Relación entre el
autoestima y el rendimiento
académico en matemáticas
de estudiantes sordos
de los ciclos pedagógicos iii, iv y v, de
un colegio público oficial de Bogotá D.C.
Relación entre el
autoestima y el rendimiento
académico en matemáticas
de estudiantes sordos
de los ciclos pedagógicos iii, iv y v, de
un colegio público oficial de Bogotá D.C.
Rodolfo Villanueva Meneses
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Esta publicación se circunscribe dentro de la línea de investigación Sistemas Sociales y Ac-
ciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad y
políticas públicas.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.
ISBN:
978-958-8492-34-6
© Rodolfo Villanueva Meneses, 2014
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2014
Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra
Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia
pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181
www.ilae.edu.co
Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba
Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144
editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Edited in Colombia
Dedico este trabajo a mi familia:
Yenny
Camilo y David
Contenido
Introducción
13
Capítulo primero
Descripción del proyecto
15
I.
El problema y su importancia
15
A. Problema
15
B. Justificación
15
II. Objetivos15
A. Objetivo general
17
B. Objetivos específicos
17
Capítulo segundo
Diseño metodológico
19
I.
Tipo de investigación
19
II. Hipótesis
20
III. Descripción de la muestra
20
IV. Instrumentos para la recolección de datos
20
A. Inventario de autoestima de Coopersmith
21
1. Autoestima general
22
2. Autoestima social
22
3. Autoestima hogar y padres
22
4. Autoestima escolar académica
23
B. Escala para la baja autoestima (lse) del
Inventario multifásico de personalidad de
Minnesota para adolescentes (mmpi - A)
23
C. Rendimiento académico en matemáticas
24
V. Procedimiento
25
VI. Plan de análisis de los datos
26
9
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Capítulo tercero
Antecedentes del proyecto
27
I.
Marco conceptual
27
A. Rendimiento académico
27
B. Los procesos de inclusión
27
C. Los estudiantes sordos y la educación
29
D. El papel de los docentes
30
E. El papel del intérprete en la lengua de señas
31
F. El lenguaje de señas y la comunicación
31
G. Concepto de autoestima
33
H. La autoestima de estudiantes sordos
34
II. Antecedentes empíricos
35
A. Marco legal
35
B. Contexto y participantes
36
C. Equipo profesional del Colegio Pablo de Tarso para sordos
37
D. Caracterización pedagógica de la
población sorda del Colegio Pablo de Tarso, ied
38
E. Compromisos académicos
40
Capítulo cuarto
Análisis de los resultados
41
I.
Inventario de Coopersmith
42
A. Escala total
42
B. Subescalas
44
1. Autoestima social
44
2. Autoestima hogar
46
3. Autoestima escolar
48
4. Autoestima general
50
II. Escala mmpi - A (lse)
51
III. Rendimiento académico en matemáticas
53
IV. Inventario de Coopersmith y rendimiento
académico en matemáticas
57
V. Escala mmpi - A (lse) y rendimiento
académico en matemáticas
60
10
Rodolfo Villanueva Meneses
Conclusiones y recomendaciones
63
I.
Conclusiones
63
A. Autoestima
63
B. Rendimiento académico en matemáticas
64
C. Autoestima y rendimiento académico en matemáticas
65
II. Recomendaciones
66
A. Autoestima
66
B. Rendimiento académico en matemáticas
66
Bibliografía
69
Anexos
73
11
Introducción
Los estudiantes sordos no son sujetos incompletos debido a las dife-
rencias auditivas que presentan, sin embargo, su condición afecta os-
tensiblemente su desempeño académico lo cual se refleja en una mar-
cada diferencia de resultados con respecto a los estudiantes oyentes.
Algunos de los problemas educativos presentados con la población
sorda se relacionan con los procesos de inclusión, la autoestima, los ni-
veles de socialización, el medio familiar, el nivel cultural, la estructura
y el vocabulario propio de la lengua de señas, la metodología utilizada
en grupos integrados, la forma de evaluar, entre otros. En consecuen-
cia, el rendimiento académico, particularmente en lo concerniente a
los procesos matemáticos, evidencia diferencias académicas notorias
entre los estudiantes sordos y los oyentes.
Una de las variables que influye en el rendimiento académico es la
autoestima, por tal razón, resulta fundamental determinar el grado de
relación entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico en
matemáticas de estudiantes sordos de ambos sexos, que en este caso,
se evaluó para estudiantes de los ciclos pedagógicos iii, iv y v de un
colegio público oficial. En términos generales, se considera que existe
una relación directamente proporcional entre el nivel de autoestima y
el rendimiento académico en Matemáticas de estudiantes sordos (de
los ciclos pedagógicos iii, iv y v).
En síntesis, los procesos educativos y el nivel de aprendizaje en es-
tudiantes sordos debe ser objeto de análisis más detallados en el cam-
po de la pedagogía como ocurre cuando se estudia la educación de los
estudiantes oyentes, de modo que, no se limite gran parte de la explica-
ción de sus diferencias académicas con oyentes a su condición auditiva.
13
Capítulo primero
Descripción del proyecto
I. El problema y su importancia
A. Problema
¿Cuál es el grado de relación entre el nivel de autoestima y el rendi-
miento académico en matemáticas de estudiantes sordos de ambos
sexos, de los ciclos pedagógicos iii, iv y v de un colegio público oficial?
B. Justificación
En muchos casos, los estudiantes sordos son vistos como sujetos in-
completos debido a las diferencias auditivas que presentan, sin em-
bargo, su condición debería ser objeto de análisis más detallados en
materia educativa como ocurre cuando se estudia la educación de los
oyentes de modo que no se limite a dicha condición, gran parte de la
explicación de sus diferencias académicas con oyentes. Algunos de los
problemas educativos presentados con la población sorda se relacio-
nan con los procesos de inclusión, la autoestima, procesos de socializa-
ción y su rendimiento académico, especialmente, lo concerniente a los
procesos matemáticos, y de lectoescritura implicando dificultades de
aprendizaje que se presentan en los estudiantes sordos con respecto a
los oyentes.
La importancia de los procesos de inclusión escolar es clara desde
los referentes teóricos; sin embargo, ¿es realmente efectiva?, ¿elimina
la posible discriminación de la población sorda?, ¿se materializa no
solo en el momento de la matrícula de un estudiante sordo al sistema
educativo sino con verdaderas estrategias pedagógicas que contemplan
su condición?, quizás hace falta complementar el concepto de inclu-
15
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
sión como un proceso que comprende todas las acciones necesarias
para hacer efectiva una educación de calidad para los jóvenes sordos
(figura 1).
Figura 1
Aspectos que debe contemplar la inclusión.
Diversos estudios indican que las diferencias en el aprendizaje entre
sordos y oyentes se van acentuando conforme los estudiantes ascien-
den en los niveles educativos, aunque esto, no corresponde a diferen-
cias cognitivas presentes en la población sorda sino a distintos aspec-
tos que convergen en sus procesos de aprendizaje como la autoestima,
el medio familiar, el nivel de socialización, el vocabulario propio de la
lengua de señas, el nivel cultural, la metodología utilizada en grupos
integrados, la forma de evaluar, entre otros.
En tal sentido, resulta relevante determinar claramente la relación
existente entre la autoestima y el rendimiento académico en matemá-
ticas de estudiantes sordos con el fin de adaptar los procesos curri-
culares de forma más apropiada y por lo tanto, aumentar el nivel de
autoestima de éstos estudiantes con una posible disminución de las
diferencias en el rendimiento académico entre sordos y oyentes.
16
Rodolfo Villanueva Meneses
II. Objetivos
A. Objetivo general
Determinar el grado de relación entre los niveles de autoestima y el
rendimiento académico en matemáticas de estudiantes sordos.
B. Objetivos específicos
• Identificar las características socio-demográficas de la población
sorda de los ciclos pedagógicos iii, iv y v del Colegio Pablo de Tarso,
ied.
• Analizar el nivel de autoestima y el rendimiento académico en mate-
máticas de estudiantes sordos.
• Comparar por género el nivel de autoestima y de rendimiento acadé-
mico en matemáticas de estudiantes sordos.
17
Capítulo segundo
Diseño metodológico
I. Tipo de investigación
La metodología de la investigación tiene un enfoque cuantitativo y por
lo tanto, se desarrolla un diseño no experimental (ex post facto) de tipo
correlacional y transversal, dado que se pretende determinar si existe
relación entre el rendimiento académico y los niveles de autoestima de
un grupo de estudiantes sordos en un determinado momento, es decir,
luego de medir la autoestima (figura 2).
Figura 2
Diseño metodológico
19
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
II. Hipótesis
Existe una relación directamente proporcional entre el nivel de auto-
estima y el rendimiento académico en matemáticas de estudiantes sor-
dos (de los ciclos pedagógicos iii, iv y v).
III. Descripción de la muestra
La población de estudiantes sordos del Colegio Pablo de Tarso en el
2013 es de 26 estudiantes para los ciclos iii, iv y v, los cuales se en-
cuentran cursando sus estudios únicamente en la jornada de la ma-
ñana, sede A. Vale la pena resaltar que hasta 5º los estudiantes sordos
permanecen separados de los oyentes, mientras que de 6º a 11º los
estudiantes sordos están en aulas integradas con estudiantes oyentes.
El muestreo para la investigación es finalista - intencionado pues-
to que se seleccionaron los 26 estudiantes sordos del Colegio público
oficial Pablo de Tarso (Bogotá, D. C.) que se encuentran cursando los
ciclos iii, iv y v (anexo 1).
IV. Instrumentos para la recolección de datos
Figura 3
Instrumentos para la recolección de datos
20
Rodolfo Villanueva Meneses
Previo a la aplicación de los instrumentos para recopilar la infor-
mación se procederá a hacer una caracterización socio-demográfica
de la muestra, anexo 2. Luego, se tendrán como instrumentos para la
recolección de datos los siguientes: determinación del nivel de autoes-
tima con la aplicación de 2 instrumentos ampliamente validados para
medirla como son el Inventario de autoestima de Coopersmith y la es-
cala para la baja autoestima (lse) del inventario multifásico de perso-
nalidad de Minnesota para adolescentes (mmpi-A). Y el rendimiento
académico en matemáticas mediante el promedio de notas de dicha
asignatura del primer periodo (figura 3).
A. Inventario de autoestima de Coopersmith
Para Brinkmann et al, el inventario de autoestima de Coopersmith
es un instrumento de medición cuantitativa que posee una alta confiabilidad
y validez ya que ha demostrado a través de diversas investigaciones tener
buenas propiedades psicométricas. Fue presentado originalmente por Stanley
Coopersmith en 1959. (Brinkmann et al, 1989, p. 63).
La escala de Coopersmith sirve para determinar la percepción valorati-
va que se tiene de sí mismo y por lo tanto, es un buen instrumento para
reflexionar acerca de la autoimagen y la autoestima; es decir, la escala
permite hacer una aproximación al conjunto de rasgos que configuran
la personalidad entre los que se destacan los corporales, mentales y
espirituales (anexo 3).
Igualmente, esta escala puede servir para identificar conductas hu-
manas de gran espectro que van desde las relacionadas con el éxito
hasta las asociadas al fracaso, en consecuencia, permite distinguir al-
gunos problemas psicológicos relacionados con dichas conductas.
El inventario en la versión adaptada para Chile fue aplicado a 1398
estudiantes de 1.° y 2.° de enseñanza media, representativa para la co-
muna de Concepción, en sus estudios de confiabilidad y validez pre-
sentó coeficientes con valores entre 0,81 y 0,93 para las diferentes es-
calas que lo componen, en relación con el género no se encontraron
diferencias significativas.
El instrumento está constituido por 58 ítems o descriptores, los cua-
les son afirmaciones que lee cada sujeto y en donde marca con una X
según corresponda a su respuesta (Igual que yo - SI o distinto a mí
21
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
- NO). Para el caso particular de estudiantes sordos, algunos descrip-
tores del inventario se adaptaron modificando los escritos con nega-
ciones puesto que dichas expresiones implican confusión en su inter-
pretación. Estos ítems están distribuidos en 5 escalas: General, social,
hogar y padres, escolar académica y una escala de mentira (validez)
con 8 ítems.
1. Autoestima general
Esta escala se compone de 26 ítems. Se entiende como el nivel de
aceptación con que la persona valora sus conductas auto-descrip-
tivas. Según Álvarez et al (2007), las personas bien adaptadas poseen
autoconceptos realistas, mientras que las personas que presentan una
autoimagen irreal e incompleta serán infelices porque no pueden lo-
grar la realización si no se comprenden ellos mismos y temen y evitan
lo que está sucediendo.
2. Autoestima social
Esta escala se compone de 8 ítems y corresponde al nivel de aceptación
con que la persona valora sus conductas auto-descriptivas en relación
con sus pares.
La necesidad social del éxito es responsable de la tendencia a realizar las
tareas u obras emprendidas de un modo mejor que los demás. De lo cual se
desprende que el nivel de aspiración es diferente y propio en cada persona,
siendo en algunos muy bajo, en otros muy alto y, en muchos casos, intermedio
(Álvarez et al. 2007, p. 48).
3. Autoestima hogar y padres
Esta escala se compone de 8 ítems y corresponde al nivel de aceptación
con que la persona valora sus conductas auto-descriptivas, en relación
con sus familiares directos. El ambiente familiar se refleja en las rela-
ciones interpersonales y “por lo tanto, constituye un factor primordial
en la configuración de la personalidad del adolescente y su autoesti-
ma” (Álavarez et al. 2007, p. 50).
22
Rodolfo Villanueva Meneses
4. Autoestima escolar académica
Esta escala se compone de 8 ítems y corresponde al nivel de aceptación
con que la persona valora sus conductas auto-descriptivas, en relación
con sus condiscípulos y profesores. Según Álvarez et al. (2007), los pro-
cesos educativos deben incidir en el fortalecimiento de la autoestima de
los estudiantes, para lo cual, la motivación resulta ser un factor funda-
mental para el aprendizaje como para el desarrollo del ser humano.
Con respecto a la interpretación de los resultados, éstos se deben
contrastar con la clave de corrección para determinar la puntuación.
Cada descriptor contestado en sentido positivo es computado con 2
puntos. Se suman los puntajes correspondientes a cada una de las es-
calas del instrumento. “Si el puntaje de la escala M obtenido es muy
superior al promedio, (T = 67 o más), significaría que las respuestas
del sujeto son poco confiables e invalidan la aplicación del inventario.
Por último, se pueden sumar todos los puntajes (menos la es-
cala M) para obtener un indicador de la apreciación global que el
sujeto tiene de sí mismo” Brinkmann et al. (1989, p. 70); la tabulación
del instrumento permite hacer una clasificación en baja, media y alta
como lo plantearon en Chile los autores a los que se hace referencia
(anexo 4 y 5).
B. Escala para la baja autoestima (lse) del
Inventario multifásico de personalidad de
Minnesota para adolescentes (mmpi - A)
Según Fernández et al (s.f., p. 3), el mmpi es uno de los instrumentos
más utilizados e importantes para evaluar la personalidad a través de
la aplicación de varios grupos de escalas (de validez, clínicas, de con-
tenido y suplementarias), este inventario fue propuesto en la década
del 40 por los doctores Hathaway y McKinley en la Universidad de
Minnesota, consta de 567 ítems y desde el principio ha tenido altos
estándares de confiabilidad y validez, por lo que es una de las pruebas
psicológicas más utilizada y aceptada.
La versión para adolescentes (mmpi - A) representa la primera revi-
sión del mmpi original y fue publicada en 1989, se aplica a sujetos en-
tre 14 y 18 años e incorpora nuevas escalas de contenido y especiales
para evaluar aspectos propios de la edad, se compone solamente de
23
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
478 ítems ya que se descartan los considerados inapropiados para los
adolescentes. En este caso, se utilizó solamente la escala de contenido
que corresponde a la baja autoestima (lse), la cual consta de 18 ítems
o frases que ofrecen la opción dicotómica de contestar “falso” o “verda-
dero”, Martina, M. (2003), (anexo 6).
Para calificar la prueba es posible hacerlo a través de 2 formas: la
manual y por medio de programas computarizados. En términos gene-
rales, se definen 2 tipos de puntuación, puntuación bruta (PB) o direc-
ta y la puntuación T que se tienen en cuenta para todas las escalas que
componen el inventario. “Las PB se obtienen sumando el número de
“acuerdos” entre la respuesta del sujeto y la clave de corrección” Fer-
nández et al (s.f., p. 9); es decir, se obtiene un (1) punto sí la respuesta
coincide con la clave de corrección o nada si no hay coincidencia. Las
puntuaciones T son una construcción estadística que se deriva de la
puntuación bruta, poseen una media de 50 y una desviación estándar
de 10, las escalas se interpretan significativamente a partir de T=65. En
el caso particular de la escala de contenido para la baja autoestima, se
establece que puntuaciones iguales o mayores a 60 revelan opiniones
negativas sobre sí mismos, las personas pueden considerarse muy in-
fluenciables por los demás e incapaces de resolver los problemas per-
sonales, Martina, M. (2003), anexo 7.
C. Rendimiento académico en matemáticas
Se determinó mediante el promedio de notas en matemáticas, dicho
promedio se obtuvo a partir de la revisión del boletín descriptivo del
primer periodo, el cual proporciona información sobre el nivel de
avance académico y convivencial de los estudiantes. El boletín contie-
ne información como la siguiente: nombres y apellidos del estudiante,
reporte de asistencia, valoración numérica y conceptual en matemáti-
cas, metas de comprensión, fortalezas, debilidades y recomendaciones
por asignatura.
Los parámetros establecidos para las valoraciones académicas es-
tán definidos con base en los criterios propuestos por el ministerio de
educación nacional (men) y el sistema integrado de evaluación insti-
tucional (sie), es decir, superior (S) para notas entre 4.6 y 5.0, alto (A)
- 4.0 y 4.59, básico (Bs) - 3.0 y 3.99, y bajo (B) - notas inferiores a 3.0.
Por consiguiente, las asignaturas y/o áreas reprobadas son considera-
das cuando tienen valoraciones de bajo.
24
Rodolfo Villanueva Meneses
V. Procedimiento
Para la realización del presente estudio se tuvieron en cuenta los si-
guientes aspectos:
1. Se comunicó a la rectora del colegio la solicitud para realizar el estu-
dio con las argumentaciones correspondientes.
2. Se conversó con el coordinador académico respectivo y la docente
coordinadora del grupo de sordos para dar a conocer el proyecto, los
instrumentos a utilizar y así mismo, determinar fecha y hora de apli-
cación de las dos pruebas de autoestima con apoyo del grupo de intér-
pretes y/o docente sorda para el grupo de sordos.
3. Se solicitó el consentimiento informado a los padres de familia ex-
plicando los aspectos generales del estudio, la confidencialidad de la
información y su uso restringido para fines de la investigación.
4. Respecto a la aplicación de las pruebas, éstas se enviaron previa-
mente para que los intérpretes, la docente sorda, la docente de apoyo
para el grupo de sordos o la modelo lingüística hiciesen su lectura y
posible adaptación para ser transmitida a los estudiantes, de hecho,
las negaciones en el texto no son entendidas y por lo tanto, dichas ora-
ciones deben ser expresadas en términos sin negaciones, igualmente,
los textos debieron ser ilustrados a través de diversos ejemplos para
su mayor comprensión dada la falta de imágenes. Por ejemplo, un con-
cepto como el de autoestima debe ser descrito claramente al principio
para posteriormente crear las afirmaciones que puedan requerirlo, si-
tuación que aplica para algunos tipos de preguntas de los inventarios.
5. Para aplicar las pruebas, los estudiantes se organizaron en grupos
de la siguiente forma: Un grupo integrado por estudiantes del ciclo iii,
otro con estudiantes del ciclo iv y el último, con estudiantes del ciclo v.
6. Cada grupo contestó la prueba en distintos momentos y con los do-
centes disponibles de momento, referenciados anteriormente. Se acla-
ró a los estudiantes que las respuestas señaladas no son correctas o
incorrectas, simplemente son sus apreciaciones frente a la afirmación
que se describe, y que además, permanecerán anónimas.
25
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
VI. Plan de análisis de los datos
Las variables a considerar para el estudio son: género, nivel de autoes-
tima de estudiantes sordos, y rendimiento académico en matemáticas
(figura 4).
Figura 4
Variables del estudio
Según el diseño planteado, se define la aplicación de estadística des-
criptiva para observar las distribuciones del grupo (media aritmética y
desviación estándar) y de estadística inferencial paramétrica median-
te la determinación de la relación entre los niveles de autoestima y el
rendimiento académico en matemáticas (coeficiente de correlación de
Pearson).
Los resultados de la escala de autoestima de Coopersmith po-
drían ser validados mediante los análisis de fiabilidad con el alfa de
Cronbach, aunque se recalca que este es un instrumento con alto grado
de confiabilidad muy utilizado en investigaciones similares. En tal sen-
tido, resulta fundamental verificar los supuestos requeridos para cada
aspecto referenciado y hacer uso del programa spss para Windows,
versión 21.
26
Capítulo tercero
Antecedentes del proyecto
I. Marco conceptual
A. Rendimiento académico
Cruz, F. (2009) señala que el rendimiento académico es un indicador
del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, no obstante, di-
cho indicador surge como resultado de la intervención de diversas
variables que van desde los factores pedagógicos externos asociados
al aprendizaje hasta los factores internos o psicológicos que en cierto
modo son bastante acentuados en la población sorda.
Entre los factores externos más destacados están la familia, el am-
biente escolar, la calidad de los docentes e intérpretes, la metodología
utilizada en grupos integrados, la forma de evaluar los procesos, el ni-
vel socio cultural y económico en el que se desenvuelve el estudiante,
entre otros. A nivel de los factores internos asociados al rendimiento
académico amerita señalar la autoestima, el nivel de socialización, el
vocabulario y la estructura gramatical propios de la lengua de señas, la
inteligencia, la personalidad, la motivación, la actitud frente a las asig-
naturas objeto de estudio, entre otros.
B. Los procesos de inclusión
La educación inclusiva ofrece la posibilidad de diversificar las estra-
tegias de enseñanza-aprendizaje, adecuar los marcos institucionales,
articular de modos diferentes las vías por las cuales los alumnos pue-
den dar cumplimiento al ciclo escolar apuntando a la evolución de cada
proceso de aprendizaje y considerando los diferentes tiempos requeri-
dos por cada individuo.
27
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Según la Unesco (2008, p. 38), “la inclusión educativa tuvo su origen
en la educación especial y corresponde a una nueva visión de la edu-
cación basada en la diversidad”, entendiendo la diversidad como una
norma y no como una excepción. Por tal motivo, resulta fundamental
la no discriminación mediante sistemas educativos diferentes o sepa-
rados independientemente de la condición social, cultural o individual
de los estudiantes.
El éxito o el fracaso en el aprendizaje pueden ser explicados desde
las características personales de los estudiantes, o bien, desde su natu-
raleza interactiva. Cuando se consideran las características personales
se contemplan impedimentos endógenos asociados a los estudiantes
con necesidades educativas especiales (nee) e impedimentos exóge-
nos asociados a la familia y el entorno. Por otra parte, cuando se con-
sidera la naturaleza interactiva se pueden analizar factores pedagógi-
cos como resultado de la organización de las escuelas y la enseñanza,
Unesco (2008).
La inclusión escolar se hace efectiva cuando un conjunto de accio-
nes escolares, sociales y de la comunidad se organizan, planifican, ope-
racionalizan o adaptan para garantizar la no exclusión y la aceptación
de las diferencias. En toda América Latina y el Caribe la escuela viene
repensándose a partir de nuevos paradigmas y premisas, procuran-
do introducir otras formas de razonar, de trabajar y de convivir. Para
Arias (s.f.), actualmente, se reconoce que una educación pública de ca-
lidad es un derecho universal para todas las personas, además de ser
un elemento fundamental de inclusión social.
Merino (2009) expresa que la escuela inclusiva refleja el modelo de
escuela centrado en la comunidad al permitir el desarrollo individual
en igualdad de condiciones como persona y como ciudadano, es decir,
los procesos de inclusión facultan a la escuela para participar en los
problemas sociales y su solución ya que es una institución de la misma
sociedad con la función formal de la educación. Los procesos de inclu-
sión y participación deben entenderse en el sentido de que la escuela
está permeada por diversos procesos sociales y a su vez, está permean-
do al conjunto de la sociedad.
28
Rodolfo Villanueva Meneses
C. Los estudiantes sordos y la educación
El daño en la audición no afecta el desarrollo intelectual de los sor-
dos, no obstante, existen diferencias considerables en los procesos de
aprendizaje entre estudiantes sordos y oyentes derivadas especial-
mente de complejos procesos relacionados con su socialización.
La pérdida de la audición o la deficiencia auditiva influye en la personalidad del
sujeto en su conjunto y afecta a áreas tan importantes como la comunicación,
el lenguaje, la socialización, los procesos cognitivos y la memoria. La sordera
repercute negativamente en el progreso académico y limita de forma impor-
tante al niño y adolescente en edad escolar (Ferrández y Villalba, 1996, cap.
2, “El desarrollo cognitivo del niño sordo”, párrafo 4).
Igualmente, la condición auditiva de los estudiantes sordos dificulta la
adquisición de variada información, lo cual implica, casi siempre, pre-
sentar menor curiosidad y motivación por el conocimiento del mundo
que les rodea.
Es conocido en el medio educativo, el bajo desempeño académico
de la mayoría de estudiantes sordos, el aumento progresivo de la de-
serción escolar conforme se asciende en los grados escolares, las difi-
cultades de lectura y escritura, y las diversas dificultades que experi-
mentan los estudiantes sordos que pretenden realizar estudios a nivel
superior. Para lo cual, resulta de gran importancia hacer lectura de las
pruebas Piagetianas, y de la teoría del pensamiento y del lenguaje de
Vygostky particularmente en lo concerniente a la educación de los sor-
dos, Anahí (2001).
El rendimiento académico de los estudiantes sordos o con diferen-
cias auditivas es considerablemente distinto con respecto al de los
estudiantes oyentes, diversas explicaciones pretenden esclarecer las
causas de estas diferencias entre las cuales se destacan los procesos de
socialización atípicos en la población sorda derivados de su condición
comunicativa entre sí y con la población oyente.
Particularmente, la competencia lingüística es fundamental en pro-
cesos como la abstracción, razonamiento, formulación de hipótesis,
proposiciones. Sin embargo, dicha competencia en sordos es muy res-
tringida debido a las limitaciones que tiene la lengua de señas con res-
pecto a la lengua oral, hecho que se acentúa en los estudiantes sordos
con peor lenguaje (Ferrández y Villalba, 1996).
29
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Por tal razón, el proyecto curricular de los centros educativos con
integración debe enfocarse en:
el desarrollo de acciones específicas para compensar la falta de habilidades
sociales, producto casi siempre de su pobre experiencia; la introducción de
contenidos relacionados con los problemas auditivos, integrados a todas las
áreas y dirigidos a todos los estudiantes con el fin de desarrollar actitudes
positivas hacia las personas sordas; la priorización de contenidos con especial
énfasis en valores, normas y actitudes; la implementación de metodologías
fundamentadas especialmente en la información visual; entre otros aspectos
(Ferrández y Villalba, 1996).
Lehtomaki (2001) expresa que la educación tanto formal como infor-
mal ayuda en la preparación de los niños sordos para la vida produc-
tiva y una activa participación en la comunidad, particularmente, la
educación formal proporciona conocimiento y habilidades para vivir
en comunidad.
D. El papel de los docentes
En instituciones educativas con procesos de integración e inclusión
escolar en el programa para sordos, debe haber docentes de apoyo
especializado, de aula para sordos, de lengua castellana escrita para
sordos y de lengua de señas. Cada uno de los docentes en referencia
debe responder a un perfil en particular y por consiguiente, cumplir
con una serie de funciones que les competen según su labor y que es-
tán circunscritas a los criterios legalmente establecidos, Colegio Pablo
de Tarso, ied (2012). En consecuencia, dichas funciones deberán estar
especificadas al momento de construir el manual de convivencia.
Según Juvonen y Wentzel (2001), el papel de los docentes guarda
una estrecha relación con la autoestima de los estudiantes, dado que
éste puede contribuir al ser un agente activo que aprueba o desaprue-
ba a los estudiantes, es posible que haya diferencias entre los docentes
al ejercer influencia sobre la autoestima de los estudiantes; así mismo,
el apoyo de los docentes puede en cierto modo compensar el poco res-
paldo que brindan algunos padres a sus hijos.
Igualmente, el papel de los docentes es crucial en el rendimiento
académico de los estudiantes al influir en el grado de interés y por lo
tanto, en la actitud que tienen hacia determinadas asignaturas.
30
Rodolfo Villanueva Meneses
E. El papel del intérprete en la lengua de señas
Según el men (2006) y el men e insor (s.f.), los intérpretes tienen las si-
guientes funciones: Interpretar del castellano oral a la lengua de señas,
las intervenciones y explicaciones del maestro de área, así como las
participaciones e inquietudes tanto de los estudiantes sordos como de
los oyentes, al interior del aula; preparar y coordinar con el maestro de
área el servicio de interpretación; contribuir al proceso de integración
académica y social del estudiante sordo; contribuir al desarrollo del
PEI en torno a la integración escolar teniendo en cuenta los aspectos
que se refieren al servicio de interpretación; y facilitar la interacción
comunicativa en cualquier tipo de eventos (académicos, culturales, re-
creativos) en los que participa el estudiante sordo con los oyentes. En
tal sentido, el servicio de interpretación para su normal cumplimiento
comprende aspectos logísticos, aspectos relacionados con el contenido
de la interpretación y aspectos organizativos.
Los aspectos logísticos implican la disponibilidad de espacios y re-
cursos apropiados, y la distribución adecuada de los estudiantes con
deficiencias auditivas. Los aspectos relacionados con el contenido de
la interpretación se refieren al conocimiento con antelación por parte
del intérprete del tema y sus respectivos propósitos, la concertación y
creación de vocabulario ajustado a las exigencias de la lsc previa coor-
dinación con el docente de apoyo y los estudiantes sordos; las señas
creadas serán temporales y de uso exclusivo para propósitos educati-
vos, y deben respetar los principios fonológicos, lexicales y morfológi-
cos de la lengua de señas.
Y los aspectos organizativos implican la disponibilidad y asignación
de intérpretes apropiada al número de cursos que los requieren, el
desarrollo de la interpretación tanto en situaciones formales de clase
como en otra clase de eventos escolares, no exceder la cantidad sugeri-
da de máximo 10 estudiantes sordos en grupos con oyentes, y diseñar
un horario que considere las situaciones especiales asociadas al servi-
cio de interpretación, men e insor (s.f.).
F. El lenguaje de señas y la comunicación
Una persona sorda es aquella que no puede escuchar; lo cual puede
ser por causas desde el nacimiento o haber perdido su audición por
31
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
otras causas, por ejemplo una infección, una enfermedad, un accidente,
ruido o una explosión fuerte. La sordera afecta la comunicación de las
personas, a unas más que a otras dependiendo de si se nació sordo,
se perdió la audición después de haber aprendido a hablar, o bien, se
tiene algún resto auditivo.
Por tal motivo, cuando una persona nace sorda o pierde la audición
a una edad muy temprana le es difícil aprender a hablar pues no puede
escuchar los sonidos del idioma oral; sin embargo, si desea intentarlo,
se le debe enseñar mediante un proceso largo y costoso. En cambio,
cuando una persona pierde la audición siendo niño, ya ha tenido ex-
periencia auditiva y puede conservar la lengua que había adquirido;
es decir, al haber escuchado un poco, se puede beneficiar utilizando
audífonos y con una buena terapia, es posible que pueda aprender la
lengua oral.
Las personas sordas no pueden escuchar pero pueden ver, por esto,
el idioma que usan para comunicarse es la lengua de señas, una com-
binación de movimientos manuales, gestos, expresiones faciales, cor-
porales y espaciales que integran su lengua. En tal sentido, las perso-
nas sordas no son enfermas, no necesitan ninguna droga o tratamiento
para curarse. Las personas sordas usan un idioma diferente con el que
pueden aprender, compartir, actuar y expresarse libremente.
Algunas personas sordas no pueden hablar por teléfono convencio-
nal, pero lo pueden hacer por un teléfono de texto. No escuchan radio,
pero pueden saber las noticias a través del periódico. No escuchan la
televisión, pero pueden acceder a la información si se cuenta con el
servicio de interpretación en la pantalla o ven los mensajes escritos en
la misma. Para la mayoría de los sordos no es fácil aprender a hablar,
para la mayoría de los oyentes es fácil aprender lengua de señas y por
lo tanto, mejorar de esta forma la comunicación entre sordos y oyentes.
La lengua de señas es un idioma o una herramienta virtual para el
acercamiento a la Lengua de Señas Colombiana -lsc-, elaborada por
Fenascol para el Ministerio de Educación Nacional, quien ofrece este
importante apoyo para todas las personas sordas y oyentes tanto de Co-
lombia como del exterior que deseen conocer más sobre nuestra lengua.
En los documentos de la Lengua de señas colombiana (2013), la lsc
busca propiciar en los usuarios de esta herramienta un acercamiento
a las personas sordas, brindar información básica sobre ésta lengua,
contribuir al reconocimiento de la lengua de señas como una lengua
32
Rodolfo Villanueva Meneses
que posee todas las características lingüísticas de cualquier otra, y
motivar el aprendizaje de esta lengua acudiendo a entidades idóneas.
Rozo (s.f.) manifiesta que la lsc fue reconocida oficialmente en 1996,
tiene su propio sistema de reglas gramaticales y pragmáticas, y como
cualquier otra lengua posee dialectos.
G. Concepto de autoestima
Según Anneliese (2005), resulta importante distinguir entre la au-
toestima y el autoconcepto puesto que son conceptos que en muchas
ocasiones se utilizan indistintamente aunque tienen significados di-
ferentes, la autoestima tiene una clara orientación afectiva con la au-
toimagen positiva o negativa que se tiene de sí mismo; en cambio, el
autoconcepto se refiere a los componentes cognitivos que se tiene de
sí mismo o sentido del “Yo”. Puigcerver afirma “se reconoce en la ac-
tualidad por los psicólogos e investigadores que un nivel suficiente de
autoestima es una condición imprescindible del bienestar psicológico;
y que pocas experiencias generan tanto malestar como rechazarse a sí
mismo” (Puigcerver, 2003, p. 63).
Para Berger (2004), la autoestima se refiere al nivel de orgullo que
se tiene de sí mismo, el autor concibe la apariencia personal como el
determinante más importante de la autoestima, pues en el caso par-
ticular de los adolescentes se evidencia la preocupación frecuente de
cómo son vistos por los demás, y por lo tanto, su preocupación conti-
nua por la forma de vestir y las dietas alimenticias.
Para Juvonen (2001), la autoestima tiene su origen en las percepcio-
nes de competencia o adecuación de los dominios considerados como
importantes, entre los cuales se destacan la competencia académica,
la competencia atlética, la simpatía con los compañeros, la apariencia
física y la conducta. Otra fuente de autoestima es el apoyo recibido por
parte de los padres, docentes, compañeros y amistades.
Puigcerver (2003) indica que tanto la autoestima como el auto-
concepto inciden en el comportamiento del sujeto, la construcción de
la personalidad y el rendimiento académico; además, su desarrollo y
formación se construye a lo largo de la existencia, y está ampliamente
influenciado por el contexto familiar y escolar.
Álvarez et al (2007) señalan que la autoestima está constituida por
varios elementos, a saber: Autoimagen, autovaloración y autoconfian-
33
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
za. Igualmente, referencian los tipos de autoestima retomando las des-
cripciones realizadas por Maslow sobre la autoestima.
La baja autoestima es la del respeto de los demás, la necesidad de estatus,
fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, apreciación, dignidad e
incluso dominio; en cierto sentido, es la autoestima que se genera por factores
externos, por lo que las otras personas provocan en el individuo. En cambio,
la alta autoestima comprende las necesidades de respeto por uno mismo,
incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros, maestría,
independencia y libertad, o sea, es la que el individuo genera en sí mismo
(Álvarez et al., 2007, p. 12).
Es de resaltar que una “autoestima muy alta puede generar expectati-
vas no realistas y una muy baja puede inhibir a una persona y bloquear
su capacidad para progresar” (Berger, 2004, p. 507).
H. La autoestima de estudiantes sordos
La conducta e interpretación de los acontecimientos sociales en estu-
diantes sordos está limitada por su menor nivel de socialización a tra-
vés del lenguaje.
Por lo tanto, parece razonable que los chicos/as y adolescentes sordos
presenten una pobre autoestima, problemas de conducta, así como una limitada
comprensión de las causas y de los significados de muchos acontecimientos.
La falta de lenguaje tiene consecuencias tanto en el medio interno del chico/a
(autoconcepto, habilidades de mediación verbal...) como en sus relaciones
con el entorno exterior
(interacciones con sus familiares, profesores y
compañeros). Además también se ha comprobado que hay una relación en
toda la población de chicos/as y adolescentes entre el menor conocimiento
y desarrollo social y la ausencia de independencia y autorresponsabilidad
(Puigcerver, 2003, p. 93).
Los estudiantes sordos presentan dificultades en la autorregulación y
planificación de la conducta,
se muestran menos reflexivos y se autoinstruyen menos que los oyentes.
Dialogan menos consigo mismo, tienden a actuar de forma inmediata y
carecen de un plan de acción. Su conducta se orienta de forma global hacia
el fin propuesto y existe una mala articulación de las distintas conductas. Por
lo tanto, aprenden menos de sus errores y varían poco sus estrategias con la
edad (Ferrández y Villalba, 1996, cap. 2).
34
Rodolfo Villanueva Meneses
Bryan y Bryan (1977); Rogers y Saklofske (1985) y Beaty (1991) descubren
niveles de autoestima más bajos en los discapacitados. En los resultados
obtenidos por Jervis (1959; 1964), cabe considerar que los adolescentes
discapacitados se caracterizan por manifestar niveles de autoestima global
extremadamente positivos o negativos. Resultados que sugieren una tendencia
de representación extrema (todo o nada, siempre o nunca) Puigcerver (2003,
p. 63).
II. Antecedentes empíricos
A. Marco legal
Para la legislación concerniente a estudiantes sordos, se destaca lo si-
guiente:
Constitución Política de Colombia: artículos 13, 47, 54, 67 y 68.
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Título iii. Capítulo i. Edu-
cación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales.
Artículo 46: Integración con el servicio educativo.
Artículo 47: Apoyo y fomento.
Artículo 48: Aulas especializadas.
Ley 324 de 1996. Por la cual se crean algunas normas a favor de la
población sorda.
Decreto 2082 de 1996. Por el cual se reglamenta la atención edu-
cativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales.
Ley 361 de 1997. Por la cual se establecen mecanismos de integración
social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones.
Resolución 2565 de 2003. Por la cual se establecen parámetros y
criterios para la prestación del servicio educativo a la población con
necesidades educativas especiales.
Ley 982 de 2005. Por la cual se establecen normas tendientes a la
equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordo
ciegas y se dictan otras disposiciones.
Ley 762 de 2006. Por medio de la cual se aprueba la “Convención
Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discrimi-
nación contra las Personas con Discapacidad”, suscrita en la ciudad
de Guatemala, Guatemala, el siete (7) de junio de mil novecientos
noventa y nueve (1999).
35
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Ley de infancia y adolescencia (Ley 1098 de 2006).
Artículo 36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con
discapacidad.
Artículo 41. Obligaciones del estado, literales 20 y 21.
Artículo 42. Obligaciones especiales de las instituciones educativas,
literales 11 y 12.
Artículo 43. Obligación ética fundamental de los establecimientos
educativos, literal 3.
Artículo 44. Obligaciones complementarias de las instituciones edu-
cativas, literales 6 y 8.
Ley 1145 de 2007. Por medio de la cual se organiza el Sistema Nacio-
nal de Discapacidad y se dictan otras disposiciones.
Decreto 470 de 2007. Por el cual se adopta la Política Pública de Dis-
capacidad para el Distrito Capital.
Decreto 366 de 2009. Se reglamenta la organización del servicio de
apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapaci-
dad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la
educación inclusiva.
Ley 1346 de 2009. Por medio de la cual se aprueba la “Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, adoptada por
la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de
2006.
B. Contexto y participantes
El Colegio Pablo de Tarso se encuentra ubicado en la localidad sépti-
ma (Bosa) de Bogotá, D. C. Dentro de la localidad está en la Unidad de
Planeamiento Zonal (upz 85 - Bosa Central), a su vez, la upz 85 está
ubicada en la zona centro sur de la localidad y es la más extensa de la
misma con un total de 715 hectáreas. Esta upz es de tipo residencial de
urbanización incompleta, aunque dentro de la localidad para el 2009,
fue la que tuvo mayor número de viviendas con 49.759, y el 39,9 % del
total de la población de Bosa que corresponde a la mayor concentra-
ción de población en la localidad.
De los cinco componentes usados como indicadores de necesidades
básicas insatisfechas, el que más afecta a la población de Bosa al igual
que a la ciudad es el de hacinamiento crítico, seguido de la alta depen-
dencia económica. A nivel socioeconómico, para el 2009 la localidad de
36
Rodolfo Villanueva Meneses
Bosa tenía 554.389 habitantes, los cuales representaban el 7,6 % del
total de población de Bogotá. La distribución porcentual por estratos
en dicho año fue la siguiente: El 86,7%, en el estrato bajo, el 10,4 %
en el bajo -bajo, el 2,3 % en el medio- bajo y el 0,5 % clasificado sin
estrato, insor (2008). Según una encuesta institucional realizada en
el 2011, el lugar de residencia de los estudiantes del Colegio Pablo de
Tarso se distribuye especialmente entre dos grandes sitios, así: la ma-
yor concentración de la población estudiantil reside en la upz 85 (1892
estudiantes: 73%) y en Soacha (408 estudiantes: 16%).
En Bogotá, D. C., existen 10 colegios distritales que desarrollan pro-
cesos integradores e incluyentes de población con limitación auditiva
desde hace 10 años aproximadamente, entre los cuales, está la Insti-
tución Educativa Distrital Pablo de Tarso como único colegio público
oficial de la localidad con programa de inclusión para población sorda
e hipoacúsica, y con una trayectoria de 12 años. Actualmente, el colegio
ofrece para la población sorda de primaria un aula con los recursos
tecnológicos para facilitar el aprendizaje, y las clases se dan en lengua-
je de señas con el pensum paralelo al de los oyentes. Los intérpretes
están acompañando los procesos en el aula, orientación, Coordinación
de convivencia, semanas institucionales, reuniones de área y de ciclo,
es decir, están presentes en todos los espacios institucionales que se
requiere para garantizar la interacción comunicativa e integración de
la población sorda dentro de la comunidad educativa.
C. Equipo profesional del Colegio Pablo de Tarso para sordos
El equipo de profesionales en el Colegio que apoya los procesos educa-
tivos con estudiantes sordos para el 2013, está compuesto por:
• 5 intérpretes vinculados en todos los espacios institucionales, que
facilitan en secundaria la comunicación entre estudiantes sordos y
oyentes, adicionalmente, hay 1 intérprete de relevo por 3 días.
• 1 docente en el aula de sordos desde preescolar hasta 5°.
• 1 docente sordo para lenguaje de señas desde preescolar hasta 11°.
• 1 docente de español como segunda lengua oyente desde 5.° hasta
11.° para procesos educativos del español como segunda lengua de
sordos.
37
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
• 1 modelo lingüístico de sordos desde preescolar hasta 5.° de prima-
ria con buen manejo de lengua de señas.
1 docente de apoyo para el programa de sordos e inclusión del colegio.
• En el 2010 hubo la figura de los mediadores hasta finales de Septiem-
bre; sin embargo, no se continuó dado que su acción está dirigida a
personas con multi-discapacidad (dos discapacidades conjuntas, por
ejemplo, sordera y déficit cognitivo) y en el colegio no hay estudian-
tes con tal condición.
D. Caracterización pedagógica de la
población sorda del Colegio Pablo de Tarso, ied
Actualmente, se está haciendo en el Colegio un diagnóstico o caracte-
rización pedagógica de la población sorda, entre los aspectos observa-
dos a la fecha se destacan:
• Existen problemas en los estudiantes de secundaria relacionados con
el español, dado que se exige las señas ligadas al español y algunos
estudiantes no entienden las señas de esa forma, aspecto que denota
las deficiencias de los estudiantes sordos en el dominio de la segunda
lengua al culminar su secundaria.
• Muchos estudiantes presentan extra edad, por ejemplo, jóvenes con
16 o 17 años cursando 5.° de primaria. Algunos factores asociados a
la extraedad son el hecho de que los padres sordos se dan cuenta muy
tarde de que tienen hijos sordos, y no hay mucha información sobre los
sitios a donde pueden acudir los padres de estos niños.
• El rendimiento académico tiende a ser bajo.
• Se presentan considerables niveles de deserción escolar en el trans-
curso del año, o bien, cuando los estudiantes son reiniciantes.
• Hay problemas de vocabulario, especialmente, en asignaturas técni-
cas como Ciencias naturales - Biología.
• En general, los procesos relacionados con la adquisición de vocabu-
lario y escritura se encuentran en un nivel básico, muchos estudiantes
38
Rodolfo Villanueva Meneses
sordos tienen un acceso tardío al dominio en la lsc. Existen en el cole-
gio asignadas cuatro horas semanales para la enseñanza de la lsc des-
de preescolar hasta 9.°, en 10.° y 11.° se tienen dos horas, las cuales son
dadas por la docente sorda; sin embargo, se considera que para que
los estudiantes sean competentes en la lsc se debería tener un mayor
número de horas semanales especialmente en los grados inferiores.
• Se han realizado algunas adaptaciones curriculares en matemáticas,
ciencias y sociales. Las cuales se relacionan con el uso de textos con-
cretos enriquecidos con imágenes aunque no todo el tiempo, las ex-
plicaciones se realizan en lenguaje de señas con el fin de obtener su
atención exclusiva.
• Los procesos de conceptualización son algo deficientes, por ejemplo,
nociones básicas como gallina-gallo no les son claras.
• En la mayoría de estudiantes hace falta el soporte médico de su con-
dición auditiva. A nivel general, no existen programas de prevención al
respecto que permitan determinar el nivel auditivo de los niños y niñas
a edades tempranas para hacer implantes cocleares oportunamente y
aplicar procesos de terapia correspondientes.
• Muchos estudiantes sordos experimentan miedo al ridículo, lo cual se
evidencia en los cursos integrados de sordos y oyentes, y por tanto, el
bajo nivel de participación de los primeros.
• Se desarrollan propuestas didácticas como “¿qué es?” “¿quién es?”
mediante el uso de fichas con la intención de desarrollar procesos de
descripción que en secundaria se van haciendo cada vez más comple-
jos; además, de incorporar paulatinamente las estructuras gramatica-
les del español, vocabulario nuevo y su escritura correspondiente.
• Las causas de sordera en la población son variadas, no obstante, existen
casos en la institución asociados al síndrome de Waardde Burg, menin-
gitis, otitis sin tratamiento oportuno y otras causas de índole genética.
• Con respeto a la población sorda se evidencia una falta de estadísticas
actualizadas dentro del sector Educativo. Hay mucha población sorda
39
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
que no opta por el servicio y prefiere trasladarse hacia otras partes de
la ciudad para capacitarse.
• La mayoría de estudiantes sordos que culminan sus estudios de se-
cundaria no continúan estudios a nivel superior, dado que para este
nivel educativo ninguna entidad subsidia los intérpretes, delegando la
responsabilidad económica de asumirlos a los mismos jóvenes o sus
familias cuando desean continuar sus estudios.
E. Compromisos académicos
Este es un documento que realizan y firman estudiantes, padres de fa-
milia, docente director de curso y coordinador académico con el fin de
establecer las pautas requeridas para que los estudiantes se nivelen
académicamente alcanzando las metas de comprensión pendientes a
una determinada fecha. Igualmente, los compromisos llevan las obser-
vaciones del docente y tienen seguimiento por varias fechas estableci-
das por coordinación académica. En el caso particular del Colegio Pa-
blo de Tarso - J. M., dicho compromiso se realiza cuando los estudiantes
tienen 3 asignaturas o más pendientes, o bien, en los casos especiales
con dos asignaturas pendientes y el promedio en 3.0.
40
Capítulo cuarto
Análisis de los resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos para la caracte-
rización socio-demográfica de la población sorda de los ciclos pedagó-
gicos iii, iv y v del Colegio Pablo de Tarso, ied.
Tabla 1
Distribución de los estudiantes por género
Género
%
Masculino
48.0
Femenino
52.0
Total
100.0
Tabla 2
Distribución de los estudiantes por grado y promedio de edad
Ciclo
Grado
(%)
Edad (µ)
5.°
16.0
12.8
III
6.°
16.0
14.0
7.°
28.0
15.9
IV
8.°
12.0
15.7
V
10.°
28.0
18.6
Total
5
100.0
15.4
La tabla 1 muestra una distribución con tendencia equilibrada para am-
bos géneros. La tabla 2 indica la distribución porcentual de estudiantes
sordos por grado, la cual, no es equitativa ya que la matrícula de esta
población es bastante fluctuante no solo para el colegio sino en gene-
ral, además, se ilustra el promedio de edad por grado evidenciándose la
41
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
tendencia típica en estudiantes sordos hacia la extraedad, aspecto que
posiblemente está relacionado con la dificultad presentada para encon-
trar establecimientos educativos que atiendan esta población en sitios
cercanos al de residencia, un diagnóstico oportuno de la condición au-
ditiva y/o a la falta de apoyo desde la familia a estos jóvenes.
En cuanto a la composición del hogar se encontró que solo el 47.6
% vive con ambos padres, el 33.3 % vive con la madre solamente, lo
cual denota un alto grado de familias disfuncionales que debe tener un
enorme impacto sobre todos los aspectos formativos de los estudian-
tes. En relación con esto, el 80.9 % de los estudiantes vive en núcleos
familiares constituidos por 5 o más personas. Con respecto al nivel so-
cioeconómico se evidencia una tendencia a encontrarse en los estratos
inferiores que disminuye conforme se asciende de estrato, el 57.1 %
reside en el estrato 2, el 23.8 % en el estrato 3 y el 14.2 % en el estrato
4. En cuanto al nivel educativo de los padres no hubo registros de pa-
dres con formación universitaria. El 12 % de los estudiantes trabaja,
los cuales corresponden a los grados superiores en concomitancia con
la edad que tienen.
En términos generales, la caracterización obtenida es concordante
con los estudios sobre el nivel socio-económico para la localidad de
Bosa y para la población en general del Colegio Pablo de Tarso, en don-
de se resume que la mayor parte de la población estudiantil pertenece
a familias con tendencia hacia bajo nivel socio-económico y cultural.
I. Inventario de Coopersmith
A. Escala total
Los resultados indican para toda la muestra en el nivel de autoestima
medio baja (9.1%), la mayor parte se encontró en medio alta (77.3%) y
el resto en baja (13.6%), se destaca el hecho de que ningún estudiante
alcanzó puntajes para ser catalogado con un nivel de autoestima bajo,
tabla 3. Según los datos, el promedio de autoestima para toda la mues-
tra fue de 62.55 y la desviación estándar obtenida para los datos del in-
ventario es de 10.294 indicando que el grupo fue muy heterogéneo, lo
cual podría estar asociado a las características del grupo de estudian-
tes, el tamaño de la muestra y al grado de interpretación apropiado de
los descriptores.
42
Rodolfo Villanueva Meneses
Tabla 3
Nivel total de autoestima
Autoestima
%
Baja
0.0
Medio baja
9.1
Medio alta
77.3
Alta
13.6
En cuanto a los valores obtenidos para el nivel de autoestima entre
hombres y mujeres se evidencia una tendencia a un mayor nivel de
autoestima en hombres que en mujeres, aspecto que también se repite
en las escalas de autoestima con diferencias particulares propias de
cada una, figura 5.
Figura 5
Nivel de autoestima total, comparativo por género.
Según Ávila (2002), lo social y psicológico se estructura mediante
la interiorización de los principios socioculturales después de haber
culminado la acción pedagógica, es decir, se genera el habitus tanto
primario como secundario; a su vez, este proceso se continúa con la
exteriorización que la persona hace para intervenir en las estructuras
objetivas. En tal sentido, la autoestima hace parte de los componentes
43
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
psicológicos que se construyen desde el hogar, la escuela y la sociedad
en general; y se refleja con la forma como se comporta una persona
ante determinadas circunstancias.
En consecuencia, el papel de la familia y de la escuela es crucial en
el nivel de autoestima que pueden tener los estudiantes, al ser agentes
que generan o acentúan niveles bajos de autoestima, o bien, producen o
fortalecen niveles altos de autoestima. El papel de los padres es vital en
la formación del autoestima, no basta con ser amorosos, es importante
propiciar y fortalecer una imagen positiva de que poseen potencialida-
des, que son capaces de lograr las metas que se proponen, es enviarles
información positiva, motivándolos, dándoles la oportunidad de resol-
ver situaciones de conflicto, que se sientan seguros del afecto de sus
padres, permitiéndoles la expresión de sus sentimientos, permitirles la
comunicación y amistad con sus iguales pues es en la interacción social
donde se aprecia el crecimiento, fortalecer su auto independencia. Por
el contrario, si solo se resalta lo negativo, si no se les presta adecuada
atención, se les dice palabras ofensivas, se les agrede física y verbal, en-
tonces, esto no contribuirá en que tengan una buena autoestima y por
consiguiente en el aula de clase se les puede ver preocupados, tristes y
con bajo rendimiento ciepse (s.f.).
No obstante como lo señala Dumais (2005), existe la necesidad de
hacer estudios del habitus por estratos sociales y del capital cultural
por edades ya que podría discutirse el argumento sobre el comienzo
en la temprana infancia de las diferencias de clases sociales con res-
pecto al habitus y el capital cultural. Y mucho más aún, resulta funda-
mental precisar sobre la falta de estudios acerca del habitus y el capital
cultural para la población sorda.
B. Subescalas
1. Autoestima social
En esta escala, los datos indican para toda la muestra una tendencia
hacia una distribución normal siendo los porcentajes obtenidos los si-
guientes: Muy baja (9.1%), baja (22.7%), normal (63.6%) y alta (4.5%),
no hubo registros para el nivel muy alto, tabla 4.
44
Rodolfo Villanueva Meneses
Tabla 4
Nivel de autoestima social
Autoestima social
%
Muy baja
9.1
Baja
22.7
Normal
63.6
Alta
4.5
Muy alta
0.0
En cuanto al nivel de autoestima social entre hombres y mujeres se evi-
dencia como en casi todas las escalas la tendencia hacia un mayor nivel
de autoestima social en hombres que en mujeres, vale resaltar que no
se registraron datos para el nivel muy bajo en hombres mientras que
el 8.3% de las mujeres se encontró en este nivel; igualmente, se resalta
que ninguna mujer registró datos para un nivel de autoestima alto y
muy alto, en cambio, el 10% de los hombres se ubicó dentro de un nivel
alto, figura 6.
La familia no es el único agente que interviene en el proceso de so-
cialización y en el desarrollo de la autoestima; también están los com-
pañeros, vecinos, profesores, sistemas de comunicación, publicidad,
entre otros. Toda persona se ve a sí misma desde el punto de vista de
los grupos en que participa y del entorno en que se desarrolla, y todo
aquello que piensen de uno influirá positiva o negativamente en la per-
sonalidad o forma de pensar.
Figura 6
Nivel de autoestima social, comparativo por género.
45
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
La calidad de las relaciones personales que establecen las personas
con su medio social configura en parte su autoestima, es decir, el nivel
de autoestima es directamente proporcional con el tipo de relaciones
positivas o negativas entre las personas y su medio social. Ahora bien,
dichas relaciones están fuertemente condicionadas por la capacidad
que puedan tener los jóvenes sordos para comunicarse eficientemente
con otras personas sordas, deficiencias en el dominio de la lengua de
señas podrían afectar severamente todos los procesos de socialización
realizados por los estudiantes sordos entre sí y con oyentes, es obvio
que el nivel de socialización entre sordos y oyentes es mínimo debi-
do precisamente a las dificultades de comunicación que se tienen. Por
otra parte, es claro que la población sorda se circunscribe a círculos
sociales pequeños que se encuentran bastante dispersos a lo largo y
ancho de la ciudad, factor que puede influir en los procesos de interac-
ción que tienen los jóvenes sordos con sus pares.
2. Autoestima hogar
En esta escala se evidencia para toda la muestra valores algo más altos
hacia los promedios de los niveles de autoestima normal a muy alta
(31.8%, 27.3% y 22.7% respectivamente), la menor parte de la mues-
tra alcanzó registros para baja (13.6%) y muy baja (4.5%), tabla 5.
Tabla 5
Nivel de autoestima hogar
Autoestima hogar
%
Muy baja
4.5
Baja
13.6
Normal
31.8
Alta
27.3
Muy alta
22.7
El nivel de autoestima hogar presentó una típica distribución normal
para las mujeres, en cambio, no tuvo valores dentro de los niveles muy
bajo y bajo para los hombres, los registros aparecen desde el nivel nor-
mal con tendencia a aumentar hasta el nivel muy alto, figura 7.
46
Rodolfo Villanueva Meneses
Figura 7
Nivel de autoestima hogar, comparativo por género
Tanto un niño como una niña desde que nacen y ven la luz, es decir,
desde el tiempo de su concepción están influidos fuertemente por el
grado de aceptación o no de sus padres y muy especialmente por su
madre. Por lo general el niño y la niña se mueven en dos ambientes
“familiar y escolar” dando como resultado experiencias que hacen la
diferencia entre un niño y otro y son el origen para la formación del
auto-concepto del niño y la niña.
Si la información que ha acumulado el niño y niña es positiva, ésta
le podrá ofrecer una buena motivación al estudiante, lo cual tiene una
relación causal con el aprendizaje escolar y su rendimiento, conexo a
la cognición. Helmke y Van Aken (1995) citado por González-Pineda
y otros (1997) apoyan la hipótesis del rendimiento escolar sobre el
autoconcepto, ciepse (s.f.).
La caracterización socio-demográfica obtenida para la población
sorda indica una formación intelectual limitada por parte de los padres
y registros inéditos del colegio establecen que la mayoría de los padres
de los estudiantes sordos tienen poco o nada conocimiento sobre la
lsc, lo cual hace muy difícil establecer una efectiva comunicación con
sus hijos, los padres de los jóvenes más vulnerables son menos capaces
de ayudar a sus hijos en sus estudios y no pueden hacer las veces de
modelos afectivos para el logro educativo.
47
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
3. Autoestima escolar
Los datos obtenidos para esta escala indican la tendencia hacia una
distribución normal para los niveles de autoestima: Muy baja (4.5%),
baja (9.1%), normal (59.1%), alta (18.2%) y muy alta (9.1%), tabla 6.
Particularmente por género, se evidencia claramente mayores nive-
les de autoestima escolar en los hombres que en las mujeres, figura 8.
Tabla 6
Nivel de autoestima escolar
Autoestima escolar
%
Muy baja
4.5
Baja
9.1
Normal
59.1
Alta
18.2
Muy alta
9.1
El medio social escolar desempeña un papel primordial en el desarrollo
de su propia imagen, puesto que cuando los estudiantes son desprecia-
dos, ignorados o excluidos para la realización de diversas actividades
del colegio se afecta ostensiblemente sus procesos de autoestima, los
compañeros actúan como espejos que reflejan las cualidades observa-
das de cada estudiante. Según Alcántara (2004), el nivel de atención
prestado por los compañeros podría reforzar la imagen de payasos,
pendencieros o problemáticos en muchos estudiantes.
Los docentes ejercen una influencia para bien o para mal sobre los
estudiantes, por tal motivo, no se les debe descalificar sino proyectar
una imagen positiva de sí mismos para que se les refuerce con el tiem-
po, dado que los estudiantes interiorizan de forma consciente dichos
conceptos.
48
Rodolfo Villanueva Meneses
Figura 8
Nivel de autoestima escolar, comparativo por género
Algunos de los problemas relacionados con el tema de la autoestima y
la motivación para aprender son:
• Falta sentido y aplicación de lo que se enseña; se observa baja pro-
fundización en los conocimientos, desmotivación y poca orientación
de las capacidades del estudiante, falta de pertinencia y relación entre
lo que se desea aprender y lo que se ofrece en el colegio.
• El desarrollo evolutivo, psico-afectivo y cognitivo de los estudiantes
no es considerado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como
tampoco en la atención de las necesidades e intereses formativos de
los niños, niñas y jóvenes, Alcaldía Mayor de Bogotá (2007).
Según artículos publicados en la Revista Time, identificarse con las pro-
pias raíces provoca felicidad, es decir, el afianzamiento de una autoes-
tima se puede ejercer en parte a través del mantenimiento de nuestras
costumbres y tradiciones. Por lo cual, es posible que la institución que
de alguna manera rompe con el tipo de tradiciones propias de cada
estudiante según su sitio de origen afecta severamente parte de sus
procesos de autoestima, pues no se puede actuar pedagógicamente
pretendiendo homogenizar las culturas de los estudiantes.
El dominio de la lengua de señas para todos los estudiantes sordos
no es igual, algunos intérpretes y docentes que se desenvuelven con esta
población han evidenciado estudiantes mucho más avanzados que otros
49
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
para entender y transmitir mensajes en esta lengua, inclusive pueden
existir diferencias entre hombres y mujeres asociadas al dominio de
la lsc. Igualmente, el nivel de socialización entre estudiantes sordos y
oyentes es muy bajo debido precisamente a las dificultades de comuni-
cación que se tienen, el hecho de tener un intérprete en el aula no siem-
pre garantiza una efectiva comunicación con los estudiantes oyentes.
Quizás un factor adicional es la forma como en la escuela se esta-
blecen los procesos de socialización, si estos son ejercidos como un
mecanismo de autoridad entonces se tendrá un efecto negativo sobre
el desarrollo de la autoestima.
4. Autoestima general
En esta escala se evidencia una tendencia hacia una distribución nor-
mal para toda la muestra, los niveles de autoestima obtuvieron los si-
guientes valores: muy baja (4.5%), baja (13.6%), normal (68.2%) y alta
(13.6%), no hubo registros para el nivel muy alto, tabla 7. Un aspecto
que puede tener relación con el nivel de autoestima alcanzado puede
ser la extraedad característica de los estudiantes sordos, para lo cual,
estudios más detallados podrían dar cuenta de dicha relación.
Al igual que en las demás escalas, los hombres alcanzan mayores
niveles de autoestima a nivel general. No hay valores dentro de los ni-
veles muy bajo y bajo para los hombres, mientras que, no hay valores
dentro de los niveles alto y muy alto para las mujeres, figura 9.
Tabla 7
Nivel de autoestima general
Autoestima general
%
Muy baja
4.5
Baja
13.6
Normal
68.2
Alta
13.6
Muy alta
0.0
Según Berger (2004), la autoestima está influenciada por el éxito de
los adolescentes en los logros académicos, las prácticas deportivas, las
amistades y su apariencia. Un probable aspecto que se relaciona con
50
Rodolfo Villanueva Meneses
las diferencias en los niveles de autoestima entre hombres y mujeres
puede estar relacionado con el hecho de que las niñas están bastante
pendientes de cómo son vistas por los demás, lo cual se evidencia en su
constante preocupación por la forma de vestir y las dietas alimenticias.
En el caso específico del Colegio Pablo de Tarso se ha conocido por
medios informales que muchas niñas inician su vida sexual a muy tem-
prana edad, otro aspecto a contemplar y que guarda relación con lo an-
terior es que las niñas que tienen desarrollo precoz tienden a tener una
autoestima baja, Berger (2004), lo cual, podría ser un factor determi-
nante de los resultados obtenidos para la población sorda del Colegio.
Figura 9
Nivel de autoestima general, comparativo por género
II. Escala mmpi - A (lse)
Para interpretar un poco mejor los resultados se definieron 7 catego-
rías para la escala de autoestima (lse - mmpi) que van desde el nivel
más bajo de autoestima (85 o +) hasta el nivel que implica un concepto
exagerado de sí mismo (30 o -). En este caso, no se evidencian estu-
diantes dentro las categorías más baja o más alta, el promedio para el
total de la muestra corresponde a 50,8 lo cual implica que está dentro
del rango (45 - 50) en una franja intermedia; es decir, se caracterizan
porque se sienten competentes como cualquier otra persona, mues-
tran seguridad personal en sus relaciones personales y se manejan en
forma independiente, la desviación estándar para toda la muestra es
de 8.10 lo cual está dentro de un valor aproximado al estimado para
el instrumento que es de 10. El 4 % de estudiantes que corresponde
51
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
al rango (75 - 80) indica sumisión ante otras personas, dependencia
tanto física como afectiva y considerándose algo torpes, inútiles e inca-
paces. El otro 4 % correspondiente al rango (35 - 40), lo cual se inter-
preta como afirmativos defensores con seguridad de sus opiniones y
competitivos buscando ganar, tabla 8.
A nivel de género, se evidencia una tendencia similar con los datos
obtenidos para las escalas de autoestima del Inventario de Coopers-
mith; es decir, los hombres tienden a tener un nivel de autoestima ma-
yor al de las mujeres, figura 10.
Tabla 8
Nivel de autoestima (mmpi)
lse-mmpi
%
85 o +
0
75-80
4
65-70
4
55-60
40
45-50
48
35-40
4
30 o -
0
Figura 10
Nivel de autoestima (mmpi), comparativo por género
52
Rodolfo Villanueva Meneses
III. Rendimiento académico en matemáticas
Los resultados obtenidos por los estudiantes sordos del Colegio Pablo
de Tarso en matemáticas durante el primer periodo reflejan claramen-
te enormes deficiencias en el dominio de esta asignatura, el promedio
de la nota para toda la muestra es 2.82 y la desviación estándar de
0.466 indicando que el grupo es muy homogéneo respecto a las notas
de matemáticas obtenidas para el primer periodo. La mayor parte del
total de la muestra se encontró dentro de un desempeño bajo (61.5%),
el resto solo alcanzó el desempeño básico (38.5%), ningún estudiante
sacó notas dentro de los desempeños alto o superior, tabla 9.
Tabla 9
Nivel de rendimiento académico en matemáticas
Nivel de evaluación
%
D. Bajo
61.5
D. Básico
38.5
D. Alto
0
D. Superior
0
Por género, se evidencian algunas diferencias en el rendimiento
académico entre hombres y mujeres, la tendencia indica un leve
aumento en el rendimiento académico de los hombres (3.13 en pro-
medio) distribuido el 33.3% en desempeños bajo y el 66.7% en básico,
mientras que en las mujeres (2.55 en promedio) se evidenció que la
mayor parte tiene desempeño bajo (85.7%) y el resto (14.3%) alcanzó
el desempeño básico, figura 11.
53
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Figura 11
Notas de matemáticas - primer periodo, comparativo por género
Hay poca profundidad y utilidad práctica del conocimiento matemático,
el interés por este campo del conocimiento no ha sido suficientemente
fortalecido y los resultados académicos son aún insatisfactorios; en la
medida en que avanza el nivel educativo decae la motivación por ellos,
siendo más alta en los estudiantes de primaria y baja en los estudian-
tes de educación media, situación que es común tanto en estudiantes
oyentes como sordos. La deficiencia en un área como matemáticas re-
percute negativamente en el desarrollo del pensamiento científico y
tecnológico, creando condiciones desfavorables para la formación del
capital humano en las actividades que está demandando el desarrollo
de la ciudad, Alcaldía Mayor de Bogotá (2007).
A pesar de que los grupos integrados cuentan con intérpretes resul-
taría muy útil que los docentes de aula conocieran la lsc, es decir, sean
competentes en ese idioma puesto que esto permitiría establecer ma-
yor contacto con los estudiantes y en cierto modo, brindarles más con-
fianza. En términos generales, los docentes desde preescolar hasta 11.°
independientemente de su formación como licenciados de preescolar,
primaria o alguna especialidad deberían dominar o ser competentes en
la lsc, no obstante, se sabe que prácticamente no hay docentes sordos
con las especialidades requeridas en secundaria o docentes oyentes
con la especialidad competentes en lsc; por consiguiente, los docentes
que se desenvuelven con estudiantes sordos deben tener información
sobre los procesos de conceptualización de dichos estudiantes para
54
Rodolfo Villanueva Meneses
que realicen ajustes en los procesos curriculares, especialmente desde
lo visual; proceso que es posible con la participación de los intérpretes.
Según algunos docentes de matemáticas, el rendimiento académico
no es malo en todos los grupos de estudiantes sordos, es decir, existe
cierto grado de similitud con la problemática del rendimiento acadé-
mico en matemáticas de estudiantes oyentes.
Dicho rendimiento cambia según el grupo, algunas de las posibles
variables asociadas a tales diferencias son:
• La incorporación de estudiantes nuevos al colegio ya que no tienen la
dinámica y ritmo de trabajo que se ha logrado desarrollar en los estu-
diantes antiguos.
• La transmisión del mensaje es mucho más lenta en la lsc en compa-
ración con la lengua oral lo que implica tener más paciencia para desa-
rrollar los procesos matemáticos. La lsc tiene una estructura gramati-
cal particular muy diferente de la estructura de la lengua oral, es decir,
con pocas señas se pueden expresar frases en español con bastantes
términos, inclusive se puede expresar la misma idea con las señas dis-
puestas en un orden diferente sin afectar el sentido de la comunicación,
además, la parte gestual es fundamental en la transmisión del mensaje.
Un aspecto asociado a la transmisión del mensaje es que en clase se
pueden presentar dificultades de atención dado que el estudiante sor-
do debe decidir dónde mirar, si al docente, al intérprete o al tablero.
• La falta de conceptos básicos y/o previos en la asignatura para cur-
sar de forma apropiada el siguiente grado, por ejemplo, se evidencia
gran dificultad para entender números con ceros intermedios (aunque
esto también es común en oyentes), para resolver ejercicios en donde
las respuestas para operaciones con números reales o enteros no exis-
ten, o bien, para hacer ciertos ejercicios algebraicos ya que desde lo
abstracto no entienden claramente las sumas respectivas pues desde
su concepción no se pueden sumar animales de diferente especie, es
decir, las letras son interpretadas como objetos y no desde la función
matemática que se exige.
• Un aspecto crucial en la comprensión de la resolución de los pro-
blemas en matemáticas es que los problemas están pensados desde el
55
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
castellano, además, se exige a los estudiantes que los resuelvan desde
el castellano. En consecuencia, los docentes de matemáticas deben ha-
cer ajustes académicos en los procesos que realizan con los estudian-
tes sordos para evitar desarrollar actividades exclusivamente desde la
lengua oral, informarse sobre la forma como se desarrollan los proce-
sos conceptuales en estos estudiantes y hacer uso de recursos visuales
para retroalimentar sus clases.
• La simpatía por los docentes juega un papel crucial en el nivel de
motivación hacia las clases, ya que esto tiene estrecha relación con la
actitud o disposición frente a las actividades que se deben desarrollar
en clase o como tareas.
• El nivel de aceptación o de rechazo que puede sentir el estudiante
sordo frente a sus compañeros especialmente cuando tiene que hacer
presentaciones ante todos o pasar al tablero, esto se evidencia cuando
los estudiantes tienen que argumentar y comunicar aspectos relacio-
nados con la clase ya que algunos experimentan cierto miedo a la burla
o crítica.
• Y algunos aspectos asociados a la extraedad en estudiantes sordos re-
lacionados con la escasa fundamentación en matemáticas que tienen,
particularmente, los niveles de argumentación y propositivos son muy
bajos y no solo en matemáticas.
Para los docentes es imprescindible el apoyo externo, particularmente,
el de la familia puesto que algunos estudiantes pertenecen a un grupo
familiar en donde la madre es cabeza de familia, o bien, se nota escasa
presencia de los padres (hombres) en el acompañamiento a los pro-
cesos académicos que desarrollan los estudiantes; así que, una mayor
participación de la familia en la educación de los hijos permitiría in-
crementar la motivación por el estudio y la retroalimentación de las
actividades.
Respecto a los intérpretes se evidencia que median como traduc-
tores de la información que se comunica, reciben previamente los ta-
lleres o actividades para adaptarlos a la lsc y así, poder transmitir el
mensaje eficientemente. Según los docentes, los estudiantes sordos no
hacen lectura de textos, operaciones escritas o símbolos, puesto que
56
Rodolfo Villanueva Meneses
este proceso lo realizan exclusivamente los intérpretes para transmitir
la información a los estudiantes; por tal motivo, los intérpretes buscan
estrategias para comunicar o explicar de forma alternativa los temas
que se tratan sin darle el resultado de los ejercicios a los estudiantes.
Quizás cierta dificultad con el servicio de interpretación es que existe
un alto grado de dependencia del docente por los intérpretes que pue-
de llegar a afectar los procesos; esto se evidencia cuando el intérprete,
no está, es cambiado, o es visto por algunos estudiantes como un do-
cente sin comprender claramente su función exclusiva de mediador de
la comunicación.
Según resultados de ejercicios en matemáticas, los estudiantes sor-
dos desarrollan bien los algoritmos y se evidencian procedimientos
realizados en forma adecuada. Se nota un alto grado de dificultad en
la resolución de problemas y en el eje temático datos y probabilidades,
no les es fácil hacer inferencias. Ahora bien, las evaluaciones se reali-
zan sin cambio alguno respecto a la de los oyentes y sin severos límites
de tiempo, a excepción, de las pruebas institucionales porque se aplica
un menor número de preguntas para los estudiantes sordos.
Por otra parte, se podría ampliar el nivel de análisis contemplan-
do situaciones como la tasa de repitencia en estudiantes sordos dado
que se conocen datos llamativos que indican estudiantes con un mis-
mo grado cursado hasta en tres ocasiones; otros aspectos por conside-
rarse son conocer si existen estudiantes con trastornos de aprendizaje
asociados, dislexia, implante coclear, entre muchos otros aspectos e in-
clusive determinar el nivel de hipoacusia que tienen pues difiere entre
unos y otros.
IV. Inventario de Coopersmith y
r. académico en matemáticas
El coeficiente de correlación de Pearson para estas dos variables es de
0.696 (positiva) y es significativa al nivel de 0.01. Por tal motivo, la re-
lación entre ambas variables es lineal positiva o directa, o bien, de igual
sentido y el grado de relación entre las dos variables es moderado, es
decir, las dos variables tienen una relación directamente proporcional,
tabla 10 y figura 12.
57
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Tabla 10
Coeficiente de correlación de Pearson, nivel de autoestima - Coopersmith
y rendimiento académico en matemáticas
Nivel de
R. académico en
Variable
autoestima
matemáticas
Nivel de autoestima - Correlación de Pearson
1
.696*
Sig (bilateral)
R. académico en matemáticas -
Correlación de Pearson
.696*
1
Sig (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
Tabla 11
Coeficiente de correlación de Pearson por género, nivel de autoestima
- Coopersmith y rendimiento académico en matemáticas
Niñas
Niños
Variable
Nivel de
R. académico
Nivel de
R. académico
autoestima
matemáticas
autoestima
matemáticas
Nivel de autoestima -
Correlación de Pearson
1
.574*
1
.384*
Sig (bilateral)
R. acad. matemáticas -
Correlación de Pearson
.574*
1
.384*
1
Sig (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
A nivel de género, se evidencia un coeficiente de correlación para las
niñas de 0.574 y para los niños de 0.384 indicando una relación lineal
positiva para las dos variables en ambos géneros, siendo la correlación
moderada en niñas y débil en niños, tabla 11.
58
Rodolfo Villanueva Meneses
Figura 12
Correlación entre el nivel de autoestima - Coopersmith y
el rendimiento académico en matemáticas
Mejorar los procesos de comunicación con los padres de familia influi-
ría positivamente en el desarrollo de procesos de autoestima más altos
porque algunos padres de hijos sordos dan la impresión de que tienen
cierto sentimiento negativo frente a dichos hijos, se conoce que utili-
zan acuerdos de señas para comunicarse sobre aspectos básicos de la
vida cotidiana sin que se utilice para la comunicación una lengua de
señas como tal, por ejemplo, para comer o vestirse. Por tal razón, hacer
que los padres de estudiantes sordos que no dominan la lsc realicen
cursos de señas ya sea financiados por la sed o no, permitiría a muchos
padres entender que el joven sordo es bilingüe y/o bicultural. Tam-
bién, esto permitiría ejercer un verdadero acompañamiento de los pa-
dres frente a los procesos académicos de sus hijos al realizar un efecti-
vo control y/o asesoramiento de las tareas u otras actividades que los
jóvenes sordos deban hacer en casa, así como reforzar los procesos de
confianza requeridos en la adolescencia entre padres e hijos que influ-
yen directamente en su modo de versen a sí mismos.
59
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
V. Escala mmpi - A (lse) y rendimiento
académico en matemáticas
Los resultados obtenidos sobre la correlación entre el rendimiento
académico en matemáticas y la escala mmpi - (lse) indican una correla-
ción directa negativa y débil para toda la muestra, tabla 12. Un aspecto
que podría influir en los resultados es el porcentaje de respuestas fal-
sas o verdaderas ya que se puede establecer una tendencia dudosa en
la interpretación lectora o comprensiva de los descriptores, por ejem-
plo, una prueba fue invalidada pues un estudiante (hombre) marcó en
todas sus respuestas falso.
Tabla 12
Coeficiente de correlación de Pearson, nivel de autoestima - mmpi
y rendimiento académico en matemáticas
Nivel de
R. académico en
Variable
autoestima
matemáticas
Nivel de autoestima - Correlación de Pearson
1
-.293*
Sig (bilateral)
R. académico en matemáticas -
Correlación de Pearson
-.293*
1
Sig (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
Ahora bien, por género se notan diferencias significativas en el tipo de
correlación; en el caso de las niñas los resultados indican una correla-
ción directa positiva y débil mientras que para los niños el coeficiente
de correlación es directo negativo y débil, tabla 13.
60
Rodolfo Villanueva Meneses
Tabla 13
Coeficiente de correlación de Pearson por género, nivel de
autoestima - mmpi y rendimiento académico en matemáticas
Niñas
Niños
Variable
Nivel de
R. académico
Nivel de
R. académico
autoestima
matemáticas
autoestima
matemáticas
Nivel de autoestima -
Correlación de Pearson
1
.255*
1
-.308*
Sig (bilateral)
R. acad. matemáticas -
Correlación de Pearson
.255*
1
-.308*
1
Sig (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
61
Conclusiones y recomendaciones
I. Conclusiones
A. Autoestima
El nivel de autoestima en los estudiantes sordos del Colegio Pablo de
Tarso, ciclos iii, iv y v es fundamentalmente normal, ningún estudiante
alcanzó niveles de autoestima muy altos; dicho nivel es mayor en los
hombres en comparación con las mujeres. Igualmente, es de esperar
que el nivel de autoestima alcance valores más altos en niños sordos
que tienen familias con integrantes sordos que en niños sordos úni-
cos con familias oyentes, ya que la comunicación es mucho mejor en
los primeros permitiéndoles entender situaciones muy particulares de
cada familia como la ausencia de un miembro por distintas causas, las
cuales para los oyentes se pueden asimilar más fácilmente que para los
sordos debido a los factores mencionados.
Hace falta implementar políticas educativas que garanticen el res-
peto por la diversidad cultural, dicha implementación sirve para con-
templar otros aspectos que a veces se pretenden homogenizar desco-
nociendo el contexto propio de cada educando.
El conocimiento de la lsc por parte de los padres de hijos sordos
permite que haya una libre expresión de los sentimientos tanto de pa-
dres a hijos como de hijos a padres, sin necesidad de que los estudian-
tes acudan como única alternativa a personas distintas de la familia
que conocen la lsc y se muestran mucho más interesados en captar
toda esa información sobre las necesidades afectivas y de otra índole
que tienen los jóvenes sordos.
A través del desarrollo de la autoestima se fomenta la creatividad,
la autonomía, la responsabilidad, se condiciona el aprendizaje, entre
otros aspectos. Por tal razón, se debe proponer desde el colegio ac-
63
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
ciones que articulen el departamento de orientación con los procesos
académicos para implementar estrategias que pretendan elevar el ni-
vel de autoestima, dichas estrategias pueden comprender el desarrollo
de talleres dirigidos a estudiantes sordos y padres de familia, realizar
juegos o incrementar los aspectos lúdicos en clase sin dejar de lado lo
académico, gratificar a los estudiantes en público por los logros acadé-
micos alcanzados fomentando el reconocimiento de cada uno en tér-
minos de las capacidades, cualidades o habilidades que cada uno tiene
y que le pueden potenciar algún beneficio a mediano o largo plazo; di-
cho proceso se debe realizar con los niños pequeños ya que cuando tie-
nen mayor edad es mucho más difícil realizar procesos de aceptación.
El acceso a espacios y recursos adecuados por parte de la comuni-
dad educativa sorda contribuye en su nivel de autoestima, razón por la
cual, dichos estudiantes deben disponer de los mismos beneficios que
reciben los estudiantes oyentes.
B. Rendimiento académico en matemáticas
El rendimiento académico en matemáticas para los estudiantes sor-
dos del Colegio Pablo de Tarso durante el primer periodo refleja enor-
mes deficiencias en el dominio de esta asignatura, puesto que todos
en promedio se ubican en desempeño bajo, no hubo estudiantes que
alcanzaran los niveles alto o superior. Particularizando por género, el
rendimiento académico en matemáticas de los hombres alcanzó en
promedio un desempeño básico, siendo levemente superior al de las
mujeres que alcanzó en promedio un desempeño bajo.
Las dificultades académicas en matemáticas de los estudiantes sor-
dos tienden a ser muy similares a las de los estudiantes oyentes, exis-
ten vacios conceptuales generados en los cursos inferiores y proble-
mas en relación con la parte argumentativa y propositiva.
Los procesos académicos en estudiantes sordos se mejoran fortale-
ciendo la inclusión en todos los ámbitos educativos, lo cual permitirá,
hacer una integración efectiva entre estudiantes sordos y oyentes que
enriquece los procesos académicos de los jóvenes sordos al aumentar
el nivel de socialización de las actividades escolares.
Es importante que los docentes de matemáticas y de otras áreas sean
competentes en la lsc, o bien, que conozcan las características gramati-
cales de dicha lengua para que en consenso con los intérpretes se dise-
64
Rodolfo Villanueva Meneses
ñen las actividades académicas dirigidas a estudiantes sordos con base
en la lsc y no en el castellano, por lo tanto, enfatizando en lo visual.
El currículo para desarrollar con estudiantes sordos debe ser flexi-
ble, abierto y que considere las características sociolingüísticas de los
estudiantes, es decir, contemplando los ritmos de aprendizaje. Este debe
estar orientado desde la relevancia de lo personal, bajo el modelo peda-
gógico progresista. La evaluación debe ser formativa, procesual y centra-
da en el estudiante al considerar sus características (referente interno).
C. Autoestima y rendimiento académico en matemáticas
En términos generales, el nivel autoestima y el rendimiento académico
de estudiantes sordos tiene un coeficiente de correlación positivo mo-
derado que refleja una relación directa entre estas dos variables. Por
consiguiente, el colegio debe generar iniciativas y/o estrategias que
promuevan el incremento en el nivel de autoestima de estudiantes sor-
dos, puesto que, su aumento influirá positivamente en el incremento
del rendimiento académico de matemáticas.
Es indispensable que los padres de los estudiantes sordos dominen
la lsc para mejorar los procesos de comunicación con sus hijos, esto
permitirá ejercer mayor control sobre las actividades académicas que
realizan y estrechar los vínculos entre sí al permitir que los hijos los
observen como modelos afectivos.
No son concordantes los resultados obtenidos para los dos instru-
mentos utilizados en el nivel de autoestima, es mucho más razonable
los resultados obtenidos para el Inventario de autoestima de Coopers-
mith, en cambio, los resultados para la escala de autoestima del MMPI
podrían reflejar una tendencia dudosa asociada al nivel de interpreta-
ción de los descriptores.
El análisis del nivel de correlación entre el nivel de autoestima y
el rendimiento académico permitió obtener datos de interés sobre
estudiantes sordos de un colegio público oficial de Bogotá, D.C., que
posiblemente proporcione información novedosa acerca del nivel de
autoestima de los mismos. Igualmente, esta información puede servir
como punto de partida para futuros estudios cuasiexperimentales o
experimentales desde el nivel explicativo.
65
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
II. Recomendaciones
A. Autoestima
Conceptualizar términos como autoestima u otros similares se deben
aclarar ya que no son muy claros para los sordos, es decir, se sugiere
trabajar fuertemente desde la identidad porque son en realidad una
comunidad.
Promover mucho más la integración con los oyentes, enseñándole a
los últimos, parte de la lsc con el fin de mejorar los procesos de comu-
nicación con estudiantes sordos.
Hacer convivencias dirigidas hacia el amor por sí mismo.
Cambiar o mejorar el espacio físico del colegio asignado para los
estudiantes sordos ya que de una u otra forma corresponde a los es-
pacios con poco o nada de mejoras en comparación para los demás es-
tudiantes, muchos recursos obtenidos para el aula de sordos han sido
gestionados y asignados por entidades diferentes al colegio.
Hacer un reconocimiento a los estudiantes sordos que se destacan,
especialmente, ante los compañeros ya que esto influye en su modo de
desenvolverse en las clases.
Desarrollar talleres a estudiantes y padres de familia de forma inde-
pendiente y luego en conjunto que contemplen temas como proyecto
de vida, motivación personal, autoimagen, imagen paterna y materna,
el rol de la familia, entre otros.
B. Rendimiento académico en matemáticas
Según Monroy et al (2011), una estrategia fundamental para incidir
en el rendimiento académico es fortalecer la lsc como primera len-
gua desde el lenguaje visual-cinético puesto que este corresponde al
marco espacial para el desarrollo de las señas, el ciclo y calidad de los
movimientos y funciona como un canal de información. Y el castellano
lecto-escrito como segunda lengua desde el lenguaje vocal auditivo a
través de la visión, ya que los estudiantes hacen lectura de los labios.
Igualmente, resulta fundamental conocer los estudiantes con restos
auditivos porque probablemente tengan una habilidad lingüística en
lecto-escritura mayor a la de los demás estudiantes sordos.
66
Rodolfo Villanueva Meneses
Por parte de los padres de familia, es importante realizar un acom-
pañamiento en las clases que puede hacerse de forma rotativa y que en
cierto modo refleja el nivel de compromiso frente a la institución y sus
propios hijos.
Gestionar apoyo ante la sed para reforzar en la jornada contraria
procesos académicos como el de las matemáticas.
Promover el juego en clase como criterio fundamental para articu-
lar los temas.
Involucrar a los estudiantes sordos en actividades que impliquen un
continuo contacto y compartir en el desarrollo de éstas con estudian-
tes oyentes, es decir, evitar su aislamiento.
Los intérpretes están en capacidad de hacer el servicio de interpre-
tación para cualquier área, sin embargo, deberían seleccionarse según
la afinidad o estudios relacionados con la asignatura que van a inter-
pretar, ya que esto enriquece la comunicación asertiva que realizan con
los estudiantes sordos y el docente.
También es importante hacer un trabajo desde las matemáticas mu-
cho más integrado con las otras áreas, puesto que esto permitiría evi-
denciar mayor aplicabilidad en las temáticas vistas.
Diseñar las actividades dirigidas a los estudiantes sordos teniendo
en cuenta su desarrollo conceptual, haciendo énfasis en lo visual y co-
rrigiendo el hecho de que el castellano no es la primera lengua de estos
estudiantes, para lo cual, un trabajo coordinado con los intérpretes, la
docente de apoyo o las docentes sordas resultaría muy útil.
Hacer uso de videos con subtítulos.
En el caso de primaria, sería muy útil que hubiese docentes con la
especialidad en matemáticas y a su vez, competentes en la lsc.
Dada las características de los estudiantes sordos, resulta fundamen-
tal tener un currículo flexible y abierto teniendo en cuenta los ritmos
de aprendizaje, los tiempos, los procesos metodológicos y el modo de
evaluar a los estudiantes. Por tal motivo, el currículo explícito no debe
estar enfatizado en una concepción restringida del intelecto al consi-
derarse que siempre los pensamientos están mediatizados por núme-
ros o palabras, mucho más aún, en estos estudiantes pues aprenden su
idioma (lsc) de una forma diferente al de los oyentes. Igualmente, se
sugiere considerar una de las orientaciones del currículo planteadas
por Eisner y Vallance en 1974, en este caso, el currículo debe estar
orientado en la relevancia de lo personal o experiencia integrada al
67
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
ser el estudiante el centro del proceso educativo puesto que es un ser
dinámico que crece, se desarrolla, se perfecciona, en función de sus ne-
cesidades e intereses propios; así mismo, el docente guía al estudiante
para que descubra cosas por sí mismo, las necesidades individuales
priman sobre las necesidades sociales y los valores son fundamentales
en las acciones pedagógicas. En concordancia, basado en los modelos
pedagógicos propuestos por Posner en 1998, el modelo sugerido es el
progresista (constructivista) al acceder progresivamente a etapas su-
periores del desarrollo intelectual según las condiciones y necesidades
de cada uno.
La evaluación debe contemplarse en cuanto a su finalidad como for-
mativa para adaptar las actividades, según su temporalidad como pro-
cesual ya que así permite identificar dificultades para retroalimentar
el proceso formativo, y según su referente considerando los aspectos
internos, es decir, valorando las capacidades iniciales y estimaciones
de lo que se puede aprender.
68
Bibliografía
Alcaldía Mayor de Bogotá (2007). Plan Sectorial de Educación 2008-2012, Educación
de calidad para una Bogotá positiva, Bogotá D. C.
Alcántara, J. (2004). Educar la autoestima. Métodos, técnicas y actividades, Madrid,
Planeta de Agostini.
Alvárez, A., G. Sandoval y S. Velásquez (2007). Autoestima en los (as) alumnos (as)
de los 1.° medios de los Liceos con alto índice de vulnerabilidad escolar (ive) de la
ciudad de Valdivia. Tesis de grado, Valdivia, Universidad Austral de Chile.
Anahí Guedes de Mell (2001). “Los sordos y el fracaso escolar (segunda parte)”,
en Seminário Ministrado na Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianó-
polis/SC, referente à disciplina, Psicologia da Educação [Seminario celebrado en
la Universidad Federal de Santa Catarina, en Florianópolis/SC, en referencia a la
disciplina de la Psicología de la Educación] - PSI 5107.
Anneliese, A. (2005). Estudio comparativo de autoconcepto en niños de diferente nivel
socio económico. Tesis de grado, Santiago, Universidad de Chile.
Arias, N. (s.f.). La educación inclusiva de niños sordos en la comunidad educativa de
Zárate, Lima, Perú, disponible en [http://www.monografias.com/trabajos47/
educacion-inclusiva/educacion-inclusiva2.shtml?monosearch], consulta:
6 de
abril de 2012.
Ávila, R. (2002). “Las relaciones entre la educación y la cultura en Pierre Bourdieau”,
Revista Colombiana de Sociología, vii (1).
Berger, K. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia, 6.a ed., Buenos
Aires, Edit. Médica Panamericana.
Brinkmann, H., F. Segure y M. Solar (1989). “Adaptación, estandarización y elabora-
ción de normas para el inventario de autoestima de Coopersmith”, Revista Chilena
de Psicología, 10(1).
ciepse (s.f.). Autoestima y aprendizaje escolar en niños y niñas, en [http://www.ciepse.
com/autoestima_y_aprendizaje_escolar], consulta: 17 de abril de 2013.
69
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Colegio Pablo de Tarso, ied (2012). Docentes, en [http://www.colegiopablodetarso-
bogota.com/index.php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=56],
consulta: 11 de abril de 2012.
Cruz, F. (2011). “Hábitos de estudio, actitudes y autoestima relacionados con ren-
dimiento académico en estudiantes de enfermería”, en Cuadernos de Educación y
Desarrollo, 3(23).
Dumais, S. (2005). Early childhood cultural capital, parental habitus, and teacher’s per-
ceptions, en [http://www.academia.edu/706636/Early_childhood_cultural_capi-
tal_parentalhabitus_and_teachers_perceptions], consulta: 16 de mayo de 2013.
Fernández, Gabriela et al. (s.f.). Inventario multifascetico de personalidad de Min-
nesota. Guía para la administración e interpretación del mmpi 2. Buenos Aires, Uni-
versidad de Buenos Aires.
Ferrández, J. y A. Villalba (1996). “Las necesidades educativas de los alumnos sor-
dos, aspectos a considerar”, en Atención educativa de los alumnos con nee derivada
de una deficiencia auditiva, Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia. Generali-
tat Valenciana.
insor (2008). Boletín Observatorio social población sorda colombiana. Estadísticas e
información para contribuir en la calidad de vida de la población sorda colombiana.
Juvonen, J. y K. Wentzel (2001). Motivación y adaptación escolar. Factores sociales
que intervienen en éxito escolar, México, Oxford University Press.
Lehtomaki, E. (2001). Inclusion and deafness, linking the family, school and commu-
nity [Inclusión y sordera, vinculación de la familia, la escuela y la comunidad], en
[http://www.eenet.org.uk/resources/docs/lehtomaki.php], consulta: 6 de abril
de 2012.
Lengua de Señas Colombiana (2013). Lengua de señas... Un idioma para conocer, en
[http://mail.colombiaaprende.edu.co:8080/recursos/lengua_senas/], consulta:
16 de abril de 2013.
Martina, M. (2003). “Inventario multifásico de la personalidad de Minnesota para
adolescentes (mmpi - A)”, en Teoría y técnica de exploración y diagnóstico, Buenos
Aires, Universidad de Buenos Aires.
Merino, J. (2009). “La escuela centrada en la comunidad. Un modelo de escuela inclu-
siva para el siglo xxi”, Revista Complutense de Educación, 20(1).
Ministerio de Educación Nacional -men- (2006). Orientaciones pedagógicas para la
atención educativa a estudiantes con limitación auditiva, Bogotá.
70
Rodolfo Villanueva Meneses
Ministerio de Educación Nacional men e insor (s.f.). Orientaciones para la integración
escolar de estudiantes sordos con intérprete a la básica secundaria y media, Bogotá.
Monroy, et al. (2011). Manos y pensamientos, Bogotá, Universidad Pedagógica Na-
cional.
Puigcerver, M. (2003). Evaluación del autoconcepto, actitudes y competencia social
en sujetos sordos, tesis doctoral, Murcia, Universidad de Murcia.
Rozo, N. (s.f.). La lengua de señas colombiana, en [http://www.lenguasdecolombia.
gov.co/content/lengua-dese%C3%B1as-colombiana], consulta: 11 de abril de
2012.
Unesco (2008). “La construcción de la identidad como eje de lo formativo e Inclusión
educativa: la diversidad como una cultura de paz”, en Convivencia democrática,
inclusión y cultura de paz (primera parte), Santiago de Chile.ANEXOS
71
Anexos
Anexo 1. Estudiantes del programa de sordos,
Colegio Pablo de Tarso
73
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Anexo 2. Caracterización socio-demográfica de la
población sorda de los ciclos pedagógicos iii, iv y v
del Colegio Pablo de Tarso, ied
Edad ________
Curso ________
Género M ____ F____
Lea atentamente cada aspecto y conteste marcando con una X la respuesta que con-
sidere apropiada:
1. Vive con:
Madre y padre _____
Madre solamente _____
Padre solamente _____
Padrastro o madrastra _____
Otros familiares _____
Otras personas _____
2. Las personas que conforman su hogar o núcleo familiar, incluyéndolo a usted son:
2 _____
- 4 _____
3 _____
- 5 o más _____
3. Para ir al colegio, se desplaza:
A pie
Bicicleta
Bicitaxi
Bus
Auto particular
Otro forma
¿Cuál? _____________
4. El tiempo de traslado al colegio es de:
Menos de ½ hora _____
Entre ½ hora y 1 hora _____
Más de 1 hora _____
5. Tipo de vivienda:
Casa _____
Apartamento _____
Cuarto o pieza _____
Inquilinato _____
Otra _____ ¿Cuál? _________________
6. La vivienda es:
Propia _____
En arriendo _____
Familiar _____
74
Rodolfo Villanueva Meneses
7. El estrato socio-económico de la vivienda donde reside es:
1 _____
- 4 _____
2 _____
- 5 _____
3 _____
- 6 _____
8. Los servicios públicos con que cuenta la vivienda donde reside son:
Acueducto y alcantarillado _____
Energía _____
Gas natural _____
Teléfono _____
Internet _____
Televisión por cable _____
Otro _____ ¿Cuál? ___________________
9. ¿Usted trabaja?
Si _____
- No _____
10. Usted depende económicamente de:
Padre _____
Madre _____
Ambos padres _____
Usted mismo _____
Otro familiar _____
Otra persona _____
11. Ocupación u oficio de la madre ___________________
12. Ocupación u oficio del padre ___________________
13. El nivel educativo alcanzado por la madre es:
Primaria ______
Bachiller ______
Técnico ______
Tecnológico ______
Universitario ______
Otro _____ ¿Cuál? ___________________
14. El nivel educativo alcanzado por el padre es:
Primaria ______
Bachiller ______
Técnico ______
Tecnológico ______
Universitario ______
Otro _____ ¿Cuál? ___________________
75
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Anexo 3. Inventario de autoestima de Coopersmith
(adaptación de Brinkmann y Segure)
Hoja de respuestas
Nombre: ___________________________________ Curso: __________
Edad: _________
Instrucciones
Al contestar este inventario, se podrá hacer uso de la información que usted propor-
ciona para el presente estudio. Las respuestas que señale no son correctas o inco-
rrectas, simplemente son sus apreciaciones frente a la afirmación que se describe,
además, permanecerán anónimas.
Marque las respuestas con una X dentro de la casilla según la opción de respuesta SI
o NO. Por ejemplo:
* “Me gusta ir al colegio”
- Si te gusta ir al colegio, señala con una X dentro de la casilla SI.
- Si no te gusta ir al colegio, señala con una X dentro de la casilla NO.
Afirmación
Igual que yo
Distinto a mí
(SI)
(NO)
1. Paso mucho tiempo soñando despierto
2. Estoy seguro de mí mismo
3. Deseo frecuentemente ser otra persona
4. Soy simpático
5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos
6. Nunca me preocupo por nada
7. Me abochorno pararme frente al curso para hablar
8. Desearía ser más joven
9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me
gustaría cambiar si pudiera
10. Puedo tomar decisiones fácilmente
11. Mis amigos gozan cuando están conmigo
12. Me incomodo en casa fácilmente
13. Siempre hago lo correcto
14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela)
15. Tengo siempre que tener a alguien que me
diga lo que tengo que hacer
16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas
17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago
18. Soy popular entre compañeros de mi edad
19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos
20. Nunca estoy triste
21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo
22. Me doy por vencido fácilmente
23. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo
76
Rodolfo Villanueva Meneses
24. Me siento suficientemente feliz
25. Preferiría jugar con niños menores que yo
26. Mis padres esperan demasiado de mí
27. Me gustan todas las personas que conozco
28. Me gusta que el profesor me interrogue en clase
29. Me entiendo a mí mismo
30. Me cuesta comportarme como en realidad soy
31. Las cosas en mi vida están muy complicadas
32. Los demás (niños) casi siempre siguen mis ideas
33. Nadie me presta mucha atención en casa
34. Nunca me regañan
35. No estoy progresando en la escuela como me gustaría
36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas
37. Realmente no me gusta ser muchacho (muchacha)
38. Tengo una mala opinión de mí mismo
39. No me gusta estar con otra gente
40. Muchas veces me gustaría irme de casa
41. Nunca soy tímido
42. Frecuentemente me incomoda la escuela
43. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo
44. No soy tan bien parecido como otra gente
45. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo
46. A los demás “les da” conmigo
47. Mis padres me entienden
48. Siempre digo la verdad
49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa
50. A mí no me importa lo que pasa
51. Soy un fracaso
52. Me incomodo fácilmente cuando me regañan
53. Las otras personas son más agradables que yo
54. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí
55. Siempre sé que decir a otras personas.
56. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela
57. Generalmente las cosas no me importan
58. No soy una persona confiable para que otros dependan de mí
77
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Anexo 4. Clave de corrección del
inventario de autoestima de Coopersmith
78
Rodolfo Villanueva Meneses
Anexo 5. Interpretación de la escala total y de las
subescalas del inventario de Coopersmith
*Para esta escala no aplica multiplicar el puntaje por 2, simplemente se analiza como está.
79
Relación entre el autoestima y el rendimiento académico...
Anexo 6. Escala de baja autoestima (lse)
del mmpi - A y clave de corrección
80
Rodolfo Villanueva Meneses
Anexo 7. Interpretación de la escala de
baja autoestima (lse) del mmpi - A
81
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en febrero de 2014
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia