaje del 78,1% (ítem 47) y la lluvia de ideas con un 68,7% (ítem 7).
Tabla 28
Estrategias de tipo elaboración
Si
No
% Si
% No
3
9
23
28,125
71,875
4
2
30
6,25
93,75
6
7
25
21,875
78,125
7
22
10
68,75
31,25
18
16
16
50
50
19
17
15
53,125
46,875
20
28
4
87,5
12,5
25
17
15
53,125
46,875
33
0
32
0
100
38
10
22
31,25
68,75
40
7
25
21,875
78,125
44
0
32
0
100
45
10
22
31,25
68,75
46
8
24
25
75
47
25
7
78,125
21,875
49
2
30
6,25
93,75
50
5
27
15,625
84,375
51
7
25
21,875
78,125
52
9
23
28,125
71,875
53
1
31
3,125
96,875
54
6
26
18,75
81,25
55
2
30
6,25
93,75
56
2
30
6,25
93,75
57
8
24
25
75
66
18
14
56,25
43,75
67
0
32
0
100
68
9
23
28,125
71,875
69
16
16
50
50
9,393
29,35268
70,64732
65
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
En la tabla 29 encontramos la información referente a las estrategias
de tipo fijación, la cual muestra que las estrategias de redes semánticas
y uve heurísticas, son las únicas que no son empleadas por los docentes,
con porcentajes del 0% (ítems 32 y 33 respectivamente). En la misma
tabla podemos observar que las guías de estudio con un porcentaje
del 78,1% (ítem 47), los mapas conceptuales con un 71,8% (ítem 31)
y los mapas mentales con un 59,3% (ítem 37), son las estrategias más
utilizadas de este tipo.
Tabla 29
Estrategias tipo fijación
Si
No
% Si
% No
15
12
20
37,5
62,5
25
17
15
53,125
46,875
28
13
19
40,625
59,375
31
23
9
71,875
28,125
32
0
32
0
100
33
0
32
0
100
37
19
13
59,375
40,625
38
10
22
31,25
68,75
47
25
7
78,125
21,875
58
16
16
50
50
59
18
14
56,25
43,75
60
6
26
18,75
81,25
61
15
17
46,875
53,125
62
20
12
62,5
37,5
63
20
26
62,5
81,25
14,2667
44,5833333
58,3333333
Es de resaltar que para las estrategias de tipo integración, la única que
no es empleada por los docentes tiene que ver con las redes semánti-
cas (ítem 32), ya que se muestra en la tabla 30 un porcentajes del 0%.
Es de destacar que las demás estrategias si son empleadas en mayor,
o menor porcentaje destacándose los mapas conceptuales con un por-
centaje del 71,8% (ítem 31), en segunda medida las tareas dirigidas
con un porcentaje del 65,6% (ítem 65) y en menor medida los mapas
mentales con un 59,3% (ítem 37).
66
Héctor William Florián Cano
Tabla 30
Estrategias tipo integración
Si
No
% Si
% No
3
9
23
28,125
71,875
28
13
19
40,625
59,375
31
23
9
71,875
28,125
32
0
32
0
100
37
19
13
59,375
40,625
61
15
17
46,875
53,125
63
6
26
18,75
81,25
64
9
23
28,125
71,875
65
21
11
65,625
34,375
12,77778
27,0833333
32,7083333
Teniendo en cuenta, por último, las estrategias de tipo transferencia y
evaluación encontramos que todas las estrategias son manejadas por
los docentes, y de las cuales se enfatizan los problemas con un porcen-
taje del 53,1% (ítem 25) y los proyectos con un porcentaje 50% (ítem
18) como lo muestra la tabla 31.
Tabla 31
Estrategias tipo transferencia y evaluación
Si
No
% Si
% No
18
16
16
50
50
25
17
15
53,125
46,875
38
10
22
31,25
68,75
50
5
27
15,625
84,375
52
9
23
28,125
71,875
56
2
30
6,25
93,75
9,83333333
30,7291667
69,2708333
67
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
A partir de lo anterior y para establecer los tipos de estrategias que
son más empleadas se ubicó, en color rojo y en todas las tablas anterio-
res, un promedió de la suma de las estrategias empleadas, por la canti-
dad de ítems establecidos por estrategia dando como resultado la grá-
fica n° 5. En ella se puede observar que las estrategias de tipo cognitivo
con un 24% son las más empleadas por los docentes, seguidas de las
organizativas con un 21%, en tercer lugar estarían las de elaboración
con 20%, en cuarto lugar las de tipo de fijación con un 16%, en quinto
lugar las de integración con el 9%, en sexto lugar las de tipo motivacio-
nal con un 6% y en ultimo las de tipo transferencia con un 4%.
Gráfica 5
Promedio de tipos de estrategias
B. Análisis de segunda parte (19 preguntas)
El análisis estadístico se tendrá a partir de valores dados a las respues-
tas como son: 1 para No, 2 para Sí y 0 para la ausencia de respuestas.
En la pregunta 2, se encuentra, como lo muestra la tabla 32 y la grá-
fica 6, que los docentes, en un porcentaje del 56,3%, no creen que la
institución favorezca, en su conjunto el desarrollo de las estrategias
planeadas para sus estudiantes; suponiendo que las estrategias se li-
mitan, teniendo en cuenta las condiciones del edificio.
68
Héctor William Florián Cano
Tabla 32
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 2)
Estadísticos
Pregunta 2
N
Válidos
32
Perdidos
0
Media
1,44
Mediana
1,00
Moda
1
Pregunta 2
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
Válidos
1
18
56,3
56,3
56,3
2
14
43,8
43,8
100,0
Total
32
100,0
100,0
Gráfica 6
Pregunta 2
69
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Para la pregunta 3, en lo relacionado con la creación de estrategias
que puedan desarrollarse en distintos espacios, como son los depor-
tivos y zonas verdes, los docentes dan muestra, en un porcentaje del
56,3%, que las estrategias están limitadas solo para los espacios cerra-
dos; como lo muestran la tabla 33 y la gráfica 7.
Tabla 33
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 3)
Estadísticos
Pregunta03
N
Válidos
32
Perdidos
0
Media
1,44
Mediana
1,00
Moda
1
Pregunta 3
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
Válidos
1
18
56,3
56,3
56,3
2
14
43,8
43,8
100,0
Total
32
100,0
100,0
Gráfica 7
Pregunta 3
70
Héctor William Florián Cano
Gráfica 8
Pregunta 4
Con los datos obtenidos para la pregunta 4 y teniendo en cuenta los
resultados de la pregunta 3, se pude establecer que como la institución
no posee espacios como estos adecuados para la población, las estra-
tegias se vuelven limitadas y establecidas para desarrollarse dentro de
las aulas, ya que para los docentes en un porcentaje del 84,4%; la insti-
tución no permite el desarrollar las estrategias en otros espacios, como
muestra la tabla 37 y la gráfica 8.
71
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 34
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 4)
Pregunta 4
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
27
84,4
84,4
84,4
Válidos
2
5
15,6
15,6
100,0
Total
32
100,0
100,0
Estadísticos
Pregunta 4
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,16
Mediana
1,00
Moda
1
Tabla 35
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 5)
Estadísticos
Pregunta 5
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,31
Mediana
1,00
Moda
1
Pregunta 5
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
22
68,8
68,8
68,8
Válidos
2
10
31,3
31,3
100,0
Total
32
100,0
100,0
72
Héctor William Florián Cano
Gráfica 9
Pregunta 5
Para el 68,8% de los docentes en la pregunta 5, la institución no permi-
te el manejo de nivel de iluminación con proyección de medios audio-
visuales, como lo muestra la tabla 35 y lo representa la gráfica 9.
Tabla 36
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 6)
Pregunta 6
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
13
40,6
40,6
40,6
Válidos
2
19
59,4
59,4
100,0
Total
32
100,0
100,0
Estadísticos
Pregunta 6
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,59
Mediana
2,00
Moda
2
73
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Gráfica 10
Pregunta 6
Aunque las aulas no permiten la proyección con medios audiovisuales,
para los docentes, estas si proporcionan una iluminasión que permite
la realización de las estrategias dentro de ellas, teniendo en cuenta que
un 59,4% de los docentes estan de acuerdo con el nivel de iluminación
como lo muestra la tabla 36 y la gráfica 6.
En el caso de la pregunta 7, la tabla 37 y la gráfica 11 muestran que
los docentes no tienen claro si el mobiliario es el adecuado o no para
la realización de las estrategias, ya que para el 53,1% no es adecuado y
para el 46,9% y es adecuado.
Tabla 37
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 7)
Estadísticos
Pregunta 7
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,47
Mediana
1,00
Moda
1
74
Héctor William Florián Cano
Pregunta 7
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
17
53,1
53,1
53,1
Válidos
2
15
46,9
46,9
100,0
Total
32
100,0
100,0
Gráfica 11
Pregunta 7
Gráfica 12
Pregunta 8
75
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
En la pregunta 8 se ve como, los docentes, en su mayoría, expresan
su inconformidad en cuanto a no tener un espacio específico que les
permita la planeación y evaluación de estrategias. Esto se muestra en
la tabla 38 y la gráfica 12, en la cual el porcentaje está dado por un
59,4% de no existencia, frente a un 40,6% de si existencia.
Tabla 38
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 8)
Estadísticos
Pregunta 8
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,41
Mediana
1,00
Moda
1
Pregunta 8
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
19
59,4
59,4
59,4
Válidos
2
13
40,6
40,6
100,0
Total
32
100,0
100,0
Tabla 39
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 9)
Estadísticos
Pregunta 9
N
Válidos
32
Perdidos
0
Media
1,66
Mediana
2,00
Moda
2
76
Héctor William Florián Cano
Pregunta 9
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
11
34,4
34,4
34,4
Válidos
2
21
65,6
65,6
100,0
Total
32
100,0
100,0
Gráfica 13
Pregunta 9
Los datos de la pregunta 9 presentan la necesidad de tener espacios
o zonas de aseo que se encuentre con fácil accesibilidad desde el aula
para realizar distintas estrategias. Los docentes afirman si tener estos
espacios en cuenta con un porcentaje del 65,7 % y los que no necesitan
de estos espacios, están en un porcentaje del 35,4%, como se muestra
en la tabla 39 y la gráfica 13.
77
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Gráfica 14
Pregunta 10
Tabla 40
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 10)
Estadísticos
Pregunta10
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,44
Mediana
1,00
Moda
1
Pregunta10
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
0
1
3,1
3,1
3,1
1
16
50,0
50,0
53,1
Válidos
2
15
46,9
46,9
100,0
Total
32
100,0
100,0
78
Héctor William Florián Cano
Para la pregunta 10 los docentes están divididos ya que el 50% afir-
ma no tener un espacio para mostrar los resultados de las estrategias,
mientras que por el otro lado, el 46,9% afirma tenerlo. Además el 3,1%
no escribe si tiene o no dicho espacio. Lo anterior se afirma por medio
de la tabla 40 y la gráfica 14.
Tabla 41
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 11)
Estadísticos
Pregunta 11
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,72
Mediana
2,00
Moda
2
Pregunta 11
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
9
28,1
28,1
28,1
Válidos
2
23
71,9
71,9
100,0
Total
32
100,0
100,0
Gráfica 15
Pregunta 11
79
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
El mobiliario es muy tenido en cuenta por parte de los docentes en
el momento de planear sus estrategias, ya que se muestra en la tabla
41 y la gráfica 15, un porcentaje de afirmación del 71,9%, en contrapo-
sición de un 28,1%.
Tabla 42
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 12)
Estadísticos
Pregunta12
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,41
Mediana
1,00
Moda
1
Pregunta12
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
19
59,4
59,4
59,4
Válidos
2
13
40,6
40,6
100,0
Total
32
100,0
100,0
Gráfica 16
Pregunta 12
80
Héctor William Florián Cano
Aunque en la pregunta 11 los docentes afirman tener en cuenta el
mobiliario para la creación de las estrategias, en la pregunta 12, los
mismos afirman que la institución no tiene el mobiliario adecuado
para la edad de los estudiantes y, así mismo para la ejecución de las
estrategias. Esta afirmación se corrobora de la tabla 42 y la gráfica 16
con porcentajes 59,4% de no y el 40,6% del sí.
Tabla 43
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 13)
Pregunta13
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
17
53,1
53,1
53,1
Válidos
2
15
46,9
46,9
100,0
Total
32
100,0
100,0
Estadísticos
Pregunta13
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,47
Mediana
1,00
Moda
1
Dentro de la planeación de estrategias, se ve muy emparejados los por-
centajes de prevención con respecto a las instalaciones eléctricas, sani-
tarias y de ventilación, aunque para un 53,2% no es fundamental tener
en cuenta estos aspectos; en cambio para un porcentaje 46,9% si lo es.
Los datos están dados por las tablas 13 y la gráfica 17.
81
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Gráfica 17
Pregunta 13
Tabla 44
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 14)
Estadísticos
Pregunta14
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,72
Mediana
2,00
Moda
2
Pregunta14
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
9
28,1
28,1
28,1
Válidos
2
23
71,9
71,9
100,0
Total
32
100,0
100,0
82
Héctor William Florián Cano
Gráfica 18
Pregunta 14
En el caso de la adaptabilidad de las instalaciones para estudiantes con
discapacidades y su relación con las estrategias planeas, los docentes a
firman tener en cuenta esta condición con un porcentaje 71,9%, y son
muy pocos los que no tienen en cuenta, con un porcentaje del 28,1%,
que se muestran en la tabla 44 y la gráfica 18.
En la pregunta 15 que se relaciona con lo acústico, el 59,4% de los
docentes a firman tener en cuenta estas condiciones para la planeación
de las estrategias, y el restante 40,6% no tienen presente esta condición.
Gráfica 19
Pregunta 15
83
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Tabla 45
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 15)
Pregunta 15
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
13
40,6
40,6
40,6
Válidos
2
19
59,4
59,4
100,0
Total
32
100,0
100,0
Estadísticos
Pregunta 15
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,59
Mediana
2,00
Moda
2
En cuanto a lo relacionado con la cantidad de estudiantes, para los do-
centes es importantísimo tenerla en cuenta, ya que el porcentaje que
afirmo hacerlo es muy alto, llegando hasta el 93,8%, y solo para el 6,2%
no es importante. Esta información tomada de la tabla 46 y la gráfica 20.
Tabla 46
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 16)
Estadísticos
Pregunta 16
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,94
Mediana
2,00
Moda
2
84
Héctor William Florián Cano
Pregunta 16
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
2
6,3
6,3
6,3
Válidos
2
30
93,8
93,8
100,0
Total
32
100,0
100,0
Gráfica 20
Pregunta 16
Tabla 47
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 17)
Estadísticos
Pregunta 17
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,03
Mediana
1,00
Moda
1
85
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Pregunta 17
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
0
2
6,3
6,3
6,3
1
27
84,4
84,4
90,6
Válidos
2
3
9,4
9,4
100,0
Total
32
100,0
100,0
El aislamiento del ruido en las aulas es un tema de preocupación, ya
que para 84,4% de los docentes este no existe o no permite la ejecu-
ción y desarrollo de las estrategias de enseñanza. Por otro lado solo el
9,4% cree que las aulas tienen un aislamiento correcto y el 6,4% no
responde a la pregunta 17. Los datos se pueden ver en la tabla 47 y la
gráfica 21.
Gráfica 21
Pregunta 17
Para la pregunta 18 los encuestados se encuentran muy divididos, en-
tre el no tener en cuenta los aspectos medioambientales, con un por-
centaje del 50%, el sí con un porcentaje del 43,7% y en un porcentaje
del 6,3% que no contesta la pregunta que se muestra en la tabla 48 y
la gráfica 22.
86
Héctor William Florián Cano
Gráfica 22
Pregunta 18
Tabla 48
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 18)
Pregunta 18
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
0
2
6,3
6,3
6,3
1
16
50,0
50,0
56,3
Válidos
2
14
43,8
43,8
100,0
Total
32
100,0
100,0
Estadísticos
Pregunta 18
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,38
Mediana
1,00
Moda
1
87
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
En la pregunta 19, se busca establecer si es necesario un espacio
específico para la realización de las estrategias de cada una de las asig-
naturas, para la cual los docentes contestaron sí en un porcentaje del
71,9% y no para un 28,1%; dando a entender que las estrategias nece-
sitan de ciertas condiciones para lograr su realización exitosa.
Tabla 49
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 19)
Pregunta 19
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
1
9
28,1
28,1
28,1
Válidos
2
23
71,9
71,9
100,0
Total
32
100,0
100,0
Estadísticos
Pregunta 19
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,72
Mediana
2,00
Moda
2
88
Héctor William Florián Cano
Gráfica 23
Pregunta 19
Es importante, en esta última pregunta, dar a conocer que aunque exis-
te el Manual de uso, conservación y mantenimiento de los colegios de la
Secretaría de Educación Distrital (2008) el total de los docentes afir-
man no conocer de dicho documento, aunque sea muy reciente. Esto se
evidencia de la tabla 50 y la gráfica 24.
Tabla 50
Estudio de frecuencias a partir de la puntación de la encuesta de
relación arquitectónica con actividades pedagógicas (pregunta 19)
Pregunta 20
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Válidos
1
32
100,0
100,0
100,0
Estadísticos
Pregunta 20
Válidos
32
N
Perdidos
0
Media
1,00
Mediana
1,00
Moda
1
89
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Gráfica 24
Pregunta 20
90
Conclusiones
Después del análisis de los datos obtenidos por los dos instrumentos
se puede sugerir qué:
A nivel general los espacios arquitectónicos de la institución, desde
el punto de vista de los docentes, no son acordes con las necesida-
des tanto de tipo estético, funcional, de domesticidad y de adapta-
bilidad. Dando a interpretar que no existen la cantidad y calidad
de los espacios para una variedad de funciones que las distintas
disciplinas necesitan, teniendo que adaptar y limitar los objetivos y
los resultados esperados. La institución está creada como una serie
de espacios delimitados en donde se intentada dar algún tipo de
educación.
Aunque los espacios han mejorado con respecto a la adaptabilidad,
se muestra que todavía existen aspectos en los cuales no se ha tra-
bajado y que perjudican o discriminan a la población con discapa-
cidad o con necesidades educativas especiales, sobre todo en los
espacios internos de las aulas y equipamiento sanitario.
En el aspecto estético, es relevante observar que la institución carece
de espacios y zonas verdes, en los cuales desarrollar actividades, no
solo de tipo cognitivo, sino también de relajación y esparcimiento,
atentando contra las necesidades fisiológicas tanto de los estudian-
tes, como del resto de la comunidad educativa. En la misma medi-
da los docentes no tienen en cuenta los aspectos medioambientales
para la realización y ejecución de estrategias de enseñanza.
91
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
La institución carece de espacios delimitados según su función y
uso, a través de tratamientos como texturas, colores, materiales,
iluminación, etc., dando entender que es lo mismo, la arquitectura
escolar para niños, preadolescentes y adolescentes. La arquitectura
de la institución es demasiado estática y no da conocer las distintas
dependencias por sí sola, mostrando un nivel de domesticidad muy
bajo.
Los enfoques pedagógicos y el desarrollo arquitectónico están ale-
jados completamente entre en si en la institución, así se hayan es-
tablecido en normativas que buscan la unión constante de dos ele-
mentos que no pueden ir separados.
Se establece que aunque los docentes manifiestan implementar
distintos tipos de estrategias, prevalecen las de tipo cognitivo, ya
que el espacio arquitectónico limita la ejecución y variación de las
estrategias, como elemento fundamental en ejecución de un currí-
culum formal y oculto.
Los elementos esenciales como son mobiliario, iluminación, insta-
laciones eléctricas, sanitarias, de ventilación, de aislamiento acús-
tico, y demás inciden en la planeación y ejecución de estrategias, ya
que aunque son tenidos en cuenta por los docentes, las condiciones
tan bajas en estas, hacen limitar su ejecución y posibilidad de apro-
vechamiento.
Uno de los aspectos más fundamentales que se debe resaltar es el
desconocimiento total, por parte de los docentes, del manual de uso
y mantenimiento de las instalaciones, que podría dar herramientas
a los docentes para la mejor utilización y relación del espacio arqui-
tectónico con las estrategias pedagógicas.
92
Recomendaciones
• Deben desarrollarse investigaciones en donde se tenga en cuenta
todos los usuarios de la institución, para establecer condiciones ar-
quitectónicas que cumplan con las necesidades de los mismos (do-
centes, estudiantes, administrativos y padres).
• Para futuras investigaciones sería de gran aporte involucrar la fo-
tografía como un aspecto metodológico de tipo cualitativo que per-
mita dar una correlación tanto de los aspectos observados con las
encuestas, como con la realidad de las instituciones.
• Todo cambio desarrollado a nivel general en las instituciones edu-
cativas deben tener en cuenta las condiciones arquitectónicas.
• Es fundamental establecer que en el diseño de instituciones educa-
tivas los espacios deportivos y zonas verdes deben de ser relevan-
tes para concientizar de lo medioambiental y no desarrollar insti-
tuciones que hagan reverencia al cemento.
93
Bibliografía
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1991.
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Corredor Montagut, Martha Vitalia; Martha Ilce Pérez Ángulo y Ruby Arbe-
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Páramo, Pablo. El significado de los lugares públicos para la gente de Bogotá, Bogotá,
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95
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
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Ramírez Potes, Francisco. “La arquitectura escolar en la construcción de una arqui-
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Universidad de Antioquia, 2009.
Recio, Carlos Mario. “Escuela, espacio y cuerpo”, Revista Educación y Pedagogía, n.°
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Secretaría de Educación. Construyendo pedagogía. Relación entre pedagogía y ar-
quitectura, Bogotá, sed, 2000.
Secretaría de Educación. Uso, conservación y mantenimiento de los colegios de la
Secretaría de Educación Distrital, Bogotá, sed, 2008.
96
Anexos
I. Autorización de realización de proyecto
97
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
II. Escala de calidad de los espacios arquitectonicos
escolares “caes”
Hoja de respuesta
A continuación se exponen una serie de cuestionamientos que habrán de ser obser-
vadas en el centro educativo. Se trata de una lista de control con respuestas totalmen-
te estructuradas.
Para responder a estos cuestionamientos marque la respuesta que corresponda; así,
marque el SI si la respuesta es positiva y el NO si la respuesta es negativa.
Campo:__________________________Asignatura____________________Ciclo:________
Años de Experiencia:______ Mujer:____ Hombre:_____
1. ¿Crees que en su conjunto, el edificio escolar es acogedor?
SI NO
2. ¿Te resulta familiar la composición del edificio en comparación con
SI NO
las construcciones de la zona?
3. ¿Consideras que existe una zona verde y que sirve para la relajación?
SI NO
4. ¿La zona verde está suficientemente variada de plantas adaptas al
SI NO
clima?
5. ¿Está diseñado el campo deportivo para ser provechoso a distintas
modalidades deportivas?
SI NO
6 ¿Está bien conservado el campo deportivo?
SI NO
7. ¿Está bien organizados los niveles actuales del terreno en relación
con los equipamientos escolares?
SI NO
8. ¿Disponen las aulas de una superficie en las paredes para colgar tra-
bajos realizados por los estudiantes?
SI NO
9. ¿Puede oscurecerse fácilmente el aula para realizar proyecciones
con medios audiovisuales?
SI NO
10. ¿Pueden trabajar los estudiantes en el laboratorio tanto en grupos
grandes como pequeños?
SI NO
11. ¿Se ve en el laboratorio bien la mesa de experimentos del profesor
desde los lugares que ocupan los estudiantes?
SI NO
12. ¿Tienen los estudiantes desde sus puestos de trabajo en el aula una
visión directa sobre la mesa del profesor?
SI NO
13. ¿Dispone la biblioteca de un espacio para guardar material y para
SI NO
servicios generales?
98
Héctor William Florián Cano
14. ¿Se dispone de una sala con los aparatos técnicos precisos para
cumplir la función de apoyo específico a las deficiencias de los estu-
SI NO
diantes integrados al colegio?
15. ¿Está la sala de apoyo específico relacionada directamente con los
espacios de circulación sin barreras arquitectónicas que dificulte el ac-
SI NO
ceso de los estudiantes con deficiencias a ella?
16. ¿Disponen los docentes de un espacio como despacho para reunir-
se individualmente con uno o grupo pequeño de estudiantes o familia-
SI NO
res de los mismos?
17. ¿Se dispone de vestuario y en él de un almacén general para acti-
vidades deportivas con espacios bien delimitados para estudiantes y
SI NO
profesores?
18. ¿Se dispone de una zona de aseo en los vestuarios de estudiantes,
SI NO
de al menos dos W.C. y de dos lavabos?
19 ¿Se dispone en los vestuarios de un almacén general para materia-
SI NO
les y habitación botiquín con litera y lavabo?
20. ¿Están relacionados directamente los vestuarios con las instalacio-
SI NO
nes deportivas?
21. ¿Se dispone de conserje para que desde su espacio, la conserjería,
controle las entradas y salida, recoja la correspondencia y encargos
SI NO
para profesores o para el colegio en general?
22. ¿Dispone la conserjería de un tablero de timbres para cada una de
SI NO
las clases y algún mecanismo para avisar a cada una de ellas?
23. ¿Son los porches suficientemente amplios como para que un grupo
grande pueda hacer actividades en ellos los días de mal tiempo o mu-
SI NO
cho sol?
24. ¿Se dispone de un aula exterior acotada y pavimentada para grupo
SI NO
de clase?
25. ¿Existen árboles en la institución?
SI NO
26. ¿Están tratados y decorados de distinta forma los distintos espa-
cios en función del uso a que se destinan en cuanto a materiales, textu-
SI NO
ra de los mismos, color, iluminación, etc..?
27. ¿Son adecuados el tipo y posición de los accesos a los distintos es-
SI NO
pacios dentro y fuera del edificio?
28. ¿Es buena la calidad del mobiliario escolar para los distintos usos
SI NO
a que sirven?
29. ¿Dispone el centro escolar de accesos adecuados para disminuidos
SI NO
físicos o sensoriales?
30. ¿Tiene el centro escolar el suficiente número de accesos controla-
SI NO
bles?
99
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
31. ¿Está situada la entrada de las aulas por las esquinas de estas?
SI NO
32. ¿Consideras que el nivel de calidad y número de elementos de las
distintas instalaciones (calefacción, iluminación, tomas de corriente,
SI NO
servicios sanitarios), es adecuado para el uso que se pretende de ellos?
33. Permite la arquitectura del edificio su uso indiscriminado por per-
SI NO
sonas de diferente condición física?
34. ¿Dispone el centro escolar de rampas de escasa pendiente con di-
ferentes alturas de pasamanos para el acceso por ellas de niños pe-
SI NO
queños, personas en sillas de ruedas o aquellas con dificultades para
acceder por escaleras?
35. ¿Están adaptados en tamaño y altura los distintos aparatos de los
SI NO
servicios y aseos?
36. ¿Existe en los servicios de estudiantes algún espacio destinado ino-
doro con superficie, elementos y disposición adecuada para ser utiliza-
SI NO
dos por personas que utilizan sillas de ruedas para su desplazamiento?
37 ¿Permiten los accesos y equipamientos escolares exteriores su uso
SI NO
indiscriminado por personas de diferente condición física?
38. ¿Disponen los espacios de aulas, de gran grupo o pequeños grupos
de las instalaciones especificas necesarias para apoyar a los estudian-
SI NO
tes con necesidades especiales e intercambiar con el resto del grupo?
39. ¿Tienen todos los elementos de la fachada el suficiente aislamiento
SI NO
térmico para evitar pérdidas energéticas?
40. ¿Están anclados los cerramientos a la estructura del edificio?
SI NO
41. ¿Abren las puertas siempre hacia el exterior de las dependencias?
SI NO
42. ¿Están protegidos los huecos contra caída de los niños?
SI NO
43. ¿La cubierta del edificio totalmente estanca al agua lluvia?
SI NO
44. ¿Es la cubierta estable y resiste a las cargas de viento, sísmicas;
tanto en lo que se refiere a su estructura como a sus materiales de
SI NO
acabado y forma de ejecución?
45. Si la cubierta es utilizada por los niños ¿se han previsto elementos
SI NO
de protección a la caída al exterior, resbalamiento, etc.?
46. ¿Están los tabiques con algún material que pueda producir por
SI NO
roce desgarros en la piel de los escolares?
47. ¿Se han seleccionado, en la construcción de la tabiquería, los ma-
teriales de forma que éstos no actúen de soporte favorable a la propa-
SI NO
gación de hongos?
48. ¿Están diseñados los elementos de acabados de las escaleras y
rampas para evitar los efectos destructivos de la agresividad y curio-
SI NO
sidad infantil?
100
Héctor William Florián Cano
49. ¿La forma y textura de los materiales de acabado en escaleras, ram-
SI NO
pas permite fácilmente la extracción de polvo?
50. ¿Ofrece la baranda, ante un sismo, incendio o evacuación la misma
SI NO
resistencia que el elemento resistente estructural el cual sirve?
51. ¿Son los cielos rasos resistentes al agua de una posible fuga de tu-
SI NO
berías?
52. ¿Cumple la instalación de las normas de seguridad establecidas?
SI NO
53 ¿Permite el acabado del cielo raso la fácil limpieza?
SI NO
54.¿Cumple la instalación con el reglamento eléctrico de baja tensión
SI NO
sobre todo en lo referente a seguridad?
III. Encuesta de relación arquitectónica
con actividades pedagógicas de los docentes
Hoja de respuesta
A continuación se exponen una serie de cuestionamientos concernientes con el es-
pacio arquitectónico y su relación con las estrategias pedagógicas desarrolladas por
los docentes. Se trata de una lista de control con respuestas totalmente estructuradas
que no son respuestas buenas o malas. Su colaboración es de gran importancia para
el proceso de investigación que se realiza desde la Universidad de Chile.
Para responder a estos cuestionamientos marque la respuesta que considere más
cercana a la realidad; así, marque el SI, si la respuesta es positiva y el NO, si la res-
puesta es negativa; con excepción del punto número uno.
Campo:__________________________Asignatura____________________Ciclo:________
Años de experiencia:______ Mujer:____ Hombre:_____
1. Marque con una X, todos los tipos de estrategias pedagógicas que utiliza en su
práctica:
Preguntas
Trabajo en grupo
Debate
Panel
Secuencia
Foro
Lluvia de ideas
Narración
Bola de nieve
Simposio
Diálogos
La pecera
Objetivos
Pistas tipográficos
Resúmenes
La reja
Trabajo por relevos
Proyectos
Lectura comentada
Lecturas
Grupos de discusión
Aprendizaje cooperativo
Philips 6/6
101
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
Composiciones
Problemas
Ilustraciones
Quintetos de rotación
Esquemas
Clasificaciones
Ensayos
Mapas conceptuales
Redes semánticas
Uve heurística
Ejercicios
Analogías
Proyectos dirigidos
Mapas mentales
Estudios de casos
Problemas guiados
Demostración
Material didáctico
Organización del ambiente
Elogios y censuras
Exposición dogmática
Fichas
Exposición dialogada
Guías de estudio
Circulo de estudio
Mesa redonda
Juego de roles
Laboratorios
Trabajo de campo
Informe científico
Monografías
Pasantías
Simulación de procesos
Construcción de modelos
Ejercicios y tareas
Trabajo practico
Interrogatorio
Resumen
Cuadros sinópticos
Estudio dirigido
Pregunta didáctica
Tareas dirigidas
Correlación de contenidos con lo real
Módulos de autoinstrucción
Búsqueda bibliográfica
Exposición Magistral
Otras
2. ¿En su conjunto, el edificio permite con facilidad el desarrollo de las
SI
NO
actividades planeadas?
3. ¿Las actividades planeadas por usted pueden desarrollarse en distin-
SI
NO
tos espacios deportivos y zonas verdes?
4. ¿El espacio arquitectónico de la institución permite el desarrollo de
SI
NO
las actividades en espacios deportivos y zonas verdes?
5. ¿El aula permite el manejo del nivel de iluminación (claridad-oscuri-
dad) para la realización de actividades con proyección de medios audio-
SI
NO
visuales?
6. ¿Cree que las aulas tienen la calidad de iluminación para la realización
SI
NO
de las actividades planeadas?
7 ¿El mobiliario permite la realización de actividades con grupos peque-
ños y grandes, permitiendo la visión directa y supervisión desde la posi-
SI
NO
ción del profesor?
8. ¿Tienen los docentes un espacio específico y con los recursos necesa-
SI
NO
rios para la planeación y revisión de las actividades?
102
Héctor William Florián Cano
9. ¿Las actividades planeadas necesitan de espacios o zonas de aseo con
SI
NO
fácil accesibilidad desde el aula?
10. ¿Existen o se generan espacios propicios que permitan mostrar los
SI
NO
resultados de las actividades realizadas?
11. ¿En la planeación de actividades usted tiene en cuenta que el mobi-
SI
NO
liario se adapte fácilmente para las mismas?
12. ¿El mobiliario es propicio para la edad de los estudiantes y les permi-
SI
NO
te la ejecución de las distintas actividades?
13. ¿Usted planea las actividades teniendo en cuenta las instalaciones
SI
NO
eléctricas, sanitarias y de ventilación?
14. ¿Las actividades se crean teniendo en cuenta de las condiciones fí-
sicas de los estudiantes y la adaptabilidad de las instalaciones para la
SI
NO
ejecución de las mismas?
15. ¿La acústica de las aulas o espacios para la realización de actividades
SI
NO
se tienen en cuenta para la creación de las mismas?
16. ¿Se tiene en cuenta la cantidad de estudiantes para la planeación de
las actividades y que esta cantidad sea la adecuada para la ejecución de
SI
NO
actividades de calidad?
17. ¿Se tiene en cuenta que las aulas se mantengan suficientemente ais-
ladas de ruidos molestos externos para la planeación y ejecución de las
SI
NO
actividades?
18. ¿Las actividades planteadas tienen en cuenta los aspectos medio am-
SI
NO
bientales?
19. ¿El desarrollo de sus actividades necesita de un espacio específico,
SI
NO
con características especiales para la ejecución de las mismas?
20 ¿Conoce la existencia de algún manual de uso y mantenimiento de las
SI
NO
instalaciones del colegio?
IV. Síntesis de hojas de vida de docentes validadores
1. Ana Carolina Cortés Sánchez (e-mail: ancarocor@hotmail.com)
Maestría en educación (en curso), Universidad de los Andes; Especialista en apren-
dizaje escolar y sus dificultades, Universidad Cooperativa de Colombia. Especialista
en enseñanza del español como lengua propia, Universidad Pedagógica Nacional;
Licenciada en educación con énfasis en educación especial, Universidad Pedagógica
nacional. Docente Secretaría de Educación Distrital sed Bogotá. Colegio Distrital
Gerardo Paredes ciclo ii, tercero de primaria
103
El espacio arquitectónico y su incidencia en las estrategias...
2. Mónica del Pilar Bohórquez Pinto (e-mail: anymo96@gmail.com)
Maestrante en Pedagogía de la Lengua Materna, Universidad Distrital Francisco José
de Caldas; Licenciada en Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional;
Docente Secretaría de Educación Distrital SED Bogotá. Colegio Distrital Gerardo
Paredes Ciclo III. Cuarto de Primaria.
3. Fanny Bello Romero (e-mail: fannybelloromero@gmail.com)
Master en ciencias históricas Universidad La amistad de los Pueblos, Moscú, Rusia. Pre-
grado: historiadora, profesora de ciencias históricas. Especializaciones: Pedagogía de
la enseñanza de la Constitución Política Colombiana, Universidad Manuela Beltrán;
Edumática: Universidad Autónoma de Colombia. Profesionalización de la docencia:
Universidad Francisco de Paula Santander; Especialización: Informática para la ges-
tión educativa. Universidad Autónoma de Colombia; Docente Secretaría de Educación
Distrital sed Bogotá, Docente ciclo iv Colegio El Rodeo.
4. Alejandro Zuluaga Martínez (e-mail: alejoxzulu@gmail.com)
Candidato a magister en educación, Universidad de Chile; Licenciado en Ciencias
Sociales, Universidad de Pamplona; Investigador en Derechos Humanos “Incitar”,
Secretaria de Educación de Bogotá; Docente Secretaría de Educación Distrital
sed Bogotá, Docente ciclo v Colegio El Rodeo.
104
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en enero de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia