Condiciones individuales
sociales y culturales que
promueven la motivación escolar
Condiciones individuales
sociales y culturales que
promueven la motivación escolar
Ana Patricia Sierra Herrera
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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© Ana Patricia Sierra Herrera, 2014
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Introducción
9
I.
La motivación como problema y su importancia
13
II.
¿Cuáles son las condiciones sociales, culturales
individuales que promueven la motivación escolar
desde la perspectiva de los estudiantes de ciclo 3
de una institución educativa del sur de Bogotá?
19
A. Objetivos
19
1. General
19
2. Específicos
19
III.
Fundamentación y argumentación
21
A. Estado actual del problema
21
1. La realidad de la educación en Bogotá
desde la perspectiva de las políticas educativas
21
2. Sobre la concepción de calidad y desempeño
académico frente al éxito escolar, desde la
perspectiva de las políticas educativas en Bogotá
27
3. Acceso y permanencia una oportunidad
que posibilita continuar y avanzar para lograr
estabilidad y desarrollo personal
30
B. Antecedentes teóricos
36
1. La motivación una condición que permite
incentivar el desempeño para el éxito escolar
36
2. La teoría motivacional de David McClelland.
Motivación al logro impulso para sobresalir
39
3. Una teoría que jerarquiza las necesidades
básicas del individuo
42
7
Condiciones individuales sociales y culturales...
4. Situaciones y condiciones que promueven
la motivación y el éxito escolar
44
5. Patrimonio cultural y patrimonio escolar,
parte fundamental en el desarrollo de un individuo
46
6. Influencia de las prácticas sociales en
la construcción de la personalidad individual
49
IV.
Diseño metodológico
53
A. Sujetos de investigación
58
B. Técnicas e instrumentos
59
1. Grupo focal
59
2. Entrevista en profundidad
60
C. Credibilidad de los hallazgos
62
V.
Análisis de datos y otra información reunidos
65
A. Temas emergentes
67
B. Unidades temáticas
83
C. Construcción de interpretaciones
110
Conclusiones
139
A. La familia: el primer espacio de socialización,
interacción, formación y aprendizaje de
experiencias significativas
139
B. La escuela: espacio de socialización y
escenario de experiencias significativas
144
C. La motivación: condición presente en
las experiencias familiares y escolares
147
D. Últimas reflexiones
150
Glosario
153
Referencias bibliográficas
155
8
Introducción
Frente al éxito escolar de los estudiantes es pertinente pensar en las
condiciones que estos presentan al formar parte de una institución
educativa distrital. Las circunstancias en las que crecen y se desarro-
llan estos individuos están enmarcadas por situaciones particulares
que tienen que ver con su entorno familiar, social y cultural en el cual
viven y con el que interactúan.
Inicialmente describir aspectos relevantes de la vida de los estu-
diantes resulta ser un ejercicio detallado y minucioso. Tarea que sin lu-
gar a duda, de alguna manera realizan las instituciones educativas cada
vez que una persona ingresa, en el caso particular, a una institución
pública, para pertenecer y permanecer allí. Es en este momento don-
de el individuo con todas sus particularidades entra a formar parte de
una comunidad la cual intenta ofrecer apoyo y acompañamiento en su
formación y desarrollo como estudiante. Es aquí, entonces, donde ad-
quiere importancia el conocimiento que debe tener la institución (do-
centes, coordinadores y directivos) sobre la condiciones particulares
de cada uno de ellos, lo que permitiría reconocer factores y circunstan-
cias que podrían afectar el desempeño de los estudiantes en la escuela.
El comportamiento tanto de niños, niñas como adolescentes y jóve-
nes, constituye un elemento importante e interesante a la hora de rea-
lizar un diagnóstico de los mismos. Más aun cuando se pretende des-
cribir su desempeño en actividades escolares tanto académicas como
convivenciales, mientras transcurre su permanencia en la institución.
En este sentido, es imprescindible abordar aspectos tales como: la
cuestión del porqué del comportamiento de los estudiantes, la inquie-
tud por parte de algunos maestros por conocer las situaciones que le
permiten actuar frente a sus intereses, ideales, impulsos y finalmente
de cómo su desempeño puede promover el éxito en la escuela.
9
Condiciones individuales sociales y culturales...
A partir de lo anterior, describir las condiciones que presentan los
estudiantes resulta ser una tarea ineludible por parte de la escuela. De
igual manera, resulta inevitable aceptar que la situación que presenta
el entorno familiar, cultural y social de cada estudiante le puede ofre-
cer ventajas o desventajas a la hora de ingresar a la educación formal
que ofrecen las instituciones educativas, especialmente las públicas.
Frente al interés por indagar y conocer sobre las características so-
ciales y culturales que presenta cada niña, niño o adolescente que in-
gresa a las instituciones educativas con miras a descubrir las posibles
condiciones que puedan afectar su interés, disposición y desempeño
en la escuela y teniendo conocimiento sobre los altos índices de mor-
tandad académica y los múltiples conflictos entre pares que se presen-
tan entre los estudiantes de una institución educativa pública, surge la
idea de indagar sobre dichas situaciones. De allí, nace la idea de reali-
zar la investigación que se describe a continuación.
Este trabajo expone inicialmente la importancia de abordar un pro-
blema Escolar que afecta a una comunidad educativa. El primer capí-
tulo contempla la pregunta que permite indagar sobre las condiciones
sociales y culturales que promueven el éxito escolar. Para ello se ha
implementado el método de investigación cualitativa, por medio del
cual se permite rescatar los significados que los estudiantes puedan
dar sobre las situaciones y aspectos que promuevan su motivación y
permitan el éxito escolar.
Seguidamente, en el capítulo dos, se exponen los antecedentes que
involucran estudios e investigaciones relacionadas con el tema, de
igual manera se contemplan antecedentes teóricos relacionados con
esta investigación.
El tercer capítulo contempla la metodología con la cual se va abor-
dar esta investigación. Para este caso vale mencionar que el estudio en-
cierra una investigación de tipo cualitativo en el que se implementará
el grupo focal y la entrevista en profundidad.
La información obtenida en el discurso tanto del grupo focal como
del a entrevista en profundidad, de los estudiantes, se realizó un aná-
lisis desde el campo de la psicología y la sociología, esto con el fin de
obtener, a profundidad, una comprensión de los datos arrojados en la
investigación.
El último capítulo abarca las conclusiones dadas a la investigación,
las cuales podrán constituirse en un aporte para una comunidad edu-
10
Ana Patricia Sierra Herrera
cativa, frente a la comprensión de las condiciones que promueven la
motivación al éxito escolar desde la perspectiva de los estudiantes, la
cual difiere de la de hace una década o menos. Ahora, en nuestros tiem-
pos, las condiciones de las familias han cambiado, surgen nuevas nece-
sidades y problemáticas que constituyen el motor de sus integrantes;
sumado a esto están las transformaciones que ha sufrido el entorno
natural, social y cultural que afectan el crecimiento y desarrollo inte-
gral del individuo, en este caso, el estudiante. Es así como este estu-
dio permite debelar los significados que los estudiantes puedan dar
a situaciones, condiciones o relaciones, tanto en la familia como en la
escuela. Estudio que puede aportar a la labor de docentes y directivos
docentes respecto al conocimiento y comprensión de la vida de sus es-
tudiantes, lo cual favorecerá las dinámicas que puedan establecerse en
la escuela, en pro de la formación de sus estudiantes.
11
I. La motivación como problema y su importancia
Frente a los resultados académicos que presentan los estudiantes en
las instituciones públicas del sur oriente de Bogotá, la preocupación
de los docentes es acerca del porqué del bajo rendimiento académico
de muchos, frente al buen rendimiento de unos pocos. En socializacio-
nes locales sobre los avances de las diferentes instituciones educativas,
los maestros presentan algunas conclusiones frente a esta situación.
Dicha problemática se le atribuye a aspectos relacionados con: la de-
serción escolar injustificada, los escasos recursos que poseen para el
desarrollo de los procesos (útiles, uniforme, alimento, transporte), las
deficiencias cognitivas (por causas orgánicas o cultural-familiar) las
condiciones familiares (vivienda, composición, condición económica y
laboral, nivel educacional), las relaciones creadas entre pares, los pro-
cesos de enseñanza de cursos anteriores.
Lo anterior se puede traducir en una evidente situación que refle-
jan los estudiantes en la escuela y que constituye su realidad. Lo que
a aprendido en el transcurso de su vida, su capital cultural como lo
expone Perrenoud.
la memoria del individuo, sus adquisiciones, la resultante de los aprendizajes
que no cesa de efectuar, sobre todo si es joven. En el centro del capital cultural se
encuentra lo que denominamos hábito, sistema de disposiciones, costumbres
gustos actitudes, necesidades, estructuras lógicas, estructuras simbólicas y
lingüísticas, esquemas perceptivos, de evaluación, de pensamiento y de acción1.
1
Philippe Perrenoud. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Hacia un análisis del
éxito, fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar, Ma-
drid, Morata, 1996, p. 48.
13
Condiciones individuales sociales y culturales...
Por estos motivos es importante conocer las representaciones que
se puedan establecer en la escuela y las que se puedan dar en otros uni-
versos culturales como la familia el barrio, una comunidad étnica, una
organización, la localidad, con los cuales interactúa. De igual manera la
escuela expone su preocupación frente al mínimo de compromiso que
la familia tiene hacia los procesos escolares de sus hijos, indicando la
importancia de sensibilizar sobre los deberes y obligaciones que esta
tiene como miembro de la comunidad educativa2.
Estas realidades, de momento, podría ser el impulso para que el es-
tudiante se mostrara motivado o desmotivado frente a las actividades
propuestas por la escuela, De hecho el maestro en el aula debe tratar
de mantener la atención y disposición de sus estudiantes.
Es fundamental crear condiciones que faciliten el mantenimiento del interés y
el esfuerzo, condiciones que tienen que ver, sobre todo, con el hecho de que el
alumno experimente que progresa, pues esta experiencia le hace sentir que su
esfuerzo merece la pena3.
Como lo diría Bandura, “se refiere a como se activa y se mantiene la
conducta”4. Se podría pensar entonces que el interés de los estudiantes
depende, en gran medida, de la estrategia metodológica implementada
por el maestro para dirigir su clase.
Respecto a lo anterior se podría pensar que frente a la aplicación de
técnicas motivacionales en el aula, que favorezcan el buen desempeño
y rendimiento académico de los estudiantes, aún falta contemplar las
condiciones del entorno en el que se desarrollan estos sujetos y la cul-
tura modal adquirida en su infancia, en el seno de sus familias, también
en experiencias vividas en otros contextos. De hecho, y como lo expo-
nen en su investigación sobre motivación, aprendizaje y rendimiento
escolar, B. García y F. Doménech, se afirma que
Habitualmente la motivación académica ha sido tratada desde la perspectiva
de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los
2
Dichos deberes tanto de la familia como de la sociedad se exponen en la Ley 115 de 1994,
por la cual se expide la Ley General de Educación en los artículos 6.° a 9.°.
3
Jesús Alonso Tapia. Motivar en la escuela, motivar en la familia: claves para el aprendizaje,
Madrid, Morata, 2005, p. 95.
4
Albert Bandura. Teoría del aprendizaje social, 2.a ed., Madrid, Espasa Calpe, 1984, p. 93.
14
Ana Patricia Sierra Herrera
componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de
aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores
contextuales y en el modo en que éstos pueden influir en la motivación. Sin
embargo, es importante señalar que estas variables personales que hemos
tratado están estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el
niño/a desarrolla su actividad5.
Por otra parte, la cotidianidad de la escuela, el tiempo y los espacios
que esta ofrece, permiten develar ambientes naturales en los que el
estudiante demuestra múltiples manifestaciones de su conducta.
Posteriormente dichas relaciones se dan con el mundo externo a él.
Gerald Mendel lo denomina socialización identificatoria y la define
como “las relaciones que el niño establece con la realidad externa, con
el entorno, son relaciones indirectas”6.
Frente a lo anterior, se podría pensar que el individuo ha sido for-
mado y educado para atender las demandas de su entorno y de la so-
ciedad a la que pertenece. En la escuela esta socialización se da desde
la norma que la rige, así el estudiante va adoptando conductas que le
permiten pertenecer, formar parte y participar de las actividades de-
sarrolladas en el centro educativo al que pertenece. En el decir de Ge-
rald Mendel “la socialización es la internalización de las normas y los
valores de una sociedad por parte de los jóvenes”7.
De igual manera, retomando la finalidad de la educación como el
“proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos, y de sus deberes”8. Es pertinente y trascen-
dental que tanto directivos y profesores, como alumnos, deben traba-
jar mancomunadamente para lograr una educación con miras a forjar
una vida con sentido, que sea consecuente con unas posibilidades y
requerimientos del lugar en el que habita y se desarrolla el individuo,
para este caso, el estudiante que ingresa a la educación formal. Como
lo dice Esther Baxter: “independientemente de donde ejerza un do-
5
Francisco J. García y Fernando Doménech. “Motivación, aprendizaje y rendimiento”, Re-
vista Electrónica de Motivación y Emoción reme, vol. i, Universidad Jaume i de Castellón,
1997. Disponible en [http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html].
6
Gerald Mendel. Sociopsicoanalisis y educación, Buenos Aires, uba, 1996, p. 39.
7
Ibíd., p. 38.
8
Ministerio de Educación Nacional. Ley 115 del 8 de febrero de 1994, titulo i, artículo 1.°.
15
Condiciones individuales sociales y culturales...
cente necesariamente tiene que hacer partícipe y protagonista al estu-
diante de todas sus acciones, darle el espacio y la posibilidad de alcan-
zar y demostrar su desarrollo”9.
De ser así, dicha participación, convertida en acciones efectivas en
ambientes y escenarios de aprendizaje, le permitirían al estudiante
explorar sus capacidades, sus aptitudes y sentirse protagonista en un
espacio propio. De esta manera descubriría lo que realmente le podría
interesar de la escuela.
Uno de los primeros ejercicios de reconocimiento que se hace a los
estudiantes en una institución, en este caso, pública es la caracteriza-
ción mediante el manejo y aplicación de estrategias convencionales a
partir del diligenciamiento de formatos de entrevistas y encuestas10,
dicha caracterización se podría definir como “la descripción de las par-
ticularidades más exactas y objetivas posibles de lo que hace seme-
jante o diferente a una persona de otra, mediante la utilización de un
conjunto de indicadores” (Baxter. Ob. cit., p. 75).
Por consiguiente, lo importante de este estudio permitiría, entre
otros aportes, conocer y describir las condiciones y las situaciones más
relevantes con las que niños, niñas y jóvenes ingresan a una institución
educativa, las cuales podrían ser estudiadas en detalle para poder co-
nocer los sujetos que la escuela va a formar.
Conocer a los estudiantes permite crear y fortalecer una relación afec-
tiva y estrecha estudiante-profesor. Esto es, reconocer a nuestros estu-
diantes como seres humanos en su totalidad, Bertrand Russell lo expli-
ca muy bien al considerar al ser humano integro cuando se contemplan
de “forma conjunta su dimensión intelectual (inteligencia, razón), emo-
cional (deseos pasiones, impulsos), espiritual (el individuo no concen-
trado en sí mismo) y su carácter (valor, vitalidad, etc.)”11. Por tanto, esta
investigación podría permitirle al profesor la oportunidad de conocer las
9
Esther Baxter Pérez. ¿Cuándo y cómo educar en valores?, La Habana, Pueblo y Educación,
2003, p. 76.
10 Dichos registros que reposan en la sed y en las oficinas de secretaría de cada institución,
recopilan datos relacionados con sus condiciones psicosociales y biológicas, las cuales en-
marcan una caracterización inicial, lo que permite establecer diferencias que particulari-
zan a cada niño, niña o adolescente que ingresa de igual manera a la escuela.
11 Estudio y análisis de Bertrand Russell realizado por David Ortega Gutiérrez en su li-
bro Educación, libertad y tolerancia. Vida y pensamiento de Bertrand Russell, cap. ii, Madrid,
Biblioteca Nueva, 2003, p. 124.
16
Ana Patricia Sierra Herrera
condiciones en las que vive su estudiante y su familia y las situaciones que
hacen fácil o difícil su permanencia en el colegio. No está demás pensar
que de la información obtenida se puede genera un diagnostico que per-
mitiría detectar debilidades, habilidades, potencialidades del estudiante,
en este sentido “el diagnóstico es el resultado de esa caracterización, don-
de se ponen en evidencia las principales grietas, avances o limitaciones
de un determinado sujeto” (Baxter. Ob. cit., p. 75).
Es muy importante que las instituciones educativas empiecen a
preocuparse por lo que hace posible el éxito de su estudiantes, pues
existen factores que se relacionan entre si que ayudarían a descubrir
aspectos que promuevan su motivación e la escuela. “Se observa que
destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de
atribución causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos
factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación
escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee in-
cidir en la motivación de los alumnos”12. Para lo cual sería pertinente
empezar por conocer “el locus de control, la estabilidad y controlabi-
lidad”13 de dichas causas. Es decir, conocer el origen de la causa, su
estabilidad y el control de las mismas, no solo desde la perspectiva del
estudiante sino del profesor.
Sin embargo, pese a los diferentes incentivos que ofrece el sistema
educativo para abordar y tratar de remediar la causa del problema aún
no se ha logrado mejorar la calidad educativa, esto haciendo referen-
cia a los resultados positivos que pudieran obtener los estudiantes. Tal
vez el incentivo de ofrecer subsidios escolares por asistir a la escuela
o kits escolares, refrigerios y almuerzos no es suficiente para cubrir
las necesidades e intereses de los estudiantes y menos garantizar el
aprendizaje o el ejercicio de los procesos académicos y pedagógicos.
Sería pertinente pensar en estrategias que permitieran, Como lo diría
McCelland, “que el estudiante quedara motivado más allá de la mo-
tivación inicial y del ejercicio; de suerte que su rendimiento final se
verificara naturalmente como termino del proceso de aprendizaje”14.
12 García y Doménech. “Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar”, ob. cit.
13 José Caros Núñez Pérez, Julio Antonio González Pienda y Soledad González Pumarie-
ga. Determinantes del rendimiento académico, Universidad de Oviedo, Servicio de Publica-
ciones, 1994, p. 221.
14 David C. McClelland. Estudio de la motivación humana, Madrid, Narcea, 1989, p. 26.
17
Condiciones individuales sociales y culturales...
De ser así, la escuela, a partir del reconocimiento de las necesidades
de sus estudiantes, podría favorecer el autoreconocimiento cuando
está motivado, cuando siente “deseo, anhelo, voluntad, ansia o caren-
cia”15. Son los estudiantes los únicos que pueden develar lo que guar-
dan en su pensamiento y los que pueden ofrecer una información cer-
tera y transparente de lo que ocurre con sus vidas, de lo que mueve
sus acciones. Para el reconocimiento de dichas necesidades “la mejor
fuente de datos es el ser humano y no podemos, por esta razón, dejar
de lado los datos subjetivos que si poseemos”16. Se rescata entonces, el
vínculo que se pudiera establecer entre docente-estudiante, interac-
ción deseable a favor de la afectividad y el autoreconocimiento.
En esta medida, la motivación del estudiante estaría centrada en
la propia satisfacción al suplir sus necesidades por iniciativa propia y
no sujeta a agentes externos. Según el análisis realizado por Abraham
Maslow (Ob. cit., 1973) se iría dando una motivación de desarrollo en
la medida en que el individuo satisface sus necesidades básicas (segu-
ridad, entrega amor, respeto, autoestima) y se sienten atraído por la
idea de autorrealización, la cual se va dando a medida que se exploran
y reconocen las potencialidades, capacidades y talentos.
Las condiciones que presenta cada estudiante se ven reflejadas en
sus acciones cotidianas. La vida de los estudiantes está constituida por
las realidades individuales y se pueden percibir en las relaciones que
se constituyen con la familia, los amigos y compañeros y los docentes
y adultos. Todo este cúmulo de experiencias que posee el estudiante
y que conforman su realidad individual está promovida por intereses
particulares que resulta pertinente conocer y describir, para poder en-
tender su condición y entender lo que lo impulsa a modificar o man-
tener su conducta frente a los escenarios y ambientes de aprendizaje
que la escuela le ofrece. Estudio que contempla las apreciaciones de los
estudiantes de ciclo 3, de un colegio público del sur de Bogotá, Por esta
razón este pretende conocer las condiciones individuales, sociales y
culturales que promueven la motivación escolar de los estudiantes de
ciclo 3, del Colegio Atenas ied.
15 Abraham Maslow. El hombre autorealizado. Hacia una pedagogía del ser, Barcelona, Kai-
ros, 1973, p. 52.
16 Ibíd., p. 53.
18
II. ¿Cuáles son las condiciones sociales, culturales
individuales que promueven la motivación escolar
desde la perspectiva de los estudiantes de ciclo 3
de una institución educativa del sur de Bogotá?
A. Objetivos
1. General
Conocer las condiciones individuales, sociales y culturales que pro-
mueven la motivación al éxito escolar.
2. Específicos
• Describir los tipos de motivación que se dan en la familia y en la es-
cuela.
• Comparar la incidencia que en la motivación al logro tienen los facto-
res diversos17.
• Comparar la incidencia que en la ausencia de motivación tienen los
factores.
17 Relaciones entre pares, relaciones alumno-profesores, relaciones con la familia, participa-
ción en actividades grupales, aspectos socioculturales, origen social, capital cultural, situa-
ciones, personalidad, características de los profesores.
19
III. Fundamentación y argumentación
A. Estado actual del problema
A continuación se abordará algunas investigaciones relacionadas con
el tema en cuestión. Por consiguiente, se hará referencia a algunos tra-
bajos relacionados con el tema.
1. La realidad de la educación en Bogotá
desde la perspectiva de las políticas educativas
Son muchos los cambios que se han hecho en el sector educativo que
han venido favoreciendo en los últimos años, a la población infantil
que forma parte de los establecimientos educativos del sector oficial
de Bogotá. Con miras a garantizar la educación para todos y todas, los
diferentes planes sectoriales de la ciudad han planteado estrategias
para dar cumplimiento a los objetivos propuestos.
Haciendo referencia al plan educativo para el 2006, este pretendía
“ampliar la cobertura, mejorar la calidad de la educación y mejorar la
eficiencia del sector educativo”18. El siguiente cuadro permite ver la
cantidad de proyectos planteados para asegurar el logro de los objeti-
vos propuestos por este plan.
Objetivos de
Educación básica
Educación
Total proyectos
la política
y media
superior
Cobertura
5
6
11
Calidad
13
7
20
Eficiencia
6
3
9
Fuente: Documento Plan Sectorial 2002-2006, Colombia.
18 Véase, Plan Sectorial
2002-2006 Colombia.
[chrome://newtabhttp//planipolis.iiep.
unesco.org/upload/Colombia/Colombia%20PlanSectorial_2002_2006.pdf].
21
Condiciones individuales sociales y culturales...
El nivel de acceso a la educación por estudiantes entre los 5 y los 17
años, para esta época resulta bajo, El siguiente gráfico muestra el por-
centaje de la población escolar que se encuentra por fuera del sistema
educativo, tanto en la región rural como en la urbana.
Nivel
Pre-escolar
Básica primaria
Básica secundaria
Media
Total
5-6 años
7-11 años
12-15 años
16-17 años
Urbana
13,6
4,2
10,4
34,6
12,1
Rural
33,0
9,9
28,8
56,5
25,4
Total
19,6
5,9
16,0
40,7
16,1
Fuente: Documento Plan Sectorial 2002-2006, Colombia (cálculo con base en encuesta conti-
nua de hogares, dane, 2001).
En general el nivel bajo de acceso y permanencia de los niños y adoles-
centes en la educación formal, según el análisis hecho para esta época,
se debe al alto nivel de pobreza presente en las familias. “El grupo más
crítico en cuanto a porcentaje de población por fuera del sistema esco-
lar es el de 16 y 17 años, que alcanza niveles cercanos al 41%”19.
Los estudios realizados para esta ocasión, plantean dos causas a
principales frente a la problemática de deserción y repitencia:
… para el grupo de 7 a 11 años las restricciones de oferta representan casi
las dos terceras partes (64%) de las causas de inasistencia, para el grupo de
12 a 17 años cobra especial relevancia la falta de motivación e interés por el
estudio (29% de las causas de inasistencia)20.
De hecho las encuestas realizadas hasta el momento por el dane el
men y la unesco evidencian el aumento de la cobertura pero aun así
no cumple con los logros esperados21. Sin embargo existen algunas di-
ferencias que sería considerable nombrar en este momento. Por ejem-
plo, en el año 2002 la cobertura bruta de la población urbana que co-
rresponde a la matricula total en el nivel de consideración, presenta un
total del 87% y una cobertura neta que corresponde a la matricula en
edad para el nivel en consideración, presenta un total del 78% lo que
19 Ídem.
20 Cálculos realizados con base en la encuesta de calidad de vida realizada en 1997 y registra-
dos en el Plan Sectorial 2002-2006.
21 Plan Sectorial 2002-2006, gráfica 1, cobertura bruta por niveles.
22
Ana Patricia Sierra Herrera
podría significar que para estas época un alto porcentaje de población
entre los 5 y los 17 años no pertenecían al sistema educativo.
Si comparamos estos porcentajes con las estadísticas presentadas
por las sed en el año 2009 las cuales presentan un porcentaje alcan-
zado de cobertura bruta en educación básica y media de 104,65% y
una tasa de cobertura neta de 90,03%22 con otros resultados arrojados
en Cartagena entre el 2004 y el 200823. Podríamos ver que la tasa de
cobertura bruta sobrepasa el 100% y la tasa de cobertura neta esta en
un 99%, aquí ya relacionan una tasa de cobertura neta sin extra edad la
cual esta en un 71,68% lo que podría significar que existe un buen por-
centaje de población infantil y juvenil que pertenece a los diferentes
grados escolares y no cumple con los parámetros de edad establecidos
(de 5 a 6 años preescolar, de 7 a 11 años primaria, de 12 a 15 básica
secundaria, de 16 a 17 años media).
Lo que deja ver que la cobertura no discrimina casos de extra edad,
que no importa la repitencia y tampoco el nivel educacional y de for-
mación con el que pueda llegar un chico a la escuela. Entonces, se po-
dría pensar que lo primordial es cumplir con la cobertura y con unos
mínimos que permitan evidenciar el logro de la política educativa del
momento. Es así como un estudiante que ingresa a grado 5 con 13 años
puede presentar repitencia y mantenerse en el mismo curso hasta que
supere los desempeños correspondientes al nivel, pues lo importante
es la eficiencia la cual se valora por la capacidad de mantener a los es-
tudiantes en las escuelas.
Frente a lo anterior se permite observar como conclusión que, por
encima de las razones de oferta limitada y la problemática económica
de las familias, la situación de la calidad de la educación se convierte en
un factor primordial para favorecer la asistencia y permanencia, espe-
cialmente de los jóvenes en las instituciones educativas.
La necesidad de promover el desarrollo de instituciones educativas más
autónomas y flexibles, que puedan adaptarse a los intereses y expectativas
22 Eestadísticas del sector educativo presentados por el Ministerio de Educación Nacional
men, en [http://201.234.245.149/seguimiento/estadisticas/].
23 Datos tomados de la evaluación del sector educativo realizada por “Cartagena como va-
mos” cuyos aspectos a estudiar fueron cobertura, calidad y eficiencia del sector educativo.
Documento que se encuentra en educación 3 [www.cartagenacomovamos.org/conteni-
dos/educacion.pdf].
23
Condiciones individuales sociales y culturales...
de los educandos, estimular la pasión por el conocimiento, el pensamiento
crítico, la convivencia y las relaciones constructivas con los demás24.
El plan sectorial liderado por el alcalde Luis Eduardo Garzón, para el
periodo 2004-2008 planteó como objetivo
Lograr el acceso universal a una educación preescolar básica y media y la
permanencia de los niños, niñas y jóvenes del Distrito Capital en el sistema
educativo oficial a través de estrategias de subsidios, concesión y acuerdos
con inversionistas privados25.
La puesta en marcha de dicho plan permitió la construcción de más
colegios y la mejora en la infraestructura de otros. Logró mayor co-
bertura y mejores cupos. Sin embargo, frente a esto último, se puede
evidenciar que aunque se construyeron mega colegios, el hacinamien-
to continúa. En muchas instituciones se deben mantener a 50 niños
en un espacio muy reducido cuando la norma establece que por cada
estudiante debe haber dos metros cuadrados.
El desarrollo de este plan también refleja la realización educativa
frente al logro de la educación gratuita hasta el quinto grado lo que
ha permitido la continuidad a la educación secundaria. Por otra parte
este proyecto logró establecer “comedores escolares y más refrigerios,
subsidio para que los niños no se vayan del colegio, útiles gratuitos
para los alumnos más pobres, salud al colegio”26 mediante programas
de prevención y capacitación sobre temas de interés para la población
infantil, joven y adolescente.
El planteamiento de este plan deja ver otras propuestas que favo-
recerían el acceso y permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el
sistema educativo, como se expone a continuación:
Transformación pedagógica en la escuela y la enseñanza, educación para
jóvenes y adultos, educación rural y para la ruralidad, Escuela ciudad escuela:
la escuela va a la ciudad, la ciudad va a la escuela, fomento de la lectura y la
24 Véase, Plan Sectorial 2002-2006, cit.
25 Objetivo expuesto en la hoja de vida de los proyectos de inversión 2004-2008 realizada
por la Subdirección de Programas y Proyectos de la sed, última actualización: junio de
2005.
26 Véase Plan Sectorial de Bogotá 2008-2012, Educación de calidad para una Bogotá positiva.
Alcaldía Mayor de Bogotá.
24
Ana Patricia Sierra Herrera
escritura, fortalecimiento de la enseñanza del inglés y más recursos para la
educación27.
Este proyecto permite observar los logros obtenidos frente a la reduc-
ción en los niveles de pobreza, la reducción en los porcentajes de po-
blación con necesidades básicas insatisfechas, la tasa de mortalidad en
menores de 5 años, entre otras. Situación que no descarta, según este
plan otros acontecimientos que continúan afectando la educación de la
ciudad “… las más graves están asociadas con los hechos de violencia,
maltrato, anemia y trabajo infantil, que se trasladan a los colegios”28.
En general, el desarrollo y ejecución de los programas propuestos
por este plan de trabajo demuestran avances considerables en cuanto
al mejoramiento del acceso y permanencia en el sistema educativo así
como a la práctica y reconocimiento de los principios de pertinencia,
relevancia, equidad, diversidad, integración e inclusión social.
Finalmente se puede concluir, frente a lo anterior que el plan secto-
rial de Bogotá 2004-2008 retomó como prioridad la misión y visión de
la educación.
Se posicionó una visión integral del derecho a la educación que gira en torno
a los cuatro elementos que conforman el núcleo esencial mínimo del derecho
fundamental a la educación: derecho a la disponibilidad, derecho de acceso al
sistema, derecho de permanencia y derecho a la calidad29.
El plan sectorial 2009-2012, propuesto inicialmente para el gobier-
no de Samuel Moreno y al que actualmente da continuidad Gustavo
Petro, propuso dentro de su plan de trabajo algunos programas que
en su momento favorecería “a todos los niños niñas jóvenes y adultos
una formación de alta calidad”30.
La propuesta favorece la transformación en la educación mediante
la reorganización de la enseñanza por ciclos además de mayores posi-
bilidades de la continuidad de la educación superior mediante la espe-
cialización de la educación media.
27 Ídem.
28 Plan Sectorial de Bogotá 2008-2012, cit., p. 24.
29 Véase Plan Sectorial de Bogotá 2008 -2012, cit.
30 Tomado de la presentación: “Hacia la consolidación de colegios de excelencia”, Plan Secto-
rial de Educación 2008-2012, Educación de calidad para una Bogotá positiva.
25
Condiciones individuales sociales y culturales...
Cada ciclo desarrolla de manera integral los aspectos cognitivos, afectivos,
de relaciones interpersonales, psicológicos y sociales propios de cada edad
para formar personas felices, autónomas, y ciudadanos corresponsables
con la sociedad y la ciudad. La identidad de cada ciclo tiene en cuenta las
características particulares de los niños y jóvenes, sus gustos, intereses y
necesidades formativas31.
En general, este plan permite observar la importancia del trabajo con-
junto de toda una comunidad educativa, tanto en la planeación como
en el desarrollo y consecución de estrategias pedagógicas y metodoló-
gicas que favorezcan la formación integral del estudiante con miras a
lograr un mejor desempeño. Siendo una de las metas de la reorganiza-
ción de la enseñanza:
La creación conjunta con los maestros y maestras, los directivos docentes y la
comunidad educativa de las condiciones pedagógicas necesarias para que la
escuela y el colegio, reorganizado por ciclos, proporcionen los conocimientos,
aprendizajes y valores indispensables para un mejor desempeño académico y
formativo de los estudiantes32.
Por otra parte, la sed establece que la educación de calidad le permite
al niño, niña, joven y adolescente acceder y adquirir un conocimiento
libremente basado en la enseñanza de valores, aptitudes, comporta-
mientos que posibilitan su desarrollo integral como ciudadano pro-
ductivo en una sociedad. Situación que permite develar que la calidad
de la educación depende de dos factores:
Uno, el de las condiciones y recursos materiales, y dos, el de las condiciones
pedagógicas que tienen que ver con los contenidos y los métodos de enseñanza,
las estrategias pedagógicas, la organización escolar, los espacios y los tiempos
escolares, los ambientes de aprendizaje y enseñanza33.
Finalmente este Plan Sectorial de Educación propone para el logro de
una educación de calidad, la atención especial a dichos factores. De
ser así, podría pensarse que una reorganización basada en el plantea-
miento de nuevas estrategias pedagógicas, metodológicas, directivas
31 Véase Plan Sectorial de Bogotá 2008 -2012, cit., p. 73.
32 Ibíd., p., 74.
33 Véase Plan Sectorial de Bogotá 2008 -2012, cit.
26
Ana Patricia Sierra Herrera
y evaluativas, tal vez favorecería el desempeño de los estudiantes y la
disminución en la deserción, repitencia y mortalidad académica.
La organización escolar, los contenidos curriculares, la prácticas pedagógicas
y el sistema de evaluación de los colegios deben centrar su acción en las
necesidades de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes. Los docentes, padres
de familia y en general los adultos estamos retados para entender y trabajar
con los jóvenes de acuerdo con los problemas que en ellos ha generado la
sociedad contemporánea y las duras condiciones que les impone, a los más
necesitados, el entorno social (Plan Sectorial de Educación 2008-2012).
2. Sobre la concepción de calidad y desempeño académico
frente al éxito escolar, desde la perspectiva de las políticas
educativas en Bogotá
A pesar de los evidentes factores que inciden en el acceso y la perma-
nencia de la población infantil y adolescente en el sistema educativo,
otra situación se ha vivido frente al trabajo en pro de la mejora en la
calidad de la educación.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia con el apoyo de las
facultades de educación de las universidades del país y el concurso de
profesores, pedagogos, investigadores, organizaciones, y las secreta-
rias de educación participaron en la “concepción, formulación, valida-
ción y revisión detallada de los estándares”34. Entendidos estos como
“los criterios claros y públicos que permiten establecer cuales son los
niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los
niños y niñas de todas las regiones del país, en todas las áreas”35.
En este sentido, lo que pretendía esta revolución educativa del mo-
mento era lograr una alta calidad en la educación estableciendo lo fun-
damental y lo indispensable. Lo que significa educar a un estudiante
para que esté en la capacidad de saber y de saber hacer en determinada
área y determinado nivel. Es decir formar al estudiante para que sea
competente para la vida, en una sociedad productiva.
34 [chrome://newtabhttp//www.mineducacion.gov.co/1621/article-116042.html].
35 Véase la propuesta dada por el men para los estándares básicos de competencias ciuda-
danas
[chrome://newtabhttp//www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/
articles-70789_archivo.pdf].
27
Condiciones individuales sociales y culturales...
Actualmente el men ha publicado los lineamientos curriculares para
las áreas de: Ciencias sociales, Lengua castellana, Ciencias naturales y
educación ambiental, Matemáticas, Constitución política y democracia,
Educación ética y valores humanos, Cátedra de estudios afrocolombia-
nos, Educación artística, Educación física, recreación y deportes, los cua-
les vienen a constituirse en la directriz y guía para los Proyectos Edu-
cativos Institucionales. Siendo de igual manera el referente para los
procesos evaluativos dentro y fuera de la institución.
En suma, los logros obtenidos por esta revolución educativa refleja
según su concepción, una formación basada en la enseñanza de conoci-
mientos básicos, necesarios para que el individuo sea capaz de adquirir
habilidades y destrezas para que posteriormente pueda desempeñar-
se en el campo productivo. De esta manera, tal vez podría establecer
para si una mejor calidad de vida.
El planteamiento de nuevas propuestas que permitan la transforma-
ción pedagógica con miras a lograr la calidad en la educación deja ver
una nueva forma de reorganizar la educación. Esto se puede ver en la
última propuesta que presenta sed; la Reorganización Curricular por
Ciclos (rcc) la cual constituye una herramienta pedagógica que “como
estrategia pedagógica, permite materializar acciones para alcanzar la
excelencia educativa”36.
La propuesta de rcc se inicia desde el desarrollo del plan sectorial
2008-2012, su propósito:
construir sus proyectos en contextos sociales y culturales particulares,
atendiendo a los intereses, demandas y necesidades de su población escolar;
para intentar responder a las exigencias educativas a las que nos conmina el
nuevo milenio37.
Esta nueva reorganización educativa permite ver una forma diferente
de abordar la enseñanza en la escuela basada en la agrupación de gra-
dos teniendo en cuenta sus particularidades como el desarrollo físico y
emocional, el nivel de aprendizaje, aspectos sociales, culturales y afec-
tivos. Todo esto con miras al desarrollo humano y a la gratificación del
36 Véase el volumen 1 del texto emitido por la Secretaría de Educación, Alcaldía Mayor de
Bogotá, Ambientes de aprendizaje, reorganización curricular por ciclos, p. 7.
37 Ídem.
28
Ana Patricia Sierra Herrera
individuo por su esfuerzo personal y sus capacidades individuales. De
hecho los objetivos de esta propuesta están ampliamente especifica-
das en el plan sectorial de educación 2008-2012 “Educación de calidad
para una Bogotá positiva”. Lo que podría significar que la propuesta
planteada tendría relación con la percepción que se le da a la perma-
nencia en la escuela, como un espacio en el que se puede tener éxito
por considerarse individuos inteligentes (poseen talento académico),
por que han desarrollado buenos hábitos de estudio, porque está moti-
vado por diversos objetivos que no guardan relación con el logro como
la necesidad de aprobación social o la necesidad de ser considerado
como una persona importante (McClellan, 1989, p. 207).
En general, la rcc permite el planteamiento de de una propuesta
educativa innovadora que favorecen la construcción de ambientes de
aprendizaje los cuales se constituyen, según la sed, en
ámbitos escolares de desarrollo humano que se enfocan en las dimensiones
socio-afectivas, cognitivas y físico-creativas. Tienen además una función
formativa que se proyecte no solo en el ambiente del colegio, sino en la vida
cotidiana de los niñas, niños y jóvenes38.
La anterior posición deja ver la posible relación afectiva entre maestro
y estudiante y su significado frente a la transformación de la educación
con miras a lograr altos niveles de calidad y de éxito escolar. Podría
pensarse que esta nueva forma de abordar la educación, en Bogotá
particularmente, permitiría la interacción dinámica y efectiva entre to-
dos los miembros de la comunidad educativa lo que favorecería la ad-
quisición, por medio de los estudiantes, de los conocimientos mínimos
y básicos para su vida.
38 Introducción virtual expuesta por la sed en el preámbulo de presentación e invitación al
evento de socialización “Ambientes de aprendizaje, entornos pedagógicos de desarrollo
humano”, el cual se desarrollo el pasado 17 de julio en las instalaciones del Colegio Nuestra
Señora del Pilar (calle 11 sur n.° 9-11) en Bogotá.
29
Condiciones individuales sociales y culturales...
3. Acceso y permanencia una oportunidad
que posibilita continuar y avanzar para lograr
estabilidad y desarrollo personal
La realidad socioeconómica y las condiciones individuales de los estu-
diantes afectan notablemente su rendimiento en el colegio. Para las fa-
milias en condiciones de pobreza les es más difícil ingresar y mantener
a sus hijos en la escuela.
En la Segunda Cumbre de las Américas celebrada en Chile en abril
de 1998, se dio a conocer Proyecto Regional de Indicadores Educativos
-prie-. Este proyecto permite, entre otros aspectos, dar cuenta de los
logros importantes al conocer la situación educativa de algunos países,
entre los que se encuentra Colombia. “Por lo tanto resulta de primera
importancia conocer el progreso de los países y la región con relación
a las metas, así como tener claridad sobre el impacto que el desarrollo
educativo tiene sobre las personas y las comunidades”39.
“Que existan oportunidades de educación a lo largo de la vida para
la población en general”40, fue una de las metas de educación estableci-
da en la Segunda Cumbre de las Américas. El Proyecto prie pudo deve-
lar que, en el caso de la deserción, existían dificultades familiares que
afectaban la permanencia y continuidad de los estudiantes en la escue-
la, así como “el fracaso de los sistemas educativos en asegurar que los
niños logren oportunamente aprendizajes que les permitan transitar
por el sistema educativo de una forma adecuada”41.
De igual manera, la deserción se convierte en un evento que impide
la continuidad y frustra la posibilidad de que niños y jóvenes culminen
su educación formal y “por ende, de acceder a la educación superior u
obtener mayores salarios en el mercado laboral, lo que, a su vez, com-
promete fuertemente las probabilidades de salir de situaciones de po-
breza e indigencia”42. Existen otros factores que afectan la continuidad
de los jóvenes en la escuela;
39 Proyecto Regional de Indicadores Educativos. Informe regional, Cumbre de las Américas,
Alcanzando las metas educativas, Santiago de Chile, Edit. Nuestra Riqueza, Unesco, agosto
de 2003.
40 Ídem.
41 Ídem.
42 Ídem.
30
Ana Patricia Sierra Herrera
entre los factores asociados al fenómeno de la deserción escolar se encuentran
principalmente, aquéllos relacionados a problemas económicos (por estar
trabajando, en búsqueda de trabajo o vivir en situación de pobreza) y problemas
familiares (embarazo o maternidad y quehaceres del hogar, principalmente)43.
Estudios realizados por la cepal en el Panorama Social de América
Latina 2001-2002 reflejan aspectos asociados a condiciones familiares
y sociales que truncan la continuidad de jóvenes y adolescentes en la
educación formal, así como la inequidad y desventajas en las condi-
ciones que estos presentan al ingresar a la escuela. Aunque los avan-
ces respecto al acceso a la educación primaria han sido notorios en
las últimas dos décadas y la continuidad y permanencia de jóvenes y
adolescentes en la secundaria se mantuvo en un 70% hacia finales de
la década de los noventa, aun existe “una proporción muy elevada de
los niños, niñas y adolescentes que abandonan muy tempranamente el
sistema escolar, sin alcanzar los niveles mínimos de conocimientos y
destrezas requeridos para integrarse a la sociedad”44.
El panorama de los países latinoamericanos, según el estudio reali-
zado por la cepal no es el ideal. La imposibilidad de aprovechar todo
el potencial que los niños tiene desde su ingreso al preescolar, abriga-
rán vacíos y deficiencias que se reflejarán en ciclos posteriores, lo que
ocasionará mayor desigualdad en oportunidades. Sumado a esto están
otros factores como el lugar de procedencia y en el que viven y la con-
dición socioeconómica que presenten.
Esta situación de deserción, afecta notablemente el nivel educa-
cional que pueda presentar el individuo, que deja la escuela antes de
culminar sus estudios, siendo más bajo el que no puede culminar la
primaria, situación que continua en la actualidad y se puede observar
en los estudios más recientes realizados por la cepal en el panorama
social de América Latina en 2011. “América Latina y el Caribe se carac-
teriza por sus altos grados de matriculación en los primeros niveles
43 Proyecto Regional de Indicadores Educativos. Informe regional, Cumbre de las Américas,
Alcanzando las metas educativas, Santiago de Chile, Edit. Nuestra Riqueza, Unesco, agosto
de 2003.
44 Comisión Económica para América Latina y el Caribe -cepal-. Panorama Social de Améri-
ca Latina 2001-2002, cap. iii: “Deserción escolar, un obstáculo para el logro de los objetivos
del desarrollo del milenio”, Santiago de Chile, 2002, p. 93.
31
Condiciones individuales sociales y culturales...
de educación, que bajan sustancialmente conforme se avanza hacia los
niveles secundario y terciario”45.
Las estrategias planteadas desde las diferentes políticas educativas
de algunos países han permitido que se minimicen los niveles de de-
serción de los niños y jóvenes de las instituciones educativas. Ampliar
los programas en el preescolar, otorgar subsidios escolares y de trans-
porte, brindar refrigerio y almuerzo, aumentar el número de colegios
bien dotados o mejorar la infraestructura de los existentes, posible-
mente, han sido factores que vienen favoreciendo la reducción de la
deserción de estudiantes en las escuelas. No obstante, es posible pen-
sar que todas estas estrategias permiten mantener altas las tazas de
matriculación a nivel primario y secundario, pero aún se debe pensar
que la educación de los jóvenes y adolescentes no solo implica aspec-
tos relacionados con matricula, inserción o permanencia y continuidad
sino se requiere pensar en el currículo y la calidad. “Una sociedad más
y mejor educada puede sacar mayores provechos de las condiciones
socioeconómicas y tecnológicas actuales”46. Donde es necesario pen-
sar en la relevancia que implica para la vida y el futuro del niño, joven
y adolescente, la educación temprana y primaria y la importancia de
continuar y culminar estudios de secundaria, para así tener la opor-
tunidad de acceder a la educación profesional. De hecho, garantizar la
educación primaria, secundaria y profesional de las personas garanti-
zaría una mejor calidad de vida.
Ahora bien, garantizar la educación primaria y secundaria implica
tener en cuenta varios aspectos en los que se resaltan las condiciones
individuales de niños, niñas y jóvenes, al ingresar a la escuela.
En un estudio de investigación realizado por estudiantes de la Uni-
versidad de Helsinki, se señala que la problemática que presentan los
estudiantes frente a su desempeño escolar y a su aprendizaje, se debe
básicamente a un nivel bajo concepto de sí mismo de su comporta-
miento, altos niveles de expectativa y el fracaso en tareas irrelevantes,
y un bajo nivel de motivación.
45 Comisión Económica para América Latina y el Caribe -cepal-. Panorama Social de Amé-
rica Latina 2011, cap. vi: “La juventud en el Caribe: núcleos de exclusión y vulnerabilidad.
Acceso a la educación” Santiago de Chile, p. 188. Disponible en [http://www.eclac.cl/pu-
blicaciones/xml/1/45171/PSE2011-Cap-VI-juventud.pdf].
46 Ídem.
32
Ana Patricia Sierra Herrera
En esta investigación basada en el estudio de cuatro casos de ado-
lescentes con bajo rendimiento académico, se puede observar que los
problemas de los estudiantes en la escuela en su mayoría se deben a
cuatro aspectos principales: primero una baja autoestima del indivi-
duo, segundo, las relaciones fragmentadas que se dan al interior de la
familia, así como un ambiente discrepante y negativo entre sus miem-
bros. Tercero, las condiciones emocionales de los progenitores (depre-
sión, estrés, falta de poder en la crianza). Cuarto, el manejo del éxito y
las habilidades lectoras en el desarrollo de destrezas y en los desem-
peños frente a las tareas escolares. Todas estas se asociaron con los
mecanismos de desadaptación en la escuela y por ende en el aula de
clase. Situación contraria se permite ver en hogares con buenos ma-
nejos de autoridad y un alto nivel de bienestar. El estudio deja ver que
el buen manejo de la autoridad beneficia el desarrollo adaptativo de
los estudiantes y permite centrar sus estrategias y habilidades en los
procesos escolares. Esta investigación muestra, también, una relación
poco estrecha entre la escuela y la familia.
De cierta manera, el entorno familiar ofrece las primeras herra-
mientas al estudiante con las cuales se enfrentará a la vida social de la
escuela y en la medida de que esta sean las apropiadas para su adapta-
ción, el niño, niña o adolescente podrá enfrentarse a los retos que esta
le pueda plantear.
En conclusión, se esperaría que la escuela pudiera brindar el apoyo
necesario a la familia, frente a la problemáticas presentadas respecto a
la crianza y a la educación de los hijos en el hogar y a las buenas rela-
ciones que se debieran mantener entre sus miembros.
Otros aspectos han sido tratados y analizados frente a la existencia
de determinantes y variables psicológicas que afectan el desempeño
escolar y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El análisis se
hizo a partir de los resultados concluyentes de una serie de investiga-
ciones realizadas con estudiantes de secundaria Este análisis contem-
pla 5 estudios de investigación realizados en diferentes ciudades de
España (Galicia, Portugal)47. Los análisis dejan ver que el rendimiento
47 Alfonso Barca Lozano. “Perfiles motivacionales del alumnado de educación secundaria
y rendimiento académico” en ETD - Educación temática digital, vol. 10, número especial:
Motivación, Campinas, 2009, p. 62.
33
Condiciones individuales sociales y culturales...
del estudiante es más alto a medida que percibe satisfacción por sus
resultados por parte de su familia. El estudio deduce además el reco-
nocimiento, por parte los estudiantes, del interés, apoyo y colabora-
ción de la familia en las tareas y los procesos escolares.
Por otra parte, el análisis muestra que el ofrecimiento de estímulos,
los modelos comparativos y el reconocimiento al esfuerzo por los re-
sultados obtenidos solo favorece el bajo rendimiento académico. Tam-
bién el estudio permitió identificar:
una serie de determinantes e indicadores psicológicos que forman parte de una
secuencia pautada de procesos cognitivos y motivacionales en relación con el
rendimiento académico bajo y alto, asociado con la percepción de valoración
y satisfacción familiar positiva y negativa de la capacidad y del esfuerzo en
el trabajo escolar que el alumnado de educación secundaria percibía en sus
relación con el rendimiento y con sus relaciones familiares48.
Otra investigación desarrollada en Argentina, por Sofía Paz, bajo la di-
rección de Ana C. Aymatse, analizó las variables desempeño escolar y
funcionalidad familiar. Este estudio descriptivo seleccionó como mues-
tra a 52 estudiantes, entre los 5 y los 12 años, con sus familias, de la es-
cuela n.° 265 Policía Federal Argentina de San José de Trancas, en junio
del 2006. Dicha investigación permitió determinar que los estudiantes
que presentaban con frecuencia problemas en el desempeño escolar
pertenecían a familias disfuncionales. Por el contrario, en los niños que
pertenecían a familias funcionales se encontró una frecuencia signifi-
cativa sin problemas en el desempeño escolar.
Este estudio indica también que la existencia de un entorno poco fa-
vorable y un desempeño escolar bajo refleja en el estudiante un estado
emocional no adecuado lo que le impide desarrollar y demostrar sus
habilidades y favorecer su desempeño escolar.
Cuando el alumno vive en un contexto adverso y presenta un pobre
rendimiento escolar, es muy probable que se encuentre bajo un estado
emocional inadecuado que le impide hacer uso de habilidades intelectuales
que beneficien su desempeño académico, y es donde entran en juego las
emociones que interfieren con el aprendizaje que son básicamente: el miedo,
el enojo, la alegría, la tristeza y el dolor de pérdida49.
48 Ibíd., p. 63.
49 Sofía Paz. “Problemas en el desempeño escolar y su relación con el funcionalismo familiar
en alumnos de egb 1”, Revista de la facultad de medicina, vol. 8, n.° 1, Santiago, 2007, p. 31.
34
Ana Patricia Sierra Herrera
El análisis permite concluir que de las relaciones que resulten entre
la familia y la escuela podrían generarse posibles ambientes afectivos
que favorecerían un cambio positivo en la conducta, apoyo mutuo, y
efectividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se puedan
propiciar en la escuela. Por ello, los buenos resultados académicos de
los estudiantes pueden finalmente atribuírsele al contexto familiar y
social, por ende el apoyo que por esta pueda recibir el estudiante.
Existen escenarios sociales donde se aprenden modelos y anti modelos como
ocurre a través de las familias funcionales y disfuncionales respectivamente.
De la misma forma en que se transmiten se pueden modificar50.
De hecho, la escuela forma parte fundamental de este proceso de for-
mación y socialización de un individuo. De ser así, podría pensarse que,
al apoyar y mantener una estrecha relación y comunicación, dentro de
los márgenes de la cordialidad, entre esta y la familia, daría lugar al éxi-
to escolar de los niños, jóvenes y adolescentes que deciden pertenecer
y permanecer en la escuela.
... Estamos obligados como docentes a descubrir, en pro de objetivos comunes,
acciones conjuntas, resultado de una comunicación efectiva que nos permita
lograr acuerdos y abordar desde distintas ópticas y roles, transitando en la
misma dirección, el fin compartido51.
Resulta trascendental saber y entender porque no se pueden satisfa-
cer del todo las necesidades de nuestra población infantil. Darle impor-
tancia a la vida y cotidianidad de nuestros alumnos. Gomo lo afirma
McLaren, “ser eficientes con nuestros estudiantes dignificando sus
propias experiencias como fuente de conocimiento”52. Ser personajes
activos, hacer y formar parte de la historia junto con las familias que
pertenecen determinada comunidad educativa, liberándose de este
modo de prejuicios fundados a través del tiempo sobre las condiciones
de pobreza que hacen de estas familias grupos de personas marginadas
50 Ídem.
51 Margarita Angeletti y Mariel Gracia. Familia-Escuela. Construyendo juntos una rela-
ción equilibrada, Buenos Aires, Bonum, 2008, p. 15.
52 Peter McLaren. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fun-
damentaos e al educación, México, Siglo xxi, 2005, p. 247.
35
Condiciones individuales sociales y culturales...
y estigmatizadas por la sociedad. De esta manera la percepción que pu-
dieran tener los estudiantes de calidad educativa no sería como un ser-
vicio que se presta para solventar temporalmente el hambre, la inasis-
tencia a los colegios y la permanencia de los estudiantes allí, por medio
de incentivos económicos. Sino una condición que se logra trabajando
con constancia y perseverancia en acciones que promuevan la igualdad
y la participación de todos. Que a su vez permita el reconocimiento del
otro como individuo que complementa mis acciones y las enriquece.
B. Antecedentes teóricos
Con miras a ofrecer un marco que ayude a consolidar el campo de es-
tudio, se describirán inicialmente conceptos como: motivación, logró,
desempeño y éxito, contemplados en las dos teorías motivacionales (el
motivo de logro y de afiliación dos de los principales sistemas de mo-
tivos y la teoría de la motivación humana basada en la jerarquización
de las necesidades básicas) las cuales también constituirán el referente
teórico y soporte de esta investigación.
1. La motivación una condición que permite
incentivar el desempeño para el éxito escolar
Para dar un concepto inicial y básico de este constructo es importante
plantear que, desde el
sentido común, se refiere por un parte a los propósitos conscientes, a pensa-
mientos íntimos [...] Observando las conductas desde fuera, la motivación se
refiere a las inferencias relativas, a propósitos consientes que hacemos a partir
de la observación de conductas53.
De igual manera otros investigadores toman la motivación como un
constructo hipotético, por tanto, inaccesible a la observación directa,
cuyo interés reside en su potencia explicativa y predictiva de la con-
ducta humana”54. Lo que significa que la motivación es inherente a la
persona y a su comportamiento.
53 David McClelland. Estudio de la motivación humana, Madrid, Narcea, 1988, p. 20.
54 María Antonia Manassero Mas y Ángel Vázquez Alonso. “Análisis empírico de dos es-
36
Ana Patricia Sierra Herrera
Hablar de motivación implica tener en cuenta dos aspectos relevan-
tes la forma en la que actúan las personas y la manera y las causas que
lo llevan a comportarse de una u otra forma. Es decir, “la motivación
se refiere fundamentalmente a como se activa y se mantiene la con-
ducta”55. Según lo expuesto por Marshall “la motivación tiene que ver
con el por qué de la conducta en contraste con el cómo y el qué” (Mc-
Clelland, 1989, p. 20). En este sentido se refiere a “la forma en que la
conducta se inicia, es activa, mantenida, dirigida e interrumpida” (Mc-
Clelland. Ob. cit., p. 20).
Son muchos los teóricos conductistas, que basaron sus estudios en
este tema, coinciden que la conducta de los individuos es el resultado
de la existencia de un motivo que los lleva a actuar. Miller y Dollar lo
denominaron impulso planteado como “un estímulo fuerte que impele
a la acción, cualquier estímulo puede convertirse en un impulso si se
le hace suficientemente fuerte” (McClelland. Ob. cit., p. 95). Concluye,
además, que estos pueden ser impulsos primarios o innatos si propor-
cionan una mayor motivación o secundarios si son aprendidos o adqui-
ridos. La motivación está sujeta a las emociones que afectan la vida del
individuo y lo llevan a actuar de determinada manera frente a otras
circunstancias.
Otra terminología la ofrece Hull y Spence al llamarla potencial de
excitación la cual constituye el hábito por un impulso y un incentivo.
Thordike la llamó impulso para actuar. Por consiguiente
todo lo que incremente la tendencia a actuar puede ser descrito como un
motivador o aumento de la motivación. En este sentido los hábitos incrementan
la motivación como es el caso de las expectativas y de los motivos o impulsos
(McClelland. Ob. cit., p. 105).
Frente a lo expuesto McClelland emplea el término motivación para
describir un motivo activado...56 que significa lo que mueve al individuo
a realizar determinada acción. De hecho se podría referir aquí el plan-
teamiento de Karl Ashersleben quien define la motivación como la
calas de motivación escolar”, Revista Electrónica de Motivación y Emoción reme, vol. 3, nos
5 y 6, Palma de Mallorca, Universidad de las Islas Baleares, 2007, en [http://reme.uji.es/
articulos/amanam5171812100/texto.html].
55 Albert Bandura. Teoría del aprendizaje social, 2.a ed., Madrid, Espasa Calpe, 1984, p. 193.
56 Ídem.
37
Condiciones individuales sociales y culturales...
relación resultante entre motivo y situación, entendiendo motivo como
necesidad, impulso, móvil, presión57.
Si se considera que en el proceso evolutivo de una persona se encie-
rran múltiples acciones, entre otras: comer, dormir, respirar (necesi-
dades fisiológicas), amor, respeto, seguridad, autoestima (necesidades
básicas), y trabajar, estudiar, recrearse, y demás acciones que fortale-
cen su conducta y su personalidad, entonces cada esfuerzo humano
encierra un deseo por realizarlo
La gente come; por eso tiene deseo de comer. Algunos se portan bien en la
escuela, por eso deducimos que experimentan una necesidad de éxitos
académicos. Los niños juegan y por eso deben sentir necesidad de jugar58.
En este sentido la motivación será esa situación que permita suplir, o
satisfacer el motivo como necesidad
A esta necesidades que son esencialmente déficits del organismo, hoyos
vacíos, que por decirlo así, que hay que llenar en defensa de la salud y que, lo
que es más aún, deben ser llenados desde fuera por ser humanos distintos al
sujeto, es a los que llamaré déficits o necesidades deficitaria59.
Finalmente y refiriéndose a la motivación como necesidad, Max-Neff
considera que estas no solamente evidencian la carencia de algo que se
suple con ofrecer bienes o servicios sino que “crean potencialidades en
la medida que comprometen y movilizan a las personas”60.
Respecto al rendimiento escolar definido este como
la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante: cualidades
individuales (aptitudes, capacidades, personalidad...), su medio socio-familiar
57 Karl Ashersleben. La motivación en la escuela y sus problemas, Madrid, Marova, 2004, p.
22.
58 David C. McClelland. Estudio de la motivación humana, Madrid, Narcea, 1989, p. 49.
59 Abraham H. Maslow. El hombre autorealizado: hacia una psicología del ser, Barcelona,
Kairós, 2007, p. 47.
60 En la cartilla Ambientes de aprendizaje, reorganización curricular por ciclos, vol. 1, p. 7,
propuesta por la sed a partir de aspectos importantes del proceso de la rcc durante el
2008-2012, hacen referencia al pensamiento de Manfred Max Neff, refiriéndose a la mo-
tivación como un principio que mueve la voluntad de una persona y lo orienta a mantener
o suspender una acción, constituye un factor clave para diseñar ambientes de aprendizaje
ya que permite captar el interés de los estudiantes para que participen dinámicamente en
las actividades que propone el ambiente de aprendizaje.
38
Ana Patricia Sierra Herrera
(familia, amistades, barrio...), su realidad escolar (tipo de centro, relaciones
con el profesorado y compañeros o compañeras, métodos docentes...) y por
tanto su análisis resulta complejo y con múltiples interacciones61.
El rendimiento académico encierra entonces muchas variables de las
que depende la motivación que pueda presentar un estudiante a la
hora de actuar.
A pesar de esta apreciación se presenta otra postura que resulta
pertinente para este estudio, la cual se refiere al rendimiento escolar
como “el resultado evaluado mediante ciertas estrategias académicas
que dan un juicio valorativo de los logros cuantitativos que el estudian-
te pueda demostrar en las pruebas que se realicen”62. Esto no está lejos
de ocurrir en las aulas de clase a las que asisten los estudiantes en
cuestión por esta razón tomaremos este concepto para este estudio.
Frente a lo anterior se podría retomar el concepto de logro al que
se refiere el men como “los alcances que se consideran deseables, va-
liosos y necesarios, fundamentales para la formación integral de los
estudiantes”63.
2. La teoría motivacional de David McClelland
Aunque este autor centra su teoría en el estudio de cuatro sistemas de
poder, motivo de logro, motivo de poder, motivo afiliativo y motivo de
evitación, para este estudio retomaremos de su teoría el motivo de logro.
Motivación al logro impulso para sobresalir
Existen muchos teóricos conductistas que consideran que la motiva-
ción al logro es medible respecto a la intensidad con la que se puede
dar en un individuo. “Han sido numerosos los intentos de de construir
medidas objetivas de la intensidad del motivo de logro mediante el
61 Ana María Morales Serrano et ál. El entorno familiar y el rendimiento escolar. Proyec-
to de investigación educativa subvencionado por la Consejería de Educación y Ciencia de
la Junta de Andalucía, (orden de 22-03-1999; Resolución de 04-08-1999) Disponible en
[http://miscelaneaeducativa.com/Archivos/entorno_familia.pdf].
62 Este concepto fue retomado por Cristian Fernando Ivaldi para su trabajo de grado Or-
ganización familiar y rendimiento escolar. Rol de la familia en el rendimiento escolar de los
hijos. Un estudio de caso, Buenos Aires, Universidad Austral, 2009. Disponible en [http://
web.austral.edu.ar/descargas/escuela-educacion/tesis-Cristian-Fernando-Ivaldi.pdf].
63 Véase en [chrome://newtabhttp//www.mineducacion.gov.co/1621/article-80187.html].
39
Condiciones individuales sociales y culturales...
empleo de distintos cuestionarios”64. Relatos escritos, exposición de
fotografías, test, entre otros, fueron algunos de los mecanismos im-
plementados para determinar la motivación al logro de acuerdo a su
rendimiento en determinada tarea. De esta manera los análisis permi-
tieron determinar que la motivación al logro implicaba el interés por el
individuo de hacer algo mejor. McClellan retoma este análisis realiza-
do por el y otros teóricos frente a la aplicación de un test de observa-
ción de imágenes, lo expone diciendo que:
Hacerlo mejor suponía una medida de mérito implícita o explícita (por
ejemplo, ganar un concurso, arreglar una máquina, lograr algo singular como
una invención o interesarse por un largo periodo de tiempo por un objetivo
de rendimiento como hacer una carrera para hacerse médico) la implicación
venia indicada por una declaración explícita de un deseo o propósito de
hacerlo bien, por un interés afectivo respecto del logro del objetivo...65.
Hacer que el estudiante obtenga éxitos académicos implica determinar
el grado de motivación para el logro que este pueda tener ante la ejecu-
ción de ciertas actividades, lo que significa que de acuerdo al desempe-
ño que el estudiante demuestre en el desarrollo de la tarea así mismo
será el grado de éxito obtenido al finalizarla. Esta situación es fácil de
observar en los primeros años de vida cuando el bebe intenta dominar
algunos elementos de su entorno como sus juguetes. A Parir de estos
resultados los niños tienen la posibilidad de ir evaluando su desem-
peño en función de los logros obtenidos. “El niño pasa por tres fases
al evaluar su desempeño en situaciones del logro: gozo del dominio,
búsqueda de aprobación y aplicación de las normas”66.
Aunque el motivo del logro implique un impulso por sobresalir por
se mejor y tener éxito este es afectado por situaciones externas al in-
dividuo y los significados y grado de importancia difieren entre los
individuos de acuerdo a su condición. “Los acontecimientos externos
pueden influir también en el contenido que atribuyan los sujetos a sus
relatos” (McClelland. Ob. cit., p. 216).
Para comprender lo anterior se podría hablar del caso de dos es-
tudiantes que pasan la mayor parte del tiempo con sus hermanos. El
64 McClelland. Estudio de la motivación humana, cit., p. 246.
65 Ibíd., p. 213.
66 David R. Shaffer. Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia, México, Thompson,
2007, p. 482.
40
Ana Patricia Sierra Herrera
significado de dicha relación para una de ellas es completamente di-
ferente al de la otra. Sin embargo, cabe aclarar que entre las muchas
acciones que evidencia el individuo, su significado no siempre es bue-
no para los otros, es decir, para lo que unos es significativamente alto
para otros es todo lo contrario. Para la niña Marquín del curso 6.°, del
Colegio Atenas, su vida tiene sentido si están sus hermanas pues con
ellas permanece la mayor parte del tiempo y comparten sentimientos
de soledad, tristeza, alegría, encierro, abandono mientras su madre
sale por días enteros con su compañero sentimental y las deja olvida-
das. Situación contraria siente Mayra de 5.° grado, una niña de nueve
años, hija mayor de tres hermanos, quien tiene que velar por ellos en
ausencia de su madre, es responsable de cualquier cosa que les ocurra,
en repetidas ocasiones ha sido castigada por su madre sin justa causa.
Por esta razón le gustaría ser hija única, para tener la atención y pro-
tección de su mamá, sólo para ella, todo el tiempo, su vida es infeliz al
lado de sus hermanos. En los dos casos los hermanos son muy signifi-
cativos. A Marquín su compañía es la causa de su felicidad para Mayra
es la causa de su infelicidad. De hecho los motivos que tiene Mayra
están enmarcados en la superación de sus dificultades personales para
sobresalir y lograr a futuro vivir independiente de su familia. Los que
tiene Marquín están centrados en el apoyo y ayuda a sus hermanas, la
mueve la idea de poder vivir juntas, unidas67.
Frente a lo anterior podría entenderse que, lo que impulsa o mueve
a un individuo a tener necesidad de logro es la presencia de aconteci-
mientos o circunstancias que lo incentivan a lograrlo es decir, un “in-
centivo de logro es aquel en el que una persona obtiene satisfacción
haciendo algo por sí mismo o mostrando que es capaz de hacer algo”
(McClelland. Ob. cit., p. 251).
... los estudiantes con alta n de logro deberían preferir el trabajo en situaciones
donde obtengan retroinformación sobre el modo en que están actuando. De
otra forma no tendrían medio de saber si lo están haciendo mejor que los
otros o no” (McClelland. Ob. cit., p. 268).
67 Dichos testimonios se expusieron durante una dirección de grupo el pasado año frente al
conversatorio la composición de las familias de sus estudiantes y las actividades que com-
partían juntos.
41
Condiciones individuales sociales y culturales...
De hecho, este tipo de individuos, en el caso de los estudiantes ado-
lescentes motivados por el logro, comparan periódicamente sus resul-
tados con los propios de otros periodos y con los de sus compañeros
determinando los avances obtenidos para sentir tranquilidad y gratifi-
cación por su esfuerzo en el trabajo realizado.
Lo anterior se entendería más claramente si se considera al estu-
diante motivado al logro, como un individuo responsable, autónomo,
capaz de asumir los retos que se le presenten, preocupado por su de-
sarrollo personal, individual por convicción propia más no por lo que
podría recibir por su rendimiento y desempeño.
... Las personas con alta n de logro tendían a buscar y hacerlo mejor en tareas
moderadamente retadoras, a asumir la responsabilidad personal de su ren-
dimiento, a buscar una retroinformación de rendimiento sobre la forma en
que estaban actuando u ensayar nuevas y más eficaces maneras de hacer las
cosa (McClelland, 2009, p. 251).
3. Una teoría que jerarquiza
las necesidades básicas del individuo
En estos términos Abrahán Maslow plantea su teoría motivacional
basada en la jerarquización de necesidades humanas las cuales consti-
tuyen el motor de sus acciones. Plantea unas necesidades básicas o de-
ficitarias como lo son, el aire (para la respiración) el agua y el alimen-
to (para la digestión y excreción) el reposo (locomoción, circulación).
Estas necesidades básicas constituyen las primeras que el ser humano
debe suplir. De ser así surgirá unas nuevas cada vez, “las necesidades
humanas básicas están organizadas dentro de una jerarquía de relativa
potencia o predominio”68.
Lo anterior es mucho más comprensible si se tiene en cuenta que las
necesidades básicas dependen del mundo externo del individuo, de su
medio ambiente, este utiliza lo que encuentra a su alrededor (objetos,
personas, situaciones) porque lo necesita para satisfacer sus deficien-
cias, lo que lo convierte en un ser “interesado, más necesitado, más de-
pendiente y más ansioso”69. Esto implica que las relaciones que se esta-
68 Abraham H., Máslow. El hombre autorealizado: hacia una psicología del ser, Barcelona,
Kairós, 2007, p. 25.
69 Ibíd., p. 62.
42
Ana Patricia Sierra Herrera
blecen entre este tipo de individuos y los demás también son por nece-
sidad, son relaciones interesadas y quien suple la necesidad fácilmente
puede ser intercambiado por otro que cumpla esta misma función.
Frente a lo anterior se podría decir que la escuela para muchos es-
tudiantes se considera como el lugar que suple varias de las necesi-
dades que estos poseen. Otorgar subsidios, útiles escolares, almuerzo,
refrigerios, hacen ver a esta institución como un lugar que proporciona
satisfacción no solo al estudiante sino a su familia, de varias de sus
necesidades. Así podría existir una incompatibilidad de ideas entre lo
que podrían pensar los estudiantes que van a la escuela solo por razo-
nes como estas y los que piensan y ven la escuela como un espacio de
interacción, formación y desarrollo.
Del hogar y la familia depende la satisfacción de muchas necesida-
des de sus miembros y de su cubrimiento depende su bienestar. Es de-
cir, al interior del hogar se debe brindar una buena alimentación, una
vivienda con el mínimo de enseres que les permita estar cómodos y al-
gunos equipos requeridos para sus actividades cotidianas. Esto favore-
cería, en primera instancia, la tranquilidad y ventura de los habitantes
de una familia al interior de su hogar. El estado ofrece otros servicios
que también suplen otras necesidades de consumo familiar (agua, la
energía, la telefonía, el combustible, el transporte público) y de bienes-
tar (la salud la educación, la recreación, la cultura). De ser satisfechas
estas necesidades dejarán de ser lo que motive, en el momento, las ac-
ciones de estos individuos, a su vez que surgirán otras que favorecerán
su continua realización y desarrollo.
Si las necesidades fisiológicas están relativamente bien gratificadas, entonces
surgirá una nueva serie de necesidades que se pueden clasificar aproximada-
mente como necesidades de seguridad (seguridad, estabilidad, dependencia,
protección, ausencia de miedo, ansiedad y caos; necesidad de una estructura
de orden, de ley y límites; fuerte de protección etc.)70.
Pese a que la diversidad poblacional en la escuela es tan notoria no
están lejos de tener necesidades comunes entre ellos. De hecho, las di-
ferencias son más notorias en su apariencia personal. “Entonces reco-
nocemos que la diferencias más sorprendentes son las superficiales y
70 Abraham H., Maslow. Motivación y personalidad, Madrid, Díaz de Santos, 1991, p. 26.
43
Condiciones individuales sociales y culturales...
no las básicas (ej. las diferencias de estilo, de peinado o ropa, los gustos
de comida)”71. En este sentido las necesidades básicas irán surgiendo
en general en todos los estudiantes a medida que otras se van sien-
do satisfechas gradualmente. “En cuanto al concepto de aparición de
una nueva necesidad, después de satisfacer otra predominante, dicha
aparición no es un fenómeno repentino e intermitente, sino más bien
aparece gradualmente, paso a paso, desde cero”72.
4. Situaciones y condiciones que promueven
la motivación y el éxito escolar
Tanto las situaciones como el entorno tienen mucho que ver con la for-
ma particular como actúan los individuos. Las relaciones que un in-
dividuo pueda establecer con su entorno y con otros enmarcan una
realidad que debe tenerse en cuenta al referirse a su comportamiento
y a su motivación. “La conducta se determina por varias clases de de-
terminantes, de los cuales la motivación es una y las fuerzas del entor-
no son otros”73.
De momento, es importante no dejar de lado la realidad que vive un
individuo y las condiciones sociales, culturales que presenta. Es claro
que de acuerdo a las necesidades que este presenta así mismo serán
sus acciones y las posibilidades que pueda tener, que lo llevan a satis-
facer dichos requerimientos en busca de su propia gratificación
Es importante fijarse en este factor de posibilidad para entender la diferencias
de las motivaciones entre diversas clases y castas dentro de una población
determinada y entre países y culturas diferentes. (Maslow. Ob. cit., p. 16).
La escuela de igual manera, ofrece herramientas que le permiten al estu-
diante satisfacer algunos de sus requerimientos que posteriormente le
permitirán pertenecer a una sociedad de rendimiento, que le exige a los
individuos “obligación para con la sociedad el estado y la economía”74.
71 Abraham H., Maslow. Motivación y personalidad, Madrid, Díaz de Santos, 1991, p. 42.
72 Ibíd., p. 41.
73 Maslow. Motivación y personalidad, cit., p. 15.
74 Karl Aschersleben. La motivación en la escuela y sus problemas, Madrid, Marova, 2004, p. 32.
44
Ana Patricia Sierra Herrera
Esta condición la convierte en una escuela de rendimiento la cual
pretende lograr una motivación inicial para que sus estudiantes pre-
senten una necesidad de aprender al iniciar las clases. En este sentido
“Sería ideal que el estudiante quedara motivado más allá de la motiva-
ción inicial y del ejercicio, de suerte que su rendimiento final se verifi-
cara naturalmente como termino del proceso de aprendizaje”75.
Para entender lo expuesto anteriormente se concibe a la escuela
como el lugar que debe “equipar al joven para la vida en una sociedad
de rendimiento”76. Para nuestro caso, equiparar al joven para la vida,
en las instituciones distritales, significa, en un caso particular, ofrecer
a los estudiantes los conocimientos básicos para dar respuesta a los
requerimientos de las pruebas establecidas por el men. La prioridad
es que sus estudiantes obtengan buenos resultados en el icfes o en
las pruebas saber. La gran mayoría de los colegio logran prestigio y
renombre cuando se ubican en los primeros lugares de los listados y
esto se logra cuando sus estudiantes son los mejores en la prueba del
estado. El estudiante que logra un promedio alto en sus resultados se
dice entonces que es competente. Lo que significa que a la hora de eva-
luar, lo cuantitativo pasa a ser lo más relevante.
Finalmente se le atribuye a la familia un papel importante en el de-
sarrollo de la motivación, en este caso, de los estudiantes. Si dentro de
la familia se vive un ambiente de afecto y armonía esto le permitirá al
chico una gratificación temprana de la satisfacción de algunas necesi-
dades básicas a diferencia de muchos otros que no cuentan con estas
atenciones en su infancia.
Por ejemplo, un adulto que fue satisfecho de amor en los primeros años de
su vida llega a ser más independiente que el término medio con respecto a la
gratificación de seguridad, de pertenencia y de amor77.
Ahora bien, de ser satisfechas en un alto grado las necesidades básicas
deficitarias y las de seguridad, en nuestro caso, los estudiantes habrán
avanzado un paso enorme para dar inicio a su autorrealización dando
lugar a la motivación de desarrollo. El continuo y permanente desarro-
75 Ibíd., p. 34.
76 Ibíd., p. 83.
77 Maslow. Motivación y personalidad, cit., p. 47.
45
Condiciones individuales sociales y culturales...
llo de la persona implica esfuerzo y constancia que no debe ser evitado
por otros con el fin de facilitar los procesos. Esto comúnmente ocurre
con el apoyo mal entendido que ofrece en muchos momentos la familia
hacia los procesos de formación y crianza de sus hijos.
No permitir que los personas soporten su propio sufrimiento y evitárselo,
puede resultar una especie de supe proteccionismo que, a su vez, implique
una cierta falta de respeto hacia la integridad, la naturaleza intrínseca y el
desarrollo futuro del individuo78.
A diferencia de lo anterior existen otras situaciones externas al indivi-
duo que los hace personas desmotivadas y apáticas a ante lo que pue-
da ser significativo para sus vidas y para su éxito. Como es el caso del
vacío que puede dejar el ocio y la pérdida de tiempo, el sedentarismo,
todo esto apoyado por una cultura consumista y facilista, ofrecida por
los medios masivos de comunicación a quienes últimamente han ad-
quirido la función “estructurarte y pedagógica”.
proponiendo una cultura de inmediatez, de consumismo, hedonismo, indivi-
dualismo, narcisismo y facilismo que tiene profundas consecuencias en la
subjetividad de los jóvenes, afectando especialmente la construcción y con-
creción de sus proyectos de futuro79.
5. Patrimonio cultural y patrimonio escolar,
parte fundamental en el desarrollo de un individuo
El capital cultural que posee un individuo presenta desigualdades que
se reflejaran en su ambiente escolar generando desigualdades en su
capital escolar. A propósito de lo anterior Perrenoud retoma el pensa-
miento de Bourdieu.
En efecto para que sean favorecidos los más desfavorecidos y desfavorecidos
los más desfavorecidos, hace falta y es suficiente que la escuela deje de lado,
en el contenido de la enseñanza trasmitida, en los métodos y técnicas de
trasmisión y en los criterios de juicio, las desigualdades culturales entre los
niños de las distintas clases sociales: Dicho de otro modo, tratando a todos
los alumnos por diferentes que sean, como iguales en derechos y deberes,
78 Maslow. El hombre autorealizado: hacia una psicología del ser, cit., p. 31.
79 Claudia Mássing. Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes.
Orientación vocacional y vínculos familiares, Buenos Aires, Noveduc, 2009, p. 23.
46
Ana Patricia Sierra Herrera
el sistema escolar se dirige, de hecho a ratificar las desigualdades iniciales
respecto a la cultura80.
Por otra parte el capital cultural enmarcado dentro de las representa-
ciones que pueda establecer el individuo con los ambientes en los que
se desarrolla se revierte en sus acciones en las cuales este se puede po-
ner en practica de dos formas cuando se centra en las acciones del indi-
viduo y cuando es juzgado por terceros dicho por Perrenoud cuando:
El capital cultural, por tanto, se invierte de manera directa en la acción sin
mediación de los juicios delos demás. El segundo mecanismo por el contrario,
hace depender el efecto de las diferencia del capital cultural de su aprehensión
por terceros [...] Es eficaz con la condición de que sea reconocido81.
De igual manera Mclaren retoma esta situación y reconoce que las
condiciones de un ambiente favorable o desfavorable inciden en el éxi-
to o fracaso académico de los estudiantes:
La investigación ha mostrado que uno de los mejores predictores del éxito
académico es el estatus socioeconómico aunque profesemos la creencia en la
igualdad de oportunidades tanto para el rico como para el pobre, persiste el
hecho de que la raza y la clase social de nacimiento tiene una mayor influencia
sobre la posterior clase social en la vida de cualquier otro factor, incluyendo
la inteligencia y los mérito. Dicho llanamente, cada niño parece tener tantas
oportunidades de éxito como dólares y privilegios sociales tenga sus familia82.
En este sentido, podríamos definir el contexto como el espacio en el que
se desarrollan los estudiantes comprendido por su familia, la escuela
y su entorno. Es decir, el contexto podría constituirse como el espacio
que comprende los ambientes en los cuales el individuo interactúa. De
ser así este podría ser el que enriquece, transforma, moldea su capital
cultural. Este, ofrece una serie de factores de socialización que favore-
cen la “la génesis del rendimiento” como lo define Karl Ashersleben.
Estos son: “atención afectiva, independencia, la función del modelo, la
80 Philippe Perrenoud. La construcción del éxito y el fracaso escolar, Hacia un análisis del
éxito, fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar, Ma-
drid, Morata, 1996, p. 57.
81 Ibíd., p. 54.
82 Peter McLaren. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fun-
damentaos e al educación, México, Siglo xxi, 2005, p. 244.
47
Condiciones individuales sociales y culturales...
educación de la Independencia. Las restricciones optimas, el nivel re-
alista de aspiraciones, las conductas del padre y la madre. La totalidad
de la familia y la pertenencia a un estrato, la esfera de la vida religiosa”
(Ob. cit., pp. 44 a 56). Entonces el rendimiento de un estudiante está
sujeto a sus experiencias sociales y culturales enmarcadas y desarro-
lladas en su contexto familiar, escolar, principalmente y el impacto que
estas experiencias tenga en su vida favorecerá o no el éxito que pueda
tener en la escuela.
En este proceso de socialización, “el individuo aprende y adopta nor-
mas, creencias valores y cultura formal, para incorporarlos a su perso-
nalidad”83. Es así como la socialización se da de forma diferente en cada
cultura y su fin es integrar al individuo a una sociedad. En este sentido,
la sociedad forma y educa al individuo para que pueda, en determinado
momento, pertenecer a la misma. E. Durkheim lo llama “educación”.
Una socialización de la generación nueva, definida como
La acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que le exigen la
sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente
destinado84.
De esta manera, el individuo adquiere el mínimo de herramientas ne-
cesarias que le permiten ser y desarrollarse en una sociedad y compor-
tarse como esta así lo exige. De tal manera, que al ingresar a la escuela
llega con una educación primaria impartida por su familia y fortaleci-
da por las experiencias cotidianas enmarcadas en unas condiciones de
vida particulares y especiales para cada individuo.
Por otra parte, conocer y describir aspectos de la socialización de
los adolescentes, algunos escenarios y elementos que favorecen este
proceso, permite enfatizar en la comprensión que se tiene sobre la
existencia de condiciones y situaciones que promueven su motivación
al éxito escolar. Hay que tener en cuenta que “la motivación depende de
la interacción dinámica entre las características personales y los con-
83 Ángel Aguirre Baztán, Psicología de la adolescencia, Barcelona, Boixareu Universitaria,
1994, p. 23.
84 Emilio Durkheim. “Educación y sociología”, Bogotá, Linotipo, 1979, p. 11.
48
Ana Patricia Sierra Herrera
textos en los que se desarrollan las tareas escolares”85. Es así como las
características de cada persona y el contexto en el que vive e interactúa
da lugar a su capital cultural. De ser así, conocer dichas características
y condiciones develaría aspectos relevantes de lo que le interesa y mo-
tiva a los adolescentes en la escuela.
6. Influencia de las prácticas sociales en
la construcción de la personalidad individual
Cada individuo ha sido formado de acuerdo a las costumbres y creencias
de sus progenitores bajo la influencia de unas relaciones sociales que le
permite crecer y desarrollarse. En este sentido, “todas las sociedades
humanas modelas las experiencias en sus miembros de modo selectivo,
proceso que afecta necesariamente el desarrollo de la personalidad”86.
La anterior situación le permite al individuo, mediante el ejercicio
de socialización, sumergirse en diferentes ambientes sociales y cultu-
rales a su vez que favorece el aprendizaje y práctica de hábitos y valo-
res, “los valores y las prácticas predominantes de una sociedad deter-
minan de modo significativo la experiencia temprana”87.
Ahora bien si se tienen en cuenta algunas de las prácticas escolares
individuales de los estudiantes en la escuela, evidentes en Colegio Ate-
nas ied:
Llegar, entrar, permanecer y salir del colegio en los tiempos esta-
blecidos “independientemente de, a que vayan a la escuela si, solo por
jugar, molestar o recibir refrigerio, o solo por hacer amigos y tener no-
via”88. Según lo expone profesor en una de las comisiones de promo-
ción y evaluación, son situaciones que permiten determinar el valor de
la puntualidad y el compromiso de los estudiantes en la escuela, que
de no practicarse y reflejarse en la conducta del individuo este será
sancionado y castigado por ambas instituciones, escuela y familia.
Otro ejemplo, en la mínima cantidad y variedad de útiles escolares
que presenta un estudiante -debido a su condición de vida de extrema
85 Jesús Antonio Tapia y Enrique C. Fita. La motivación en el aula, Madrid, ppc, 1996, p. 5.
86 Edwin Hollander. Principios y métodos de psicología social, Madrid, Amorrortu, 2000, p.
322.
87 Hollander. Principios y métodos de psicología social, cit., p. 322.
88 Situación expuesta por docentes en comisión de promoción de evaluación ciclo 3 y 4. Cole-
gio Atenas ied.
49
Condiciones individuales sociales y culturales...
pobreza que comparte con su familia- y el valor del cuidado y conser-
vación de los mismos, se constituye en una de las prioridades pues de
no ser así, tal vez recibirá un castigo o reprimenda.
Lo anterior deja ver la importancia de la práctica de ciertos hábitos
y valores y el significado que estos tienen dentro de la cultura modal
de esta sociedad. Por otra parte se observa, como lo dice Hollander,
“si sostenemos que la sociedad influye sobre la personalidad, por lo
menos en cierto grado, la riqueza de diversidad de una sociedad debe
reflejarse en las variaciones de la personalidad de sus miembros”89.
Otros factores familiares influyen en la personalidad de un indivi-
duo como es la educación, el nivel de ingresos, lo que fácilmente puede
determinar la clase social de sus miembros. Es así como a partir de la
clase social a la que pertenezca un individuo a si mismo será tratado.
Las prácticas en el aula permiten ver esta discriminación.
Si se trata de una actividad grupal en la que los estudiantes previa-
mente debieron preparar y presentar una serie de materiales para su
desarrollo, los estudiantes se agruparan de acuerdo a la cantidad de re-
cursos que cada uno presente excluyendo a los chicos que no trajeron
nada. Al respecto Hollander retoma el estudio realizado por Davis
Gardner y Gardner (1941) sobre la percepción que tiene la clase so-
cial baja de las demás clases. “... Las personas de clase baja en cambio
ven la estratificación total como una jerarquía de riqueza” (Hollan-
der. Ob. cit., p, 328).
A pesar de la existencia de las diferentes clases sociales se suele es-
cuchar que todos somos iguales y tenemos igualdad de derechos situa-
ción que es difícil aceptar más aun cuando las condiciones de la clase
social baja no son ni la sombra de las que demuestra la clase media,
mucho menos la alta, condición que limita la pertenencia a grupos, ac-
tividades, clubes u otros ambientes sociales.
Sin embargo, las diferentes clases sociales permiten de igual mane-
ra la reagrupación de los individuos por afinidad de estrato, teniendo
en cuenta que las actividades que cada grupo realiza son diferentes por
sus capacidades y condiciones.
Finalmente y para este caso en particular, los adolescentes que per-
tenecen a la clase social baja y en algunos casos, media, junto con otros,
89 Edwin Hollander. Principios y métodos de psicología social, Madrid, Amorrortu, 2000, p.
322.
50
Ana Patricia Sierra Herrera
conforman los llamados grupos de pares en los que se “tiende a incor-
porar influencias subculturales diferentes de los que caracterizan a la
cultura adulta” (Hollander. Ob. cit., p. 339). De hecho un individuo
en ciertas ocasiones hace lo que sus pares le indican antes que lo que
su familia. Su motivación a actuar está sujeta al grado de aceptación y
aprobación que pueda recibir del grupo al que pertenece.
Se puede concluir, a partir de lo anterior, que tanto la familia como el
grupo de pares ejercen una gran influencia en la conducta de un indivi-
duo, “para un enfoque socio psicológico del proceso psicológico entre
el individuo y el grupo de pares quizá lo más relevante sea el posible
efecto modelador de este último sobre la conducta individual”90. En
este sentido el individuo actúa con el fin de ser aceptado por sus pares,
de identificarse con el grupo. Con respecto a la familia, actúa por el
incentivo o premio que pueda recibir por su comportamiento, en este
caso, en la escuela.
Es importante comentar la importancia que tienen los grupos con
respecto a su conformación la cual se da por diferentes motivaciones
de sus miembros que los llevan a cumplir las metas del grupo. “Sean
cuales fueren las motivaciones que inciden en los individuos a reunirse
para alcanzar, en común, fines reconocidos, dichos individuos asumen
propiedades organizacionales que crean entre ellos ciertas relacio-
nes...”91. En este sentido resulta importante conocer el grado de simpa-
tía e identificación del individuo con su grupo para así poder describir
la motivación o desmotivación que pueda afectar su conducta en la es-
cuela frente a su desempeño y rendimiento escolar.
90 Ibíd., p. 342.
91 Hollander. Principios y métodos de psicología social, cit., p. 357.
51
IV. Diseño metodológico
La pregunta de investigación que orientó este estudio partió de situa-
ciones que cotidianamente se evidencian en la escuela, como son las
relaciones entre pares, las relaciones entre maestros y estudiantes, el
desempeño y la convivencia escolar, el éxito o fracaso de los estudian-
tes en actividades académicas, y el comportamiento de cada individuo
frente a condiciones y situaciones que, a demás de la escuela, su hogar
y otros ambientes sociales le plantean a diario, en los diferentes es-
cenarios en los que interactúa. Muchas de estas experiencias pudie-
ron conocer en el Colegio Atenas ied, lugar en el que se realizó esta
investigación. Otros se pudieron conocer gracias a los testimonios de
los estudiantes.
A esta institución pertenece el investigador y forma parte de su plan-
ta docente, en la jornada de la tarde. Tiene contacto con los estudian-
tes de ciclo tres ya que les imparte la cátedra de Educación artística y
dirige actualmente uno de los grupos de grado 7.°, situación favorable
para el acceso al campo pues puedo ubicar fácilmente los sujetos que
formaron parte de la muestra representativa para este estudio y tiene
conocimiento de los espacios del colegio en los que permanecen los
estudiantes.
Este colegio está ubicada en una zona vulnerable de la localidad
cuarta de Bogotá, al sur oriente de la ciudad. Su vulnerabilidad está
enmarcada por un alto número de familias disfuncionales, por consi-
guiente el mínimo de compromiso por parte de los padres en los pro-
cesos escolares de sus hijos. También la inseguridad de los alrededores
y un alto nivel de delincuencia juvenil, situaciones que se han venido
exponiendo y registrando en los comités académicos y de convivencia
que se llevan a cabo dentro de la institución y en encuentros locales.
Teniendo en cuenta el paradigma que orientó esta investigación el
cual enmarca un fenómeno complejo donde la opinión de los sujetos,
53
Condiciones individuales sociales y culturales...
su sentir, sus pensamientos son lo más relevante, se aplicó un método
de investigación cualitativa con un enfoque comprensivo-interpreta-
tivo, pues se pretendió conocer de la forma más precisa y minuciosa
posible, las palabras, acciones, gestos y ademanes los individuos estu-
diados, tratando cada vez de entender su individualidad y particulari-
dad desde el contexto que pertenece y en el que interactúa. “Este tipo
de investigaciones se realiza con mayor frecuencia, en grupos pobres o
marginales de la sociedad que, en una forma u otra, vive en situaciones
de dominación”92.
El estudio se hizo a nivel del discurso planteado desde el sentido
común por los sujetos a partir de su realidad y su cotidianidad, así el
investigador pudo interpretarlo y sacar a la luz el significado que quiso
dar los estudiantes a la motivación y al éxito escolar.
Por el enfoque que encierra este estudio se acudió a la entrevista en
profundidad que “por su esquema de funcionamiento es la situación de
investigación posible entre un informante y un investigador”93. También
se recurrió al grupo focal el cual está definido como “discusión informal,
pero también estructurada, en la cual un pequeño grupo (usualmente
de 6 a 12 personas) de entrevistados, bajo la guía del moderador, habla
acerca de temas de especial importancia para el investigador”94.
La institución educativa pertenece al sector oficial, es un colegio
público, distrital. Ha existido desde hace aproximadamente 3 décadas,
siendo un establecimiento educativo dedicado a la formación en prees-
colar, primaria y secundaria hasta grado 9.°. Siempre ha sido mixto con
atención para escolares en dos jornadas, mañana y tarde. En la actuali-
dad tiene una cobertura de 500 estudiantes en la jornada de la mañana
y 400 en la jornada de la tarde, aproximadamente. Lo que caracteriza
esta institución es la dedicación y atención a la formación en valores
por parte de docentes, directivos docentes y coordinadores, donde el
afecto y cuidado sobresalen.
Los datos fueron recogidos en dos espacios diferentes; uno en la ofi-
cina de orientación del colegio, allí se realizaron las entrevistas en pro-
fundidad, por ser un lugar tranquilo y permanecer desocupado durante
92 Guillermo Briones. La investigación social y educativa, Bogotá, Secretaría Ejecutiva del
Convenio Andrés Bello, 1990 p. 86.
93 Juan Báez y Pérez de Tundela. Investigación cualitativa, Madrid, esic, 2009, p. 95.
94 Patricia Balcázar, et ál. Investigación cualitativa, México, uaem, 2005, p. 129.
54
Ana Patricia Sierra Herrera
casi toda la jornada. Un lugar en el que los estudiantes pueden hablar
con tranquilidad sin ser escuchados por otros. Además, no existe dis-
tracción alguna y por estar dentro de la institución, les da seguridad. El
otro espacio utilizado fue un estudio de grabación dedicado a la produc-
ción y edición musical el cual fue alquilado para realizar los dos grupos
focales. Estos últimos se desarrollaron en dos sesiones y se dieron en
diferentes momentos. Un grupo lo constituyeron sujetos éxitos, con un
alto nivel de rendimiento académico y escolar y el otro grupo estuvo
conformado por estudiantes con bajo nivel de desempeño y rendimien-
to escolar, también, con problemas de convivencia en la escuela.
Con el fin de ilustrar los espacios en los que permanecen los estu-
diantes y para apoyar la comprensión de la información recogida se
presenta a continuación el plano de algunos espacios de la institución.
55
Condiciones individuales sociales y culturales...
Plano del Colegio Atenas ied
primer piso
1. Lugar de recepción de refrigerios
2. Cuarto De aseo y del servicio
3. Baños niñas ciclo 3 y 4
4. Baños niños ciclo 3 y 4
5. Deposito de basuras
6. Salón de educación física
7. Preescolar 1
8. Preescolar 2
9. Escalera que conduce al piso 2
10. Zona de descanso para todos los estudiantes95
11. Caseta de vigilancia
95 Ciclo 1 y 2 salen a descanso en un horario diferente al de ciclo 3 y 4.
56
Ana Patricia Sierra Herrera
segundo piso
11. Orientación jornada mañana
12. Orientación jornada tarde97
13. Cubículo adaptado par enfermería98
tercer piso
96 En la jornada de la tarde, en ocasiones, se utiliza para dictar clase de tecnología e informática.
97 Este espacio permanece subutilizado pues la jornada de la tarde no cuenta con el apoyo
de orientación. En este lugar se desarrollaron las entrevistas en profundidad con los estu-
diantes, sujetos informantes.
98 Solo lo utiliza el hospital San Cristóbal cuando realiza las jornada de vacunación o adminis-
tración de medicamentos.
57
Condiciones individuales sociales y culturales...
A. Sujetos de investigación
Inicialmente y para agotar el espacio simbólico se hizo un trabajo ex-
ploratorio en el colegio Atenas ied, jornada tarde, entre los estudiantes
de ciclo 3. Cabe anotar que la institución atiende a cerca de 900 estu-
diantes en las dos jornadas, entre niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
de los cuales aproximadamente 400 pertenecen a la jornada tarde y
de estos aproximadamente 150 son de ciclo 3. Esta exploración en el
campo se hace mediante la indagación, entre todos los estudiantes del
ciclo, sobre el tema de investigación. Los estudiantes cuyas ideas y opi-
niones el investigador ha considerado relevantes y pertinentes para
su estudio, conformaron la muestra. Para este estudio se tomó, dentro
de los 150 estudiantes de ciclo 3 de la jornada de la tarde, una mues-
tra representativa y estructural la cual estuvo constituida por sujetos
hablantes que formaban parte de los grados 5.° de primaria, 6.° y 7.°
de secundaria, cuyas experiencias individuales y vivencias particulares
favorecieron en su momento, el conocimiento de elementos y condi-
ciones que se daban en sus relaciones escolares y con su familia. La
representatividad de esta muestra radicó en “las posibles configura-
ciones subjetivas (valores-creencias-intereses) de los sujetos respecto
a un objeto o fenómeno determinado”99. Además, fueron estudiantes
que en el momento pertenecían a hogares bien constituidos (madre
padre hermanos) o bien pudieron pertenecer a familias disfuncionales.
De igual manera, el grupo de estudiantes seleccionados presentaron
diferencias entre su estratificación social y sus características cultura-
les. En cuanto a su desempeño escolar en algunos casos, fueron estu-
diantes exitosos y en otros, estudiantes con problemáticas sociales y
necesidades académicas especiales.
Se pretendió que dentro de los sujetos informantes seleccionados
hubiese estudiantes de ambos sexos de todos los cursos del ciclo, fi-
nalmente para la selección definitiva se tubo en cuenta a los estudian-
tes dispuestos a participar en este estudio. Se solicitó autorización a la
institución y a los padres de familia de los sujetos seleccionados para
realizar el estudio sin impedimento alguno, para asistir a los encuen-
tros de discusión y para las entrevistas en profundidad.
99 José María Serbia. Diseño, muestreo y análisis en la investigación cualitativa, Hologramáti-
ca - Facultad de Ciencias Sociales - unlz - año iv, n.° 7, vol. 3, 2007, p. 11.
58
Ana Patricia Sierra Herrera
El tamaño y extensión de la muestra fue de 18 estudiantes. Para la
selección intencionada de la muestra representativa se tuvo en cuenta
varios aspectos:
• El rendimiento de los estudiantes en la escuela.
• El comportamiento de los estudiantes en escenarios escolares.
• Las condiciones socioculturales.
• Género.
• Tiempo en el colegio.
De esta manera la muestra se detalla de la siguiente forma:
• 8 estudiantes de grados 5.°, 6.° y 7.° grado de ciclo 3 de ambos sexos.
• 4 estudiantes de grado 5.°, 6.°, y 7.° de ciclo 3 de ambos sexos.
• Edades entre los 9 y los 17 años.
• Estudiantes con un promedio alto en las calificaciones de los últimos 2
periodos académicos y con problemas de convivencia en la institución.
• Estudiantes con un promedio alto en las calificaciones de los últimos 2
periodos académicos y sin problemas de convivencia en la institución.
• Estudiantes con necesidades básicas (alimento, vestido, familia, sa-
lud) insatisfechas.
• Estudiantes con necesidades básicas (alimento, vestido, familia, sa-
lud) satisfechas.
• Estudiantes con promedio bajo en su desempeño escolar y con pro-
blema de convivencia en la institución.
• Estudiantes con promedio bajo en su desempeño escolar y sin pro-
blema de convivencia en la institución.
B. Técnicas e instrumentos
Para el desarrollo de esta investigación se han utilizado dos técnicas
en particular
1. Grupo focal
A partir de la discusión del grupo de participantes, y desde su sentido
común pronunciaron el discurso y suministró información valiosa ela-
borada entre un grupo de participantes que pertenecen a un contexto
cultural y social, como lo expone Patricia Balcázar. Es así, como la
59
Condiciones individuales sociales y culturales...
comprensión de dichos contextos de comunicación brindaron datos
relevantes al estudio de investigación. De igual manera el grupo focal
ofreció información relacionada “con los sentimientos, conocimientos,
actitudes, creencias y experiencias [...] que permiten obtener múltiples
opiniones y procesos emocionales dentro de un contexto social”100. El
grupo focal, del cual se obtuvieron producciones significativas, favo-
reció las opiniones de los estudiantes sobre temas pertinentes al es-
tudio como: sus intereses y estímulos que promueven su estadía en la
escuela, las relaciones que se establecen con su familia y aquellas que
se originan dentro de la escuela y las experiencias que se viven en los
ambientes de aprendizaje que se dan allí.
Ahora bien, para lograr la eficacia del grupo con respecto a la infor-
mación esperada del discurso, Se vio necesario dos grupos focales ya
que aunque presentaron condiciones sociales y culturales similares la
motivación al éxito escolar estaba dada por condiciones muy particula-
res y diferentes en ambos grupos. Por otra, parte el testimonio ofrecido
por los informantes estuvo sujeto a la condición del grupo, es decir, si
todos los individuos que pertenecían al grupo presentaban condicio-
nes similares y compartían características similares se sentirían iden-
tificados y se verían motivados por sus pares a participar y opinar con
tranquilidad sobre los temas propuestos durante el encuentro, “por lo
tanto la eficacia debe ser calibrada siempre en relación con el grupo
de que se trate y con las dificultades que este encuentra” (Hollander.
2000, p. 385).
Se seleccionó para cada grupo focal 8 estudiantes ya que el contexto
en que se realizó la investigación es muy pequeño. A demás todas las
personas se conocen entre sí y comparten diariamente los mismos es-
cenarios y ambientes de aprendizaje. De igual manera comparten las
mismas asignaturas y los profesores que las imparten.
2. Entrevista en profundidad
Esta se dio con el fin de la obtención de información a partir del discur-
so de 3 sujetos entrevistados individualmente. Los estudiantes que se
han entrevistado, 2 que han formado parte del grupo focal.
100 Patricia Balcázar Nava. Investigación cualitativa, México, uaem, 2005, p. 132.
60
Ana Patricia Sierra Herrera
Según Patricia Balcázar, en esta técnica:
El investigador comienza con una idea general sobre las personas que entre-
vistará y el modo de encontrarlas, pero está dispuesto a cambiar el curso
después de las entrevistas iniciales” (Balcázar, 2005, p. 69).
El tercer informante se seleccionó para saturar el espacio simbólico.
El discurso fue elaborado a partir de un guion preparado previamente
por el investigador sobre aspectos relevantes de la motivación e inte-
reses del individuo frente a su condición de estudiante. Se pretendió
entonces, “alcanzar las distintas matrices/segmentos de discurso que
configuran un determinado tema según los diferentes puntos de vista
(diversas posiciones socioeconómica y/o experiencias psicosociales
de las distintas unidades de población consultadas)”101. Para este estu-
dio el discurso permitió la reconstrucción de representaciones socia-
les de los estudiantes desde sus experiencias y vivencias cotidianas en
la escuela y fuera de ella, mediante la conversación cara a cara entre el
entrevistador y el entrevistado.
Además se utilizó este tipo de entrevista para conocer, desde la pers-
pectiva de los estudiantes el significado que estos han otorgado a las
relaciones que se pueden dar con los profesores o entre pares. De igual
manera la entrevista en profundidad permitió develar sentimientos y
actitudes sobre situaciones individuales que caracterizan su motiva-
ción y su éxito o fracaso escolar. Patricia Balcázar retoma el significa-
do de este tipo de entrevista dado por Taylor y Bogan quienes:
definen la entrevista cualitativa a profundidad como encuentros reiterados
cara a cara entre el investigador y los informantes; encuentros dirigidos hacia
la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes con respecto de
sus vidas, experiencias o situaciones, tal y como las expresan con sus propias
palabras102.
Los criterios para su selección son los expuestos anteriormente pero
además se tiene en cuenta que:
• Son estudiantes de 7.° grado.
101 Juan Báez y Pérez de Tudela. Investigación cualitativa, España, esic, 2007, p. 96.
102 Balcázar. Investigación cualitativa, cit., p. 65.
61
Condiciones individuales sociales y culturales...
• Presentan un alto nivel de liderazgo y protagonismo dentro de su
curso.
• Les agrada pertenecer y permanecer en la institución.
• Presentan problemas convivenciales en la institución.
• 2 mujeres con 2 o 3 asignaturas perdidas en los últimos dos periodos
académicos.
• 1 hombre que presenta excelencia académica.
• Sus edades están entre los 15 y 16 años.
Para el desarrollo de las entrevistas en profundidad el investigador
propuso al estudiante, sujeto informante, unos ejes temáticos para que
este pudiera expresar libremente todo lo que el tema pudiera suscitar-
le. “Cabe subrayar que las entrevistas en profundidad permiten cono-
cer a la gente lo bastante bien como para comprender lo que quiere de-
cir, y crear una atmosfera en la cual se exprese libremente” (Balcázar,
2005, p. 65).
Los ejes temáticos planteados fueron los siguientes:
• Aspectos socio afectivo en la relación familia estudiante.
• Relación entre pares en la escuela.
• Percepción de los profesores en la escuela por parte de los estudiantes.
• Opinión sobre las metodologías impartidas en el aula por los profe-
sores.
• Relación entre las condiciones sociales y culturales y el desempeño
escolar.
C. Credibilidad de los hallazgos
La credibilidad del estudio se fundamentó mediante el procedimien-
to de realizar triangulación, lo que significa, “reunir los datos desde
puntos de vista diferentes y realizar comparaciones múltiples desde
de un fenómeno único de un grupo, utilizando perspectivas diversas y
múltiples procedimientos”103.
a) La triangulación metodológica (de las técnicas implementadas
para recoger datos; grupo focal y entrevista en profundidad), permitió
103 Gloria Pérez Serrano. Investigación cualitativa: retos e interrogantes, Madrid, Muralla,
1998, p. 81.
62
Ana Patricia Sierra Herrera
conocer información a nivel individual y social, la cual se complemen-
tó en el momento de la interpretación de significados. El discurso se
construyó inicialmente de forma colectiva y posteriormente se buscó
interpretar, por parte del investigador, la expresión individual.
b) La triangulación teórica (la cual se guió a partir de los datos pro-
ducto del discurso, para a partir de esto buscar sustentar la interpreta-
ción y comprensión de la investigación).
63
V. Análisis de datos y otra información reunidos
Para el análisis de los datos se tuvo en cuenta el discurso de los sujetos
informantes, tanto del grupo focal como de la entrevista en profundidad.
El método utilizado para la interpretación de los datos recogidos en
esta investigación fue el cualitativo, de análisis de contenido. En este
sentido se inició la revisión de los datos que emergían del discurso de
los actores. Seguidamente se hizo una trascripción inicial por medio de
la cual se captarán los datos del discurso.
Para esta parte del estudio se ha utilizado el enfoque de Taylor y
Bogdan (1994) retomado por P. Balcázar.
El análisis de los datos implica el descubrimiento en progreso: identificar el
tema y desarrollar conceptos y proposiciones. Posteriormente, a partir de los
datos hay una codificación de estos y la comprensión del tema de estudio y la
comprensión del contexto (Balcázar. Ob. cit., p. 85).
Inicialmente se hicieron lecturas reiteradas de los datos obtenidos
en los grupos focales y las entrevistas en profundidad para dar pis-
tas, temas e ideas que permitieran la búsqueda de temas emergentes.
Posteriormente y para favorecer el análisis de los datos fue necesario
organizar el material empírico, resultado de los datos obtenidos en las
entrevistas y en los grupos focales. Para esto se implementó un forma-
to diseñado en 3 planillas distribuidas por columnas.
a) Planilla para lecturas reiteradas de textos y producción de temas
que emergen:
Esta primera planilla contiene 2 columnas. En la columna número
1 se transcriben los textos relatos tanto de las entrevistas como de los
grupos focales “hacer la transcripción literal, incluyéndolos modismos
y formas de hablar del entrevistado” (Balcázar, 2005, p. 87).
65
Condiciones individuales sociales y culturales...
La columna número 2 de la planilla contiene las nominaciones, los
temas que emergen que el investigador considera importantes y signi-
ficativas a los textos de la columna 1. “La categorización de segmentos
de las transcripciones identificando los grandes temas y subtemas tra-
tados” (Balcázar, 2005).
b) Planilla para la construcción de unidades temáticas:
El ejercicio anterior sumado con un amplio conocimiento teórico
específico por parte del investigador, permitió posteriormente la cons-
trucción de textos de unidades temáticas.
Entonces, en una segunda planilla se consignó en 3 columnas:
En la columna 1 Temas emergentes resultado de la primera planilla,
en la segunda columna se consigna las unidades temáticas las cuales
surgen del cruce de los temas emergentes. Esto último dependiendo
de la creatividad del investigador y del dominio de la teoría particular.
Luego, el análisis realizado de las tipologías obtenidas relacionado
con el material bibliográfico, favoreció la construcción de interpreta-
ciones que son sustentables y argumentables. Finalmente en la colum-
na 3 se buscó identificar la teoría o marco teórico de referencia que uso
para la lectura interpretativa.
c) Construcción de interpretaciones:
La última planilla propuesta fue la de la construcción de las interpre-
taciones. Este texto estuvo sustentado en el desarrollo de las guías an-
teriores y concluye el proceso de construcción de significados a partir
de la elaboración de un texto que enlaza los sentidos de las diferentes
unidades temáticas. En este sentido la interpretación es considerada un
eje semántico del cual se pueden desprender ejes semánticos secunda-
rios que sintetizan todo lo que sienten y piensan los sujetos informan-
tes. Entonces, la labor del investigador buscó articular los sentidos de
los informantes copiando en la columna 1 las unidades temáticas de
la columna 2 de la segunda planilla y en la segunda columna, se cons-
truye la Interpretación, desde la capacidad de síntesis del investigador
inicial social.
Seguidamente se redacta el siguiente informe que encierra, luego
de una exhaustiva revisión de, los temas emergentes, las unidades te-
máticas y la construcción de interpretaciones, la descripción de los en-
trevistados. “Es decir, el informe final consiste en una reinterpretación
66
Ana Patricia Sierra Herrera
arriesgada del investigador sobre la verbalización literal del sujeto
analizado” (Balcázar. Ob. cit., p. 85).
Se espera que este análisis final permita develar la percepción que
los estudiantes tienen de las condiciones individuales, sociales y cul-
turales que promueven su motivación al éxito escolar. De ser así tanto
docentes como coordinadores y directivos docentes mejorarán su co-
nocimiento respecto a las situaciones particulares que presentan los
estudiantes al ingresar a la escuela y que afectan su permanencia y
pertenencia a la institución.
A. Temas emergentes
A continuación se muestra los temas emergentes (T. E.) y a modo de
ejemplo se señalarán algunos datos obtenidos, los cuales dan cuenta
de ello.
Caracterización e identificación de los sujetos
Inicilmente resultó importante para los estudiantes informantes des-
cribir quienes eran, cuál era el papel que han desempeñado y el lugar
que ocupaban dentro de la institución.
Kiara, 1 año en la institución, grado 601. Alexis Linares, 1 año en la
institución, grado 601. Daniel Orjuela, 2años en el colegio, 701. Carlos
Espinosa, 8 años en el colegio, 702. Julieth Consuelo Rodríguez, 4 años en
el colegio, 602. Cristian David Gordillo, 7 años en la institución, 702. Leidy
Alejandra Espinosa, 6 años en la institución, 5.°. Nicol Sáenz, 5 años en el
Colegio, 701 (G. F. 1, p. 1 párrafo 1).
Este característica guarda estrecha relación con otros que tienen que
ver con información relacionada con la familia de los informantes
como: composición familiar descripción y características familiares,
composición familiar, condición social, los cuales enuncian particulari-
dades que fueron importantes para la investigación.
S2. Estoy completamente orgulloso con el Señor Jesucristo por darme una
familia tan bacana como la mía, mi hermano menor se llama Ronald, es único,
rebien conmigo pa´qui, pa´lla, pa´qui, pa´lla, pero también porque somos de
distintos papás o sea el papá de el no es el mío. Por eso el se ha tenido que ir
pa´ Soacha y volver cada año y con el hermano que si me la he llevado toda la
67
Condiciones individuales sociales y culturales...
vida y he sobrevivido hambre y me la he pasado toda la vida y hemos sido los
tres mi mamá el y yo...” (G. F. 2, p. 21, párrafo 4).
Formación en la familia
Los tópicos con relación a la formación en la familia fueron los siguien-
tes, y dan cuenta de las enseñanzas impartidas por los adultos y mayo-
res en el seno del hogar. Educación en el hogar, aprendizaje en familia:
S3. Yo vivo con mi mamá mi hermana mi abuelita y ellas son las que me
han enseñado los valores, como debo comportarme, he pasado muchas ex-
periencias con ellas... (G. F. 2, p. 23, párrafo 2).
Por otra parte, otros aspectos que se señalaron, sugieren y dan cuenta,
por parte de los informantes, de la normatividad impartida en casa.
Estos fueron: normas establecidas dentro del hogar, labores cotidianas
en el hogar, distribución de las tareas en el hogar, hábitos aprendidos, re-
conocimiento de la formación impartida en casa, formación en valores,
creencias costumbres aprendidas, formación en casa, hábitos y valores
aprendidos, hábitos y valores impartidos.
Con “pepo” yo aprendí la responsabilidad, a los 5 años yo ya hacía oficio yo ya
sabía hacer de todo, el me enseñó a ser responsable, cuando el se fue, bueno
se fue. Después llegó Víctor, el me enseñó a ser un caballero, me enseño la
educación que se debía hacer en un lugar y que no... (E. P. 3, 1.a sesión, p. 97,
párrafo 1).
La alusión las formas de criar a los hijos, en el hogar, abarcó otros que
contemplaron, de igual manera, la educación inicial dada por los miem-
bros de la familia y que es pertinente enunciarlos, ya que para los infor-
mantes resultó ser de vital importancia en la forma como el adulto in-
culca una norma. Estos son: aprendizaje por castigo/reprimenda, mala
crianza, complacencia, consentimiento, malos hábitos, imposición de
normas en el hogar, mal ejemplo, norma mal impartida, agresión física.
S4. En mi casa no les dicen nada, a mis hermanos mi tía los deja hacer lo que
quieren, a mis primos todos les dejan hacer lo que quieren entonces yo veo
que a mi es la única que me exigen, entonces... (G. F. 2, p. 26, párrafo 1).
68
Ana Patricia Sierra Herrera
Problemática intrafamiliar
Con respecto a este tema se incluyeron otros que se relacionaron con
las percepciones que dieron los informantes sobre el trato que se pre-
senta dentro de los miembros, más aun con la población más vulnera-
ble, los hijos, siendo los más afectados, los más pequeños. Los temas
que se relacionaron se enuncian a continuación: maltrato intrafami-
liar, desinterés, abandono, separación, desintegración familiar, ausencia
de figura de autoridad.
Yo estaba tan aburrida profe, porque ese día mi mama me había pegado porque
se había enterado que mi novio había ido... (E. P. 2.a sesión, p. 80, párrafo 1).
Mi papá se murió uff! Hace harto, hace [...] estaba en cuarto. El no vivía con
nosotros, el nos pegaba mucho si hacíamos algo malo nos pegaba. El no más
venía a visitarnos los domingos (E. P. 3, 1.a sesión, p. 62, párrafo 2).
Es pertinente rescatar aquí otros temas que dieron cuenta de la des-
cripción del abandono que se presenta como problemática familiar ya
que no solo se da por parte de los progenitores. Los temas que se con-
templaron con respecto a esta situación fueron: abandono del hogar
por parte del hijo, disfuncionalidad familiar, irresponsabilidad por parte
del padre/madre, imagen paterna deficiente, ausencia del padre, incum-
plimiento con compromisos, desobligación (al referirse a la conducta
poco comprometida frente al cumplimiento de sus deberes como pa-
dre) irresponsabilidad paternidad, sentimiento de inquietud, interven-
ción deficiente de la figura materna.
S7. Yo vivo con mi mamá, mis dos hermanos y mi hermana, pero pues mi
hermana es mayor y no quería vivir más con mi mamá y no sabemos dónde
está. Pues el hecho de que mi mamá la regañaba pues porque ella hacía algo
malo y ella era peliona demasiado... (G. F. 2, p. 24, párrafo 3).
Kevin, no se, Kevin dice que está esperando cumplir los 18 años para irse de
la casa (E. P. 3, 2.a sesión, p. 96, párrafo 3).
Relaciones intrafamiliares
Con respecto a este aspecto que emerge de los datos obtenidos, se pudo
relacionar otros que permiten aproximarse a la tipificación y caracte-
69
Condiciones individuales sociales y culturales...
rización de las relaciones que se establecen al interior de la familia.
Inicialmente se enuncian los temas que han descrito problemáticas en-
tre los miembros de la familia. Estos son: deficiente comunicación en el
hogar, falta de acompañamiento, desinformación, desconocimiento, des-
preocupación, confrontación padres e hijos convivencia intrafamiliar.
Con respecto a las relaciones intrafamiliares uno de los procesos
críticos que se rescató de los datos obtenidos fue: la comunicación in-
trafamiliar. Este permitió describir y contemplar otros temas que tu-
vieron una estrecha relación y que dieron cuenta del sentir de los in-
formantes con respecto al dialogo que se da o no al interior del hogar.
Los temas relacionados son: comunicación deficiente, comunicación
por necesidad, espacios de intimidad entre padres e hijos (madre e hija),
reconciliación, aceptación de los errores y faltas.
Como mi mamá tiene la pieza aparte pues a la hora del almuerzo todos se van
para el cuarto de ella sino que yo no, como que yo nunca me la he llevado bien
con ella, yo siempre me quedo en mi cuarto, siempre me cae mal porque yo le
tenia mucha confianza a mi mamá pero yo una vez le conté una cosa que me
pasó y entonces mi mamá se puso a regarlo con las amigas y desde ese día
como que le perdí la confianza (E. P. 2, 1.a sesión, p. 61, párrafo 1).
Entre estos últimos aspectos subyacen algunos indicios que hacen refe-
rencias a problemáticas intrafamiliares por dependencias y adicciones.
Consumo de alcohol, vicios, malos hábitos, consumo, abuso de sustancias
psicoactivas/alucinógenas, desocupación, destrucción.
Se discriminaron algunos temas que aluden a las relaciones parti-
culares entre algunos miembros de la familia y que develaron en su
momento el nivel de afectividad que puede existir entre ellos. Se enun-
cian a continuación: relación padres e hijos, dinámica cotidiana de los
miembros del hogar, relación madre e hija, relaciones familiares para
suplir necesidades, tiempos compartidos, atención, aacompañamiento,
ausencia de afecto en la familia, separación, divorcio, resentimiento.
Junto a los anteriores se traen a colación las formas de la conviven-
cia entre hermanos. Aunque todos se enmarcaron dentro de experien-
cias significativas para los estudiantes algunos temas que sobresalie-
ron hacen referencia a las experiencias positivas, de éxito: confianza
entre hermanos, reconocimiento por la paternidad responsable hacia la
madre, experiencias compartidas, deseo de compartir, reencuentro entre
hermanos, construcción de relaciones afectivas, solidaridad entre her-
70
Ana Patricia Sierra Herrera
manos, diferencias entre hermanos (personalidad, edad), cumplimiento
con sus responsabilidades, experiencias compartidas, protección cuida-
do, consejo y apoyo.
Por el contrario otros tópicos hicieron referencia a las experiencias
negativas o de fracaso: sentimiento de indecisión, sentimientos encon-
trados de odio, apego. Y a las situaciones mas típicas en las relaciones
entre hermanos: preferencias, relaciones fragmentadas, desconfianza,
rivalidad, sentimiento de desdén, desprecio, complicidad, secretos, en-
cubrimiento, preferencias, resentimiento, relaciones deficientes, división
entre hermanos.
... pero es que mi mami a veces me saca el mal genio por que es como hay veces
preferir a Nelson y no a uno y me da rabia, yo digo que a los dos por igual. Pero
cuando están pelando mi mamá me habla a mi, si, y ellos a veces duran un mes
sin hablar por que Nelson es muy gamín con ella y cuando se hablan mi mami
me deja como a un lado y yo ¡ay ahí no! (E. P. 1, p. 44, párrafo 3).
La paternidad responsable es otro de los grandes rubros que arrojó
este estudio, al respecto se indicó, en algunos casos, que esta se cumple
en los hogares disfuncionales, la mayoría de las veces, por parte de la
madre. En este aspecto se señalaron los siguientes temas: cumplimien-
to con sus responsabilidades, reconocimiento de cualidades (tanto en
padres como en los hijos), descripción de personalidad de la madre, ar-
monía familiar, sentimiento de amor y ternura, reconocimiento al cum-
plimiento del deber, figura materna.
A la par de esta situación, el estudio develó que en los hogares don-
de la madre es cabeza de familia y debe responder por este, se descri-
ben temáticas de rechazo por su conducta de aparente abandono que
sienten los hijos; al respecto la describieron algunos sentimientos que
se relacionaron con la paternidad irresponsable de los padres: recaída,
intolerancia, sufrimiento por las perdidas, derechos vulnerados, anhelo
de un hogar estable, comparación, abandono, permisividad, rechazo, ca-
rencia de apoyo, carencia de acompañamiento.
En contraste se brindó reconocimiento cuando la figura del padre
estuvo presente. Algunos referentes dieron cuenta de ello: Espacios
compartidos en familia, presencia de la figura paterna, búsqueda de la
armonía, sentido de pertenencia, comportamiento positivo, nuevas pers-
pectivas de vida, logros familiares.
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Condiciones individuales sociales y culturales...
Mi papá se murió uff! Hace harto, hace [...] estaba en cuarto. El no vivía con
nosotros, el nos pegaba mucho si hacíamos algo malo nos pegaba [...] mi mamá
dice que fue mejor que no se hubiera muerto por que el nos ayudaba, cuando
el podía nos mandaba la plata, para mis hermanos, a mi hermana la chiquita
le hace mucha falta, más que todo, por que ella era la que más compartía con
el, sino como a mis hermanos los grandes mi papá les daba muy duro, les daba
igual, como no compartíamos casi con el como que no (E. P. 2, 1.a sesión, p. 62,
párrafo 2).
Convergente con este tema se involucró otro más que hace referencia
a las condiciones familiares y nivel socioeconómico, el cual se presen-
ta desde diferentes perspectivas, a saber: pobreza empleo y ocupación,
distribución del dinero, apoyo económico, economía familiar, economía
del hogar, dinero destinado para los hijos, dinero para los útiles escola-
res, adquisición de los útiles escolares, sentido del ahorro, el sentido de
economizar recursos en el hogar, trabajo arduo, desocupación del padre,
trabajo informal, servicio domestico, necesidades básicas, explotación
laboral, desempeño laboral, distribución del dinero, estabilidad laboral,
estabilidad económica, remuneración económica. Los hijos en su mo-
mento también desempeñaron un papel de trabajadores, algunos refe-
rentes que guardan relación son: visión económica de los adolescentes,
trabajo en la adolescencia, explotación laboral en los jóvenes.
Con respecto a las condiciones familiares, algunos temas arrojados
podrían describirlas: modos de vida (estados de la vivienda, inquilinato,
modos de vida, vivienda de alquiler, espacios compartidos, distribución
del espacio, limitación de la vivienda)vienes de la familia, hacinamiento,
vivienda.
Motivación e impulsos
Las condiciones familiares descritas anteriormente guardan una estre-
cha relación con la personalidad que presentan los estudiantes tanto
en la escuela como fuera de ella, personalidad marcada por su con-
ducta y sus comportamientos los cuales están sujetos a necesidades,
intereses, inquietudes, etc. Entonces para aproximarse a describir la
motivación inicialmente se destacan dos espacios que mejor dan cuen-
ta de esta: el escenario de la familia y el hogar. Allí son propuestos los
siguientes asuntos: escenarios familiares, espacios compartidos en fa-
milia comunicación, estímulo y apoyo familiar, reconocimiento mutuo,
72
Ana Patricia Sierra Herrera
cualidades y aptitudes delegación de funciones, cumplimiento del deber,
riqueza de valores, (individualidad, autonomía y responsabilidad), estu-
diantes con buenos hábitos y valores, apoyo de la familia. Otros referen-
tes han sugerido que la motivación depende de lo que pueda recibir
de su familia por su buen comportamiento: premio por sobresalir la
familia como motor, como pilar, reconocimiento de esfuerzo, sentimiento
de admiración, reconocimiento de habilidades. Aunque por el contrario
algunos pudieron definir una conducta diferente, de motivación por
ellos mismos: vida con sentido, satisfacción personal.
S4. Por lo que yo estudio es por ser alguien en la vida y no quedarme ahí si
porque esa no es mi meta en mi casa ni mi papi ni mi mami estudiaron. O sea
estudiaron hasta cierto curso pero no pasaron de la primaria. Mi hermana ella
no quiere ni estudiar, mi hermano el va al colegio pero es a joder. Ser alguien
en la vida (G. F. 2, p. 27, párrafo 6).
Los intereses de los informantes fue otro de aspectos importantes que
arrojo este estudio y al respecto se mencionan sentimientos que die-
ron cuenta de las relaciones afectivas, amorosas que comúnmente se
establecen entre ellos. Amor propio, manejo de la afectividad, búsqueda
de afecto, lazos de amistad, relaciones afectivas en adolescentes, senti-
mientos encontrados, demostraciones de afecto, deseo sexual, sentimien-
to de inquietud, relaciones con los del sexo opuesto.
entonces el fue a la casa y yo le dije dejemos así que usted me esta demostrando
que solo me quiere para la cama y eso, yo le dije que tal si yo se lo diera ¿cierto
que usted me termina al otro día? y le dije yo no quiero que usted me tenga
en ese concepto, me dijo es que nosotros ya llevamos un año y cuatro meses,
usted ya tiene que estar lista, entonces me dijo pues dejemos así, yo le dije
pues listo (E. P. 2, 1.a sesión, p. 63, párrafo 1).
Compromisos escolares
Con respecto a los escenarios escolares y referente a al aspecto acadé-
mico se estimaron aspectos desde la perspectiva del estudiante y sus
experiencias en el aula. No sin antes mencionar que algunos dieron
cuenta del sentido de la educación para los jóvenes y la prioridad que
se le da a esta. Estos son: gratuidad en la educación, derecho a la edu-
cación, tiempos de estudio, apoyo en la escuela. Se refirieron también,
a la experiencia académica dentro del aula, la cual va enfocada hacia
73
Condiciones individuales sociales y culturales...
los intereses de los estudiantes por el cumplimiento con sus compro-
misos escolares: aprobación/reprobación de asignaturas, preocupación
por compromisos académicos/escolares, clasificación d e las asignaturas
por intereses individuales.
Otras percepciones dieron cuenta del deseo e interés de los estu-
diantes por estudiar y aprender: deleite en prácticas escolares, deseo
de superación, deseo de superación, conductas modificables, deseo por
hacer las cosas bien, deseo de buen comportamiento y buen desempeño,
motivación para sobresalir, sueños e ideales, propósitos, satisfacción por
los logros obtenidos, planteamiento de meta.
ir estudiar y aprender, los amigos y jugar. Importante que a uno le enseñan
los vicios que uno no debe escoger cuando uno sea grande, que cuando sea
grande seguir una carrera y salir adelante. Confiar en Dios par que yo pueda
hacer eso (G. F. 2, p. 27, párrafo 4).
Sobre la experiencia del trabajo académico en equipo, los estudiantes
señalaron aspectos relevantes de donde surgieron los siguientes temas
de suma importancia y que tal vez respondan a las necesidades de los
estudiantes, estos fueron: apoyo entre compañeros, responsabilidad con
compromisos adquiridos, éxito no compartido, sentimiento de envidia,
logros obtenidos, actividades en el aula, características de grupos en la
escuela. En este último se enmarcan asuntos que se relacionaron con
el sentido de socialización de los estudiantes, otro aspecto de suma
importancia. Formas de pertenecer, poder de selección, constitución de
grupos, trabajo en grupo, inequidad y desequilibrio, comprensión, apo-
yo, toma de decisiones, delegación de funciones, acompañamiento entre
pares, colaboración y apoyo mutuo, servicio comunitario, reconocimien-
to de las habilidades de los otros, sentimiento de confianza, gustos e in-
tereses, presentación de informe, estado de las actividades académicas,
responsabilidades académicas.
Aunque muchos son los sentimientos por los cuales los estudiantes
realizan sus tareas académicas, se retomaron los siguientes referen-
tes que dan cuenta de ello y que a su vez describen una motivación
extrínseca. Recompensa por la tarea realizada, ausencia de proyección,
relaciones intencionadas, relaciones entre compañeros, grupo de com-
pañeros, apatía frente a algunas clases. Con respecto a esto último se
rescataron algunas sensaciones que describen la conducta de un estu-
diante motivado por agentes externos. Desinterés, aburrimiento, falta
74
Ana Patricia Sierra Herrera
de incentivo, desanimo. O por el contrario una motivación intrínseca:
deseos de hacer las cosas bien, cumplimiento del deber, poder e supera-
ción nivel de inteligencia, compromiso y dedicación, disposición y entre-
ga, deseo de aprobación.
El conflicto en la escuela
Frente a la actitud que demostraron los informantes, con respecto a su
desempeño académico, algunos temas describen sus más comunes pre-
ocupaciones que en ocasiones se convierten en problemáticas escolares:
reconocimiento de la falta, preocupación por resultados, consolidado de
notas, procesos de recuperación concentración, atención incomprensión,
falta de interés, mala inversión del tiempo inasistencia, escolar, evolución
de la evaluación continua, flexibilidad en el aula, ánimo, apatía/empatía,
aprovechamiento de las cátedras desempeño y rendimiento escolar y aca-
démico, aspiraciones, situaciones escolares ambientes adecuados.
No mire profe yo estaba en quinto entonces yo no quería estudiar más,
entonces mi mama me dijo que por qué, yo le dije que porque estaba aburrida,
yo tenía muchos problemas (E. P. 2, 2.a sesión, p. 77, párrafo 3).
... Pero no se por que como hay veces uno dice huy voy a estudiar y que para
esto y para lo otro y que entre como uno entre más estudia más le pone para
cosas buenas y entonces ahí a uno no le da moral de nada cuándo a uno le
ponen moral como huy se dan las cosas entonces cuando un va a entrar al
salón le da pereza (E. P. 1, p. 56, párrafo 4).
Otro de los T. E. con respecto a lo anterior es la preocupación por reci-
bir algo a cambio de su conducta en la escuela, sobre estos se pueden
señalar: marcadas, incentivos, premios, reconocimiento de capacidades
y habilidades relaciones interpersonales (docente- estudiante).
Durante las prácticas académicas se afloran un sinnúmero de senti-
mientos y valores que es pertinente nombrar como otros de los aspec-
tos que se rescataron de los datos obtenidos de los diferentes encuen-
tros con los informantes: poca planeación, sentimiento de indecisión,
personalidad individualista, honestidad y sinceridad, falta de atención,
incumplimiento con compromisos académicos, apatía frente a la clase
predisposición a las actividades, atraso, sentimiento de vergüenza, reco-
nocimiento de las dificultades académicas.
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Condiciones individuales sociales y culturales...
La parte de los números decimales eso pa que. Hay cosas que uno se pregunta
pa que. De informática que nos ponen solo ceros y unos en el tablero y números
decimales como si…De cómo funciona un computador. Números binarios todo
eso. Con que dedo cada tecla se espicha” (G. F. 1, pág. 11 párrafo del 2 al 9).
Algunos tópicos develan algunas de las consecuencias de la problemá-
tica escolar por el deficiente desempeño de los hijos: evaluación defi-
ciente, Intervención de los padres, conductas aprendidas.
La escuela entonces, es considerada para los adolescentes, como lu-
gar de permanencia más acogedor. A sí, ingresar o no a la escuela im-
plica varias cosas. Los asuntos señalados a continuación describen el
pensamiento de los informantes al respecto: imposibilidad de estudiar,
carencia de recursos, condiciones deficientes para el desarrollo y la supe-
ración, Incomprensión y desconocimiento.
S7. Hay unos alumnos que no estudian que no hacen nada en clase y que solo
vienen es a comer refrigerio y pues hay unos niños que al frente del colegio
echan esto -que piensas de ellos- que estarán echando vicio hasta grandes
por que no estudian ni nada (G. F. 1, p. 9, párrafo 5).
S3. Yo me pregunto ¿los papás donde están o que o no piensan en los papás?
S4. Si, por que uno ve la historia de uno y me imagino que ellos deben ser casi
igual por que deben tener un papá y una mamá esté viendo por ellos, que les
haiga enseñado algo o si [...] Uno se pregunta si les valdrá algo sus papás o si
tienen algo de importancia en la vida de ellos (G. F. 1, p. 10, párrafo 1).
A demás de lo expuesto anteriormente la escuela encierra varias situa-
ciones sobre las cuales los informantes enunciaron algunos sentimien-
tos, que a continuación se enuncian: modelo y ejemplo, la escuela como
espacio de esparcimiento y relax, deseo de permanecer en la escuela, la-
zos de afectividad, educación para la vida, escuela como hogar de paso,
relación docente-estudiante, contacto visual, muestras de afecto hacia
los estudiantes, preocupación, empatía hacia los profesores. Modelo a se-
guir, sentimiento de gratitud, reconocimiento social.
Por otra parte el deseo particular de pertenecer a la escuela es evi-
dente y se expone en estos T. E. Reconocimiento, superación, ser mejor,
sobresalir, lograr estabilidad, reconocimiento de la responsabilidad y la
autonomía, deseo de apoyo y acompañamiento, pensamientos a futuro,
superación de obstáculos.
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Ana Patricia Sierra Herrera
Por salir adelante, por darle un buen futuro a mis papás y a mi familia, por ser
alguien en la vida, a aprender (G. F. 1, p. 8, párrafo 5).
Desafortunadamente la escuela presenta problemáticas que tienen que
ver con el consumo de sustancias psicoactivas, otro de los conceptos re-
sultantes de esta investigación y a la par surgen los siguientes: expen-
dedores de droga en la escuela, vinculo de expendedores con la escuela,
peligros de los alrededores de la escuela, amistades poco recomendables,
actitudes, el manejo de sustancias en la escuela, el consumo de sustan-
cias en la escuela, expendio de drogas en la escuela y sus alrededores,
percepciones individuales.
Frente al tema de la escuela como espacio de socialización, se descri-
be otro, las actividades escolares de los adolescentes. Estas permitieron
establecer relaciones entre ellos, algunos aspectos que las contemplan
son: relaciones interpersonales, relaciones entre pares, camaradería,
compañía, afecto, solidaridad, influencia negativa mal manejo de la in-
formación, ideas fundadas en la escuela.
Que me divierto con ellos si no hay un día que no me ría en el salón hasta me
han regañado los profesores por tanta risa, no es que yo miro a un compañero
y él me está mirando algo chistoso, me da risa y uno más les mira la cara y a
uno más le da risa y me han regañado y también me han sacado del salón por
eso, hay días en que yo no podía de la risa y yo no podía con la risa, hay ellos
son todo chévere (E. P. 1, p. 54, párrafo 2).
Estos dejan ver el interés principal de algunos estudiantes que se cen-
tran en las relaciones interpersonales para obtener identidad, perte-
nencia y popularidad o reconocimiento dentro de un grupo. Algunos
que se enuncian a continuación dan cuenta de ello. Interés por los ami-
gos, deseo de añoranza, predilección por los amigos, deseo de compartir,
relaciones de poder.
Se reconoce que en algunas ocasiones las relaciones, al influenciar
negativamente, generan experiencias negativas las cuales fueron des-
critas por algunos aspectos, así: sentimientos encontrados, agresión y
violencia entre jóvenes, abandono de la escuela, gusto por el juego, eva-
sión de clase, incumplimiento con deberes y compromisos, fracaso esco-
lar sentimiento de apatía, evitación.
S4: Pues afecta y no afecta, pues afecta si, pues si por que usted no va al ritmo
de el pero si usted es bueno usted tampoco va a hacer, o sea, usted tampoco
77
Condiciones individuales sociales y culturales...
va hacer todo lo que el diga. Porque si el le dice, no entremos a clase, usted
tampoco, si no entremos, no porque usted también tiene que tomar sus pro-
pias decisiones en eso no afectaría y si afectaría, pues, por ejemplo: no hice la
tarea -yo le dejo copiar y si el es el primero de la lista pues-. Ah usted se copio
de el. (G. F. 2, p. 39, párrafo 4).
S7: Pues afectaría y no porque si uno tiene un amigo que es desjuiciado y pues
si uno se quiere dañar se daña, nadie obliga a nadie (G. F. 2, p. 40, párrafo 1).
Los ambientes escolares se viven gracias a los escenarios que ofrece la
escuela los cuales se pudieron describir en los siguientes espacios y
momentos: lugares representativos, variedad de actividades, espacios
pacíficos, propicios para el dialogo, encuentros íntimos, privado, espa-
cios restringidos, acoso escolar, lugares representativos (momento de
esparcimiento, momentos de interacción entre pares) tiempos comparti-
dos, espacios compartidos.
La escuela por esta razón es vista por los estudiantes como segundo
hogar por los sentimientos que allí se afloran, los siguientes tópicos
los describen: demostraciones de afecto, construcción de lazos afecti-
vos, ausencia de afecto en la familia, formación y educación, virtudes,
cualidades, atención y cuidado, protección, educación y formación. De
hecho otros aspectos surgieron al ser descrita las características de
los estudiantes o de los docentes que a su vez los definen, estos son:
Caracterización y descripción, cualidades y atributos. Con respecto a
los docentes, su labor, su grado de admiración y su relación con los
estudiantes, sobresalieron los siguientes tópicos: estrategias metodo-
lógicas, metodología de trabajo, trabajo personalizado, vínculos afecti-
vos, dinámica en el aula, interacción deficiente (estudiantes-profesor),
preferencias de cátedra Ambientes en el aula, acompañamiento, recipro-
cidad, preferencias, sentido de admiración, personalidades admiradas,
docentes polifacéticos, vocación y dedicación, imagen de autoridad, co-
nocimiento y aceptación, imagen de ánimo y fortaleza, cortesía respeto,
apoyo y comprensión.
S1. Bueno, pues a mi, no se como describirlo pero a mi si me gustaría como
el profesor Oscar, divertido alegre, explica todo, no grita, pero el serio en sus
cosas si tiene un punto pero serio, a mi si me gustaría ser como el, el sabe de
tecnología (G. F. 2, p. 30, párrafo 3).
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Ana Patricia Sierra Herrera
La experiencia en la escuela afecta el desarrollo de la personalidad
de los estudiantes, situación que le permite desenvolverse de una u
otra manera para manejar las diferentes situaciones que allí se le pre-
sente. Es más, para los adolescentes la escuela se ha convertido en el
mejor centro de interés donde tal vez hallado lo que le hace falta en
otros espacios o lo que necesita, sobre esto los temas que dieron cuen-
ta de ello fueron: estados de ánimo, relaciones de amistad, gustos y afi-
nidades, actividades compartidas, tiempos compartidos fuera del aula.
Con relación a lo anterior se señalaron algunos aspectos que permitie-
ron describir el por qué de la estadía, permanencia y continuidad en la
escuela. Sentido a lo que se hace, sentido a lo que se aprende, deberes de
los estudiantes, parámetros establecidos, aprender las estrategias imple-
mentadas en clase, entendimiento y comprensión, deseo de superación,
incomprensión de contenidos. Lo anterior permitió develar otros senti-
mientos menos satisfactorios expuestos a continuación: falta de inte-
rés, clases impartidas, clases no esperadas, tiempos mal administrados.
S7. Pues la forma en enseñar y si uno es negado para el estudio pues ahí como
va a entender si los profesores como que explican y uno, no entiende (G. F. 2,
p. 31, párrafo 3).
S6. Matemáticas, porque es que el profesor, o sea, no sabe explicar bien, dice
cosas aburridas y entonces yo me aburro y me pongo es a charlar con mi
compañero (G. F. 2, p. 33, párrafo 4).
Ahora bien, los deseos de los estudiantes al parecer son claros, lo se-
ñaló así los dado, se exponen los siguientes: sueños e ideales, planes a
futuro, planeación de vida, futuro asegurado, comunicación escuela-fa-
milia, búsqueda de estabilidad, aprendizajes significativos, experiencias
significativas.
Las necesidades básicas satisfechas
Este fue otro T. E. de las entrevistas realizadas, tuvo que ver las percep-
ciones expuestas por cada estudiante desde su particularidad y que
en su momento tuvieron relación con los recursos que tenían los es-
tudiantes para cumplir con algunos de sus compromisos académicos,
estos fueron: Recursos, materiales, útiles escolares, condiciones óptimas,
espacios adecuados.
79
Condiciones individuales sociales y culturales...
S1. Para mi un escritorio para hacer las tareas y no hacerla en el comedor (G.
F. 1, p. 17, párrafo 2).
Otro aspecto relevante que emergió de esta investigación permite descri-
bir la situación de los estudiantes como adolescentes y dar cuenta de as-
pectos relevantes sobre su personalidad, su conducta y sus motivaciones.
La personalidad de los adolescentes
Respecto a este, otros más permitieron describirla, inconformidad con
la norma, incumplimiento de las normas, disgusto, mal humor, desdén,
sedentarismo, deseo de estudiar, añoranza por la escuela, interés por es-
tudiar, diferencia de ideología, desacuerdo, interés por dominar, carác-
ter autoritario, critica hacia los demás, actitud crítica y reflexiva fren-
te al adulto, comunicación virtual, sentimiento de soledad, problemas
personales individuales, mal carácter irrespeto a la autoridad, deseo de
independencia, ser único particular. Sus intereses han resultado estar
relacionados con la socialización con sus pares, algunos tópicos que
lo contemplaron: comparación, mala imagen, tiempo libre, inactividad,
sentimiento de perdón, escarnio interés por el conocimiento de la condi-
ción de los jóvenes, entorno social, relaciones deficientes deseos e ideales.
Frente a lo expuesto anteriormente los informantes dejaron ver al-
gunas inquietudes con respecto a sus comportamientos y actitudes, los
siguientes referentes los contemplan: acoso, búsqueda de la intimidad,
sentimiento de duda. El deseo e interés por conocer otras personas e
ir en contra de la norma establecida dejó al descubierto situaciones
que hacen referencia a las problemáticas comunes entre los adolescen-
tes, con relación a sus conductas. Los temas a continuación enuncia-
dos pudieron dar cuenta de ello. Promiscuidad, prácticas adolescentes
irresponsables, abuso de sustancias psicoactivas. Frente a esto último
se resaltaron algunos conceptos que hacen referencia a los escenarios
comunes y a percepciones particulares para este tipo de actividades: la
calle como espacio de permanencia de los adolescentes, defensa propia,
abuso, reputación entre amigos, situación peligrosa. Consumo, abuso de
sustancias, destrucción, necesidad de conocer, malos hábitos, acoso. De
hecho, los informantes afirman que actividades como el consumo de
drogas y otras peligrosas y prohibidas para ellos, son consideradas un
escape para los problemas de familiares y personales que normalmen-
te experimentan, especialmente como adolescentes.
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Ana Patricia Sierra Herrera
Pues uno muchas veces se mete a eso porque se siente solo, como que a uno le
arregla los problemas por un ratico. Uno se olvida [...] Pues a veces uno se mete
más y uno cree que se salen los problemas. Entre uno cree que más se le salen,
más se le entran. ¡Uff! Muchas veces. Con mis hermanos, con los hermanos
de mis amigos, con Cristian, una vez mi hermana Marcela estaba echando
pegante, la mayor, porque una vez el marido le pegó y la tiró al piso cuando
estaba embarazada, le pego y la tiró al piso y le daba pata (E. P. 2, 1.a sesión, p.
65, párrafos 4 al 6).
Otras situaciones que pudieron abordar la problemática de los adoles-
centes por su reputación fueron: mal manejo de los problemas, diferen-
cias de personalidades, malas compañías, irresponsabilidad. Así, otros
tópicos se relacionan aquí, como agresión y violencia entre jóvenes, pro-
blemática entre jóvenes, falta de apoyo entre los amigos, comportamien-
to inapropiado.
Zuley se puso a inventar al curso de ella, que hay ¿ustedes saben por qué
Consuelo no ha venido? Porque la mamá le pegó y tiene los ojos negros,
porque la mamá le dio duro por haberse ido a una fiesta y sabiendo que fue en
la fiesta de ella y me pegaron en la fiesta de ella. No, yo con ella no, mi mamá me
dijo que no me quería volver a ver con ella que porque ella era toda brincona.
Entonces cogió, luego, cuando yo volví el lunes, ella entró al baño y me hizo
así: ay que hace Consuelo, yo la voltie a mirar y Yenny llego y dijo: ¡ah! antes
ni le pregunta como esta, ni si quiera fue capaz de visitarla en el hospital, y se
quedó callada y se salió, con ella yo no me he vuelto a hablar y ella cuando me
ve es como a reírse conmigo pero yo no (E. P. 1, p. 43, párrafo 2).
Al plantear algunas relaciones entre las problemáticas presentadas por
los estudiantes y su reflexión frente a las mismas, se afloran algunos
deseos por modificar su comportamiento. Respecto a esto Se perciben
algunas conductas y sensaciones que pudieron informar sobre estas
situaciones fueron: expresiones y emociones, oportunidad para expresar
emociones, comportamiento frente al conflicto, comportamiento y acti-
tudes, sentimientos de dolor, autoreflexión, evaluación de la conducta.
Cabe aclarar que estos están relacionados no solo con los conflictos
que puedan presentar los adolescentes entre ellos sino también los
que se puedan dar en el hogar o en la escuela.
cuando yo salí mi mami ya estaba y ¡ay usted por qué hizo eso! Y entonces yo le
dije que yo no sabía, que si uno supiera pues uno no va y mi mami me dijo que
porque hacía eso, que no hiciera eso pero no me pegó, ella no me pega ni nada,
me castigo. ¡Ah! Mauricio no me quería ni ver por haberle dicho mentiras y
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Condiciones individuales sociales y culturales...
porque mi hermana me ayudo también y que no me quería ver tampoco” (E. P.
1, p. 42, párrafo 1).
Por otra parte ciertos aspectos permitieron describir sentimientos de
desmotivación por la conducta presentada o por la no satisfacción de
sus deseos. Desanimo, desinterés, sentimiento de renunciar, de desistir,
desgano despreocupación, incumplimiento del deber.
Otras fueron las necesidades expuestas al referirse al tiempo ex-
traescolar: actividades extraescolares, disfrute de tiempo libre. El tiem-
po libre constituye otro de los T. E. arrojados por la investigación. Este,
encierra otros tópicos de sumo interés para los chicos: experiencias sig-
nificativas, prácticas adolescentes, actividades predilectas, preferencias,
conformación de grupos por intereses, relaciones por conveniencia, inte-
rés por el deporte, mal manejo de los tiempos, talleres para adolescentes,
ocupación del tiempo extraescolar, actividades deportivas.
S5. Me llamo Angie Camila Cepeda, soy la hermana de el, A mi me gusta
estudiar artes, estoy en una escuela de pintura pero me sacaron al poco
tiempo, porque la escuela cerró. Me gusta dibujar, me gusta dibujar.
S6. Mi nombre es Dayana Michel Marín. A mi me gusta colorear, estoy en una
escuela de danzas, me gusta el arte (G. F. 2, p. 20, párrafo 5).
S7. Yo me llamo Jessica Bermúdez, me gusta jugar futbol, entreno con ella y
me gusta artes (G. F. 2, p. 21, párrafo 1).
Una de las necesidades evidentes también, entre los adolescentes es la
búsqueda de aceptación, sobre ello se permitió plantear los siguientes
conceptos que ayudaron a definir otras de sus motivaciones. Proyecto
de vida, nivel de comprensión, reconocimiento de habilidades, cualidades
y aptitudes, búsqueda de oportunidades, aspiraciones, práctica de valo-
res entre compañeros apariencia física, atractivo, premios e incentivos.
La plata. El Xbox -por qué- para poderlo tener algún día. El computador.
Digamos que a uno le prometieron algo ¿no? A mi me habían prometido el
MP4 y ahora lo tengo porque alcancé a pasar y me lo dieron (G. F. 1, p. 17,
párrafo 1).
S5: Como los interesados les trabajo pero me compran esto (G. F. 1, p. 17,
párrafo 2).
82
Ana Patricia Sierra Herrera
S1: Por ejemplo este celular, mi mamá me prometió que si yo pasaba a 6.° me
regalaba un celular, como lo pasé me lo regaló (G. F. 1, p. 19, párrafos 8 y 9).
A la par de esto el sentimiento de satisfacción se evidenció y permito
sugerir los siguientes rubros: espíritu de liderazgo, solidaridad, deseo
de sobresalir.
Otra de las motivaciones de los adolescentes se notó en la necesidad
de independencia de la cual se desprendió el asunto relacionado con
trabajo en los adolescentes. Sobre este algunos conceptos hacen alu-
sión: actividades cotidianas, colaboración, confianza, familiaridad con
el trabajo, explotación laboral.
B. Unidades temáticas
Al haber analizado los temas emergentes de esta investigación se han
planteado los temas emergentes expuestos a continuación, los cuales
encierran dichas temáticas que darán pie a la construcción de las dife-
rentes interpretaciones.
Respecto a la identificación del sujeto, se plantearon las siguientes
unidades temáticas que se relacionan a demás con su caracterización
como estudiantes adolescentes:
• Descripción y caracterización de la familia
• Descripción
• La imagen del estudiante en la escuela
• ejemplo de familia y sociedad
• conformación familiar
• descripción del hogar
• Descripción del contexto social y económico
• Ocupaciones de los miembros del hogar
• Posición económica
• Contexto sociocultural
• Historia de vida
• Relaciones afectivas
nivel socioeconómico
Estratificación económica
• Abandono del hogar
• Sentimiento de inquietud
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Condiciones individuales sociales y culturales...
• Descripción del contexto social
• Ocupación laboral
• Contexto cultural
Por otra parte, se señalaron temas relacionados con la familia los cua-
les definieron características particulares de las familias de los infor-
mantes, su constitución y su condición social.
No es que es solo una pieza [...] la de mi mamita, la de mi hermano y la mía.
Está el televisor, el dvd, que más, el armario, la mesita y que más hay ahí. ¡Ah
ya! Hay como un mueble donde están los cuadernos, que mas hay ahí arribita
hay como un equipo, si no así nada más porque no ve que el resto lo tenemos
guardado por el espacio, es que para qué vamos a pagar un apartamento si ya
ahoritica vamos a tener la casa (E. P. 1, pp. 46 y 47, párrafos 1 y 4).
Las unidades sugeridas para contemplar estos tópicos fueron:
• Organización familiar
• Disfuncionalidad familiar
• Cambio de domicilio
• Unión familiar
• Productividad
• Ocupación
• Trabajo estable
• Condición económica favorable
• Familias disfuncionales
• Empleo
• Contextualización del entorno social y familiar
• Ocupación laboral
Referente a la formación en el hogar se plantearon las siguientes uni-
dades temáticas que a su vez recopilan conceptos resultantes que se
relacionan con la unidad de nivel de escolaridad que poseen los miem-
bros de la familia.
Por lo que yo estudio es por ser alguien en la vida y no quedarme ahí, si por
que esa no es mi meta, en mi casa ni mi papi ni mi mami estudiaron. O sea
estudiaron hasta cierto curso pero no pasaron de la primaria (G. F. 2, p. 27,
párrafo 6).
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Ana Patricia Sierra Herrera
• Acceso a la educación
• Posibilidad de formación académica
• Deseo de superación y de sobresalir
• Iniciativa
• La condición del estudiante en la escuela
• Mecanismos de inclusión
• Oportunidad para todos de aprender
• Igualdad de derechos
• Viabilidad
Además de lo anterior, y referente a la formación en la familia, algunas
U. T. sugeridas contemplan temas relacionados con los hábitos y la cul-
tura modal adquirida en el seno del hogar.
• Fortalecimiento de las relaciones
• La normas aprendidas
• Fuentes esenciales del aprendizaje
• El auto cuidado físico y mental
• Salud integral
• Equilibrio físico y emocional
• Formación impartida en el hogar
• Comportamientos y costumbres
• Lo que mueve la conducta
• Valores impartidos en la familia
• Tradición familiar
• Varias figura de autoridad
• Reconocimiento delos aprendizajes
Wilson me enseñó los límites, o sea, todo ser humano tiene sus límites y el
me alzaba la voz cuando yo me lo merecía. El me controlaba a mi los horarios
-bueno está bien, vaya, juegue lo que quiera pero a tal hora tiene que estar
acá, hágale caso a su mamá-. Aprendí demasiado de el (E. P. 3, 1.a sesión, p. 97,
párrafo 1).
Y se enuncian otras que hacen referencia a los aspectos relacionados
con la crianza y trato hacia los hijos en el hogar:
• Escenarios esenciales
• apropiación creencias y valores
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Condiciones individuales sociales y culturales...
Sensibilización
Interiorización sobre modelos aprendidos
Responsabilidad
Responsabilidad de la familia
Impedimento
Pautas de crianza y formación
Atención y prestación de servicio alimentario
Establecer compromisos
Cumplimiento del deber
Formación
Autonomía y responsabilidad
Formación en el hogar
Formación moral
Falta de autoridad
Sentido paternal
Consentimiento
Chantaje
Costumbres aprendidas
Hábitos adquiridos
Intensión de la madre
Sobreprotección
Acato de la autoridad
Autoridad impartida
Hábitos adquiridos
Manipulación
La descripción del hogar como el espacio de vivienda constituyo otro
de los aspectos relevantes arrojaos por la investigación, este junto con
otros relacionados se contemplaron en las siguientes U. T.
• Descripción de vivienda
• Descripción espacio físico
• Hacinamiento
• Entorno
• Vivienda temporal
• Condiciones de vivienda
• Patrimonio familiar
• Vienes inmuebles, descripción del entorno
86
Ana Patricia Sierra Herrera
• Descripción de habitación
• Disposición de enseres
• Tesoros personales
• Espacios personales
• Sitios privados
• Búsqueda de vivienda
Otros elementos abarcadores de temas relacionados con la formación
de los hijos, correspondió a los deberes y labores domesticas que de-
bían cumplir en espacios y tiempos no escolares.
• Labores cotidianas del hogar
• Obligaciones de casa
• Oficios y tareas cotidianas
• Desdén por quehaceres del hogar
• Recesos escolares
• Asignación de tareas domésticos
• Desobligación
• Incumplimiento de deberes
Los tópicos emergentes que dieron cuenta del gran elemento: relacio-
nes intrafamiliares contempló a su vez otras unidades que dieron cuen-
ta de los vínculos afectivos que se develaron durante las entrevistas:
Kevin es como mi compadre el siempre toda la vida, toda la vida el estuvo
apoyándome, los dos trabajábamos para mi mama, los dos nos queremos,
en peleas en fiestas; el es el hermano que uno quiere, que lo corrige a uno
sabiéndole hablar, que le hace caer en cuenta cuál es el error que uno está
cometiendo, cómo remediarlo. A Kevin le gusta defender a sus hermanos,
Kevin me defiende demasiado a mi y a Ronald pero, no se, Kevin ahorita ya
va a ser adulto ya ha madurado demasiado, ya es más distante la relación (E.
P. 3, p. 102, párrafo 4).
• Unidad familiar
• solidaridad
• Acompañamiento entre hermanos
• cuidado y protección
• preocupación
• Apegos afectivos
• dependencia en el hogar
87
Condiciones individuales sociales y culturales...
Unidad entre hermanos
Relaciones afectivas entre hermanos
Lazos entre hermanos
Comunicación familiar
El Valor de la gratitud
Apegos entre hermanos
Abandono del padre
Relaciones disfuncionales
Validación
Contexto familiar
Maltrato físico
Abuso, anhelos, estímulo y apoyo Actividades familiares
Desorganización familiar
Reconocimiento mutuo
Estabilidad personal
Deseo de compartir en familia
Acompañamiento familiar
Relaciones afectivas
Frente al tema de la relación entre hermanos, otros componentes abar-
cadores se establecieron a partir de las experiencias negativas vividas
entre ellos:
• Experiencias negativas
• Maltrato entre hermanastros
• Experiencias cotidianas entre hermanastros
• Diferencias marcadas entre hermanos
• Relaciones por conveniencia
• Conflictos familiares
• Malas conductas
• Posición critica del adolescente
• Disfuncionalidad familiar
• Abuso de sustancias
• Desprestigio
• Comportamiento irresponsable
• Relaciones compartidas
• Engaño
• Sentimiento de desprecio
88
Ana Patricia Sierra Herrera
• Desestabilidad emocional
• Afectación de las emociones
• Violencia entre hermanos
Respecto a las relaciones intrafamiliares deficientes los sentimientos
de los informantes no se hicieron esperar. Se plantearon varios temas
cuyos significados se enmarcaron en estos grandes elementos:
• Búsqueda de la unidad familiar
• Sentimiento de impotencia
• Afectaciones negativas
• Indisposición rechazo
• Negación de la figura paterna
• Desprecio
• Dolor y pena
• Reparo y perturbación
• Descontento
• Temor al abandono
• Temor a la soledad
• Desunión familiar. Mal manejo de la autoridad
• Negligencia
Por otra parte se seleccionaron U. T. que hacen referencia a las proble-
máticas más comunes que se presentan al interior de las familias de
los informantes y que dan cuenta de aspectos que se relacionan con la
convivencia dentro del hogar, de igual manera, se contemplan, dentro
de los componentes relacionados con las causas que ocasionan la exis-
tencia de conflictos dentro de la familia, entre sus miembros:
• Cambio de actitud
• Descripción de la figura paterna
• Desintegración de la familia
• Cambio de vida
• Violencia intrafamiliar
• Inestabilidad laboral
• Paternidad irresponsable
• Despreocupación por la obligación adquirida
• Despreocupación por los compromisos adquiridos
89
Condiciones individuales sociales y culturales...
• Abandono de los hijos
• Experiencias familiares marcadas
• Desprendimiento
• Reconocimiento de fallas
• Establecimiento de prioridades
• Paternidad responsable
• Falta de comunicación en el hogar
• Experiencias cotidianas
• Dificultad en la resolución de conflictos
• Desequilibrio
• Desconocimiento por parte de la madre
• Desinformación
• Falta de atención familiar
• Abandono de los padres
S4. Yo, en mi misma casa vivo con mi hermana y con mi ma’ y mi pa’, mis
hermanos viven con mi tía, mis otros hermanos viven a parte -como es esa
relación con tus hermanos que no están viviendo en tu casa- pues cuando
tenemos tiempo ahí hablamos jugamos y pues si somos apegados y con mi otra
hermana con la que vive en la casa pues no tanto... (G. F. 3, p. 21, párrafo 2).
De lo anterior se pudo deducir las afectaciones que dichas problemá-
ticas generan en la mente de los estudiantes lo que se encerró en las
siguientes percepciones de los informantes.
• Sentimientos encontrados
• Vacios emocionales
• Deterioro de las relaciones familiares
• Comunicación deficiente
• Inseguridad
• Falta de supervisión
• Abandono de la escuela
• Impotencia
• Desconfianza
• Mal comportamiento
• Ausencia de figuras de autoridad
• Sentimiento de añoranza
• Desobligación
• Negación
90
Ana Patricia Sierra Herrera
• Ausencia del padre, incumplimiento de deberes
• Incumplimiento con acuerdos
De igual manera se reconoce la labor del padre responsable dentro del
hogar, sobre esto se plantearon los siguientes conceptos abarcadores:
Sentimiento de perdón
Sentimiento de gratitud y reconocimiento
Percepciones de apoyo, cuidado y entrega por parte de
estudiantes hacia progenitores
Experiencias de la infancia
Intercambio de saberes, respeto
Muestras de afecto entre padres e hijos
El impulso que otorga los padres al estudiante
Sentimiento de seguridad y tranquilidad
Gusto por estar con la familia
Entrega y responsabilidad
Apoyo y dedicación
Apoyo familiar
Muestras de afecto
Resurgimiento
Equilibrio
Sentimiento de tranquilidad
Evolución positiva de la familia
Unidad familiar
Cambios positivos
Pactos establecidos
Promesas
Ante los cambios positivos que puedan tener las familias, ante la supera-
ción de las dificultades presentadas entre sus miembros se rescatan uni-
dades que dan cuenta de las emociones de los estudiantes al respecto.
• Sentimiento de tranquilidad
• Cambio de vida
• Traslado
• Reorganización
• Estabilidad
91
Condiciones individuales sociales y culturales...
• Reencuentro
• Unidad familiar
• Relaciones afectivas
• Estilo de vida
• Reorganización de la familia
• Reconocimiento de las faltas
• Recuperación dela confianza
• Momentos de dialogo en la familia
• Iniciativa de cambio
• Disfrute y deleite de las relaciones familiares
• Estrechar lazos de afecto
• Comunicación entre hermanos
Otra de las problemáticas que se presentan al interior de las familias
el abuso de sustancias como el alcohol y otras sustancias alucinógenas
por parte de algunos de sus miembros, Sobre estos temas se plantea-
ron las siguientes U. T.:
Daño irreversible en la personalidad
Cambio de comportamiento
Permisividad y poca vigilancia
Irresponsabilidad de los padres
Cuidado y protección
Escenarios fuera de la escuela
Vicios y malas costumbres
El tiempo libre de los jóvenes
Falta de acompañamiento
Tabú frente al consumo de drogas
La adicción como solución a los problemas
Pérdida de valores
Descuido
Conductas negativas
Preocupación por situación de sus pares
Otros encuentros fuera del aula
Farmacodependencia
Ausencia de supervisión
Problemática social de adolescentes
Inconsciencia de la conducta adquirida
92
Ana Patricia Sierra Herrera
• Inicios de drogadicción
• Percepción de la resolución de conflictos familiares
• Errónea solución de problemas
• Mala elección
• Manipulación de la información
Yo estaba tan aburrida profe, porque ese día mi mama me había pegado.
Porque se había enterado que mi novio había ido. Entonces ese día Wendy
Bermúdez me invito a echar por allá a la “ele”, listo entonces [...] El man nos
vendió medio bazuco entonces yo estaba ahí llorando, me dijo entonces tenga
(E. P. 2, 1.a sesión, p. 80, párrafo 1).
Otro de los escenarios es la escuela en el cual se desarrollan muchas de
las actividades de interés para los estudiantes entre los principales esta
el de las relaciones interpersonales y sus afectaciones. Frente a este tema
se han generado los siguientes tópicos, los cuales inicialmente se han
relacionado con los ambientes que ofrece la escuela, otro de los con-
ceptos arrojado por el primer momento del análisis de la investigación.
• Ambientes agradables
• Distribución de espacios
• Centros de interés
• Descripción locativa de la escuela
• Calificación y categorización de su entorno escolar
• Espacios de interacción en la escuela
• La escuela espacio de todos y para todos
• La escuela como escenario neutral de convivencia
• Remembranzas de la escuela
• Recuerdos gratos de la vida en la escuela
• Condiciones de participación en la escuela
• Trascendencia del tiempo libre en la escuela
• Trascendencia en las relaciones entre compañeros
• El comportamiento en los diferentes escenarios de la escuela
Respecto al sentimiento que genera el estar y permanecer en la escuela
los informantes exponen algunas de sus ideas la cuales se describen a
continuación
93
Condiciones individuales sociales y culturales...
Situaciones motivantes
Relaciones afectivas
Sentido de la escuela
Estadía y permanencia
Acogida
Familiaridad con la escuela
Deleite y disfrute
Cumplimiento
Seguridad
Experiencias de vida en la escuela
Inclusión por género
La escuela como espacio de socialización
Escenarios para compartir en la escuela
Escenarios significativos
Sentido del deber
Responsabilidad
De hecho otros asuntos dan cuenta de lo que genera para ellos las re-
laciones entre pares que se dan en este lugar. Estos se contemplan a
continuación:
• Lazos afectivos
• Compañerismo
• Relaciones interpersonales
• Relaciones entre pares
• Relaciones sociales
• animo de mantener buenas relaciones
• Afinidad entre pares
• Preferencias
• Poder de la amistad
Muchos escenarios son predilectos para los estudiantes dentro de la
escuela como los tiempos de descanso en los cuales celebran o realizan
actividades y otros rituales propios de los adolescentes en los cuales
sienten que pueden disfrutar de lo que más les gusta. Las U. T. que se
consideraron para contemplarlos fueron:
94
Ana Patricia Sierra Herrera
• El fútbol como actividad predilecta
• El fútbol mejor actividad deportiva
• El tiempo libre dentro de la escuela
• Actividades lúdicas y deportivas de tiempo libre en la escuela
• Aprendizaje informal en la escuela
• Espacio de interacción en la escuela
• La complicidad de la escuela
• La vida de la escuela
La realidad en la escuela, otra de las unidades propuestas que hace re-
ferencia, entre los estudiantes, a lo que pueden vivir y experimentar, y
para lo que está dispuesta la escuela, En este sentido emergieron con-
ceptos que trataron de explicar la perspectiva de algunos estudiantes
cuando la escuela es vista como el mejor espacio de socialización, Así
otras representaciones se han destacado:
• Genero en la escuela
• Relaciones afectivas en la escuela
• Marcación de espacios
• Escenarios escolares
• Espacios restringidos
• La escuela como escenario de aprendizajes
• Monotonía en el aula
• Esfuerzo justificado
Y por otra parte se denotaron temas que dieron cuenta de la percep-
ción de la escuela como escenario de aprendizaje e interacción para el
desarrollo personal y la autorealización.
• Descripción de las asignaturas impartidas en la escuela
• Categorización y clasificación de las asignaturas
• Interacción en el aula creación de mundos posibles
• Nuevas experiencias la realidad de la juventud
• Interacción con equipos tecnológicos
• Aprovechamiento de espacios
• Interés por el arte
• Interés por estudiar
• Cumplimiento con los deberes académicos
95
Condiciones individuales sociales y culturales...
• Experiencias marcadas en la escuela
• Actividades en el aula
Para los informantes, la escuela se constituye en un lugar que encierra
muchas de las motivaciones de los estudiantes. Para los que presentan
un nivel académico alto, el deseo de pertenecer y permanecer en la
escuela esta enmarcado dentro de un gran tema que es su deseo de so-
bresalir académicamente. Se señalan a continuación los componentes
que las describen.
Deseo de estudiar
Premio por sobresalir
Compromisos adquiridos
Animo de sobresalir
El impulso que otorga la familia al estudiante
Deseo de aprender
Interés por aprender
Deseo de cambio
Ser la mejor
Deseo de adquirir conocimiento
En búsqueda del perfeccionamiento
El deseo y la idea de hacer las cosas bien
Avanzar y obtener satisfacción personal
Autoreconocimiento
El deseo y la idea de hacer las cosas bien
Aprendizaje para el desarrollo personal
La búsqueda de reconocimiento
Rebeldía
Deseo de ser mejor persona
Planes para el futuro
Impuso y fuerza
Deseo de superación
Expectativas frente a la vida
Deseo de ser el mejor
Planeación futura
Centrarme mucho en mis estudios, dejar mis problemas atrás, pensar en mí y
ya (E. P. 3, 2.a sesión, p. 72, párrafo 9).
96
Ana Patricia Sierra Herrera
Ante el trabajo y deber académico de los estudiantes se destaca el
trabajo en grupo, tareas que implica la interacción con los estudiantes
en la desarrollo de actividades en el aula. Todas las implicaciones rela-
cionadas con este tema se exponen a continuación:
La búsqueda de reconocimiento
Seres inteligentes
Gusto por hacer las cosas
Ayuda mutua
Aceptación
Colaboración grupal
Fortaleza del grupo
Establecer compromisos
La unidad en el grupo
Responsabilidades individuales
Trabajo en equipo
Egoísmo
Sentido de autosuficiencia
Sentido del deber
Actividades académicas
Descompensación
Deseo de apoyar a la
Logros
Responsabilidad
Autonomía
Escogencia
Clasificación
Personalidad
Conformación de grupos
Discernimiento
Animo de sobresalir
Reparo
Discriminación
Otra de las realidades de la escuela son las relaciones afectivas que se
puedan generar allí. Algunas descripciones que se exponen a continua-
ción guardan relación con este tema:
97
Condiciones individuales sociales y culturales...
Trascendencia en las relaciones afectivas
Altibajos sentimentales
Embarazo en la adolescencia
Sentimiento de envidia
Predilección
Vínculos sociales
Relaciones afectivas en la escuela
El valor de la amistad
Apoyo incondicional
Afectos entre compañeros
Condiciones de género en la escuela
Muestra de afecto
Relaciones informales
Relaciones afectivas fuertes y estrechas
Fortalecimiento de los lazos afectivos entre compañeros
Estados de ánimos
La realidad de la niñez y juventud
El deseo de compartir
En búsqueda de compañía
Inestabilidad emocional
Distracciones
Tranquilidad
El noviazgo en la adolescencia
Relaciones de pareja
Muestras de afecto
Inseguridad
La mujer como objeto sexual
... Me había cuadrado con Daniel, con ese niño no con otro y entonces, uno de
gafitas, creo que es de noveno y con el entonces, me vieron con él y entonces
nosotros terminamos porque se había gozado con Erika Tatiana, entonces
ellos dos se gozaron, entonces algo que a mí me ofende es eso, y entonces me
dijo a que, le dijo a Omar que él me había terminado a mi disque porque yo
me goce con un niño que es amigo de ellos (E. P. 3, 2.a sesión, p. 84, párrafo 1).
Dentro de la escuela otro de los miembros que la conforman marcan la
vida de los estudiantes dentro de la misma; los profesores. Ellos brin-
dan apoyo y acompañamiento a los escolares. Los elementos que ence-
rraron tópicos específicos y relacionados fueron:
98
Ana Patricia Sierra Herrera
Cotidianidad en la escuela
Descripción y caracterización de docentes
La cotidianidad de los docentes
Nivel de aprobación de las acciones humanas
Atención a escolares en la escuela
Personal del servicio de la institución
Ser polifacético
Modelo a seguir
La escuela como un segundo hogar
Demostraciones de cariño y afecto
Cátedra impartir en la clase de español
Planes y estrategias académicas
Sentimiento de la tarea realizada
Educación por vocación
El apoyo del profesor hacia el estudiante.
Confianza entre estudiantes y profesores.
Influencia positiva
La vocación del docente
La apropiación del docente de su labor
El papel del docente en la formación del estudiante
Momentos de intimidad
Relaciones afectivas
Desarrollo de la adolescencia
Comparación y análisis de las estrategias metodológicas
El apoyo del profesor hacia el estudiante
Experiencias marcadas en el aula
Admiración por el profesor
Cualidades destacadas de los docentes
Conocimiento de sus estudiantes
Dinámicas de evaluación y recuperación
Son varios los aspectos que los informantes reconocen a la hora de la
evaluación de los procesos académicos. A estos se les atribuyo ciertas
unidades temáticas que hacen referencia al comportamiento, actitudes
y percepciones que presentaron los estudiantes con respecto a la eva-
luación en la escuela.
• Apatía a las cátedras monótonas
• Formas de evaluar
99
Condiciones individuales sociales y culturales...
Preferencias
Estrategias metodológicas
Actividades lúdicas y prácticas
Docentes dinámicos, alegres y divertidos
Cualidades destacadas de los docentes
Afinidad con las prácticas escolares
Debilidades académicas
Reconocimiento del mal comportamiento de estudiantes
Clases interactivas
Reconocimiento del compromiso escolar
Compromisos adquiridos en la escuela
Variedad de aprendizajes
Asimilación de contenidos en el aula
Aprehensión de conocimientos
Dificultades en el aprendizaje
Falta de continuidad
Atraso escolar
Reconocimiento
Ausencia escolar. Evolución en los aprendizajes
Evaluación continua
Valoración académica
Incidencia del ánimo
Evaluación el desempeño
Rendimiento académico bajo
Potencialidades
Espíritu de superación
Dedicación en los procesos académicos
Evaluación de procesos
Predisposición
Percepciones sobre la evaluación
Pruebas bimestrales
Análisis de notas
Balance de los resultados académicos
Dinámicas de evaluación y recuperación
EL manejo de la norma, otra de las U. T. señalada por los datos recogi-
dos. En relación con esta se plantean otras más:
100
Ana Patricia Sierra Herrera
Reconocimiento de figuras de autoridad
Reglamento institucional
Aceptación y sumisión
Respeto y reconocimiento
Descripción de docentes
Espacios y lugares carentes de vigilancia
Aprendizaje para la vida
Formación de valores en la escuela
Violencia escolar
Percepciones individuales a partir de la experiencia en el aula
Desobediencia
Diferencias marcadas
Desacato de la norma
Comunicación informal dentro de la escuela
Negativa al escarnio
Mala influencia entre pares
Deberes escolares
Poder de elegir
Análisis de la conducta
Compromisos escolares
Formación en valores
Norma impuesta
Dinámicas de evaluación y recuperación
Conductas negativas
Influencias negativas
Reconocimiento de compromisos escolares
Valores fundados
Ante el incumplimiento de la norma y otras exigencias de la institución
ante la conducta negativa de los estudiantes, frente a las actividades
académicas de la escuela, se retomaron varios aspectos que dieron lu-
gar a las siguientes unidades temáticas:
• Desinterés en la escuela
• Falta de motivación por las clases impartidas
• Espíritu de orden y organización
• Deseo de cumplir
• Deseo de autorrealización
101
Condiciones individuales sociales y culturales...
Personalidad responsable
Problemática de las escuela
Malas influencias para escolares
Acciones negativas
Problemática social entre adolescentes.
Tarea extraescolares
Trabajo para escolar
Asignaturas con niveles aceptables
Distracción y falta de atención
Desanimo
Apatía
Aburrimiento
Comunicación deficiente (entre docentes y profesor )
Relaciones fragmentadas
Solución a los problemas
Sentimiento de vacío
Falta de paciencia y tolerancia (del profesor hacia el estudiante)
Deserción escolar
Intermitencia escolar
Reintegro
Confianza destruida
Tedio
Ante problemáticas expuestas por los informantes, sobre sus posibles
cusas y el papel de la escuela en cuanto al cumplimiento de la norma,
algunos argumentos se evidencian a continuación:
• Abuso de sustancias psicoactivas
• Amistades peligrosas
• Relaciones entre escolares y expendedores
• Influencia negativa
• Comunicación escuela-familia
• Expendio de drogas
• El consumo entre adolescentes
• Ambiente escolar
• Ambientes aledaños a la escuela
• Manejo de problemáticas escolares
• Problemática entre docentes y estudiantes
• Acciones injustificadas
102
Ana Patricia Sierra Herrera
• Razones insuficientes
• Seguimiento de los padres de sus hijos en la escuela
... él me está mirando algo chistoso me da risa y uno más les mira la cara y a
uno más le da risa y me han regañado y también me han sacado del el salón
por eso no hay días en que yo no podía de la risa y no yo no podía con la risa ay
ellos son todo chévere (E. P. 2, p. 54, párrafo 2).
Otras unidades hacen referencia a los temas relacionados con el interés
y disposición de los estudiantes por las clases dinámicas y diferentes:
• La clase ideal
• Clases interactivas
• Interacción en el aula
• Participación activa de los estudiantes
• Variedad de cátedras
• Afinidad con las cátedras
• Comprensión
• Aprendizajes significativos
• Acompañamiento y apoyo
• Conductas positivas en la escuela
• Equidad en la escuela
• Cátedras afines
• Perfil del maestro
• Novedades en las asignaturas
• La compensación
La confidencialidad se constituyo en una U. T. que abarco aspectos con-
cernientes con relaciones intimas, estrechas entre pares. Frente a esta
se señaló lo siguiente:
• Confianza y seguridad entre amigos
• Apoyo, solidaridad y confidencialidad entre pares
• El valor de la confianza
• Manejo de la privacidad
• Deseo de comunicar emociones
• Datos confidenciales, secretos
• Vida confidencial de los estudiantes
103
Condiciones individuales sociales y culturales...
• Situaciones confidenciales entre pares
• Comentarios de pasillo
• Daño al buen nombre
• Manejo de la confidencialidad entre pares
• Rompimiento de la confianza
• Contacto físico entre pares
La personalidad de los sujetos, en este caso de los estudiantes, permite
describir la conducta que rige sus acciones y los motivos por los cuales
actúan de determinada manera.
Intereses particulares
Aceptación de la condición personal, individual
Inestabilidad
Temor
Sentimiento de resignación
Altibajos sentimentales
Malos hábitos entre adolescentes
Delirios en la adolescencia
Desequilibrio emocional
Empatía y bienestar
Cambios que favorecen el comportamiento
Situaciones que modifican los estados de ánimo
Crecimiento y desarrollo
Particularidades de los pares
Comportamiento negativo
Calificación de la personalidad
Despreocupación
Reconocimiento de aptitudes, capacidades y habilidades
El tiempo libre para los estudiantes marca otro tema relevante para
ellos. Sobre este se rescataron algunas percepciones las cuales encie-
rran algunos tópicos que resultaron del primer momento del análisis
y que dieron cuenta de las significaciones de los informantes sobre el
tiempo libre y las motivaciones que dirigen sus impulso para seleccio-
nar tal o cual actividad para invertir este tiempo.
Ahorita pues mi mama me dijo que me metiera, como estaba haciendo cursos
de manicure entonces me salí de ahí, ella me quiere meter a cursos de natación
(E. P. 2, 2.a sesión, p. 75, párrafo 75).
104
Ana Patricia Sierra Herrera
S2. Él me enseño a dedicarle tiempo a mi cuerpo [...] Entonces yo empecé a
hacerle y ahorita estoy inscrito a un gimnasio y estoy bien, me gusta lo que
hago, pero más que eso me gusta el deporte, el futbol (g. F. 2, p. 19, párrafo 2).
• Intercambio cultural
• Los tiempos de los adolescentes
• Aprovechamiento del tiempo libre
• Cambio de conductas en la adolescencia. Tiempo desocupado
• Espacios libres bien administrados
• Actividades de adolescentes extraescolares
• Influencias negativa en los alrededores de la escuela
• Tiempo libre mal invertido
• Relaciones extraescolares entre pares
• Tiempos libres para escolares
• Actividades extraescolares para niños y adolescentes
• Cursos y talleres
• Ocupación del tiempo libre
• Inclinación por el deporte
• Interés por la tv.
• Interés por los documentales.
• Hábitos negativos
Otras actividades propias de los adolescentes, en sus tiempos libres
son aquellas que tienen que ver con la socialización con otros de su
misma edad en eventos que en ocasiones implican riesgos y pocas ve-
ces beneficios. Sobre estas situaciones surgieron algunas concepciones
considerables.
• Actividades festivas entre adolecentes
• intento de abuso
• Escenarios peligrosos
• Desatención
• Despreocupación
• Atención medica inmediata
• Búsqueda de la causa de los incidentes
• Causas del problema
En los tiempos extraescolares los adolescentes, frente a las necesida-
des del hogar o en busca de su independencia pretenden se autosufi-
105
Condiciones individuales sociales y culturales...
cientes y cubrir algunas de sus necesidades por medio de la ocupación
laboral que le devengue un salario. Estos asuntos se relacionaron en
los siguientes componentes:
• Obligaciones adquirida
• Manejo de las finanzas
• Abuso
• Explotación de los padres
• Independencia del adolescente
• Organización de gastos en el hogar
• Distribución de gastos
• Colaboración
• Distribución de los recursos
• Preferencias
• Experiencia significativas en la adolescencia
• Necesidades no satisfechas
... y yo conseguí un trabajo de cay de tenis, con Kevin, de cay de tenis, o sea hay
hombres que son si (además de ricos, adinerados), entonces ellos juegan tenis
entonces uno es el que tiene que recoger la pelota de tenis y tirársela. Bueno
nos iba rebien en ese trabajo a mí y a Kevin, no era tan pesado, o si era pesado
pero no nos importaba (E. P. 3, 1.a sesión, p. 92, párrafo 3).
La comunicación marca otra de las unidades que encierran temas rela-
cionados con el dialogo e interacción comunicativa entre adolescentes
y entre estos con su familia y con los adultos de la escuela. Sobre este
gran tópico se plantean:
• Confianza entre estudiantes y profesores
• Comunicación deficiente
• Agresión verbal
• Sentimiento de protesta
• Búsqueda de la verdad
• Manejo de la información
• Problemática escolar
• El papel de mediador de la escuela
En ocasiones la comunicación entre adolescentes se torna agresiva y
acosadora al pretender que los demás se comporten o actúen según
106
Ana Patricia Sierra Herrera
lo que el adolescente quiere. Frente a estos tópicos se señalaron las
siguientes componentes:
• Acoso
• Intimidación
• Cambios de humor
• Emotividad
• Relaciones deficientes entre pares
• Diferencia de pensamiento
• Mal trato
• Agresión hacia sus compañeros
• Descripción de la personalidad
• Cambio de ánimo
Los sueños e ideales fueron otros de los conceptos arrojados por este
estudio. Estos se centraron en la proyección que el informante pudo
dar a su vida a partir de su experiencia en la escuela y con su familia.
Las U. T. que pudieron dar cuenta de estos fueron:
Formas de ver y de pensar
Diferentes formas de ver el mundo
Particularidades con respecto a las experiencias vividas
Satisfacción personal
Sueños e ideales
Reagrupaciones por afinidades e intereses
Formación en la escuela
Búsqueda de estabilidad personal y familiar
Acciones que afectan la motivación en la escuela
Estabilidad laboral
Idealización de una vida futura
Soñar con una mejor vida
Posibilidades de estabilidad
Vínculos afectivos
Creación de mundos posibles
Establecimiento de prioridades
Libertad
Clasificación y categorización de saberes por gustos e intereses
107
Condiciones individuales sociales y culturales...
Quiero se una doctora, quiero estudiar medicina, quiero ser eso. Yo se que para
eso debo estudiar mucho, ponerme mis metas y eso. Salir adelante [...] Uno
sabe que lo único que a uno le queda es la familia que tiene y es el estudio (E.
P. 2, 1.a sesión, p. 69, párrafo 3).
... Cuando termine el bachillerato me quiero ir a hacer cursos de medicina, no
se me gusta eso, o tratar con niños especiales (E. P. 2, 2.a sesión, p. 76, párrafo
5).
Otro de los motivos de algunos estudiantes, con respecto a las rela-
ciones establecidas dentro de la escuela, es el de conformar equipos de
trabajo académico. Sobre este temas surgieron las siguientes represen-
taciones que tal vez lo pueda explicar.
Diversidad de recursos para estudiar
Remordimiento por incumplimiento e compromisos
Conformación de grupos
Estructura de los grupos conformados
Sensibilización sobre compromisos adquiridos
Experiencias particulares e individuales con el aprendizaje
Autonomía y responsabilidad
Compromisos adquiridos entre amigos
Creencia en las capacidades
Idealización
Motivaciones de la conducta
Alto nivel de rendimiento académico
Formas de modificar la conducta
Lecturas de la personalidad de un individuo
Anhelo de compartir
Influencia positiva
La formación como un ejercicio consiente
Idea ser mejor y avanzar cada vez
Ejemplo de vida
Motivo de superación
La desmotivación como carencia de motivos para estar o permanecer
en la escuela fue otro de los temas relevantes que arrojo el estudio y
sobre este se plantean las siguientes concepciones:
108
Ana Patricia Sierra Herrera
• Carencia de autovaloración
• Ausencia de motivos para aprender
• Desconocimiento de las causas del aprendizaje
• Experiencia en el aula
• Actividades en clase
• Obligatoriedad
• Desconocimiento del sentido de la educación
• Facilismo en los procesos académicos
• Conducta predispuesta
• Apatía y desinterés
• Problemática social de adolescentes
• Inconsciencia de la conducta adquirida
• Interacción en el aula
• Despreocupación
• Ausencia de motivación
... No mire profe yo estaba en 5.° entonces yo no quería estudiar más, entonces
mi mamá me dijo que por qué, yo le dije que porque estaba aburrida yo tenía
muchos problemas (E. P. 2, 2.a sesión, p. 77, párrafo 4).
Las necesidades básicas, otra de las U. T. que se señaló reúnen otras
grandes representaciones que abarcan aspectos relacionados con las
condiciones que el estudiante presenta con respecto a la satisfacción
de sus necesidades básicas:
• Necesidades básicas satisfechas
• En búsqueda del perfeccionamiento
• Recursos necesarios para la asistencia a la escuela
• La problemática como motor
• Falta de recursos
• Necesidad de surgir
• Ocupación productiva
• Actividad económica
... Es que ese día yo tenía la plata y le dije a mi mami yo no le doy la plata y me
dijo “por qué” le dije porque necesito comprar unas cosas, ¿que cosas?, le dije
ropa interior, y me dijo eso yo se lo compro con $20.000. Y me tocó dársela. Mi
uniforme también me tocó comprármelo a mí (E. P. 2, 1.a sesión, p. 72, párrafo 3).
109
Condiciones individuales sociales y culturales...
C. Construcción de interpretaciones
Es evidente el reconocimiento del individuo como sujeto que forma
parte de un grupo y para este caso, como miembro de una institución
en la que ocupa el lugar más importante por ser el objetivo de toda la
comunidad educativa.
Vladimir Camargo grado 5.°, Alexander Jiménez grado 601, Juan Esteban
Cepeda, Anny Rincón, Angie Camia Cepeda, del grado 602, hermana de
Juan Esteban Cepeda, Dayana Michel Marín, Jessica Bermúdez, María
Alejandra Rivera, John Pulido (G. F. 2, p. 19, párrafo 1).
Lo expuesto anteriormente reafirma el hecho de que la escuela ofre-
ce al estudiante un lugar al cual pertenecer de acuerdo a su nivel de
formación, Para este caso se señalan estudiantes que pertenecen al ci-
clo 3 y son de la jornada de la tarde104.
S3. La rotonda, donde uno se la pasa con los amigos y juega futbol. Ahí la
mayoría de las personas se las pasan ahí.
S6. Los espacios de lo salones, cuando dan clase que le interesan, por los
profesores...
S8. Por los amigos.
S4. El espacio que queda al frente de la cooperativa, es como una zona divertida
pero que no se puede jugar pero es chévere (G. F. 1, p. 3, párrafo 1).
Por otra parte, los estudiantes describen los espacios y escenarios es-
colares de acuerdo al grado de interés y a las experiencias significati-
vas que se hayan dado entre ambos, esto en concordancia con lo que
expone Luis Not al afirmar que
El interés no reside, ni únicamente en le objeto ni exclusivamente en el sujeto,
sino la relación entre las necesidades del sujeto y las propiedades del objeto
que pueda satisfacerlas105.
104 Véase Manual de convivencia colegio Atenas ied, cap. ii, “Disposiciones generales”, artícu-
lo 4.°
105 Luis Not. “Las pedagogías del conocimiento”, Madrid, fce, 1983, p. 445.
110
Ana Patricia Sierra Herrera
Lo anteriormente descrito guarda una estrecha relación con la percep-
ción de los estudiantes frente las posibles relaciones que se puedan
establecer en el aula o espacios aledaños a esta, debido al reconoci-
miento de los momentos de interacción entre estudiantes y docentes-
estudiantes amigos.
Digamos, uno con los amigos es uno a todo momento, pero digamos en la materia
que a uno se le dificulte se hace con una persona que a uno le explique por que
digamos si, un ejemplo, si son los amigos más desjuiciados pues me hago con
ellos en todo momento pero a la hora que tengo que trabajar nos ponemos a
trabajar o me hago con la persona que me pueda explicar si no entiendo (G. F. 1.,
p. 5, párrafo 3).
Lo expuesto por los informantes permite ubicar al estudiante como su-
jeto que pertenece a un lugar en el que se apropia de espacios que son
de su predilección y en los que puede ser y desarrollarse como indivi-
duo, en este caso como adolescente. Situación que al parecer favorece
los intereses de los estudiantes a la vez que su ejercicio de socializa-
ción. En este sentido Luz Ardila Señala que
El adolescente en la escuela se interesa por la adquisición de un conjunto de
valores y un sistema ético que dirija su conducta, además esta etapa es un
periodo de auto realización que es un proceso absolutamente individual106.
Por otra parte, en el aspecto relacionado con el tema emergente de la
escuela como espacio de socialización, esta toma gran significado para
los estudiantes, en el campo emocional y afectivo, al parecer por las
relaciones y experiencias significativas que pueda establecer el chico
con su profesor, dándole a este ultimo una caracterización paternal.
Respecto a esto Ángel Aguirre, retomando el pensamiento de Wells,
expone:
Como compartida la escuela tiene una función renovadora de las estructuras
sociales, y contribuye a la movilidad y cambio sociales. La independencia afectiva
de las figuras paternas proporciona al niño otras fuentes de conocimiento107.
106 Luz Marina Ardila Serrano. Adolescencia, desarrollo emocional. Guía y talleres para pa-
dres y docentes, Medellín, ecoe, 1998, p. 15.
107 Ángel Baztán Aguirre. Psicología de la adolescencia, Barcelona, Boixareu Universitaria,
1994, p. 228.
111
Condiciones individuales sociales y culturales...
S4. Es vacano tener como una segunda mamá, la profesora le reparte a uno
cariño que le hace falta a uno en la casa.
S7. Y es como nuestra mamá por que ella tiene paciencia con nosotros y nos
regaña pero nos regaña es por algo, por que cometemos un error o algo así (G.
F. 1, p. 10, párrafo 5).
S2. Con el profesor Alberto Latorre no es que me la lleve muy bien pero
cuando el esa hablar de futbol ¡uf! Nosotros somos uno para el otro.
S5. Como en algunos concejos. A veces cuando yo iba académicamente mal
entonces me aconsejaba que siguiera adelante (G. F. 2, p. 31, párrafo 3).
Lo anterior responde a la percepción dada por los estudiantes la cual
da razón del sentimiento de afecto generado a partir de las experien-
cias vividas estrechamente entre docente y estudiante. De hecho lo in-
vitan a reflexionar sobre su quehacer cotidiano dentro de la escuela.
En este sentido A. Aguirre (Ob. cit., 1994) expone nuevamente lo ex-
puesto por Wells.
Los profesores son, o pueden ser, modelos significativos y diversificados para
el niño; y proporcionan un espacio para la actividad crítica. Las experiencias de
aprendizaje, donde el niño es uno mas entre otros niños; su interacción social;
su ambiente físico y social diferentes, en muchos aspectos, del contexto familiar
(p. 228).
Lo que implica que la escuela es vista por los estudiantes como un lu-
gar en el que se experimentan nuevas situaciones que lo llevan a re-
flexionar, entre otras cosas, sobre la interacción que tiene con otros
adultos diferentes a los de su familia.
S4. Donde haiga espacio [...] quitar los balones.
S3. O esperar a que el amigo compre para que comparta o, no faltan los que le
piden a uno plata.
S7. O aprovechan para desahogarse, hablando.
S3. Como ahí no hay casi gente sino la que compra entonces es un lugar como
más privado, como en los pasillos uno no puede estar ni en las escaleras
entonces es un lugar más privado para hablar con otra persona...”.
S7. La sala de informática, me gusta aprender y espichar botones, sentirme
como una... (G. F. 1, p. 3, párrafos 1 a 3).
112
Ana Patricia Sierra Herrera
A demás de lo anterior La vida en la escuela marca un aspecto muy
importante en cuanto a las relaciones que se dan entre pares en los di-
ferentes escenarios escolares son las experiencias que se generan y que
resultan significativas y aportan al desarrollo de su personalidad. Esta
afirmación podría relacionarse con la disposición de algunos espacios
que les brinda bienestar y les llama la atención por lo que puedan ha-
cer allí o lo que esté permitido. “Es decir que la situación ambiental
constituye una determinante muy importante de la conducta”108.
En el sentido anterior es posible que la conducta de los estudiantes
se moldee, modifique o evite, a partir de las experiencias cotidianas de
la escuela.
La sala de informática, me gusta aprender y espichar botones, sentirme como
una... (G. F. 1, p. 3, párrafo 3).
Lo que mas me gusta es la sala de informática si es donde esta los computadores
cierto por que no se hay uno puede prender los computadores dibujar o algo o
buscar lo que el le ponía a uno... (E. P. 1, p. 52, párrafo 6).
Por otra parte, Es evidente el reconocimiento que se le hace a los dife-
rentes espacios que ofrece la escuela para la formación y educación de
los estudiantes. Según la información obtenida por los informantes, se
evidencia el reconocimiento por espacios que se comparten en el aula,
por los amigos, compañeros y docentes, por la diversidad de estos en la
escuela que permite la realización de actividades diferentes a las aca-
démicas. Entonces, un aspecto que se considera fundamental es que, el
proceso de socialización que se da en la escuela no solo implica las rela-
ciones que se establecen al interior de esta sino un proceso de culturiza-
ción gracias al efecto arraw, como lo denomina Pierre Bourdieu por los
bienes que están dispuestos en el entorno, en este caso, escolar. Es decir
habría la posibilidad que el aprendizaje del estudiante se viera favoreci-
do gracias a los elementos, objetos y espacios dispuestos a su alrededor.
Su propósito es dotar los colegios distritales para generar ambientes escolares
adecuados de aprendizaje en condiciones de calidad y eficiencia. Se dotarán
con equipos de cómputo, de comunicaciones y de impresoras para nivel
central, local e institucional, servidores y equipos de comunicación para el
108 Peter McLaren. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación, México, Siglo xxi, 2005, p. 561.
113
Condiciones individuales sociales y culturales...
funcionamiento de RedP, bibliotecas escolares, libros y textos de consulta,
laboratorios de ciencia y tecnología, así como elementos de recreación,
deporte y cultura. También se contará con nuevo mobiliario para la sustitución
de bienes en mal estado y mejoramiento de las dependencias de nivel central
y local de la sed109.
Al respeto resulta importante rescatar que uno de los objetivos de las
políticas educativas distritales es proveer a las instituciones educati-
vas de los recursos, estrategias y metodologías que permitan la per-
manencia y asistencia de los escolares el la institución. Sin embargo, y
en contradicción con lo expuesto por la sed, no a todos los colegios se
les asignan dotaciones o se les mejora la planta física. Lo que significa
que la población escolar a la que no se le provee de recursos, se vería
afectada en su desarrollo integral y social.
Se señala a demás, que la escuela ofrece espacios que abrigan bue-
nas relaciones entre pares en las que se fortalecen cada vez los lazos
afectivos. Especial sentido pudiera tener los espacios y tiempos de des-
canso los cuales propician ambientes de grupo que favorecen el desa-
rrollo de su personalidad, permitiendo la socialización entre los estu-
diantes a su vez que la estadía y permanencia en este lugar favorece las
relaciones afectivas entre ellos.
A Natalia pues yo le vi todo, tenia una carita tan linda, ella era demasiado,
como ella era estrato muy alto entonces, no ella me gastaba y todo, yo nunca
vi eso en una mujer. Ella me quería cuando la primera vez que la vi ella me
sonrió, me mandó decir con una amiga que si podíamos charlar y ahí en un
descanso nos hicimos novios por 6 meses prácticamente (E. P. 3 2.a sesión, p.
101, párrafo 1).
Al respecto se estaría frente a una situación de empatía que busca en
este caso, una relación más intima y afectiva entre jóvenes de ambos
sexos, donde el adolescente, tal vez
Se esfuerza por conseguir la independencia emocional respecto a sus padres y
otros adultos. Los jóvenes de ambos sexos dudan ente la seguridad que el hogar les
ofrece y el deseo de descubrir lo que podrían hacer como seres independientes110.
109 Plan Sectorial de la Secretaría de Educación de Distrito 2008-2012. Educación de calidad
para una Bogotá positiva para niños, niñas y jóvenes. Véase [www.sedbogota.edu.co/in-
dex.php/sed-ni%C3%B1os,-ni%C3%B1as-y-j%C3%B3venes.html].
110 Luz Marina Ardila. Adolescencia, desarrollo emocional. Guía y talleres para padres y do-
centes, Medellín, ecoe, 1998, p. 15.
114
Ana Patricia Sierra Herrera
S2. Amistad, el sentimiento de pronto, uno ya está maduro, de cuadrarse a
una persona, es rebacano a mi me gusta. Y pues yo soy rebelde pero me se
mantener, se hasta que punto serlo, hago pues lo que quiero con mis amigos, o
sea, a mi me gusta lo que yo hago porque, o sea, dentro del salón soy re pepa,
re pilo, responder todo y a fuera del salón más brabucón más (G. F. 2, p. 27,
párrafo 1).
Los estudiantes experimentan una sensación de gusto, interés y agra-
do por el sentimiento que se puede generar entre ellos, más aun cuan-
do existe la posibilidad de una relación afectiva
Yo, la mera amistad, o sea, todos somos como que iguales, todos entre amigos
somos iguales y todos tenemos un poquito de todo y entre todos bueno, un
grupo de a 5 y ya sabemos quienes hacernos y así nos toque duro y nos toque
pedir ayuda nos hacemos siempre los 4 (G. F. 2, p. 37, párrafo 2).
Respecto a lo señalado anteriormente por el informante, dentro de las
relaciones que se dan entre pares la escuela además de permitir las
relaciones afectivas favorece el ejercicio de valores como la amistad, el
compañerismo la solidaridad.
A demás, de lo que señala el informante se evidencia un rol muy mar-
cado de liderazgo, con respecto al papel que este desempeña frente a sus
compañeros, dentro del grupo. En concordancia con esto Hollander
expone que
Los grupos son de hecho sistema de roles. Cuando observamos la actividad
de una comisión, advertimos que algunos de sus integrantes hablan más
que otros. Se los atiende y a menudo se reacciona positivamente ante lo que
dicen…Estas diferencias pueden provenir de un status superior, que impone
un rol más activo, así como de características de la personalidad111.
S1. Pues yo, la responsabilidad y la confianza porque uno debe conocer a la
persona que debe elegir y uno le debe tener confianza. Y la responsabilidad de
que yo pongo un trabajo y usted pone el otro, si yo hago esto y usted no hace
lo otro yo tengo que decirle al profesor que me ponga puntos extra por eso (G.
F. 2, p. 37, párrafo 2).
111 Edwin P. Hollander. Principios y métodos de psicología social, Madrid, Amorrortu, 2000,
p. 358.
115
Condiciones individuales sociales y culturales...
Los lazos de amistad se hacen más estrechos teniendo en cuenta el
nivel de confidencialidad que se pueda manejar dentro del grupo de
amigos. De hecho, los adolescentes están en la capacidad de determi-
nar cuando se es amigo, o compañero.
Pues me comunico con un compañero para que me la explique casi siempre
llamo a Jeimmy o a Sandra, no ella si son juiciosas o si no voy a la casa de
Erika pero no casi mucho voy a la casa de ella porque yo casi siempre las
entiendo y pues cuando no las entiendo Jeimmy o Sandra están ahí en el
internet haciendo también las tareas así que pues yo también les pregunto (E.
P. 2, p. 58, párrafo 6).
Ello incluso pudiese genera espacios de aprendizaje en donde el papel
de los miembros del grupo esta intencionalmente movido por intereses
particulares. Como los caracteriza Newcomb, citado por E. Hollander.
grupos funcionales, que pueden definirse como aquellos grupos cuyos
miembros se hayan mutuamente implicados en una interacción social en
curso de desarrollo, orientada hacia la consecución de una meta común. Esta
meta es alcanzada mediante una acción interdependiente dentro de una pauta
organizada de roles y normas denominada estructura grupal112.
Otro aspecto importante de mencionar, es el relacionado con el tema
de la aplicación de la norma dentro de la institución. Para los informan-
tes el saber lo que se debe o no hacer dentro de la escuela marca su
comportamiento y hace que su conducta se modifique.
S3. Honestidad, tolerancia, gentileza, respeto, y amabilidad. Me sirve el respeto
la tolerancia para no pelear con mis compañeros y no perder convivencia y
pues la tolerancia, si los profesores a uno no le caen bien pues respetarlos y
tolerarlos (G. F. 2, p. 36, párrafo 1).
S1. Para mi todos los valores morales, pues porque me ayuda a ser más abierto
y a escuchar las ideas de otros que no tal vez pueden ser ciertas pero tal vez si
(G. F. 2, p. 36, párrafo 2).
Sobre otro tema que emerge de esta investigación es pertinente pro-
fundizar; la sana convivencia en la escuela. Está dada por el desarrollo
112 Ibíd., p. 353.
116
Ana Patricia Sierra Herrera
pacífico de las actividades que se practican al interior de la escuela. Los
informantes dan cuenta de ello. Para ellos resulta importante el senti-
miento de afecto y acompañamiento que se puedan generar dentro del
grupo de amigos, de compañeros.
S6. Son como buenas porque cuando uno pelea con el amigo el está ahí como
para apoyarlo o cuando digamos uno termina con la novia el está como pa’
darle ánimo.
S7. Como quien dice, el amigo está en las buenas y en las malas con uno.
S4. Los amigos son los que comparten con uno los juegos, todos los que uno
conoce (G. F. 1, p. 4, párrafos 2 y 5).
S3. Los mejores amigos son con los que uno más habla y se la pasa, con los que
tiene más confianza.
S4. Como esas personas que se ganan el cariño de uno, o se hacen querer.
S2. Los mejores amigos son con los que uno comparte más tiempo (G. F. 1, p.
5, párrafo 1).
Por el contrario, la sana convivencia se ve afectada por otro tema emer-
gente en esta investigación la problemática entre pares. Para los infor-
mantes resulta importante identificarse dentro de un grupo, de no ser
así resulta una serie de enfrentamientos para buscar reconocimiento e
identidad y tal vez busca sobresalir o adquirir popularidad o dominio
sobre los otros. “El adolescente lo único que está tratando de hacer es
buscando un lugar en el mundo. Por fortuna sí se demuestra que las
personas no solo somos objetos sino también sujetos de la historia”113.
Aunque resulta grato para esta adolescente brindar momentos de
alegría a sus compañeros, y disfrutar en ocasiones de su compañía, sus
cambios de humor predisponen la comunicación con el grupo. Sumado
a esto, los comportamientos, para ella, inadecuado de sus pares, oca-
siona descontrol en su conducta que se torna agresiva, conducta que
desfavorece su convivencia escolar.
Es chévere mi curso si no que hay veces peleo con mis compañeros me sacan el
mal genio porque es que uno está concentrado ahí y son “Consuelo, Consuelo,
113 Ardila. Adolescencia, desarrollo emocional..., cit., p. 17.
117
Condiciones individuales sociales y culturales...
Consuelo, Consuelo” cada uno así y me estresan y yo los grito si y yo, ay
déjenme quieta pero ellos no (E. P. 1, p. 52, párrafo 7).
Esto último resulta de una idea errónea presentada por el informante
de búsqueda de respeto a partir del ejercicio de infundir miedo y te-
mor hacia sus compañeros.
un día yo si me trate mal con Mariana pero no groserías si no ay no sea sapa
que esto y ella también me respondía, nos enfrentábamos. Pero al otro día ella
me dio una carta y yo: usted sigue ahí viendo uno como la trata, usted sigue
ahí. Dijo: ¡ay! es que yo no quiero que peleemos, amigas otra vez y yo: ¡ash!
esta bien, pero no me hable (E. P. 1, p. 53, párrafo 1).
Se nota el interés del sujeto, por llamar la atención buscando la acep-
tación de los otros. La conducta del adolescente debela sentimientos
de incomprensión e intolerancia frente a la conducta de los otros, si-
tuación que ocasiona desequilibrio emocional. Además, es notoria una
personalidad sumisa y complaciente por parte del estudiante agredi-
do. Es así como la convivencia entre ellos aflora situaciones, en ocasio-
nes, intolerables por incompatibilidad de personalidades. Al respecto
se plantea el dilema expuesto por A. Train “los adolescentes desean
pertenecer y a la vez ser distintos”114. Lo anterior podría explicar la
conducta de los estudiantes más no aprobarla, pues la forma agresiva e
intolerante de ejercer su individualidad no parece ser la correcta. Pues
es claro que “necesitan el reconocimiento y la aceptación de la socie-
dad y, al mismo tiempo, afirmar su individualidad. Necesitan un papel
o una función”115.
... mire que yo estaba en una salón y a mi no me faltan el respeto, no se a mi si
me tratan bien y todo; y en cambio yo a veces soy toda odiosa con ellos y ellos,
vayan a decirme algo y yo no soy capaz, ni que yo les fuera a pegar o porque
saben que yo soy de mal genio. Y cada ratico las chinas que me caen mal y me
dicen tenga le regalo y yo hay venga a ver y yo soy así no se por qué (E. P. 1, p.
53, párrafo 1).
Con respecto al ambiente que se vive en el aula, que el informante ex-
perimenta en el aula con sus compañeros, su conducta y comporta-
mientos parecieran ser un acto inconsciente que afecta su desarrollo
114 Alan Train. Agresividad en niños y niñas: ayuda tratamiento, apoyos en la familia y en la
escuela, Madrid, Narcea, 2000, p. 51.
115 Ídem.
118
Ana Patricia Sierra Herrera
emocional. “La situación ambiental constituye un determinante muy
importante de la conducta”116.
Ante su incomprensible forma de actuar, reconoce en sus pares el
deseo y la necesidad de compartir para agradar y ser aceptado. Esto sin
duda, tiene mucho que ver con las necesidades afiliativas que demues-
tran, en este caso los adolescentes, con el ánimo de agradar, compartir
y mantener buenas relaciones en el grupo. McClelland lo confirma
Sean cuales fueren los motivos, valores y destrezas sociales en el área afiliativa
de las personas, algunas actividades [...] proporcionan más oportunidades
para las conductas afiliativas117.
La convivencia al interior de las aulas también esta enmarcada por
particularidades que tienen que ver con la empatía no solo hacia los
compañeros sino hacia el docente y la cátedra impartida, así que, las
experiencias significativas que se puedan dar en la escuela, con los
maestros, enriquecen las buenas relaciones.
S3
sino el explica, el hace el trabajo digamos por medio de canciones que
nos la podamos aprender y gasta mas tiempo pero aprendemos más rápido
porque si un profesor solo deja el trabajo y digamos no hace otra cosa para que
aprendamos uno no aprende nada. La profesora Patricia que es chévere nos
enseña mucho, nos enseña arte y el profesor Rafael que es relajado porque
nos deja hablar en nuestros tiempos libres, el profesor Óscar que nos hace
hacer deporte pero también nos deja jugar (G. F. 2, p. 32, párrafo 2).
Sin embargo, en ocasiones la sensación de apatía es evidente cuando
la comunicación entre docente y estudiante, durante la cátedra impar-
tida, no es clara.
3. En matemáticas porque cuando explica algo el profesor dice: “aquí suman,
aquí dividen, aquí restan, aquí multiplican y todo en un mismo trabajo para
que de el resultado”, y entonces cuando yo hago la suma, la división y después
las otras dos ya no me acuerdo como son (G. F. 2, p. 33, párrafo 2).
De hecho carece de sentido para el estudiante una cátedra que no se
comprende, que no se entiende y aun más, el estudiante no le encuen-
tra sentido a lo que aprende.
116 David C. McClelland. Estudio de la motivación humana, Madrid, Narcea, 1989, p. 561.
117 Ibíd., p. 561.
119
Condiciones individuales sociales y culturales...
S2. La parte de los números decimales eso pa’ qué.
4. En español por palabras que a veces uno no va a usar o le van a decir digamos
(todos vamos a tener el mismo estudio) usted dijo eso mal, eso no es con eso
es con eso. Le dicen a uno que le refuerzan la mente pero no (G. F. 1, p. 11,
párrafo 2).
S3. En sociales digamos que uno para que se interesa en donde murió colón,
quien fue la novia, eso es allá privado de él, o que la estratosfera o algo así que
tiene que ver con lo cotidiano, uno par que va a necesitar eso, (G. F. 1, p. 12,
párrafo 1).
Es pertinente retomar aquí un aspecto relacionado con la apatía y em-
patía que pueda generarse por las actividades académicas desarrolladas
en el aula, las cuales están estrechamente relacionadas con el motivo
de rendimiento que tal vez pueda tener el estudiante, debido al grado
de interés y satisfacción que este pueda experimentar. Sobre esto Karl
Aschersleben retoma el pensamiento de Grauman, asegura que la mo-
tivación de rendimiento “depende tanto del motivo como de la situación,
las experiencias escolares pueden favorece o entorpecer la fijación del
motivo de rendimiento”118.
Por otra parte, el interés y disposición de un estudiante por ciertas
asignaturas depende de la forma en que el profesor dirija su clase. Las
diferentes percepciones que el estudiante puede dar con respecto a la
clase impartida por el profesor, dependen de su experiencia e interac-
ción con él y su cátedra en el aula.
S3. Con la forma en que lo explica, debía hacerlo más lento por que es que
cuando, si uno parpadea ya está es en otro punto, y uno, “a qué horas paso a
esto” y uno ya no entiende nada (G. F. 2, p. 33, párrafo 3).
S6. Matemáticas, porque es que el profesor, o sea, no sabe explicar bien, dice
cosas aburridas y entonces yo me aburro y me pongo es a charlar con mi
compañero.
S5. Porque el profesor a veces cuando uno se equivoca o algo y le pregunta otra
vez que le haga el favor y le explique otra vez y, “¡ay no, yo ya explique, que no
se qué!” (G. F. 2, p. 33, párrafo 4).
118 Karl Ashersleber. La motivación en la escuela y sus problemas, Madrid, Marova, 2004.
p. 58.
120
Ana Patricia Sierra Herrera
De hecho las estrategias ofrecidas en el aula, en ocasiones, favore-
cen el aprendizaje en los estudiantes. Así como la variedad en las diná-
micas de clase mantiene el interés y el gusto por aprender.
S3
El hace el trabajo digamos por medio de canciones que nos la podamos
aprender y gasta mas tiempo pero aprendemos más rápido porque si un
profesor solo deja el trabajo y digamos no hace otra cosa para que aprendamos
uno no aprende nada. La profesora Patricia que es chévere nos enseña mucho,
nos enseña arte y el profesor Rafael que es relajado pues que nos deja hablar
en nuestros tiempos libres, el profesor Óscar que nos hace hacer deporte pero
también nos deja jugar (G. F. 2, p. 32, párrafo 1).
Es necesario responder a las inconformidades que presentan los estu-
diantes con respecto a la dinámica de la clase, en donde tal vez el profe-
sor debería analizar los motivos que hacen que un estudiante rinda en
su clase. Al respecto Karl Aschersleben propone cuatro métodos de
diagnostico pedagógico que favorecerían el reconocimiento, por parte
del profesor, de sus estudiantes.
Procedimiento de análisis de contenido (content analysis), resultados de
rendi-miento (behavioral measures), evaluación por si mismo (self ratings),
evaluación por extraños (ratings by outside observers)”119.
Y en este sentido, es necesario comprender que el estudiante requiere
de metodologías innovadoras que favorezcan su aprendizaje. Pareciera
entonces que lo que se necesita es que el profesor reconozca a sus es-
tudiantes y genere propuestas que suplan sus intereses e inquietudes.
Al decir de Luis Not:
“El aprendizaje depende esencialmente de la acción que el pedagogo ejerce
en la actividad del sujeto por medio del objeto en el que él la coloca y que él
regula para tales fines”120.
Ahora bien con respecto al profesor y su relación con los estudiantes,
estos esta, a demás de ser pedagógica y formativa, no deja de tener
un carácter afectivo pues el sentido que los estudiantes encuentran en
esta se asemeja a la que posiblemente se pueda dar entre sus padres y
119 Ibíd., p. 67.
120 Not. Las pedagogías del conocimiento, cit., p. 77.
121
Condiciones individuales sociales y culturales...
ellos. Así, tal vez, la empatía y la confianza generadas, alimentarían las
sanas relaciones que se puedan dar entre los estudiantes y el profesor.
De ser así esta situación facilitaría el conocimiento mutuo.
El tiempo, las horas que uno comparte con el profesor uno charla con el y
conversa y tal. El profesor lo apoya a uno, trata de motivarlo a uno, trata de
decirle que si chino eso está bien que sea futbolista, que mantenga su cuerpo,
se ve bien. El profesor es como un papá que lo cuida a uno demasiado (G. F. 2,
p. 35, párrafo 3).
El informante señala aspectos positivos que encuentra en la comuni-
cación con su maestro atención, apoyo y escucha. Entonces, se creería
que el estudiante siente que lo que el profesor prepara para la clase
está en función de su aprendizaje y formación.
Para los informantes es relevante la idea que pueda generar el com-
portamiento de sus profesores con respecto al trato que pueda haber
entre ambos, entonces ya sea por ya sea por vacíos afectivos o por la
relación afectiva que se haya generado, el estudiante, en el caso parti-
cular, encuentra en su maestro la figura paterna ausente.
S4. Es bacano tener como una segunda mamá, la profesora le reparte a uno
cariño que le hace falta a uno en la casa.
S7. Y es como nuestra mamá porque ella tiene paciencia con nosotros y nos
regaña pero nos regaña es por algo, porque cometemos un error o algo así (G.
F. 1, p. 10, párrafo 5).
Entonces, se creería que estas relaciones fundadas inicialmente en el
afecto podrían generar cambios positivos en la conducta de los estu-
diantes, que para este caso presentan deficiencias académicas y bajo
rendimiento.
Una buena comunicación, y reconocimiento del estudiante por parte
del profesor, partiendo de la idea de que la motivación constituye uno
de los objetivos del profesor para que sus estudiantes actúen positiva-
mente en la escuela, favorecería los procesos de formación, enseñanza
y aprendizaje en el aula, a la vez que se fortalecería su afectividad. A lo
anterior Altrejos agrega que:
Motivar a un sujeto para una determinada acción -el aprendizaje, por ejemplo-
consiste en presentarle objetos incitadores del impulso afectivo positivo [...]
122
Ana Patricia Sierra Herrera
Son mejores de enseñanza aquellos que mejor susciten la reacción afectiva; los
que mejor despierten el interés subjetivo121.
Al relacionar esto con la labor que desempeña el docente, es claro, sin
duda que, esta no contempla un mero ejercicio de transmitir conte-
nidos, más bien de hallar la forma de comunicarse cordialmente con
sus estudiantes para conocer sus necesidades, su ambiente social, sus
condiciones y sus perspectivas de la vida, ya que
No es posible pasar por alto los efectos diversificantes del medio; el medio
orienta y forma o transforma las necesidades y las aspiraciones del sujeto a
través de los modelos que le propone, de las presiones que ejerce en él y de las
incitaciones que provoca; sobre todo por los objetos que pone a su disposición
y por las valorizaciones o desvalorizaciones que suscita el medio respecto a
tales necesidades y aspiraciones122.
Otro aspecto relevante, resultado de este estudio, es el que esta rela-
cionado con el tema de la educación en el hogar y el fortalecimiento
de esta en la escuela. Inicialmente la primera formación que recibe el
individuo es impartida en el seno de su familia y esta es reproducida
por el estudiante al ingresar a la escuela.
S7. La humildad porque uno no debe creerse más que los demás y menos que
nadie (G. F. 2, p. 36, párrafo 1).
S1. Pues para mi todos los valores morales, pues porque me ayuda a ser más
abierto y a escuchar las ideas de otros que no tal vez pueden ser ciertas pero
tal vez si.
S2. El respeto y la responsabilidad. Por ejemplo con la responsabilidad yo tengo
mi uniforme limpio, hago las tareas, soy responsable. Con el respeto no hago
nada a mis compañeros así puedo sacar buena nota en convivencia (G. F. 2, p.
36, párrafos 2 y 3).
El apoyo y ayuda que se pueda dar entre los miembros de la familia
motiva a que estos vivan en un ambiente de armonía. De hecho los hi-
jos se convierten, para sus padres, en el motor de sus acciones y sus
logros también son por ellos.
121 F. Altarejos y C. Naval. Filosofía de la educación, Navarra, Eunsa, Universidad de Navarra,
2011, p. 76.
122 Not. Las pedagogías del conocimiento, cit., p. 446.
123
Condiciones individuales sociales y culturales...
S1. Mi papá y mi mamá, ellos no pudieron estudiar entonces yo quiero que se
sientan orgullosos de mi (G. F. 2, p. 36, párrafo 4).
S4. Yo lo digo es por nosotros que a veces la hacemos sufrir porque digamos,
no le hacemos caso sabiendo que ella está tratando de hacer lo posible por
mantenernos o ayudarnos a hacer una alimentación, todo eso (G. F. 1, p. 14,
párrafo 4).
También la obediencia y sumisión es una forma de agradar a los padres
y de evitarles disgustos.
S4
Y uno a veces no mucho y a veces no son los mismos pensamientos
digamos, en este momento estoy pensando lo que valoro de ella y hay veces
que estoy con una piedra que no me tolero, a nadie entonces de pronto le
contesto mal a mi abuelita y a veces me arrepiento y me duele (G. F. 1, p. 14,
párrafo 4).
Situaciones como estas influyen en el desarrollo social del individuo,
en este caso los estudiantes adolescentes, con deseos de encontrar su
propia identidad. En este sentido se evidencian prácticas sociales, al
interior de la familia, que modelan las vivencias y experiencias de los
que la conforman, afectando el desarrollo de su personalidad. De esta
manera la persona se comporta de acuerdo a los valores y costumbre
adquiridas dentro de una cultura, demostrando así una cultura modal
característica. A esto hace referencia E. Hollander, cuando afirma que
Resulta evidente, así mismo, que los valores y las prácticas predominantes
de una sociedad determinan de modo significativo la experiencia temprana.
Estos valores y prácticas, incluyendo la organización social, constituyen la
cultura modal123.
S7. Hay unos alumnos que no estudian que no hacen nada en clase y que solo
vienen es a comer refrigerio y pues hay unos niños que al frente del colegio
echan esto, “¿que piensas de ellos?”. Que estarán echando vicio hasta grandes
porque no estudian ni nada (G. F. 1, p. 10, párrafo 10).
Por otra parte, los informantes exponen una seria preocupación por la
ausencia y despreocupación de la familia de los pares que presentan
123 Edwin P. Hollander. Principios y métodos de psicología social, Madrid, Amorrortu, 2000,
p. 322.
124
Ana Patricia Sierra Herrera
problemas y que permanecen en los alrededores de la escuela o que
pertenecen a ella: problemas de inasistencia, de abandono, o de farma-
codependencia.
S3. Yo me pregunto ¿los papás donde están o que o no piensan en los papás?
S4. Si, porque uno ve la historia de uno y me imagino que ellos deben ser casi
igual porque deben tener un papá y una mamá que esté viendo por ellos, que
les haiga enseñado algo o si [...] Uno se pregunta si les valdrá algo sus papás o
si tienen algo de importancia en la vida de ellos (G. F. 1, p. 10, párrafo 1).
Y demuestran inquietud frente a los casos especiales de niños y jóvenes
que no estudian, que muestran poco interés en las clases o que por el
contrario, se la pasan en la calle. Ello no implica que estos estudiantes
sean muy diferentes a ellos por que suponen que tienen ciertas caracte-
rísticas que se les parece: tienen una familia que los quiere, los protege,
y los educa.
Con “pepo” yo aprendí la responsabilidad, a los 5 años yo ya hacía oficio yo
ya sabía hacer de todo, el me enseñó a ser responsable, cuando el se fue,
bueno se fue. Después llegó Víctor, el me enseñó a ser un caballero, me
enseño la educación que se debía hacer en un lugar y que no [...] El me enseño
demasiado con el estudio, lo que yo no entendía el me lo explicaba, bueno con
el yo aprendí a ser parte como un caballero, departe de el. Con Wilson fue la
diversión, Wilson era demasiado divertido, el era muy joven, el era el mejor.
Wilson me enseñó los límites, o sea, todo ser humano tiene sus límites y el
me alzaba la voz cuando yo me lo merecía. El me controlaba a mi los horarios
“bueno está bien, vaya, juegue lo que quiera pero a tal hora tiene que estar
acá, hágale caso a su mamá”, aprendí demasiado de el (E. P. 3, 1.a sesión, p. 97,
párrafo 1).
La formación en la familia implica que los padres permanezcan vivan
y compartan con los hijos la mayor parte del tiempo. Lo que permitiría
que dicha formación se fortalezca en la adquisición de hábitos y cos-
tumbre que ayuden a su desarrollo personal.
... Yo no se pero me andaba también duro ella y yo bueno para mantenerla feliz
toca hacer tal cosa entonces yo lavaba la ropa, arreglaba mi cuarto, le arreglaba
el cuarto de ella, le tenía el almuerzo, cuando yo no estudie yo le tenía todo con
mi hermano Kevin, le cocinábamos, lavábamos, lo que ella dijera. Esto debe
ser, si esto no es amor entonces yo no se que es amor. Porque donde fuera el
día de la madre, el día de la madre, sacábamos pa darle, pa’ que ella estuviera
125
Condiciones individuales sociales y culturales...
feliz, que estuviera contenta, pero, no se ella no, ella no miro esas cosas (E. P.
3, 1.a sesión, p. 97, párrafo 2).
Para los informantes, el afecto resulta ser una forma de apoyar y agra-
dar, en este caso, a la familia. Podría incluso pensarse que, el acompa-
ñamiento no solo implica estar sino brindar apoyo y compañía sino
sobre todo afecto. De ser así, los padres y maestros entenderían que
los vacios afectivos en los estudiantes podrían acarrear problemas en
el desarrollo de la personalidad del chico.
En concordancia con lo anterior Maslow expone la necesidad de las
personas por amar y ser amado: “las necesidades de amor supone dar
y recibir afecto. Cuando están insatisfechas, una persona sentirá inten-
samente la ausencia de amigos, de compañero, o de hijos”124.
Al respecto los informantes creen que para escapar de esta proble-
mática las mejores personan que suplen ese afecto o que reemplazan
el amor de los padres son los amigos, otros adultos o los profesores.
... Mis amigas, mi casa no es nada comparado con el de mis amigas, la una
que porque no estudia, que porque el papá no les da estudio, porque el papá
les pega, porque no comen, pueden pasar días y ellas no comen, la otra no le
ponen atención [...] Estar juntas, jugar eso nos aparta, se nos olvida todo, mi
amiga del colegio con la que más me hablo es Jessica de resto las otras son de
la cuadra, hemos crecido juntas (E. P. 3, p. 26, párrafo 1).
Y al encontrarse con los amigos no siempre los comportamientos ad-
quiridos y las costumbres modificadas dejan ver acciones positivas.
Por el contrario afloran en las adolescentes conductas delictivas, vicios
y malos hábitos como el caso del consumo de drogas, la pertenencia a
pandillas o grupos delictivos.
S4. Mi primo me ofreció perica pero yo no fui capaz porque yo se a que lleva
eso, a un vicio si, entonces ese día estuve a punto de hacerlo. “¿Qué fue lo que te
evito hacerlo, que pensaste?”. Mi papi y mi mami porque es que ellos no saben,
mi mami no sabe todo lo que yo se de mis hermanos, mi mami no saben por
lo que mis hermanos pasan o por lo que pasa mi hermana, lo que mi hermana
me cuenta si, entonces pues si yo se que si yo lo hubiera hecho yo puedo ver el
remedio, pero no fui capaz porque yo quiero ser mejor que ellos, ser alguien
en la vida, eso es: “no lo haga, no lo haga”, que te hace salir de los problemas
(G. F. 2, p. 26, párrafo 1).
124 Maslow. Motivación y personalidad, ob, cit.
126
Ana Patricia Sierra Herrera
Sin embargo en el testimonios de la informantes se reconocen los
valores adquiridos, ya sea en la familia o en la escuela o por modelos
observados o experiencias vividas, y se tiene conocimiento sobre las
consecuencias que puede acarrear una mala conducta o una experien-
cia negativa. Lo anterior trae a colación lo que plantea A. Bandura:
“Cuando una persona se enfrenta a los sucesos cotidianos algunas de
sus respuestas tienen éxito mientras que otras no tienen ningún efecto
o tienen como resultado un castigo o reprimenda” (1984, p. 32).
Entonces, parecería que el estudiante, a pesar de sus amargas expe-
riencias, es capaz de deducir que su desarrollo debe ser integral y que
debe atender a la satisfacción de sus necesidades.
Otro aspecto importante que se rescata, tiene relación con el compro-
miso de la familia en la educación, crianza y formación de los hijos. Se
detecta un ambiente de irresponsabilidad por parte de los padres, don-
de terceros son los responsables del cuidado y manutención de los hijos.
S3
mi mamá pues trabaja, mi abuelita se queda en la casa con nosotros,
cuidándonos, nosotros vamos a estudiar [...] entonces mi mamá es la única
que trabaja en la casa en este momento, entonces mi papá como que estaba
muy endeudado con muchos gastos entonces la que tiene que responder por
nosotros es mi mamá, el apoyo de mi papá es [...] lo quiero mucho pero mi papá
con el tiene muchos problemas pues decisiones como cuando mi mamá necesita
así para algo, pues ella es juiciosa y ella la consigue (G. F. 2, p. 23, párrafo 3).
El abuso de sustancias como el alcohol constituye una de las problemá-
ticas dentro del hogar. Esta podría ocasionar inestabilidad emocional.
El testimonio devela que algunas de las causas de la separación de los
padres resulta ser la irresponsabilidad frente a las obligaciones de una
paternidad por el abuso de dichas sustancias.
S3. Mi papá tomaba mucho no ayudaba con nada, entonces mi mamá se separó
de el por el trago (G. F. 2, p. 23, párrafo 3).
Bueno luego nací yo, dicen que de pequeñito sufrí mucho, depronto porque
mi papá dejaba abandonada a mi mamá, después volvía, después la dejaba
abandonada, después volvía (E. P. 3, p. 88, párrafo 2).
Siendo otra consecuencia de ello el sufrimiento de los hijos por el sen-
timiento de abandono, temor e inseguridad. Especial sentido pudiera
tener al considerar la unidad familiar en la cual pudiera encontrar un
127
Condiciones individuales sociales y culturales...
ambiente de estabilidad y afectividad. Ello sin duda tendría afectacio-
nes en el comportamiento y en el desarrollo de la personalidad del chi-
co. Al respecto Aguirre retomando la idea de Rosemberg, sobre am-
biente familiar expone que:
Los adolescentes manifiestan tendencia a un autoestima más alta y a una
autoimagen más estable cuando sienten cerca la atención de sus padres; y que
esta aumenta el nivel de autoestima en la medida en que son objeto de una
atención equilibrada y madura por parte de los padres125.
Las adicciones, consumo de drogas, abuso de sustancias constituyen
problemáticas comunes al interior de la familia y afectan su estabilidad
y la convivencia de sus miembros. Sin embargo, a pesar de las adversi-
dades que trae consigo el consumo y abuso del alcohol en el hogar, del
sufrimiento y sentimiento de abandono por parte de los hijos, esta si-
tuación en ocasiones, se convierte en el motor e impulso de sus miem-
bros para continuar. Se pensaría entonces que la fuerza del afecto entre
los miembros de la familia, en especial de los padres hacia los hijos,
podría dar lugar a la solución de conflictos al interior de este.
S1. Cuando chiquito pues el era muy jodido, era a tomar cerveza hay en la casa
entonces nos dejaba hay solos [...] pues yo, me da tristeza [...] pues como mi
papá era muy bueno responsable pero se ponía con el dueño de la casa a jartar
y eso no me gustaba mucho y pues me sentía muy solo por las noches y cuando
y yo lo único que podía verlo era por la mañana cuando se iba a trabajar. “¿Con
quién compartías esos momentos?”: con mi mami y con mi tía [...] pues mi
papá ya ha dejado ahorita ha progresado mucho, ya tenemos casa propia, le
tocó pelear mucho, teníamos la plata pa’ las escrituras pero el no nos hacía las
escrituras. Ahora pues yo me siento muy feliz de esta familia, me acogen, me
quieren yo también los quiero, vivimos felices (G. F. 3, p. 22, párrafo 2 y p. 23,
párrafo 1).
La disfuncionalidad familiar facilita la permanencia de los chicos en la
calle. Los más afectados, tal vez, son los hijos quienes buscan compar-
tir con los que no conviven cuando, en este caso, el tiempo les brinda
la posibilidad. Incluso, la necesidad de trabajar de las madres solte-
ras, cabeza de familia, ocasiona el abandono de los hijos. Esta situación
trasciende en ocasiones a la inasistencia de los chicos a la escuela.
125 Aguirre Baztán. Psicología de la adolescencia, cit., p. 180.
128
Ana Patricia Sierra Herrera
Así entonces nos salíamos para la calle a jugar y mi mamá mientras trabajaba
nosotros nos íbamos pa’ la calle y ella llegaba de trabajar y cómo les fue en el
colegio y nosotros le decíamos que bien pero nosotros ahí le terminábamos.
Mi mamá ya estaba cansada de que ella se iba a trabajar y nosotros en la calle
y no íbamos a clases y todo ese poco de fallas [...] Pues jugamos con los niños
del frente con nuestros amigos yo jugaba piquis (E. P. 1, p. 48, párrafos 4 y 5).
La disfuncionalidad familiar no solamente se caracteriza por la separa-
ción de los padres, también, se puede dar por la separación de los hijos
quienes resultan ser los más afectados en su estabilidad emocional.
Por otra parte la separación de los hermanos hace que los reencuen-
tros sean cada vez más intensos y añorados.
Huy alegría de ver a mis hermanos, si porque hace rato no los veía y bueno
cuando yo me quede unos días hay con mi hermana y después me fui pa’
donde mi abuelita a Juan Rey y no había visto a mi mami [...] y después yo la
vi ella y mi mami se separo de el y nos fuimos a vivir hay donde estamos [...]
mi hermana después se fue a vivir con mi tío con el hermano de mi mami y
ya, después mi hermano ya le habían contado que estaba echando pegante
y entonces mi tío dijo que no que no lo podía tener [...] y entonces mi tío le
entrego a mi mami a Nelson y hay ya empezamos a vivir los tres (E. P. 1, p. 51,
párrafo 2).
La problemática intrafamiliar no favorecen la comunicación entre sus
miembros, por el contrario motiva una conducta agresiva y violenta de
los mismos y los niveles de confiabilidad son débiles al igual que las
relaciones padres-hijos.
S4
Pues cuando tenemos tiempo ahí hablamos jugamos y pues si somos
apegados y con mi otra hermana con la que vive en la casa pues no tanto, so
o sea ella si me dice “hay me paso esto” yo, si que bueno, ¿me va a ayudar a
hacer las tareas? Yo, si venga a ver. Si así, pero ella es de muy mal genio y me
trata mal, y yo también, no la trato mal sino que nos agarramos” (G. F. 2, p. 21,
párrafo 2).
S7. Pues el hecho de que mi mamá la regañaba pues por que ella hacía algo
malo y ella era peliona demasiado (G. F. 2, p. 24, párrafo 3).
En ocasiones las familias disfuncionales, uno de los padres se esfuerza
por mantener la unidad de sus miembros creando un ambiente de cor-
dialidad y afectividad.
129
Condiciones individuales sociales y culturales...
No pues hay veces nos ponemos a jugar stop o nos ponemos a ver novelas, las
dos nos acostamos ahí, que más, o ella manda a comprar onces y comemos las
dos, como Nelson no está. Y que más, hay veces nos ponemos ahí a hacernos
cosquillas cuando estamos así, mantenemos así. Ah no, es chévere, ella si es
feliz es de ambiente ella si, con ella si pa’ todo lado, si chévere estar con ella
uno no se aburre (E. P. 1, p. 45, párrafo 2).
Las necesidades compartidas entre hermanos fortalecen los lazos afec-
tivos que puedan existir entre ellos y las experiencias significativas que
ellos viven en el hogar marcan su desarrollo, su carácter y su persona-
lidad, dejando huellas imborrables.
S2
Con el hermano que si me la he llevado toda la vida y he sobrevivido
hambre y me la he pasado toda la vida y hemos sido los tres mi mamá el y yo,
es con mi hermano Kevin, el es mayor que yo, el me revira, el siente lo que yo
siento, a el es al que le cuento todo, el es mi mejor amigo (G. F. 2, p. 22, párrafo 1).
Por otra parte, se evidencia que aunque la familia convive junta la co-
municación entre sus miembro es deficiente por incompatibilidad de
ideas e inconformismos.
S8. Yo vivo con mi mamá, mi papá y mis hermanos, 5 mujeres y un hombre,
pues el único que no me la llevo muy bien es con mi hermano mayor porque
es que el toma mucho y la hace llorar mucho, le echa muchas cosas en cara,
es que hubo un tiempo en que mi papá estaba enfermo porque tiene mal la
rodilla, entonces a el le tocaba pagar los servicios y le tocaba comprar pues el
mercado y el se lo echa en cara a mi mamá y a mi no me gusta. “¿Que quisieras
cambiar”?: en mi casa casi todos fuman mucho, entonces a mi no me gusta
tampoco eso entonces yo cambiaría eso (G. F. 2, p. 24, párrafo 6).
De no sentirse la ausencia de uno de los progenitores la cotidianidad
de los hijos en la escuela podría transcurrir normalmente. Esto sola-
mente si el padre o la madre, o la figura paterna que vive con el, es
capaza de cubrir sus vacíos emocionales y afectivos. Según lo expone el
informante, el esfuerzo, apoyo y amor dentro del hogar permite supe-
rar las dificultades que se puedan presentar.
No, el también es chévere, el llega de trabajar y pues uno no toda las veces
uno esta del mismo genio, ¿cierto? Y el, trata de hacerlo reír a uno, como que
vamos hacerle sacar el mal genio pero después uno entiende por qué, no pa’
que uno esté así. El es chévere, el también juega con nosotros. Tampoco con
Nelson juega porque el llega y Nelson se la pasa hablando todo el día con
130
Ana Patricia Sierra Herrera
la novia ahí afuera. Y hay veces todos reímos los tres no más porque Nelson
está ahí afuerita y como sube mi primo no la pasamos ahí los cuatro y eso. El
es chévere también, el también le da a uno consejos (E. P. 1, p. 45, párrafo 4).
Posiblemente aguantar y callar los problemas impide sanar las heridas
y superar resentimientos y vacíos que estos ocasionaron, o por el con-
trario cometer errores lamentables. Se podría pensar, a demás, que la
deficiente comunicación en el hogar podría generar el desconocimien-
to de la conducta de los hijos por parte de sus padres.
S4
Mi primo me ofreció perica pero yo no fui capaz, porque yo se a que
lleva eso, a un vicio si, entonces ese día estuve a punto de hacerlo. “¿Qué fue
lo que te evito hacerlo, que pensaste?”: mi papi y mi mami porque es que ellos
no saben, mi mami no sabe todo lo que yo se de mis hermanos, mi mami no
saben por lo que mis hermanos pasan o por lo que pasa mi hermana, lo que
mi hermana me cuenta si, entonces pues si, yo se que si yo lo hubiera hecho yo
puedo ver el remedio ahí (G. F. 2, . 26, párrafo 1).
Frente a las problemáticas que presentan los hijos al interior del hogar
se evidencia que en ocasiones es uno de los hijos quién tiene que car-
gar con todos los problemas de su familia, de hecho a veces se le culpa
por estos.
S4
En mi casa no les dicen nada, a mis hermanos mi tía los deja hacer lo que
quieren, a mis primos todos les dejan hacer lo que quieren entonces yo veo
que a mi es la única que me exigen (G. F. 2, p. 26, párrafo 1).
Y una de las causas pudiera ser la falta de acompañamiento y comuni-
cación que a su vez podría generar desconfianza e inseguridad en los
hijos. La formación dentro del hogar marca la conducta y la persona-
lidad de los individuos. De hecho, es notorio el reconocimiento por la
responsabilidad adquirida por el padre comprometido con sus hijos,
donde el ejercicio de la responsabilidad de todos los miembros en el
hogar permite la armonía la tranquilidad de sus miembros. Situación
que podría favorecer el éxito de los estudiantes en la escuela.
S9. Yo vivo con mi papá, con mi padrastro y con mi hermana. Yo nunca he
aguantado hambre gracias a Dios porque mi mamá y mi papá trabajan los dos
y nunca hemos aguantado hambre. Mi mamá teje pero en la casa y mi papá
se va a trabajar en el taxi. Nos llevamos bien, todos somos muy unidos y casi
nunca peleamos (G. F. 2, p. 24, párrafo 2).
131
Condiciones individuales sociales y culturales...
A pesar de las dificultades se percibe el ánimo de seguir adelante
con sus compromisos para devolver el apoyo recibido.
S3. Mi mami, ella hace muchas cosas por mi y pues no solo mi mamá, toda
mi familia, pero mi mamá en sí es la que más se preocupa por mi y ella está
conmigo en todo momento. Entonces yo le tengo que responder, yo la tengo
que dejar muy bien, quiero que ella tenga todo (G. F. 1, p. 13, párrafo 4).
Para los informantes, el obtener reconocimiento y que otros sientan
satisfacción por sus logros en la escuela resulta ser un aspecto impor-
tante en su desarrollo emocional y afectivo.
S7. El hecho de que mi familia en un futuro se sienta orgullosa de mi. Y la
familia porque pues yo antes no valoraba tanto la familia y ahora pues... (G. F.
1, p. 27, párrafo 5).
La buena conducta de los estudiantes en la escuela se da por agradar
a su familia más que por convicción. Se podría pensar que para los es-
tudiantes, el propósito consiente es conseguir el agrado de sus padres
por su desempeño académico. Situación que debela vacios enormes de
afecto y de sentido de pertenencia. Maslow al respecto dice, refirién-
dose al sujeto con necesidad de amor, que: “tal persona tendrá hambre
de relaciones con personas en general -de un lugar, de un grupo o la
familia- y se esforzará con denuedo por conseguir esa meta”126.
Otro aspecto señalado por los informantes es el relacionado con el
manejo de la economía en el hogar, en especial lo relacionado con sus
útiles escolares y los recursos necesarios para ir a la escuela.
Mi padrastro nos dá, si, pero es que mi mami le ayuda a ahorrar [...] ella hay
veces a ahorrado como cien mil o más y mi mami le dá eso a mi padrastro para
pagar el agua o compra las cosas que necesitamos.
“Mami vea que me pidieron estos libros” [...] y voy a la Victoria donde venden
cuadernos y trato de comprar como el más barato para que a mi mami le quede
mas plata (E. P. 1, p. 51, párrafos 1 y 2).
El recibirlos amerita un esfuerzo por cumplir como hijo y estudiante
convirtiéndose esta situación en la causa del esfuerzo en el cumpli-
miento de sus compromisos escolares.
126 Maslow, Motivación y personalidad, cit., p. 28.
132
Ana Patricia Sierra Herrera
S6. Mi papá porque digamos el se esmera porque nosotros tengamos todo,
o sea que andemos con buena ropa, que no andemos todos desgalamidos.
Mi papá se esmera por nosotros, porque tengamos buena ropa y pues a mi
manera de pensar yo quiero primero estudiar pa ser alguien en la vida y sacar
el apellido a lo alto y digamos tener buenas empresas y agradecerle a mi papá
por todo lo que el nos ha dado (G. F. 1, p. 14, párrafo 5).
Entonces, tal vez si la familia, que para nuestro caso pertenece a fami-
lias pobres, vulnerables, ofreciera lo necesario en utilices escolares y
recursos mínimos para su educación, podría desenvolverse mejor en
tareas escolares. Al respecto los estudiantes reconocen ciertos recur-
sos que cubren sus requerimientos para el cumplimiento con su com-
promiso académico.
Comida, uniforme, los útiles, cama. Las comodidades para poder estudiar.
Digamos un cuarto especial para hacer las tareas. Los uniformes, o sea casi
todos los materiales del colegio, los cuadernos. Para mi un escritorio para
hacer las tareas y no hacerla en el comedor (G. F. 1, p. 17, párrafo 2).
De no ser así, podría, esta situación, acarrear problemas en le desa-
rrollo de su personalidad, Al respeto Hollander, afirma que: “los in-
dividuos que pertenecen a la cultura de la pobreza alientan un hondo
sentimiento de marginalidad, de impotencia, de dependencia, de no
pertenencia...” (Ob. cit., p. 358).
De hecho, se pensaría que, de atender, al interior de los hogares, as-
pectos trascendentales relacionados con la satisfacción de sus necesi-
dades básicas, necesidades, deficitarias, de seguridad, de amor, como lo
expondría Maslow, favorecería la autorealización de sus miembros en
el manejo de sus relaciones y por ende de la comunicación cordial y el
buen trato.
Así que es pertinente atender la problemática de la convivencia in-
trafamiliar, creyendo entonces, que los cambios positivos que se pue-
dan dar en el hogar podrían generar ambientes sanos. Si bien es claro
que la familia ha sido siempre el núcleo social más importante en cuyo
seno se forma y educa al ser humano también es importante que allí
pudiera crearse seres inconformes cargados de conflictos. Por tal ra-
zón sería pertinente concebir dentro de las posibilidades, a la familia,
como lo sugiere Ana María Araujo y otros, y retomado por Ardila: “...
no solo como un ente biológico para procrear sino, que es una escuela
de amor de convivencia que establece y enseña como mantener rela-
ciones humanas y trabajar juntos por el bien común” (Ob. cit., p. 18).
133
Condiciones individuales sociales y culturales...
Por otra parte los informantes señalan que entre la escuela y el ho-
gar se viven experiencias significativas para ellos. Es así como en oca-
siones, los comportamientos de los estudiantes dependen de las rela-
ciones que estos puedan entablar con otros entre la casa y el colegio.
En este caso, es muy posible encontrar influencias negativas que con-
vidan a los estudiantes a la delincuencia y en especial al consumo de
sustancias como perico o marihuana y cigarrillo.
Pues a veces “el cojo” es que trae la droga pa’ca’, un chino todo vicioso que me
cae remal, siempre todos los días viene a la salida con un parche. Es amigo
de Jeimmi de la china de acá, la del salón de Consuelo [...] Yo no sé profe,
solo sé que el es el que nos vende acá, porque el siempre va por allá a la “ele”
y trae. Siempre viene, siempre se la pasa acá, es el primero que llega, llega
como a las 5:30. El tiene muchos amigos acá, es amigo de “Brochero” [...] No
se si “Brochero” pero que yo sepa “Brochero” echaba pero yo no se. A “perris”
también le vende, es el hermano de Consuelo, pero de aquí del colegio no sé
(E. P. 2, p. 66, párrafos 3 a 5).
Con respecto a lo anterior la escuela juega un papel importante de cui-
dador, protector y cumplidor de la norma.
¿Con el vicio? Una vez aquí en el colegio que la coordinadora llamó a mi mamá.
Ese polvito que uno se echa en la nariz. Con Jenny Callejas echamos. Daniel
la había traído ese día, Daniel estaba ahí afuera (E. P. 2, p. 66, párrafo 3).
Ella estaba allá arriba, ella se la pasa con “el cojo” también, ella estaba allá
fumando, entonces me dijo que si le íbamos a pegar y yo le dije que no pero la
profesora Mar Sugeny la vio y se quedó mirándola y ella como que lo botó. Ese
mismo día me llamaron y me dijeron que ella no era una buena amistad para
mí, que yo baje mucho el rendimiento por eso (E. P. 2, p. 69, párrafo 4).
Sin embargo es posible observar que este compromiso de cuidar y pro-
teger a los estudiantes no solo les compete a la institución sino que es
una obligación de la familia acompañar, cuidar y velar por el buen de-
sarrollo, la formación y protección de sus hijos. Lo que significa que: “a
medida que se producen cambios profundos, las familias deben afron-
tar retos cada vez más difíciles” (Ardila. Ob. cit., p. 18).
En el ámbito de las motivaciones que tienen los estudiantes, los datos
señalan algunos temas que emergieron. Escenarios que motivan a los
estudiantes. En estos es posible encontrar que muchos aspectos afectan
la motivación de los estudiantes, tanto en la escuela como fuera de ella.
Sus intereses, expectativas, condiciones son algunos ejemplos de ello.
134
Ana Patricia Sierra Herrera
S1. A mi me gusta hacer, pues estudiar algo que me interesa como la ciencia a
mi también me gusta la tecnología, como funciona, como hacen para progresar
y todas esas palabras conocer (G. F. 2, p. 19, párrafo 1).
S5. Me llamo Angie Camila Cepeda, a mi me gusta estudiar artes, estoy en una
escuela de pintura pero me sacaron al poco tiempo, por que la escuela cerró.
Yo me llamo Jessica Bermúdez, me gusta jugar futbol (G. F. 2, p. 20, párrafo 5).
S2. A mí me gusta el estudio, conocí un amigo [...] Él me dijo que el ejercicio
o sea que atléticamente era bueno entonces yo empecé a hacerle y ahorita
estoy inscrito a un gimnasio y estoy bien, me gusta lo que hago (G. F. 2, p. 19,
párrafo 2).
La escuela es el mejor escenario que encierra las mejores motivaciones
para los estudiantes que les interesa mantenerse dentro de un grupo,
pertenecer a el y hallar reconocimiento dentro del grupo. Las relacio-
nes afectivas resultan ser uno de los intereses en los adolescentes, de
hecho, la escuela es espacio propicio para esto. El placer que trae los
momentos compartidos, es el deleite que se evidencia en las relaciones
entre pares.
S4. Uno quiere llegar al colegio pero solamente por ver las personas, no quiere
ver, bueno no es que algunos profesores no, es que lo que uno quiere es pasar
el tiempo con los compañeros más no con los profesores. Uno no quiere clases
(G. F. 1, p. 7, párrafo 5).
No obstante los recesos escolares ocasionan sensación de aburrimiento,
mal humor por las tareas domestica, e impaciencia por la ausencia de
los amigos. De hecho los datos develan un sentimiento de aburrimiento
y desgano ante las labores del hogar las cuales se realizan por obligato-
riedad e imposición con lo que se demuestra apatía por las vacaciones.
S4. Eso no me gusta, yo odio el viernes porque se acaba la semana y me toca
lavar, hacer oficio (G. F. 1, p. 8, párrafo 3).
Por una parte los datos develan que existe un sentimiento de apatía y
de desmotivación cuando no se haya interés en las tareas académicas.
S3. En sociales digamos que uno para qué le interesa en donde murió Colón,
quién fue la novia, eso es allá privado de él, o que la estratósfera o algo así que
tiene que ver con lo cotidiano, uno para qué va a necesitar eso (G. F. 1, p. 12,
párrafo 1).
135
Condiciones individuales sociales y culturales...
Lo que hace que otro intereses primen como la búsqueda de identi-
dad dentro de un grupo y su reconocimiento como parte el mismo. Este
aspecto implica que la escuela favorece la motivación afiliativa, como
plantea McCleland esta se caracteriza porque: “a las personas les gusta
interactuar con otras y a algunas les agrada más que a otras” (Ob. cit.,
1989, p. 370).
La familia se considera también un factor motivante para los estu-
diantes lo que, en concordancia con lo expuesto por A. Maslow al afir-
mar que una persona ante sus necesidades, buscará satisfacerlas pues:
“es propio de los seres humanos estar deseando algo, prácticamente
siempre a lo largo de toda su vida” (Ob. cit., 1991, p. 9).
Lo anterior permite señalar que otras de las necesidades que de-
sean satisfacer los estudiantes las encierran los motivos de poder, al
pretender respeto y prestigio dentro de su grupo de compañeros.
... mire que yo estaba en una salón y a mi no me faltan el respeto, no se a mi si
me tratan bien y todo; y en cambio yo a veces soy toda odiosa con ellos y ellos,
vayan a decirme algo y yo no soy capaz, ni que yo les fuera a pegar o porque
saben que yo soy de mal genio. Y cada ratico las chinas que me caen mal y me
dicen tenga le regalo y yo ay venga a ver y yo soy así no se por qué (E. P. 1, p.
53, párrafo 1).
Este aspecto implica, como lo plantea McClelland que los grupos que
se forman allí favorecen en ocasiones este tipo de motivación ante la
necesidad de atención y de respeto:
Las personas de elevada n de poder gustan de tener a su alrededor personas
que las respeten y que sean seguidoras leales.
A demás las personas de alta n de poder tienden a actuar en un grupo para
llamar la atención sobre si mismas (Ob. cit., 1989, p. 307).
La familia también resulta ser un motivo para la conducta de los jóve-
nes. La familia constituye el motor de las acciones de estos individuos,
no solo por recibir su aprobación sino por el incentivo que esta pueda
dar por los logros obtenidos.
S4. Mi motivación para mi es mi abuelita, que es una persona que he visto que
se esmera mas por mí que mi mamá, me gustaría que le alcanzara la vida a mi
abuelita o hacérsela disfrutar y me duele cuando ella sufre, es difícil. Entonces,
136
Ana Patricia Sierra Herrera
mi motivación es hacer que ella sea feliz, estudiando o haciendo algo par que
ella no diga “me fui de este mundo y mis nietos...” (G. F. 1, p. 14, párrafo 3).
Otro agente motivador resulta ser las condiciones familiares que pue-
da presentar el estudiante. En ocasiones resultan ser sus fracasos o su
problemática lo que lo hace alejarse o continuar en la escuela.
Porque me fui, porque cuando yo estaba en cuarto mi mamá ella ya estaba
cansada porque cuando ella se iba a trabajar nosotros nos salíamos para la
calle y entonces no nos íbamos a estudiar (E. P. 1, p. 48, párrafo 1).
Yo hice [...] en la fundación hice primero y segundo, luego me fui para
Marruecos hice tercero, luego me fui para Palermo hice cuarto, allá en Cajicá
hice quinto, dure como 2, 3 años sin estudiar, iba normal a la edad que era que
hacer quinto, el año pasado no estudié y hasta este año empecé a hacer sexto
(E. P. 3 1.a sesión, p. 94, párrafo 2).
Se creería que una de la causas del fracaso escolar son los problemas que
llevan al abandono de la escuela. Podría pensarse entonces, que la fami-
lia constituye y alimenta una motivación extrínseca. Donde el interés no
es aprender por aprender sino por lo que pueda generar la conducta de
aprender.
“Cuando un alumno realiza las actividades de aprendizaje para ob-
tener recompensa o evitar sanciones, por imposición de los padres pa-
raqué se reconozca su valía, etc.”127.
Es de resaltar que las necesidades difieren de las condiciones de los
estudiantes y al parecer cuando se dispone de más de lo necesario se
requiere de otras cosas como premios o incentivos. La idea de recibir
premios por las buenas acciones, al parecer, es la mejor forma de obte-
ner buenos resultados en el desempeño y rendimiento escolar.
Otro aspecto motivacional que se rescata es la motivación al logro,
la cual se caracteriza por Los cambios que se generan al interior del
individuo y permiten la modificación de su conducta con miras a lograr
su perfeccionamiento en la práctica de sus acciones.
Y yo dije bueno, voy a hacerlo por mí [...] por mí y por mi mamá, me voy a
comportar bien en el colegio y bueno (E. P. 3, 1.a sesión, p. 94, párrafo 2).
127 Félix García Legazpe. Motivar para el aprendizaje de la actividad orientadora, México,
mec, 2008, p. 33.
137
Condiciones individuales sociales y culturales...
Salir adelante, aprender más cosas para la vida, si le toca algo duro pues
tratar de no chocar y ser alguien en la vida pues con problemas (G. F. 3, p. 27,
párrafo 3).
A mi lo que me hace ir al colegio es el deseo de salir adelante y aprender cosas
para que el día de mañana tener un buen empleo y estar bien con una casa
propia, un trabajo bueno, una familia, eso es lo que me motiva a estudiar (G. F.
3, p. 27, párrafo 4).
De esta manera como lo exponen los informantes, permitirá satisfac-
ción por sus logros obtenidos gracias a su nueva conducta.
No obstante este desarrollo de la motivación al logro supone el ejer-
cicio de Autorealización y desarrollo de la persona, permitiendo así
una estabilidad personal en la que prima el deseo de aprender. Esto en
concordancia con lo que afirma D. McClelland: “un incentivo de logro
es aquel en el que una persona obtiene satisfacción haciendo algo por
si mismo o mostrando que es capaz de hacer algo” (Ob. cit., p. 551).
Lo anterior implicaría que tanto escuela como familia cubrieran as-
pectos relacionados con la motivación hacia los estudiantes, a la vez
que emprenden su conocimiento de aspectos relacionados con sus in-
tereses, aspiraciones y expectativas frente al éxito en la escuela y en la
vida, de ellos.
138
Conclusiones
Al concluir esta investigación, surgen una serie de reflexiones las cua-
les se relacionan directamente con los objetivos que este estudio ini-
cialmente se planteó, como son los de conocer, describir las condicio-
nes de los estudiantes que promueven su motivación.
A. La familia: el primer espacio de socialización, interacción,
formación y aprendizaje de experiencias significativas
Inicialmente es valido afirmar que la familia siempre ha constituido el
primero y el principal lugar de aprendizaje y socialización en el que el
individuo adquiere una formación impartida por sus progenitores y
que a futuro brindará las herramientas necearías para poder socializar
en otros espacios como la escuela y su entorno. De hecho los valores,
hábitos, costumbres y tradiciones adquiridos en el hogar se reprodu-
cen en las relaciones que, en este caso, los estudiantes adolescentes
puedan establecer en la escuela.
En este sentido y frente a las relaciones dentro de la familia, se pue-
de observar que estas presentan características muy particulares, a
saber: Disfuncionalidad familiar, Deficiencia en las relaciones (paren-
tales, conyugales, filiales), Apegos y vínculos afectivos.
Sobre la disfuncionalidad familiar inicialmente se puede deducir
que no siempre se presenta en hogares donde los padres están sepa-
rados, de hecho esta disfuncionalidad suele darse en hogares formal-
mente constituidos, sin embargo situaciones conflictivas presentes
dentro del hogar ocasionan esta disfuncionalidad. De echo esta disfun-
cionalidad esta enmarcada dentro de una comunicación deficiente en-
tre los miembros de la misma. Para ser más específicos, es importante
rescatar las reflexiones hechas por uno de los informantes al expre-
sarse frente a la comunicación existente dentro de la familia, la cual se
caracteriza por ser deficiente, distante y en ocasiones casi nula.
139
Condiciones individuales sociales y culturales...
Por otra parte, son varias las razones que se pueden observar, que
impiden la buena comunicación en familias disfuncionales donde al-
guno de los miembros ha abandonado el hogar, frente a esto es impor-
tante rescatar que el estudio deja ver que no siempre es el padre el
que se aleja, también lo hace la madre o los hijos adolescentes cuando
desean independencia. Algunas de estas son: E l divorcio de los padres
o su separación. Las relaciones distantes entre padres e hijos, más aun
cuando estos últimos son adolescentes en busca de su propia identi-
dad y con una gran necesidad de autonomía. Las actividades laborales
de los padres y adultos, los vínculos que se puedan dar especialmente
en hogares mono parentales o compuestos con hijos de los otros ma-
trimonios. Y los conflictos entre padres.
Ahora bien es importante señalar, respecto a la disfuncionalidad
familiar por abandono o separación, que las causas evidentes son el
abuso de sustancias, el alcoholismo y la paternidad irresponsable la
cual constituye a su vez, una de las principales razones por la cuales las
necesidades básicas son insatisfechas (alimento, vestido, salud, educa-
ción, vivienda).
Con respecto a las relaciones que se dan al interior de la familia y
que son de carácter parental se puede deducir que el carácter protec-
tor, de crianza y formación se le atribuye a los progenitores, o al padre
o madre que vive con los hijos. No obstante cuando hay ausencia de
alguno de los dos el control y cuidado están a cargo de los abuelos o
hermanos mayores.
Desde la perspectiva de las relaciones conyugales, es importante re-
saltar que, inicialmente las familias que se describen, en su mayoría se
caracterizan por ser de tipo sanguíneo y mono parental. En las familias
sanguíneas se deduce que, a pesar de vivir juntos todos sus miembros
las relaciones entre ellos no resultan ser cordiales, situación que se le
atribuye a varias causas: Mal manejo de la autoridad, violencia intra-
familiar, maltrato, enfrentamientos entre hermanos inestabilidad eco-
nómica. Otras de las familias que se pueden describir son las familias
de tipo monoparental donde la crianza, control y protección recaen so-
bre el progenitor que vive con los hijos, más aún cuando el padre que
abandona no responde con su responsabilidad como lo establece la ley
y lo exigen los hijos. De tal manera que, las condiciones de vida de los
miembros de estas familias están sujetos a la estabilidad laboral que
pueda presentar la madre. De hecho, se señala que para la mayoría de
140
Ana Patricia Sierra Herrera
las familias que describe este estudio y que son de este tipo reciben
ayuda de terceros parientes como abuelos, tíos, o hermanos mayores
que trabajan y que forman parte del hogar.
Sin embargo no solo la insatisfacción de las necesidades afecta la
estabilidad del hogar, también la estabilidad psicológica y emocional.
Respecto a esto los hijos son los que develan esta situación en su con-
ducta y comportamiento reflejado en otros escenarios como la escue-
la. Esto hace referencia a lo expuesto en la literatura, al comprender
que las necesidades que no son satisfechas en la formación primaria,
impartida en el hogar, acarrearán consecuencias graves, es decir, un
individuo que ha presentado deficiencias, especialmente, afectivas y
emocionales en su infancia, siempre se verá interesado en suplirlas.
Por otra parte, se describe un tipo de familia más, la familia de ma-
dre soltera que en los casos presentados, es la madre quien se queda a
cargo de los hijos por decisión propia o fallecimiento de su pareja. Este
tipo de familia deja ver una relación más estrecha entre el progenitor y
sus hijos y los lasos afectivos que se forman entre madre/padre e hijos
o entre hermanos suelen ser más estrechos. En este caso el progenitor
vive para mantener a su familia; para ello trabajar implica dejar aban-
donados o al cuidado de otros a los hijos, situación que no siempre
resulta ser positiva. Pareciera, entonces, que esta familia no presentara
ningún problema al interior del hogar al evidenciar que su cotidiani-
dad transcurre normal para todos sus miembros. Sin embargo, todo
esto puede desestabilizarse si, en ausencia de los padres, los infantes
quedan solos sin supervisión de un adulto responsable. Frente a esto
ultimo el estudio devela que el adolescente en su afán de búsqueda de
independencia haya afinidad en otros iguales y se aleja de la autoridad
impartida por el adulto, convirtiendo a sus pares como el referente que
dirige su comportamiento y en el cual va a buscar reconocimiento.
Por otra parte otra situación que desestabiliza a una familia de este
tipo, es la que se da al iniciar el progenitor una relación afectiva de
pareja. Al respecto no se dimensiona la magnitud de la afectación que
este hecho acarrea en el comportamiento de los hijos y la relevancia
que implica tenerlos en cuenta ante cualquier decisión que se tome
ya que ellos forman parte del hogar. De hecho, es posible observar en
algunos de los discursos que ante la ausencia de los padres, los hijos
adolescentes atienden los consejos de sus pares y en su afán de perte-
necer a un grupo acceden a comportamientos poco recomendables y
141
Condiciones individuales sociales y culturales...
adquieren hábitos y costumbres difíciles de modificar, como la droga-
dicción, la permanencia en la calle, la delincuencia juvenil y el abuso de
sustancias psicoactivas.
Otra de las familias que se pueden observar son la compuestas ca-
racterizada por la unión de padres que fracasaron en se relación an-
terior. Este hogar lo componen el padre con sus hijos y la madre con
los suyos y los que existan de la unión de los dos. Para este caso es
posible pensar que el fracaso anterior sirvió para mejorar la condición
de la segunda relación, es así como su convivencia es armoniosa y sus
experiencias son gratificantes y motivadoras. Es pertinente recatar el
testimonio de informante quien aporta al respecto:
Yo vivo con mi papá, con mi padrastro y con mi hermana. Yo nunca he
aguantado hambre gracias a Dios por que mi mamá y mi papá trabajan los dos
y nunca hemos aguantado hambre. Mi mamá teje pero en la casa y mi papá
se va a trabajar en el taxi. Nos llevamos bien todos somos muy unidos y casi
nunca peleamos” (G. F. 2, pág., 26 párrafo 3)
Ahora bien, con respecto a las relaciones filiales que se presentan entre
padres e hijos inicialmente tiene que ver con crianza y protección que
estos últimos deben recibir de sus progenitores, que si bien es cierto es
un derecho adquirido naturalmente también encierra un carácter legal
y jurídico; de allí que sea tan relevante el cumplimiento de la paterni-
dad responsable. Frente a este hecho, es posible observar en diferentes
discursos que la irresponsabilidad de alguno de los dos o de los dos se
ha producido abandono o separación ocasionando que esta problemá-
tica se acentúe cada vez mas y que la responsabilidad de manutención
y satisfacción de las mínimas necesidades quede a cargo de uno de los
dos padres o de otros (abuelos, tíos, hermanos mayores).
Frente a lo anterior, se confirma además que la crianza debe ser asu-
mida igualmente por el padre que permanece y convive con los hijos
y en su ausencia por otros (abuelos, tíos hermanos mayores). Al res-
pecto, es lamentable observar que al no haber un adulto responsable
que permanezca cuidando y supervisando al adolecente, este busque
suplir sus necesidades fuera del hogar entre su grupo de pares. Parece-
ría entonces que la familia se vuelve menos imprescindible y el grupo
de pares se constituye en su nuevo referente de conducta en donde al
parecer, encuentra una forma de pertenecer y de construir su propia
independencia.
142
Ana Patricia Sierra Herrera
Por otro lado se observa otro hecho relevante, que demuestra que
derecho paternal no se cumple a cabalidad: El abandono de uno de los
dos padres, o el que se da por actividades laborales permite que sea de-
ficiente esta relación y que la formación y crianza presente deficiencias
en los hábitos aprendidos y las costumbre adquiridas, ya que, como se
decía anteriormente, esta queda relegada a terceros o en su defecto no
existe la figura de autoridad. Se aclara aquí que dicha formación cons-
tituye el primer patrón de socialización que constituye el referente ini-
cial del comportamiento y la conducta, en este caso de los hijos. Se pue-
de observar, además, que dichas pautas de crianza en varios discursos
se percibe que es rígida, autoritaria donde las normas se establecen
por imposición y de cumplirse se obtiene un castigo o reprimenda. So-
bre protectora, que impide el desarrollo y la autonomía. Negligente,
cuando el padre hace caso omiso a lo que sucede no existen normas
establecidas y cada quién hace lo que quiere. Y en ocasiones permisiva,
donde se observa que no existen patrones de disciplina y se evidencia
que no hay control de los padres hacia los hijos e inestable. Frente a
esta última se podría pensar que esta se da por la inestabilidad del ho-
gar, lo que refleja el estudio frente a este tipo de familia es la formación
de sujetos tímidos e inseguros y dependientes.
Sobre los vínculos y apegos creados entre los miembros, la inves-
tigación deja ver que el amor, la confianza son los valores que más se
cultivan en el seno del hogar. De su respeto y práctica dependen las
buenas relaciones y la sana convivencia dentro del hogar. Con respec-
to al amor se le suma los apegos que se permiten describir entre los
hermanos, de amistad, solidaridad protección y compañía, y entre el
progenitor y los hijos. Esta ultima situación, devela el estudio. En oca-
siones no es equilibrada y deja ver preferencias de los padres hacia
uno de los hijos, lo que ocasiona sentimientos de celos y resentimien-
tos entre los hermanos.
Por otra parte prima el reconocimiento por el esfuerzo de los padres
por ofrecer lo necesario para su educación y crianza, a demás de un
sentimiento de gratitud por todo lo recibido, de hecho este sentimien-
to es el motivo por el cual los estudiantes asisten ala escuela, lo cual no
implica siempre que se tenga buen desempeño en los compromisos es-
colares, es decir el cumplir con asistir resulta, en ocasiones suficiente
para gradar y complacer al padre.
143
Condiciones individuales sociales y culturales...
Finalmente se puede dar respuesta a una parte del interrogante
que plantea esta investigación con respecto a las condiciones indivi-
duales que presentan los estudiantes. Dentro de las condiciones que
presentan estos chicos la de ser hijos de familias disfuncionales, la de
ser adolecentes desamparados y abandonados por parte de la figura
paterna, serían algunas de ellas. Frente a la disfuncionalidad familiar
se considera que es la causa de los conflictos intrafamiliares de rela-
ción y de comunicación que a su vez ocasionan también la condición
de presentar necesidades deficitarias. Sin embargo, frente a esta ulti-
ma condición, los informantes sienten que la alimentación, el vestido
y la educación son necesidades que se has suplido según los alcances
económicos del hogar. Se evidencia en el sentir de los informantes que
el afecto y la compañía se caracterizan por los apegos que puedan ca-
racterizar la relación. Que la gratitud se convierte en un sentimiento
mutuo que se presenta por los intereses recíprocos fundados en la ne-
cesidad de seguridad y dependencia de ambas partes (padres-hijos).
B. La escuela: espacio de socialización y
escenario de experiencias significativas
Para abordar un segundo aspecto contemplado en las condiciones so-
ciales y culturales de los sujetos en cuestión, es pertinente hablar de
un segundo escenario en el que tiene lugar otro tipo de socialización
donde el individuo que para este caso es el estudiante, toma elementos
socioculturales de su entorno para favorecer el desarrollo de su per-
sonalidad a partir de las relaciones que pueda establecer y las expe-
riencias significativas que de pueda tener. Este lugar es la escuela, de-
finida por Mendel (1996) como un espacio que no solo es visto como
un lugar de relaciones interpersonales sino como un espacio social. En
este sentido la percepción que tienen los estudiantes de la escuela, con
respecto las experiencias cotidianas escolares, es que: Constituye un
segundo hogar. Es un espacio para estudiar y aprender. Ofrece espacios
par socializar con otros pares y favorece la construcción de un proyec-
to de vida.
A partir de los resultados de esta investigación, para comprender
como se da la socialización en la escuela, se presentan las diferentes
posiciones que los estudiantes dan desde su experiencia en este lugar.
Se puede ver que para los estudiantes que par a este caso particular
144
Ana Patricia Sierra Herrera
son adolescentes, la escuela constituye un segundo hogar el cual suple
necesidades que al parecer no son satisfechas en el hogar, Representa-
ría entonces una gran familia que brinda apoyo afectivo y moral, que
permite el fortalecimiento de su autoestima y el autoreconocimiento
de habilidades, capacidades y deficiencias . Por otra parte, se observa,
que la escuela le permite fortalecer o modificar su comportamiento te-
niendo en cuenta l el aprendizaje y practica de nuevos valores, hábitos
y costumbres. Se espera que esta familia fortalezca los lazos afectivos
entre sus miembros a partir del dialogo y el buen trato, que se fortalez-
can los lazos de comunicación entre la escuela y la familia. Se espera
que los profesores, vistos por estos sujetos, como “segundos padres”,
comprendan las situaciones y condiciones que presentan cada uno de
sus estudiantes para que así puedan brindar atención a las necesida-
des que estos presenten y conozcan sus inquietudes, sueños, temores
e ideales.
En esta familia analógicamente definida por los estudiantes, como
un segundo hogar, se rescatan labores que desempeñan los adultos de
cuidado, protección que procuran su bienestar personal, de hecho esta
percepción se observa en algunos discursos, al reconocer al maestro
como la persona que brinda amor y ofrece útiles, alimento, uniforme a
los chicos más vulnerables.
Al interior de esta familia se comparten espacios propios como el
aula en la que los compañeros hacen las veces de hermanos los cuales
aprende y practican pautas comunes de disciplina y comportamientos,
crean lazos afectivos y comparten muchas de sus pertenencias (unifor-
me, útiles, material didáctico, alimentos). La práctica de estas activida-
des le permite ejercer su rol de ser social en el que parecería desarro-
llarse a gusto con un gran deseo de pertenecer a este lugar.
Se puede describir, además, que el lugar en el convive esta gran fa-
milia esta conformado por varias dependencias en la s cuales perma-
nece e interactúa con sus pares, situación que le permite desarrollar
diferentes actividades, científicas, deportivas artísticas, lúdicas, cultu-
rales, que por obvias razones no las puede disfrutar en su casa.
Otro aspecto tiene que ver con la norma impartida en este lugar,
por una parte se asume y se acepta que el colegio como toda familia
plantea normas y reglas que son dadas a conocer e impartidas por los
adultos que dirigen el establecimiento, sobre esto se ve la indisposi-
ción frente al manejo de la autoridad de quien cardina la convivencia
145
Condiciones individuales sociales y culturales...
de la institución, en los casos que se evidencia ausencia de la norma y
poco control de la conducta en la casa.
El colegio sería el lugar en que los estudiantes que asisten, estudian
y aprenden, desde esta perspectiva se destaca uno de los papeles de
la escuela como institución que forma personas brindándole conoci-
mientos para su crecimiento y desarrollo intelectual, sin embargo esta
visión la presentan según el estudio, los estudiantes que evidencian
un alto nivel de desempeño escolar y de rendimiento. Sobre esto se
podría pensar que la escuela les brinda a estas personas expectativas
de éxito que repercutirían en su motivación. Se asume además, que la
perspectiva que tienen los estudiante con niveles bajos de desempeño
escolar, sobre aprendizaje, solo se limita a las experiencias gratifican-
tes que ofrecen las relaciones interpersonales que establece con sus
pares y con los docentes, relaciones espontaneas controladas por los
miembros del grupo de pares.
Un aspecto importante, es que el colegio representa para el estu-
diante el lugar propicio en el que se fortalecen sus relaciones con los
pares con los que convive cotidianamente. Aquí entonces se establece
que en primera medida el grupo de pares es lo más importante en la
vida de la escuela, estos grupos se establecen por intereses particula-
res y características que lo definen. Se puede observar que uno de los
componentes importantes que caracteriza los grupos es la cultura que
presenta cada uno de sus integrantes, se destaca entonces grupos que
se conforman a partir de la clase social a la que pertenecen, las tradi-
ciones que practican, las cuales se caracterizan por formas particulares
de actuar y de comunicarse.
Una de las relaciones que se propician en la escuela son las afectivas
entre estudiantes de ambos sexos, Entendiéndose aquí que son estu-
diantes adolescentes que empiezan a experimentar cambios emocio-
nales y físicos. Es así como la búsqueda de aceptación, especialmente
de las niñas, se centra en agradar y complacer al joven yen su afán de
ser aceptada convierte esta conducta en un acto reforzado de acuerdo
a la experiencia que cada vez pueda vivencia. Se pensaría, a partir de
esto, que estas adolescentes presentan un bajo nivel de autoestima y
una fuerte carencia de afecto.
Otras de las relaciones que se pueden observar son las que se es-
tablecen por intereses particulares, de hecho en el aula muchos es-
tudiantes se relacionan entre si con el único interés de cumplir unos
146
Ana Patricia Sierra Herrera
requerimientos académicos exigidos en el momento, Sin embargo al-
gunos se dan por afinidad de intereses. Es decir existen pares que se
agrupan pues sus intereses son el estudio, el buen comportamiento y
rendimiento académico, mientras que otros se agrupan con el interés
de compartir, jugar y disfrutar momentos de compañía y afecto.
Por último, la escuela favorece la construcción de un proyecto de
vida para los estudiantes. En este aspecto se destaca el pensamiento de
todos los estudiantes al concebir la escuela como el lugar que le ofre-
ce los conocimientos necesarios para poder avanzar en su formación
académica especialmente, sin embargo, frente al deseo de lograr las
metas planteadas no siempre se demuestra la mejor actitud, es más, la
investigación deja ver que los intereses que presentan los estudiantes
son completamente diferentes, con respecto a estos se destacan dos
grandes grupos, los estudiantes que les interesa avanzar y sobresalir y
los que les interesa pertenecer y ser reconocidos, situación que obvia-
mente afecta su rendimiento y su éxito escolar.
Finalmente, refiriéndose a la escuela como espació socializador, es
importante reconocer que en su interior emergen diferentes grupos
conformados por personas con intereses y características particulares.
Que relaciones sociales entre pares y entre estos y los estudiantes que
se dan presentan intereses comunes entre sus miembros que en su ma-
yoría se caracterizan por se relaciones entre grupos que comparten
características similares. Dentro de las relaciones que se establecen se
rescata la práctica de los valores de confianza, colaboración, apoyo y
solidaridad. Por otra parte, podría establecerse entonces, las experien-
cias que los estudiantes comparten en la escuela con sus pares resul-
tan ser significativas al favorecer el desarrollo de su personalidad de
su libre expresión. En este sentido, se asume que dichas experiencias
resultan motivar las relaciones que se puedan establecer al interior de
la escuela. Relaciones basadas en el interés por pertenecer, por la bús-
queda de afecto, prestigio, de popularidad o de poder.
C. La motivación: condición presente en
las experiencias familiares y escolares
De los análisis realizados en esta investigación, permiten da respuesta
al interrogante principal que esta plantea, con respecto a conocer cua-
les son las condiciones que promueve la motivación al éxito escolar.
147
Condiciones individuales sociales y culturales...
Después de haber descrito las condiciones expuestas por los informan-
tes y el ejercicio de socialización practicado en casa y en la escuela lo
que queda por describir es la motivación -entendida esta como “la for-
ma en que la conducta se inicia, es activada, mantenida e ininterrum-
pida”- la cual esta sujeta a dichas condiciones y que marcan las expe-
riencias de éxito o fracaso, siendo del interés de esta investigación las
experiencias de éxito. De hecho sería pertinente retomar la reflexión
hecha por Tapias (1996) quien considera que la motivación depende
de la interacción dinámica entre las características personales y los
contextos en los que se desarrollan las tareas escolares.
Con respecto a lo anterior la investigación permite describir 4 tipos
de la motivación, a saber: motivación por intereses particulares, moti-
vación por el deseo de la propia superación y satisfacción personal, la
motivación, con fines afiliativos y la desmotivación. Donde la familia
constituye el primer lugar en el que el individuo, en el ejercicio de su co-
tidianidad vive experiencias significativas que motivan sus acciones y lo
llevan, según el rendimiento y satisfacción de las mismas, a tener éxito.
De igual manera la escuela se considera entonces, en el segundo lugar en
el que las experiencias vividas de igual manera resultan ser situaciones
motivadoras del comportamiento y de la conducta de los estudiantes.
Con respecto a la primera tipología, la motivación que s por intereses
inicialmente se describe que los intereses del individuo radican en suplir
sus necesidades básicas que para este caso se presentan inicialmente en
el hogar. La familia debería ser entonces, el lugar que le permite al indi-
viduo, en este caso el estudiante, satisfacer sus necesidades primarias,
deficitarias, las fisiológicas y más aun las afectivas, situación que coinci-
de con la teoría al considerar que la familia como primera responsable
del cuidado, protección, formación, crianza y educación de los hijos, de-
bería brindar lo necesario par suplir dichas necesidades, sin embargo
se puede observar que las condiciones sociales y culturales han venido
obstaculizando este trabajo el cual ha sido delegado al a la escuela la cual
se describe como el espacio que a demás de formar a los estudiantes,
tiene la función de proteger y brindar apoyo el cual supone en cierta
forma suplir dichos vacios fisiológicos y afectivos especialmente, ofre-
ciendo refrigerios, útiles, subsidios y por otra parte el apoyo moral y el
afecto que resulta ser la carencia más evidente. Es más se puede ver en la
deseo incesante de llamar la atención de los otros, y el cambio de actitud
cuando, los docentes los escucha o les brinda compañía.
148
Ana Patricia Sierra Herrera
Se describe a demás que la motivación que se presenta en la escuela,
radica en una marcada necesidad de atención y de afecto que al parecer
no fue satisfecho en el seno del hogar, el cual se representa en las dife-
rentes relaciones que entre pares se puedan dar. Se supone entonces
que el deseo de conseguir algo radica en poder obtener lo que hasta el
momento no ha tenido y lo que lo anima modificar su comportamiento
en la escuela. Entonces se podría pensar que el deseo de formar parte
de un grupo le permitirá identificarse, pertenecer y participar de una
actividades y roles característicos del mismo, situación que fácilmente
le permitirá sentirse satisfecho, tranquilo y por que no feliz.
La motivación que se genera desde el interior del individuo, en la
que no interviene el estímulo de factores externos, se puede describir
según esta investigación, que el deseo de hacer las cosas nace de la
propia persona, de su deseo de autorealización, de su continuo deseo
de superación y de desarrollo. Se supone además que los estudiantes
que demuestran este tipo de motivación, están centrados en el deseo
de hacer las cosas bien, de ser mejores cada vez y de sobresalir. Al res-
pecto, este estudio se devela un aspecto importante, la satisfacción que
generan los logros obtenidos podrían dar como resultado experiencias
gratificantes, motivadoras y exitosas.
Otro aspecto importante es que relaciona la motivación con deseos
que no parten del estudiante sino fuera de el, de hecho se puede obser-
var que, en primera instancia, lo que motiva al estudiante a asistir a la
escuela, es su familia, Se puede describir que el sentimiento de agrado
y de aprobación que pudiera recibir de esta constituye el motor princi-
pal que impulsa su permanencia en este lugar. Es decir se presenta una
motivación donde lo más importante es agradar a otros: profesores,
familia, amigos.
Con respecto a lo anterior los estudiantes que evidencian este tipo
de motivación demuestran una conducta dependiente de los estímulos
o logros que puedan conseguir, entonces se supone que el premio o in-
centivo que los estudiantes reciban por los logros obtenidos deberían
dirigir su conducta. Desde esta perspectiva se incrementa la posibili-
dad de que el rendimiento de este estudiante se limite a lo que pueda
obtener por su esfuerzo. De ser así los resultados de estas experiencias
no resulten positivos, lo que supondría situaciones desagradables que
en lugar de ser motivo de éxito se convertirán en fracasos que de igual
manera puede condicionar experiencias futuras.
149
Condiciones individuales sociales y culturales...
Por otra parte se describe un aspecto relevante y es la motivación
descrita esta como apatía evidente frente a las acciones que se realizan
sin interés alguno, por obligación. Esta situación que en concordancia
con la literatura expone la indisposición de los estudiantes frente a la
realización de actividades poco interesantes y aburridas, deja ver la
perdida de motivación por las actividades propias de la escuela. Aquí
se exponen entonces algunas de las razones por las cuales la actitud
apática y desobligada es evidente en los estudiantes desmotivados: las
estrategias metodológicas no centran la atención de los estudiantes, la
comunicación es algo deficiente y no favorece los lazos de confianza en-
tre profesor-estudiante, no se encuentra sentido a lo que la escuela en-
seña. El deseo de estudiar no es el interés de los estudiantes, el motivo
importante es el de entablar relaciones interpersonales con sus pares.
Para finalizar es importante reconocer en los estudiantes una mo-
tivación que depende únicamente de el y que lo lleva a ponerse metas
con el fin de lograr tener éxito. Por otra parte de reconoce una moti-
vación que esta dada por intereses externos que de no ser satisfechos
generarán apatía e indisposición frente a lo que la escuela le pueda
ofrecer. Que la escuela debería repensar la forma en la que se motiva
a los estudiantes lo que supondría un mejoramiento en el desempeño
y el rendimiento escolar y a su vez favorecería el éxito en la escuela.
Por otra parte se rescata que los comportamientos de los adolescentes
están sujetos a constantes modificaciones de la conducta, la causa de
ello es la vivencia de experiencias significativas que afectan positiva o
negativamente sus acciones, de hecho la conducta que resulta ser po-
sitiva en un individuo se convierte en una acción motivante para otras
acciones posteriores.
D. Últimas reflexiones
Al finalizar las conclusiones no está de más plantear algunas reflexio-
nes que suscitan e invitan al cambio con el fin de mejorar la formación
escolar de los niños, niñas y jóvenes adolescentes.
Los estudiantes evidencian una gran necesidad de ser escuchados
por sus docentes para que sean comprendidos y para que conozcan
sus necesidades y sus expectativas, de ser así, la escuela favorecería la
motivación y lograría en los estudiantes sujetos más comprometidos,
dedicados y consientes de su desarrollo y autorealización.
150
Ana Patricia Sierra Herrera
De ser escuchados y de ser atendidas las necesidades de los estu-
diantes que en realidad le competen ala escuela y de apropiarse cada
uno de los miembros de la comunidad educativa de la formación de
estos adolescentes, se podría abrigar la esperanza de lograr estudian-
tes consiente de su compromiso motivados por su propia realización y
superación.
151
Glosario
Bacano:
Característica que se le da a una situación sensación
buena o positiva, sentirse bien.
Chonco:
Gordo, obeso
Desgalamidos:
Mal vestidos
Echo eso:
Consumir droga
Ele:
Lugar que queda en el centro de la ciudad en el viven
indigentes y se consume y expende droga
Ma:
Mamá
Man:
Extranjerismo para referirse despectivamente a una
persona de sexo masculino
Pa’:
Palabra que simplifica la preposición para
Pa:
Papá
Pa’allá:
Para allá
Pa’las:
Para las
Pa’quí:
Para aquí
Re bacano:
Muy bueno
Recochar:
Pasarla bien entre los amigos, sabotear, jugar entre amigos
Re pepa:
(Re pilo) Muy inteligente
Pa’rriba:
Para arriba
Pelao:
(Pelaito) Niño pequeño
Perris:
Sobre nombre, en este caso para connotar a una
mujer que se caracteriza por mantener varias
relaciones amorosas con varios chicos
Piquis:
Canicas, bolas, esferas pequeñas de cristal, juego de canicas
Pisciniar:
Ir a piscina de paseo
Re arto:
Mucho
Re bien:
Muy bien
Re caro:
Muy costoso
Re chévere:
Muy bueno
Re fuerte:
Muy fuerte, duro
Re mal:
Muy mal
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
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Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia