Uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación -TIC- en los procesos de
enseñanza-aprendizaje por parte de docentes en el
ciclo 3 (grados 5.°, 6.° y 7.°) de una I. E. D. en Bogotá
JACKELINE TELLO TORRES
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios
Uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación
-tic- en los procesos de
enseñanza-aprendizaje
por parte de los docentes en el ciclo tres
(grados 5.°, 6.° y 7.°) de una ied en Bogotá
Uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación
-tic- en los procesos de
enseñanza-aprendizaje
por parte de los docentes en el ciclo tres
(grados 5.°, 6.° y 7.°) de una ied en Bogotá
Jackeline Tello Torres
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Esta publicación se circunscribe dentro de la línea de investigación Sistemas Sociales y
Acciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad
y políticas públicas.
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© Jackeline Tello Torres, 2014
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2014
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Introducción
11
Capítulo primero
Marco de la investigación
13
I.
El problema y sus antecedentes
13
A. Estado actual del problema:
antecedentes empíricos y teóricos
13
B. Antecedentes nacionales, distritales y locales
18
II. Objetivos de la investigación
26
A. Objetivo general
26
B. Objetivos específicos
26
Capítulo segundo
Marco teorico
27
I.
Tecnologías de la Información y la Comunicación -tic-
27
A. Aspectos tecnológicos que respaldan el
uso de tic en educación
28
B. Conocimiento de los docentes acerca de las tic
31
II. Reorganizacion de la enseñanza
por ciclos y tic en Colombia
38
A. Ser el eje orientador del currículo de la institución
41
III. Comunidad educativa
43
IV. Docentes incidiendo el curriculo
46
Capítulo tercero
Marco metodológico
51
I.
Diseño de investigación
51
II. Universo y muestra
52
7
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
A. Caracterización institucional del
Colegio Manuel Cepeda Vargas ied
53
B. Reconocimiento del contexto, situación geográfica
54
C. Condiciones socio-económicas
55
D. Infraestructura
55
E. Identidad institucional
56
F. Proyecto Educativo Institucional -pei-
57
G. Historia del proceso del énfasis institucional
59
III.
Muestra poblacional
60
IV.
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
61
V.
Validación del instrumento
63
VI.
Técnicas para análisis de datos
63
VII. Presentacion de resultados
65
A. Caracterización demográfica
65
1. Años de experiencia
65
2. Edad promedio de los docentes
68
3. Género
70
4. Tipo de contrato
72
5. Genero vs. tipo de contrato
73
6. Grado de escalafón
75
7. Formacion docente
77
B. Interpretación y análisis de la información
recopilada en la encuesta aplicada a los docentes
80
Conclusiones
105
Bibliografía
109
I.
Cibergrafia
114
Anexos
117
I.
Sintesis hoja de vida jueces validadores expertos
117
II. Cuestionario de docentes
120
8
Índice de tablas y gráficas
Tabla 1. Enfasis de los pei en colegios distritales
de la localidad octava
24
Figura 1. Enfoque bioecológico
48
Tabla 2. Docentes que laboran en el ciclo tres,
Colegio Manuel Cepeda
61
Tabla 3. Años de experiencia docente
66
Gráfica 1. Frecuencias años de experencia
66
Gráfica 2. Histograma años de experiencia docente
67
Tabla 4. Edad promedio de los docentes
69
Gráfica 3. Histograma edad de los docentesde la muestra
69
Gráfica 4. Frecuencia de edad de los docentes de la muestra
70
Tabla 5. Género
70
Gráfica 5. Género
71
Tabla 6. Tipo de contrato Decreto 1278
72
Tabla 7. Tipo de contrato Decreto 2277
72
Tabla 8. Tipo de contrato docentes
73
Gráfica 6. Tipo de contrato
73
Tabla 9. Contingencia de género vs. tipo de contrato
74
Gráfica 7. Género vs. tipo de contrato
74
Tabla 10. Grado de escalafón
76
Gráfica 8. Nivel de escalafón docente
76
Tabla 11. Formación docente
77
Gráfica 9. Frecuencias formación docente
77
Gráfica 10. Formación docente
78
Gráfica 11. Otras formaciones docentes
78
Gráfica 12. Formación docente especializaciones
78
Gráfica 13. Formación docente maestrías
79
Gráfica 14. Formación docente diplomados
79
Gráfica 15. Pregunta 1
80
9
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Gráfica
16. Pregunta
2
81
Gráfica
17. Pregunta
3
82
Gráfica
18. Pregunta
4
83
Gráfica
19. Pregunta
5
83
Gráfica
20. Pregunta
6
84
Gráfica
21. Pregunta
7
85
Gráfica
22. Pregunta
8
86
Gráfica
23. Pregunta
9
86
Gráfica
24. Pregunta
10
87
Gráfica
25. Pregunta
11
88
Gráfica
26. Pregunta
12
88
Gráfica
27. Pregunta
13
89
Gráfica
28. Pregunta
14
90
Gráfica
29. Pregunta
15
90
Gráfica
30. Pregunta
16
91
Gráfica
31. Pregunta
17
92
Gráfica
32. Pregunta
18
92
Gráfica
33. Pregunta
19
93
Gráfica
34. Pregunta
20
93
Gráfica
35. Pregunta
21
94
Gráfica
36. Pregunta
22
95
Gráfica
37. Pregunta
23
95
Gráfica
38. Pregunta
24
96
Gráfica
39. Pregunta
25
97
10
Introducción
A las instituciones educativas en Colombia les corresponde estar a la
vanguardia de la implementación y actualización de avances tecnoló-
gicos, culturales, científicos entre otros, debido a que las demandas
del mundo actual así lo exigen. Hace parte del proceso de renovación
educativa y de calidad de la educación demandada por las políticas pú-
blicas que los docentes como actores líderes del proceso de formación
evalúen sus prácticas pedagógicas, revisen el grado de apropiación y el
uso efectivo respecto a tic que desarrollan en su quehacer pedagógico,
fomentando la construcción de aprendizajes significativos, innovado-
res a través de estrategias transformadoras que permitan el uso efi-
ciente y eficaz de las Tecnologías de la Informática y la Comunicación
-tic-, su desarrollo sostenido y creciente, el impacto que han venido
alcanzando a nivel educativo y la sostenibilidad curricular de éstas.
En ese orden de ideas la responsabilidad de llevar a cabo la estruc-
turación de políticas sólidamente fundamentadas, que se orienten, por
una parte a la construcción de las bases curriculares que conlleven a la
inserción de las tic en ellas; y por el otro, un proceso de formación del
personal docente, a los fines de que dispongan de las competencias y
asuman las opiniones de apertura que favorezcan la aplicación eficaz
de estas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
No obstante, la implementación de tic en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje traen consigo multiplicidad de implicaciones en la di-
námica escolar permitiendo diferentes formas de relacionarse, comu-
nicarse y de permitir el desarrollo de estrategias educativas.
En este sentido se realiza un trabajo investigativo de tipo descripti-
vo, con análisis univariado donde se refiere los niveles de uso y apro-
piación de tic que presentan los docentes del ciclo tres (grados 5.°, 6.°
y 7.°) de una institución educativa distrital de Bogotá, Colombia.
11
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Los resultados obtenidos en esta investigación proporcionan ele-
mentos válidos que pueden permitir evaluar el proceso de desarrollo
del énfasis institucional, el real desarrollo del Proyecto Educativo Ins-
titucional -pei- que permitirán la clarificación de elementos potencia-
dores que favorecen la integración de tic.
Este trabajo se encuentra estructurado en cuatro capítulos, el pri-
mero presenta el estado actual del problema, los antecedentes empíri-
cos y teóricos a nivel nacional, distrital y local, relacionados con tic, su
importante presencia en la educación ubicando este hecho contextua-
lizado en la realidad objeto de estudio. Al igual que el objetivo general
y los específicos.
El segundo capítulo expone el marco teórico y sus correspondientes
elementos que sirven de sustento al tema que abordan las directrices
para abordar aspectos específicos respecto a tic y a su aplicación y uso
en educación con sus correspondientes bases teóricas y legales.
El tercer capítulo “Marco metodológico” incluye el tipo, diseño, mo-
dalidad de la investigación, población, muestra poblacional, técnicas e
instrumentos para la recolección de datos y su correspondiente valida-
ción, el análisis e interpretación y la presentación de resultados obte-
nidos propuestos para la ejecución de este trabajo.
El capítulo cuarto presenta las conclusiones teniendo en cuenta los
resultados de la investigación se establecen respondiendo y conside-
rando la pregunta de investigación propuesta.
Por último, se presentan las referencias bibliográficas, donde se re-
gistran las fuentes fundamentales, los documentos legales y la biblio-
grafía complementaria que sirvieron de fundamentación a la temática
desarrollada en la investigación. Se registran los anexos correspon-
dientes al instrumento diseñado y aplicado y la síntesis de la hoja de
vida de los jueces expertos encargados de la validez y confiabilidad de
dicho instrumento.
12
Capítulo primero
Marco de la investigación
I. El problema y sus antecedentes
A. Estado actual del problema:
antecedentes empíricos y teóricos
En relación a los antecedentes vinculados con este estudio es importan-
te destacar algunos elementos que aportan a la estructuración de los
elementos teóricos que sustentan este trabajo. En ese orden de ideas,
se puede considerar en primer lugar que el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación está produciendo cambios sustancia-
les que afectan distintos dominios de la sociedad. La forma de llevar a
cabo los procesos educativos se ha visto especialmente influida por los
efectos y alcances de las tecnologías, creándose nuevos entornos de
información que modifican las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Todo esto se manifiesta en un enfoque distinto de lo que se entiende
por comunicación, cooperación e interacción en el aula.
La incorporación de tic a la actividad humana modifican de una u
otra forma los modos de interacción, socialización y pensamiento de
tal manera que el espacio, el tiempo, la distancia, práctica, análisis y
aprendizaje se adquieren a través de una serie de aspectos que logran
que lo conocimientos más significativos sean aprehendidos1 por las
personas ya que los recursos atienden a la diversidad de estilos de
aprendizaje (texto, sonido, imagen e interactividad).
1
Concebido como aprensión o toma reestructurada fuerte de conceptos, ideas o dinámicas
transformadoras.
13
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Durante los años 50 y 60, surge la aproximación sistemática a la
instrucción programada y se enfocaba a los laboratorios del lenguaje,
máquinas de enseñanza, instrucción programada, presentaciones mul-
timedia y el uso de la computadora en la instrucción.
La mayoría son muy parecidos a un diagrama de flujo con pasos por
los que el diseñador se mueve durante el mundo de la instrucción. Se
oriente al mundo de los negocios y militar, metas establecidas y objeti-
vos, se analizaban los recursos, se revisaba un plan de acción y las eva-
luaciones continuas así como los ajustes al programa (Sallter, 1990).
Hacia 1900 se comienza a usar la instrucción programada en prima-
ria y secundaria que en Estados Unidos se usó de manera individual o
en pequeños grupos de estudiantes en el nivel del bachillerato princi-
palmente y muy poco en nivel superior y primaria (Seallter, 1900).
Resurgieron a principios nuevos estudios en relación a la aproxima-
ción individualizada de la instrucción, al igual que en el aprendizaje
programado y las máquinas de enseñanza, surge una tendencia de
avances tecnológicos relacionados con los diseños como herramientas
más útiles para la educación como el hipertexto y la multimedia, pues-
to que permite que los diseños sean ramificados en lugar de lineales
como tradicionalmente se había hecho.
En los primeros usos de la instrucción programada la atención se
concentraba en el desarrollo de los programas en el lugar de los conte-
nidos de los cursos.
Posteriormente, el énfasis se fue trasladando hacia el desarrollo de
programas basados en el análisis del aprendizaje y la instrucción so-
bre la teoría del aprendizaje. Sin embargo, a pesar de ese cambio, el
aprendizaje programado desaparece a finales de los años 60 ya que no
cumplió su fin original (Seallter, 1990).
Las primeras investigaciones en informática educativa surgieron de la pregunta
¿mejora la tecnología el aprender? Esta pregunta era planteada como si la
tecnología fuera la causa de cierto aprender. Estos estudios consideraban a
las tecnologías como unidades discretas, en el vacío, separadas, con un efecto
poderoso, y estudiaban su impacto en aprender. Ignoraban que un uso efectivo
de las tecnologías tiene que estar empotrado en un proceso de innovación y
cambio, incluso como parte de una reforma educacional, como hoy sugieren la
mayoría de las investigaciones (Sánchez, 2007).
14
Jackeline Tello Torres
En 1994 la uned2 de España comenzó con una experiencia piloto
utilizando un sistema de video conferencias que permite reuniones
entre grupos ubicados en salas distantes, con ayuda de medios audio-
visuales, soportes gráficos de alta resolución, videos datos y textos en
tiempo real.
D. Jonassen en 1996, publicó un libro titulado Computadores como
herramientas de la mente, que se refiere al contexto de las nuevas tec-
nologías. Lo que es el aprendizaje y el aprendizaje significativo para
poder sugerir algunos posibles usos del computador como herramien-
ta que promueva este tipo de aprendizaje.
En Europa el Instituto para la Utilización de las Tecnologías de In-
formación en la Educación, creado por la unesco3 en 1997, propuso un
modelo de educación permanente mundial para todos. Este proyecto
es un intento de crear una universidad que ofreciera cursos a gran ni-
vel tanto científico como metodológico, basado en el uso de las Tecno-
logías de la Información y la Comunicación -tic-.
En 1998, se formula un plan de acción para la transformación de la
educación superior en América Latina y el Caribe, donde se pretendía
implementar poco a poco la gestión académica de las Tecnologías de
Información y Comunicación tic, teniendo entre otros los siguientes
objetivos:
• Producir políticas y estrategias pertinentes para fundamentar el de-
sarrollo de los países sobre la base, entre los factores del conocimiento
y del uso de tic y comunicación.
• Lograr que los países latinos realicen inversiones necesarias para
sostener una adecuada infraestructura de telecomunicaciones y telein-
formática, que permita conexiones ágiles y de bajo costo a las redes
globales para instituciones de educación superior, favoreciendo el ac-
ceso a Internet y el fomento de intranets.
Para el logro de los objetivos mencionados se proponen siete líneas de
acción estratégica, entre las cuales se destacan:
2
Universidad Nacional de Educación a Distancia de España.
3
Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas.
15
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
• Promover la creación de centros de excelencia de producción de mul-
timedios para la actividad docente, los servicios de información y la pre-
servación, difusión de patrimonio cultural caribeño y latinoamericano.
• Fortalecer las redes académicas y otros mecanismos de enlace entre
institución, profesor y estudiantes, dado que pocas pueden dominar
todas las áreas del saber, para la búsqueda colectiva de equidad, cali-
dad y pertinencia para la educación.
Por otro lado, las transformaciones que se proponen en las políticas edu-
cativas de Colombia en las instituciones escolares actualmente, requieren
líderes de los procesos dirigidos a optimizar la calidad de la educación,
participación activa de los diversos actores entre otros. En ese contexto,
las Tecnologías de la Información y la Comunicación -tic- pueden ser
apoyo para alcanzar y cualificar eficientemente éstos propósitos.
La descentración de la pedagogía en el aula, direccionada por la ins-
trucción segmentada y la individualización de los procesos (tanto de
docentes como de estudiantes) a una pedagogía del diálogo en el que
se construyen y se negocian sentidos de la vida cotidiana y de la edu-
cación misma son cambios inherentes que se requieren. Ante la afir-
mación realizada por Coy (2005, p. 165) “el currículo no tiene relación
con la realidad social que viven los estudiantes y que no les proporcio-
na la habilidades y las aptitudes necesarias para la supervivencia en el
mundo contemporáneo”.
La Secretaría de Educación de Bogotá -sed-, formula renovar la vi-
sión de la pedagogía, apoyada en la reorganización de la enseñanza
por ciclos educativos, permitiendo asimilar una redistribución de los
saberes escolares en torno a la realidad social y los aspectos que pue-
den ser pertinentes al desarrollo de esta realidad. J. Brunner (1999)
plantea que: “no es el hardware ni el software lo que está causando la
revolución en curso, sino el empleo social de las tecnologías, su uso
para reconfigurar la sociedad”.
Así mismo, reconocer el sujeto como un interlocutor legítimo y no
como un saco vacío de los conocimientos científicamente válidos y uni-
versales, es según Téllez (2007, p. 143):
aceptar que quien aprende es un sujeto lanzado a la aventura de pensar, decir,
hacer y sentir de otro modo, situarnos en la apertura que nos ubica en el
ejercicio de pensar y hacer la educación como resistencia al orden de saber y
poder instituidos.
16
Jackeline Tello Torres
Entonces, la construcción de conocimiento disciplinar muchas ve-
ces extralimita los conocimientos convencionales y se inscribe en la
construcción crítico dialógica, que necesariamente evalúa la condición
de ciencia y conocimiento dentro del marco de historicidad y cultura.
El proceso de implementación de las tic permiten reconocer su uti-
lización integral permitiendo visualizar el papel del sujeto competente
dentro del proceso escolar, llegando a un profundo reconocimiento del
ser, mediado por el acercamiento a las realidades virtuales fundamen-
tales en el desarrollo cognitivo y sensible del sujeto. De esta forma, las
tic, a partir de los fundamentos que las han enriquecido para apor-
tar productividad y competitividad al sujeto como valor agregado, han
venido iniciando diálogos pedagógicos que involucran al ser en su to-
talidad en su relación con la experiencia y participación activa en los
diferentes contextos en el mundo.
En este sentido, las tic apuntan a mejorar por la calidad de la edu-
cación, buscando liderar al interior de las instituciones educativas el
proceso de la reorganización de la enseñanza por ciclos, promoviendo
procesos formativos, interdisciplinarios y transversales, que propicien
el desarrollos integrales de nuestro estudiantes. Además, como plan-
tea la Secretaria de Educación y el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (men, 1999), en los lineamientos curriculares de las Nuevas
Tecnologías y Currículo de Matemáticas:
Les ayude en la construcción de autonomía y autoestima para organizar su
vida en libertad; capaces de enfrentar los retos y demandas de la continua
revolución científico tecnológica y formarlos como ciudadanos y ciudadanas
del mundo, procurando el desarrollo de capacidades y competencias que
permitan adquirir conocimientos, utilizarlos para comprender, resolver
problemas y necesidades que plantea la vida. Así como promover habilidades,
actitudes y valores que posibiliten el desarrollo social basado en la convivencia,
el respeto y el reconocimiento del otro.
Hay propósitos explícitos respecto al fortalecimiento de los diversos
desarrollos de los estudiantes, la construcción y estimulación de capa-
cidades y habilidades en el uso de tic como procesos complejos que
deben ser lideradas por los docentes.
17
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
B. Antecedentes nacionales, distritales y locales
Los procesos de tic en Bogotá se remonta 20 años atrás donde el
Distrito Capital buscaba iniciar la incorporación de éstas en los proce-
sos pedagógicos. En el periodo 1989-1995 se evidencia una tendencia
caracterizada por vislumbrar él cómo se conjugaban los avances en
tic la tecnología informática con las necesidades pedagógicas y meto-
dológicas de las instituciones educativas. Aparecen roles como el del
dinamizador en informática educativa que se promovió a través del
Programa de Informática Educativa -pie-; se dotan las primeras insti-
tuciones educativas con programas de Logo, Ataris y luego con compu-
tadores personales donde se pudieron sistematizar experiencias.
El siguiente periodo de la informática en la educación de Bogotá,
presenta la formulación y gestión del proyecto bandera. La Red Inte-
grada de Participación Educativa -redp-, que suministra recursos de
tecnología informática a las instituciones escolares. La redp, inicia en
1995, se caracterizó por ser de construcción ciudadana. En 1997 la
redp en su fase uno tuvo un costo de 20 millones de dólares.
En el año de 1997 Colombia inicia el real proceso de actualización
tecnológica como política gubernamental, se conformó el Consejo Na-
cional de Informática donde había representatividad de estamentos
públicos privados logrando la formulación del Plan Nacional de Infor-
mática -pin-, en el que se establecieron lineamientos comunes que de-
berían ser cumplidos por ambas partes, pero cuyo cumplimiento hasta
el día de hoy ha sido bajo (Compes, 2000).
La redp fue rediseñada en sus enfoques en 1996, direccionándola
al servicio educativo específicamente, licenciando software y desarro-
llando la red académica como el portal pedagógico de la educación dis-
trital, [www.redacademica.edu.co] y el desarrollo del portal institucio-
nal de la sed [www.sedbogota.edu.co].
Según la Secretaria de Educación de Bogotá -sed-, en la Serie de
lineamientos de política (2006), informa que ha promovido la imple-
mentación de la modalidad de formación virtual para maestros, dota-
ción de diferentes software educativos como “Micromundos Pro” como
estrategia de informática educativa orientada a la educación primaria
para la creación de ambientes de aprendizajes colaborativos en 124
instituciones que corresponden al 50% de localidades del Distrito,
con beneficio para 262.625 estudiantes, formación de 520 maestros
y maestras en la incorporación de los usos pedagógicos de Internet
18
Jackeline Tello Torres
en 40 instituciones educativas, beneficiando a 26.000 estudiantes y en
general la formación de 5.252 maestros.
El planteamiento de mejorar la calidad de la educación en Bogotá,
el porcentaje de docentes de educación preescolar, básica y media que
cuentan con formación en uso de tecnologías de información y comu-
nicación, ha avanzado del 52,3% al 91,5%4, la sed plantea cambios es-
tructurados desde el planteamiento de nuevos ciclos educativos, acor-
des con las necesidades pedagógicas de la población.
Se considera que la reestructuración propuesta permita espacios
que trasciendan como propuesta política educativa a las demás secre-
tarias de educación del país y que redunde en otras formas de ver y
vivir la pedagogía, la educación y la sociedad.
Aproximadamente 9.393 docentes se han formado en diversas es-
pecificidades como: introducción a los computadores, herramientas
de software de propósito general, la tecnología informática para ense-
ñar matemáticas, lengua y literatura, idioma extranjero, ciencias so-
ciales, ciencias naturales y Ambientes Virtuales de Aprendizaje -ava-
entre otros.
Se formularon proyectos pedagógicos formulados a partir de es-
tas capacitaciones beneficiado a 469.650 estudiantes y formaron a 45
maestros en el proyecto. Pese a todos estos logros, durante los últimos
años, disminuyó la visibilidad del componente pedagógico de redp, en
buena parte por la falta de recursos para invertir en la formación de
maestros ya que desde el año 2000 los procesos de formación docente
se realizan básicamente con los recursos que se gestionan con los Fon-
dos condonables del icetex como el fofad y los fondos de desarrollo
local o a nivel de créditos personales particulares gestionados y asumi-
dos en su totalidad por los docentes.
Actualmente, Colombia organiza sus políticas en tic a partir del
Plan Nacional de tic 2008-2019, -pntic-, según el Ministerio de Co-
municaciones (2008), busca que los colombianos se informen y se co-
muniquen haciendo uso eficiente y productivo de las tic, para mejorar
la inclusión social y aumentar la competitividad, argumentando la in-
tegración de tic en la educación colombiana.
4
Plan Nacional de Educación 2006-2016. Medición de indicadores a 2010. Desarrollos y de-
safíos de nuestro sistema educativo para garantizar el derecho a la educación de calidad.
19
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
En el Plan Decenal de Educación 2006-2016, se hace énfasis en que
las tic se integren al proceso pedagógico de los docentes y estudiantes,
a los procesos de mejoramiento de todos los ámbitos de la comunidad
educativa del país, alcanzando propósitos como: a) Construcción de
una infraestructura de calidad y desarrollo de contenidos, b) Defini-
ción de estándares y formación de estudiantes y docentes para el uso
adecuado y la apropiación de las nuevas tecnologías en la educación
y, c) Consolidación de comunidades y redes educativas virtuales que
aprovechen las ventajas que ofrecen las tic y generen nuevos conoci-
mientos a partir de su explotación (men, 2006).
La Alta Consejería Distrital de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones como responsable del programa tic para Gobierno Di-
gital, Ciudad Inteligente y Sociedad del Conocimiento y del Emprendi-
miento del Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016, actualmente
realiza diferentes actividades encaminadas a promover el uso y apro-
piación de las tic para reducir la brecha digital y como dinamizadoras
del conocimiento y del emprendimiento. Por lo anterior trabajan en el
fortalecimiento de los diferentes proyectos y de la conmemoración del
Día Internacional de Internet el 16 y 17 de mayo de cada año.
Se sigue concibiendo así, que los docentes adquieran competencias
y puedan aprovechar las tic como herramienta de productividad y
como recurso para el aprendizaje se incentivará su participación en
planes institucionales de capacitación, se ampliará la oferta de servi-
cios de formación tanto para la educación básica y media como para
la superior. El manejo de herramientas básicas de información y na-
vegación en Internet será un requisito para el ingreso de los nuevos
docentes a la carrera, así como para la docencia en educación superior
(men, 2006).
Respecto a la gama de programas de capacitación docente se en-
cuentran magísteres y doctorados con tendencias en sus líneas de in-
vestigación orientadas al desarrollo de la pedagogía computacional,
entendida como un proceso en el cual se utilizan técnicas de inteli-
gencia artificial para representar, simular y comprender procesos de
aprendizaje.
La generación de dispositivos tecnológicos hace que cada día
los docentes cuenten con un conjunto más amplio de recursos para
mejorar la calidad de la educación. La tecnología no actúa sola, su in-
corporación a la dinámica educativa es compleja, razón por la cual la
20
Jackeline Tello Torres
generación de modelos puede permitir, sostenibilidad y cohesión en
los procesos.
Además, se han producido trabajos que desarrollan piezas de
software para investigar procesos de comunicación, pensamiento
y aprendizaje en los siguientes temas: “Dinámica de sistemas y
estructuración conceptual” (Jiménez, 1995); “Hipertextos y procesos
de navegación” (Rueda, 1997); “Organizadores previos y solución de
problemas” (Ramírez, 1996); “Animación mental y razonamiento sobre
mecanismos” (Sanabria, 1997); “Efecto de ambientes de computador
para la producción periodística” (Ballesteros, 1998); “Efectos de
modelos de lectoescritura en la producción textual” (Carreño, 1998);
“La formación de la dimensión retórica de estudiantes que usan plata-
formas multimediales” (Quintana, 1998); “El desarrollo del espíritu
científico en los niños usando programas generadores de preguntas”
(Montenegro, 1997); “Efecto de la imaginería en el aprendizaje del
inglés como segunda lengua”; “El efecto comparativo del estudio de
simuladores de expertos y del comportamiento del mismo aprendiz
sobre la toma de decisiones en procesos de diseño de mecanismos ba-
sado en computador” (López, 1999); “Validación de un modelo de la
pragmático lingüística como sistema de representación para el diseño
de agentes inteligentes que producen textos en Español” (León, 1999).
Dentro de los trabajos que a nivel de magister se han desarrollado
respecto al tema de tic y educación estudios como el realizado por V.
Jiménez (2009) que hace relación a Estudio sobre las actitudes y cono-
cimientos que tiene los docentes universitarios de pregrado de la Univer-
sidad Externado de Colombia, frente a la utilización de tecnología en su
práctica pedagógica, tesis para optar al grado de magíster en educa-
ción, mención informática educativa donde se concluye:
los docentes encuestados han tenido un contacto básico a intermedio con la
tecnología, la usan esporádicamente, más que todo en tareas básicas como
comunicarse por correos electrónicos, hacer búsquedas en internet y crear
documentos en procesadores de texto. Pero si nos preguntamos sí con este
manejo tecnológico los docentes están preparados para hacer un uso de las
tecnologías a nivel pedagógico, la respuesta podría ser no.
El papel del docente no es solamente ser un usuario de las tecnolo-
gías, apuntan a ser moderador de y en ellas, para convertirlas en he-
rramientas educativas; la tecnología por sí sola no tiene ningún poder
21
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
educativo, son solo herramientas, que sin direccionamiento y propó-
sito pedagógico pierden efecto eficaz en los procesos de aprendizaje,
se requiere trabajo colaborativo entre pares para lograr optimizar los
procesos, con la correspondiente actualización y articulación de la
práctica pedagógicas docentes, comprendiendo que los proceso son
cambiantes, no estáticos, ni terminados y que requieren la sistemati-
zación correspondiente para evidenciar la memoria escrita que puede
permitir realizar seguimientos, valoraciones y construir propuestas
consensuadas de sostenibilidad.
Por otro lado, en la upn5, se registran trabajos investigativos como:
Ambientes activadores del razonamiento analógico y su potencial para
el mejoramiento del aprendizaje matemático, impacto cognitivo de
una formación sobre medida usando hipertextos estructurados con
base en redes semánticas, diferencias de género en problemas de ra-
zonamiento espacial basado en computador, impacto de sugerencias
adaptativas de estrategias en la solución de problemas, contraste entre
activadores de juicios de meta memoria basados en tiempo versus ac-
tivadores de juicios de meta memoria basados en eventos en juegos de
computador, agentes compositores de melodías para el desarrollo de
la discriminación auditiva de estudiantes de música, agentes genera-
dores de acompañamiento y administradores de feedback en el apren-
dizaje del acompañamiento de melodías musicales, un sistema basado
en metodología Q para el ejercicio de valoraciones en la formación éti-
ca y el aprendizaje colaborativo, papel de las animaciones, las gráficas
y la información textual en la comprensión de información técnica ba-
sada en computador, impacto cognitivo de un ambiente asistido por
computador para el ejercicio de la prospectiva en el diseño de proyec-
tos, formación de la discriminación auditiva asistida por computador
en el inglés como segunda lengua, todos al servicio de la población en
formación en las licenciaturas y los programas de pedagogía a nivel de
pregrado y prosgrado.
En el doctorado en educación de la Universidad Pedagógica Na-
cional cuenta con la línea doctoral titulada “Inteligencia artificial y
comprensión de procesos, de razonamiento” es un componente se
interesa por comprender los procesos de razonamiento a través del
5
Universidad Pedagógica Nacional.
22
Jackeline Tello Torres
diseño de programas de agentes y entornos, la observación de la inte-
racción de agentes naturales con esos programas y la simulación de los
procesos de interacción, se han trabajado temas como:
• El valor de los micromundos ajustados a las teorías científicas frente
a la comprensión de estas teorías por parte de estudiantes de ciencias.
• La evolución de los procesos de indagar -componente fundamental
de la investigación- en sujetos que interactúan con agentes artificiales
especializados en preguntar e interpretar preguntas de los usuarios.
• El efecto de programas de entorno que actúan de acuerdo a
estructuras dilemáticas como activadores de decisiones basadas en
información por defecto -creencias- y su correspondiente potencial
para medir la incorporación de explicaciones científicas y de otros ór-
denes a las valoraciones éticas de las personas.
Estas temáticas aparecen con niveles de desarrollo muy diferentes,
tanto el número de trabajos, como la trayectoria investigativa conjun-
to de los investigadores muestra una comunidad naciente con logros
significativos, hecho explicable por la entrada reciente de estas tecno-
logías a la educación en el mundo y particularmente en Colombia y la
conformación de grupos de investigación registrados en colciencias6.
La informática puede incidir en la cultura tecnológica y las institucio-
nes puedan permitir ambientes propicios para generar tecnología. Así,
la investigación en esta disciplina posiblemente se fortalecería y sería
implementada transversalmente en las instituciones. De aquí la rele-
vancia de pensar la relación entre los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje, las condiciones institucionales y su producción de conocimiento.
En el actual Plan de Desarrollo Sectorial 2012-2016 se plantea:
Diseñar una política pública de ciencia, tecnología e innovación orientada al
desarrollo de investigación básica y a estimular la vinculación entre innovación y
las necesidades competitivas de los sectores productivos de la ciudad para apoyar
las ciencias y las tecnologías que estén al servicio de la gente, el uso de tecnologías
de la información y las comunicaciones tic para el fortalecimiento de lo público7.
6
Colciencias es la entidad del Estado encargada de la promoción y el fomento científico y
tecnológico en Colombia, de incorporar la ciencia y la tecnología a los planes y programas
de desarrollo económico y social del país y de la formulación e integración de planes de
ciencia y tecnología a mediano y largo plazo.
7
Plan de Desarrollo Sectorial. Bogotá Humana. 2012-2016. Eje n.° 1. Superar la segregación y
la discriminación: el ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo. Progra-
ma n.° 9: “Ciencia, tecnología e innovación. Para avanzar en el desarrollo de la sociedad”.
23
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Por esto, respecto a la dinámica local particular, encontramos que
en la Localidad Octava de Bogotá, Kennedy existe una matrícula oficial
de 134.056 estudiantes distribuidos en 42 instituciones educativas ad-
ministradas directamente por la Secretaria de Educación de Bogotá8,
14 de esas instituciones públicas desarrollan un Proyecto Educativo
Institucional -pei- con énfasis basado en o con uso y desarrollo direc-
to de Nuevas tecnologías de la educación y la comunicación9.
Tabla 1
Enfasis de los pei en colegios distritales de la localidad octava
Colegios distritales de la
Énfasis de los Proyectos Educativos
localidad 8 (Kennedy)
Institucionales pei basados en tecnologías
Alfonso López Pumarejo
Tecnología, biotecnología y electricidad
Codema
tic y ciencias
Distrital Kennedy
dii software
Gabriel Betancourt Mejía
Robótica
Gustavo Rojas Pinilla
Robótica
inem
Robótica
Las Américas
Tecnología, ciencia y electricidad
Manuel Cepeda Vargas
tic y robótica
Marsella
tic
oea
Mecatrónica
Periodistas
Robótica
Prospero Pinzón
tic en español
Rodrigo de Triana
Tecnología, ciencia y electricidad
Villa Rica
tic
Fuente: cálculos Subdirección de Análisis Sectorial, sed, con base en proyecciones dapd.
El proceso planteado en las instituciones destacadas de la localidad,
las tic tienen la oportunidad y el desafío de ser actor de primera lí-
nea, brindando sus lineamientos, desarrollos epistemológicos, saber
8
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial, sed, con base en Proyecciones dapd
hasta el año 2012.
9
Fuente: Equipo de Calidad. Dirección Local de Educación -dile- de la Localidad octava
Kennedy, Bogotá, 2012.
24
Jackeline Tello Torres
disciplinar y transversal en las y prácticas educativas al propósito de la
reorganización de la enseñanza por ciclos en la que se ha comprome-
tido Bogotá, en busca de responder a las exigencias de una educación
contemporánea, en condiciones de equidad, calidad y pertinencia que
hagan grata la vida escolar los estudiantes.
Este trabajo de investigación se consolida como base sostenible en
el desarrollo académico de una institución educativa de Bogotá, el co-
legio Manuel Cepeda Vargas ied. Esta investigación está relacionada
con la integración curricular que hacen los docentes de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación -tic- en el ciclo tres (grados 5.°,
6.° y 7.°) de una institución adscrita a la Secretaría de Educación de
Bogotá -sed-.
Se requiere la gestión de los procesos dirigidos a optimizar la ca-
lidad de la educación de la institución. En ese contexto, las llamadas
Tecnologías de la Información y la Comunicación -tic- y su creciente
desarrollo pueden permitir elementos de apoyo para implementar ma-
yores estrategias relacionadas con las diferentes áreas curriculares y
del plan de estudio.
El estudio es relevante porque pretende aportar en la descripción y
la teorización sobre el tema objeto de estudio. Además, puede contri-
buir en el incremento de los antecedentes empíricos existentes para
comprender el fenómeno en estudio. También, aporta científicamente
en la identificación, descripción y teorización de factores asociados a la
vinculación confiable de las tic y pedagógicamente puede permitir la
perfilación en la integración curricular transversal del tema de estudio
en una institución escolar fortaleciendo de la identidad curricular ins-
titucional y el estado del desarrollo del énfasis institucional.
Los planteamientos expuestos hasta ahora tienen pertinencia con la
realidad que se aprecia en diversas instituciones educativas del distri-
to de Bogotá porque indican la presencia de una situación que deber
ser abordada, a fin de poder establecer orientaciones respecto a: ¿Qué
nivel de apropiación y uso las tic tienen los docentes en los procesos
pedagógicos de enseñanza-aprendizaje del ciclo tres (grados 5.°, 6.° y
7.°) en una institución educativa distrital en Bogotá que tiene énfasis
en tic?
25
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
II. Objetivos de la investigación
A. Objetivo general
Determinar el nivel de apropiación y uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación como herramienta pedagógica para
optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje por parte de los
maestros en el ciclo tres (grados 5.°, 6.° y 7.°) de una institución educa-
tiva distrital en Bogotá.
B. Objetivos específicos
• Describir la aplicación de las Tecnologías de Información y
Comunicación en las actividades didácticas y de aprendizaje realiza-
das en el ciclo tres (grados 5.°, 6.° y 7.°) de una institución educativa
distrital en Bogotá.
• Identificar el nivel de conocimiento que tienen los y las docentes del
ciclo tres (grados 5.°, 6.° y 7.°) sobre el manejo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en una institución educativa distrital
en Bogotá.
26
Capítulo segundo
Marco teorico
A través de este capítulo se pretende dar conocer distintas perspecti-
vas teóricas y conceptuales que sustentan los objetivos de esta inves-
tigación que permitirán comprender e interpretar de mejor manera el
fenómeno de estudio.
I. Tecnologías de la Información y la Comunicación -tic-
Los grandes avances y la presencia extensiva de tecnologías que están
actualmente en el mundo y en diversos ámbitos en los que se desen-
vuelve el ser humano permiten multiplicidad de definiciones respecto
a las tic, esta gran gama de definiciones nos invita a focalizar tomando
como criterio fundamental lo relativo a la su uso y aplicación en la edu-
cación, como apoyo fundamental aplicable a los fines de este proyecto.
Este término empieza a ser usado a mediados del siglo xx para des-
cribir una sociedad donde la característica fundamental que la distin-
gue es el acceso universal masivo y permanente a la información, al co-
nocimiento existente y los que se vayan generando. Así, la información
y el conocimiento juegan un papel central, lo cual conlleva a concebir
las relaciones sociales, educativas, económicas, a partir de las perspec-
tivas de apertura hacia el mundo, abierto y más interdependientes.
Para Castells (2000) y Feather (2004) esta transformación tec-
nológica está provocada por la integración de varios modos de comu-
nicación en una red interactiva o; en otras palabras, por la formación
de un hipertexto y un metalenguaje que, por primera vez en la historia,
integran en un mismo sistema las modalidades escrita, oral o audiovi-
sual de la comunicación humana.
Según Castells (2000): “la integración de textos, imágenes y soni-
dos en el mismo sistema, interactuando desde puntos múltiples, en un
27
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
tiempo elegido (real o demorado) a lo largo de una red global, con un
acceso abierto y asequible, cambia de forma fundamental el carácter
de la comunicación”, fuerte replanteamiento que puede fortalecer el
aprendizaje y la enseñanza porque evidencia aceleramiento en los pro-
cesos y en las formas novedosas de encarar, concebir, ver y vivenciar el
mundo actual, generando mayores capacidades de interacción con di-
versos ambientes, culturas y saberes que amplían el conocimiento pa-
sando de ser exclusividad de unos pocos se hará cada segundo masivo.
Entonces podríamos concebir las tic como dispositivos, herramien-
tas, equipos y como múltiples componentes electrónicos capaces de
manipular información que soporten el desarrollo y crecimiento de las
actividades que se llevan a cabo en determinados ámbitos. Estos siste-
mas de comunicación se enmarcan dentro de lo que entendemos como
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Las tic se concentran e integran el texto,la imagen y elsonido, lo que
puede beneficiarse la realización de una acción pedagógica que per-
mita la utilización de diversos recursos en un solo medio, aspecto que
puede fortalecer la planeación, participación y ejecución efectiva de los
escenarios de socialización, presentación, argumentación y exposición
que se requieren en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En el desarrollo de las estrategias pedagógicas que permitan la in-
corporación el mayor uso extensivo de las tic en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, subyace, por un lado, una serie de teorías psicológi-
cas aplicadas al nivel educativo que sustentan su aplicación de acuerdo
con la perspectiva que maneja cada una de ellas, destacándose dentro
de las más relevantes la teoría conductista con algunos planteamientos
y la constructivista.
Se encuentran como fundamentos teóricos del uso de las tic en el
ámbito educativo, el enfoque de la educación bimodal y las platafor-
mas tecnológicas que sustentan dichouso.
A. Aspectos tecnológicos que respaldan el
uso de tic en educación
Las tic son relevantes en el desarrollo de la calidad, pertinencia y ges-
tión de las instituciones educativas, esto puede permitir universalidad,
equidad y cumplimiento del derecho a la educación de calidad y pueden
abrir posibilidades inalcanzables en las diversas dinámicas de los pro-
28
Jackeline Tello Torres
cesos educativos. Así, la unesco afirma que: “el gran desafío es conce-
bir una nueva pedagogía que se apoye en los medios tecnológicos y los
trascienda...”10 que se aborden y se conciban todos los elementos de una
verdadera revolución educativa. Las tic son esenciales para aportar en
el desarrollo actual de la educación y la necesidad de globalización.
En las dinámicas y actividades de enseñanza-aprendizaje, la selec-
ción y utilización de los recursos materiales para la enseñanza debe
ser producto de criterios sustentados en la capacidad de análisis de los
docentes, conjuntamente con la realidad del contexto del aprendizaje,
las necesidades, expectativas e inquietudes de los estudiantes.
La incorporación de varios recursos relacionados con las tecnolo-
gías de la información y la comunicación constituyen manejos inno-
vadores acerca de los recursos y materiales didácticos que favorecen
la consolidación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cabe se-
ñalar, lo que plantea Imberson (2004), cuando afirma que “la difusión
de la información ya no queda sólo en manos del docente, sino que se
expresa a través de diferentes fuentes a las cuales igualmente tiene ac-
ceso el estudiante” (p. 72). Al respecto, la utilización equitativa de las
diversas formas de información tendría que ser una de las funciones
del docente, junto con el debate al respecto, su discusión, la interacción
y el diálogo como elementos claves para afianzarlos procesos académi-
cos que logren el favorecimiento a la construcción eficaz de ellos.
Las tic en la educación se encuentran representados en los dife-
rentes elementos de las Tecnologías de la Información y Comunicación
-tic-, en los cuales se debe fundamentar la ejecución de un proceso
educativo en donde exista inclusión efectiva de éstas tecnologías. Di-
chos aspectos que fundamentanla aplicaciónen la educación y la for-
mación de estudiantes pueden estar focalizados por ahora en dos com-
ponentes las plataformas tecnológicas y las llamadas herramientas y
entornos de comunicación.
Las herramientas y entornos decomunicación se fundamentan de-
bido a que la comunicación entre el profesor y el estudiante requiere
potencializarse para eso. La unad11 (2008), en su proyecto Dígalo afir-
ma que frente a los ambientes educativos potencializados con tic
10 unesco. Debate temático: de lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de informa-
ción, preparado por Didier Oilo, París, 1998.
11 Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia.
29
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Además de mostrar en general una actitud positiva desde el inicio del proyecto,
esta se mantuvo durante y al finalizar su participación y ejecución en él. Los
estudiantes se mostraron alegres, satisfechos e importantes, y reportan ser
más amables, respetuosos y cumplidos con sus tareas12.
En ese sentido, las herramientas y entornos de comunicación consti-
tuyen componentes básicos y fundamentales, a través de los cuales se
canalizan los procesos de manejo de información, interacción, comu-
nicación y colaboración que favorecen la consolidación de las activida-
des y dinámicas de enseñanza-aprendizaje apoyadas en las tic.
Encontramos así herramientas y entornos de comunicación como
el chat, foros, correo electrónico, intercambio de ficheros, blogs, entre
otros, espacios donde tanto docentes como estudiantes pueden utili-
zar, aplicar, experimentar, innovar e incluso motivar aprendiendo con
diversas técnicas y metodologías apoyadas en estas herramientas que
ofrecen las tic para la construcción y consolidación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Sobre las tic, como parte del nuevo paradigma en la educación y sus
componentes enseñanza-aprendizaje, Moran (2000) y Lowy (1999)
afirman que “las tic organizadas en torno al computador permiten
aplicaciones educativas multimediales interactivas y abren un nuevo
paradigma para la educación en todos sus niveles”13. Pueden darse di-
ferentes dinámicas de interacción y comunicación las técnicas sincró-
nicas de individuo a individuo como es el caso del chat, de sincrónicas
de individuo a grupo como la videoconferencia o el foro virtual; técni-
cas asincrónicas de individuo a individuo como el correo electrónico
y técnicas asincrónicas de individuo a grupo como la lista de distribu-
ción y asincrónica de grupo a grupo como el foro virtual (Adell, 1996).
Respecto a las anteriores modalidades, las instituciones educativas
escolares según la sed, tienen la responsabilidad de incorporar de ma-
nera progresiva y sostenida, las diferentes modalidades de estas tec-
nologías, de tal manera que se constituyan en instituciones líderes en
la aplicación intensiva y extensiva de las mismas, en la ejecución de las
12 Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia -unad-. Dígalo. Argumentation
in digital educational environments an experience with reintegrates to the civil life, Bogotá,
Ediciones Hispanoamericanas, 2008.
13 J. M. Morán. Novas tecnologias e mediação pedagógica, São Paulo, Editora Papirus, 2000.
30
Jackeline Tello Torres
estrategias didácticas que se llevan para promover la construcción de
los aprendizajes en los estudiantes.
En el marco de la realidad educativa actual, se debe incentivar la
revolución de las tic como oportunidad para que se posibilite su ade-
cuada y asertiva aplicación al accionar educativa concretamente en el
desarrollo de estrategias pedagógicas, a través de las cuales se permi-
ta la construcción de diversos tipos de aprendizajes fundamentados
en conocimientos específicos y particularidades de las características
contextuales, socio-culturales de los estudiantes, conocimientos pre-
vios, los ritmos de aprendizajes, las necesidades e intereses, así como
sus potencialidades en relación al uso y manejo de las tic.
B. Conocimiento de los docentes acerca de las tic
Uno de los planteamientos actuales respecto a las tic destaca que éstas
pueden llegar a beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje con
el apoyo e implementación de una variedad de medios para responder
a una diversidad de estilos propios a través de los instrumentos, recur-
sos multimediales, tecnologías entre otros. Del mismo modo, Sánchez
(2001) afirma que “la tecnología está acercando la globalización gra-
cias al uso de las telecomunicaciones” (p. 29).
Los procesos de globalización como factores predominantes en la
apropiación, uso y desarrollo de las tic en los diferentes escenarios,
han configurado otras formas de interrelacionarnos y articularnos con
lasociedad, la sociedad del conocimiento que en esta connotación, han
caracterizado de múltiples maneras sus prácticas mediadas por estos
usos y medios.
Este proceso de globalización, también encuentra su foco y sus cam-
bios predominantes en las relaciones que se evidencian en las institu-
ciones educativas que son el escenario propio y principal para la socia-
lización, nuestros estudiantes encuentran acceso y devenir tecnológico
en los aparatos y elementos de entretenimiento, las formas de acceder
a la información y los medios que son más comunes y de mayor acceso,
hacen parte de estas dinámicas que se construyen paso a paso desde la
modernidad, hacia una “postcontemporaniedad” que demanda de las
instituciones escolares, los docentes y los actores que en la realidad
educativa tiene deber, la comunidad en general, a reformular, eviden-
ciar necesidades innovadoras propendiendo por transformar configu-
31
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
raciones curriculares incluyendo renovación en procesos pedagógicos
y didácticos en la brecha que ofrece la tecnología.
Según lo expresado por Manuel Castells (1998, pp. 56 a 58) en su
libro La sociedad en red:
Por primera vez en la historia la mente humana es una fuerza productiva directa,
no solo un elemento decisivo del sistema de producción. Así, los ordenadores,
los sistemas de comunicación son todos amplificadores y prolongaciones de la
mente humana, lo que pensamos y cómo pensamos queda expresado en bienes
y servicios, producción de material intelectual, ya sea alimento, transporte y
comunicación, ordenadores, misiles, salud, educación e imágenes.
Para que la sociedad crezca requiere del conocimiento y de la capa-
cidad para aprender, los procesos educativos pueden aportar a dicho
crecimiento y desarrollo.
Marshell McLuhan en 1965, fue precursor del concepto de globa-
lización, fenómeno estrechamente vinculado a la sociedad del conoci-
miento, concibiendo una sociedad intercomunicada como “aldea glo-
bal”, quien a su vez en 1992 presenta desde la teoría general de siste-
mas cómo la pedagogía es una disciplina afectada intrínsecamente por
un déficit tecnológico basado en que los pedagogos cuando se acercan
a su objeto de estudio -la educación individual y grupal- son afecta-
dos por la dinámica misma del proceso, lo cual redunda en dificultad
para su control. Al parecer de este autor, la incursión de la informática
disminuye este déficit e incluso logra superarlo. En efecto, es posible
rediseñar ambientes computacionales y agentes inteligentes que inte-
ractúen con los estudiantes y desarrollar instrumentos de observación
y medida que permitan a los docentes cualificar y objetivar los proce-
sos de manera eficiente.
En esta sociedad cultural llamada del conocimiento, lo más im-
portante son las personas, su saber qué y cómo hacer, es decir su sa-
ber hacer. La tecnología es fundamental, puede facilitar los procesos
de enseñanza-aprendizaje, el aprender y conocer. La dinámica de la
sociedad del conocimiento y de las organizaciones del aprendizaje que
la soportan se basa en el uso intensivo de tecnologías de la información,
razón por la cual la inversión social en el desarrollo de estas tecnolo-
gías está justificada. Hay que anotar que en su conjunto el número de
grupos de investigación es muy pequeño para el tamaño del país y la
cantidad de instituciones educativas existentes. El Estado debe crear
32
Jackeline Tello Torres
condiciones para incrementar el crecimiento tanto cualitativo como
cuantitativo de los grupos de investigación.
El creciente desarrollo de las tic puede permitir a las instituciones
educativas y a sus diferentes actores alternativas viables que favorecen
los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje. J. Sánchez (2001, pp.
1 y 2), señala en su libro Aprendizaje invisible tecnología invisible:
En una sociedad del conocimiento aprender es un proceso activo del aprendiz,
que aprende. Enseñar se transforma en facilitar. Ello implica una visión
más constructivista del hacer en el aula y del uso e integración flexible de
herramientas con las cuales construir.
Así, las instituciones escolares son responsables en la incorporación de
diversas dinámicas institucionales, pedagógicas, sostenibles que per-
mitan el trabajo con las diferentes modalidades de las tecnologías, de
tal forma que se constituyan en instituciones líderes, facilitadoras en
el desarrollo de la aplicación intensiva y extensiva de las mismas, para
promover la construcción de conocimiento en las diferentes dinámicas.
Castells (2001, p. 2), señala que una sociedad de la información,
es una sociedad en la que la creación, distribución y manipulación de
la información forman parte importante de las actividades culturales
y económicas. Se define como una sociedad sucesora de la sociedad
industrial. Relativamente similares serían los conceptos de sociedad
pos-industrial, sociedad postmoderna, sociedad del conocimiento. En
otras palabras, se supone que en las sociedades de la información, la
mayor parte de los empleos ya no estarán asociados a las fábricas de
productos tangibles, si no a la generación, almacenamiento, y procesa-
miento de todo tipo de información.
Aún, cuando la presencia de las tic en el ámbito académico tendría
que implementarse cotidianamente, hoy por hoy, en la realidad se evi-
dencian grandes brechas tecnológicas. Hay que reconocer que se han
realizado esfuerzos para atenuar las distancias en la realidad Colom-
biana por parte del gobierno, aunque se mantiene un rezago en rela-
ción a su incorporación de herramientas fundamentales de apoyo para
garantizar un acceso y manejo cuantitativo y pertinente de las infor-
maciones necesarias para los aprendizajes de los estudiantes.
Buena parte de las energías del sistema educativo estaban orienta-
das a la transmisión de información, Castells (2000), afirma que hay
un stock de conocimientos que debíamos traspasar de los libros a la
cabeza del enseñante y de éste a la de los niños.
33
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Considerando este aporte se puede reflexionar sobre la realidad ac-
tual de las escuelas, y como se están integrando estos nuevos reque-
rimientos de la sociedad, que nos demanda el manejo de otras herra-
mientas de carácter general y específico, como lo son las tecnologías
de la información y de la comunicación tic, entendiendo que para un
mejor uso de ellas se requiere al unísono formar en capacidades para
la convivencia y trabajo en equipo.
Se hace necesario que las instituciones educativas, se aproximen al
desarrollo de las acciones conducentes a la incorporación de las tic,
como estrategias y recursos de fundamental importancia para poten-
cializar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a fin de responder a
las exigencias que se plantean respecto a la generación de cambios
transcendentales en las dinámicas y procesos institucionales, en la
construcción de conocimiento, en las interrelaciones pedagógicas en-
tre docentesestudiantes y comunidad educativa como los actores pri-
mordiales del proceso educativo.
Actualmente, cuando se hacen presentes los alcances y avances de
las tic, los docentes deben responder a las demandas de conocimientos
competentes y a formarse o si es el caso actualizase en el campo para
poder realizar acompañamiento a los estudiantes acorde con las nece-
sidades de la sociedad. Lo que reconoce L. Stenhouse (1998) cuando
afirma que: “... también se proclama la necesidad de comprometer al
profesorado de forma más activa en el proceso de cambio, reconocien-
do su papel decisivo en la renovación pedagógica”14.
La formación y consolidación de una percepción positiva y a la vez
crítica respecto a las tic, debe ser producto de un proceso de capaci-
tación, análisis y discusión acerca de las mismas de tal manera que los
docentes puedan construir una tendencia innovadora en sus prácticas
pedagógicas que esté acompañada por estas tecnologías, conjuntamen-
te con una postura realista que se exprese en un entendimiento y com-
prensión de que éstas tecnologías por sí solas no constituyen la solución
a los problemas relacionados con la calidad de los procesos educativos.
Con este trabajo se puede constatar la importancia que tienen las
tic para los diferentes procesos y actividades pedagógicas que se lle-
van a cabo en instituciones educativas del distrito y específicamente
14 Lawrence Stenhouse. Investigación y desarrollo del currículo, 4.a ed., Madrid, Morata,
1998.
34
Jackeline Tello Torres
en el Colegio Manuel Cepeda Vargas ied, concretamente en el uso que
se da en los procesos de enseñanza-aprendizaje que forman parte de la
malla curricular. En ese sentido, la ejecución de este trabajo constituye
un aporte de carácter empírico, a través del cual se trata de demostrar
la ineludible realidad de las tic y la necesidad de que los docentes se
apropien y las incorporen en la búsqueda de transformaciones de las
prácticas educativas y las dinámicas existentes.
También se debe destacar que esta investigación puede contribuir a
las ciencias de la educación, en el sentido de que a través de la misma
se tratan de enriquecer los enfoques teóricos en cuanto a la vincula-
ción adecuada al sistema educativo del uso de las tic y su aplicabilidad
de acuerdo a las necesidades contextualizadas, los parámetros y las
orientaciones de este enfoque educativo-tecnológico.
Igualmente, es necesario hacer referencia a la importancia que tiene
desde el punto técnico-metodológico, en el sentido de que la misma
puede constituirse en un elemento referencial de apoyo para estudios
futuros, que tengan como propósito profundizar en el desarrollo de
aptitudes competentes y actitudes de apertura de los docentes y co-
munidades educativas respecto al uso y manejo de las tic como herra-
mientas necesarias para afianzar la aplicación eficaz de las estrategias
pedagógicas relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista práctico y concreto, la realización de este es-
tudio es de suma importancia para la comunidad educativa distrital y
la del Colegio Manuel Cepeda Vargas ied, en el sentido de que en aten-
ción a los resultados a alcanzar y la propuesta que se pueda desarrollar
estará presente la posibilidad de repensar y diseñar alternativas a tra-
vés de las cuales se favorezca el desarrollo de competencias, habilida-
des pedagógicas y actitudes de apertura, creatividad, orientación hacia
la innovación en los procesos en relación al uso intensivo y extensivo
de las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo del
énfasis institucional.
Según Sánchez (2004, p. 76):
La epistemología constructivista señala que las únicas herramientas disponi-
bles al conocedor son los sentidos, es solamente a través de la visión, audición,
tacto, olfato y gusto que el individuo actúa con el entorno. Es por ello que el
constructivismo afirma que el conocimiento reside en los individuos, que el
conocimiento no puede ser transferido intacto desde la cabeza de un profesor
a la cabeza de un aprendiz. Por el contrario, es el aprendiz quién trata de darle
sentido a su aprender ensamblando con sus experiencias previas.
35
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
También se debe señalar que la ejecución de un estudio orientado al
desarrollo de estrategias basadas en el uso y manejo de las tic en los
procesos de mediación enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en
la labor educativa, representa una investigación que viene a atender
una necesidad prioritaria como lo es la del mejoramiento de la calidad
no sólo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también en la
consolidación de una cultura abierta a la aplicación de las tic como
herramientas de enseñanza-aprendizaje en las diferentes disciplinas,
procesos académicos y áreas de aprendizaje.
La formación de una percepción de apertura y, a la vez, deposición
crítica de los docentes hacia las tic, permitiría darle una utilización
realista y racional a estas tecnologías en los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se suscitan en las aulas de clase de las instituciones.
Tendrían injerencia acá los procesos de formación inicial de los pro-
fesionales que habrán de incursionar en el ejercicio de la profesión do-
cente en las universidades, deben considerar la incorporación intensi-
va y extensiva de las tic en dichos procesos con el fin de garantizar la
presencia de un profesional altamente capacitado y consciente acerca
de los alcances y limitaciones de las tic en el desarrollo de la labor de
enseñanza-aprendizaje.
La capacitación del docente para el desarrollo de las competencias
necesarias para cada una de las fases señaladas, implican sólo el uso de
los conocimientos, habilidades y destrezas para darle la operatividad
técnica a las mismas, sino también para formar en el docente el sentido
de valoración de la importancia que tienen las tic en cada uno de los
momentos que conforman el ejercicio de sus funciones de enseñan-
za. En ese sentido, los cambios de actitudes y percepción implican el
manejo técnico, como la valoración personal y profesional que logren
construir los docentes acerca de las tic.
Así pues, la información y el conocimiento juegan un papel central,
lo cual con lleva a concebir las relaciones sociales, educativas, eco-
nómicas, a partir de las perspectivas de apertura hacia el mundo; un
mundo abierto y más interdependientes.
En atención a estas consideraciones, el estudio propuesto se cons-
tituye en una alternativa de mitigar las dificultades que experimentan
los docentes en relación al desarrollo de los contenidos y estrategias
de enseñanza-aprendizaje, pues en la medida que se le dé una mayor
apertura a la creatividad e innovación por intermedio de las tic y el
36
Jackeline Tello Torres
manejo permanente y masivo de las mismas, se puede lograr la genera-
ción de aprendizajes significativos que cooperen en una mejor calidad
de su formación.
Además, se propende por una efectiva motivación y uso de las Tec-
nologías de Información y Comunicación que pueden generar el dina-
mismo y humanización del proceso de formación de los estudiantes,
donde pueda resolver problemas de contenido, ejercitar, construir,
proponer y desarrollar capacidades mentales, hábitos personales de
estudio, autodisciplina, adaptación al medio, estimular su actitud críti-
ca y perseverancia con esta dinámica tecnológica.
Lo importante en este punto es reconocer que todo este grupo de
innovaciones tecnológicas están produciendo grandes cambios socio-
culturales en nuestra sociedad, la tecnología es parte de nuestras vi-
das, parte de nuestra cultura, de la forma en que nos comunicamos y
educamos, pero lo más interesante es que a partir de su uso, todos sus
usuarios no solo somos receptores de información, como sucedía con
otros medios masivos, la posibilidad que nos permiten las nuevas tec-
nologías y en especial Internet, es la de ser cada vez más participes de
la producción de información y conocimiento a nivel global. Tal como
lo plantea J. Brunner (2003): “la revolución tecnológica en curso con-
vierte a los procesos simbólicos en una parte esencial de las fuerzas
productivas de la sociedad”.
En consecuencia, la utilización de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación -tic- plantea cambios significativos perspectivas
diversas opciones en la búsqueda de mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Actualmente se pueden aprovechar los medios: video, audio, compu-
tadores, software, correo electrónico, chat, redes sociales entre otros,
para atraer la atención de los estudiantes apoyando la construcción de
conocimientos, asociado con acompañamiento de docentes jalonando,
acompañando de la mano los procesos permitiendo la retroalimenta-
ción constante del proceso. Como lo indica Yanes (2007): “si bien la
tecnología es importante, debe ser puesta al servicio de perspectiva
formativa de profundo contenido y que permita generar conocimien-
tos constantemente”.
Tobón (2007) considera que: “estas prácticas de interacción y coo-
peración propician aprendizajes significativos, en donde cada uno de
los integrantes del grupo, participa de acuerdo con sus habilidades, co-
nocimientos y saberes (individualización-colectivo)”.
37
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Uno de los factores que ha permeado la utilización de las Tecno-
logías de la Información y la Comunicación en la educación, es la no
siempre clara diferencia entre usar las tecnologías y su integración cu-
rricular; respecto a ello Sánchez (2001, p. 2) señala:
Usar curricularmente las tic puede implicar utilizarlas para los más diversos
fines, sin el propósito claro de apoyar un aprender de un contenido. Por el
contrario, la integración curricular de las tecnologías implica el uso de éstas
para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un proceso, o en una
disciplina curricular específica.
Al integrar curricularmente las tic se hace énfasis en el aprender y
como las tic pueden apoyar aquello, sin perder de vista que el centro
es el aprender y no las tic comprendiendo la integración de tic al cu-
rrículo como parte integral y no como un apéndice o recurso periférico.
Es según Sánchez (2001, pp. 3 y 4) aprender X con el apoyo de la
tecnología Y. Es una integración transversal de las tic al currículo. Inte-
grar curricularmente las tic, implica necesariamente la incorporación
y la articulación pedagógica en el aula.
La apertura de las instituciones educativas a un real desarrollo de
tic puede permitir integralidad y transversalidad.
II. Reorganizacion de la enseñanza
por ciclos y tic en Colombia
En Bogotá, La política educativa actual, dando respuesta a la multipli-
cidad de necesidades y caracterización de la población y apuntando
al Plan Sectorial de Educación 2008-2012 “Educación de calidad para
una Bogotá Positiva” contempla diversas acciones logísticas, operati-
vas, administrativas, pedagógicas, que apuntan a crear y fortalecer re-
laciones entre los procesos de cobertura, el desarrollo estructural de
las instituciones con el proceso de operativización que realmente sea
coherente en la promoción y ejecución de la política de educación de
calidad desde la perspectiva del derecho a la educación.
La Secretaría de Educación apunta a lograr una educación de cali-
dad que desarrolle los objetivos y fines de la educación planteados en
la Constitución Política de Colombia y en la Ley General de Educación
(Ley 115 de 1994). Por lo cual, poco a poco, se van evidenciando tími-
38
Jackeline Tello Torres
damente diversas evaluaciones de impacto de programas e investiga-
ciones realizadas por ejemplo por colciencias donde se sostiene que:
Parte del desarrollo de un país se fundamenta en la educación, la ciencia y la
tecnología. Este hecho implica el diseño y la aplicación de políticas de estado que
permitan entre otros objetivos, el mejoramiento de la calidad de la educación,
la ampliación de la cobertura, el engranaje entre el mundo productivo y
científico, la inversión en investigación y en tecnología, y la creación de una
cultura ciudadana de la ciencia y la tecnología entre la población15.
Desde esta perspectiva, vale la pena referenciar que Colombia en su
Constitución Nacional de 1991 y en las legislaciones educativas regla-
menta y empieza a ejecutar entre otras, el fomento de una cultura ciu-
dadana de la ciencia, la tecnología y la innovación en diversos ámbitos
nacionales.
La Constitución Política Nacional de 199116 demanda que la educa-
ción es un derecho inalienable y un servicio público que garantiza el
acceso al conocimiento, la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y
valores de la cultura. A su vez, la Ley General de Educación, Ley 115 de
1994 afirma:
Son fines de la educación y objetivos comunes a todos los niveles y modalidades:
la formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y la
preparación para el ejercicio responsable de la libertad. La adquisición de
hábitos de estudio, de trabajo y la capacitación para el ejercicio de actividades
profesionales que permitan impulsar y acrecentar el desarrollo social, cultural,
científico, tecnológico y económico del país17.
La Ley Nacional de Ciencia y Tecnología (Ley 29 de 1990)18, hace énfa-
sis en que la ciencia, la tecnología y la innovación deben incorporarse
15 Colciencias. Programa Ondas Equipo Técnico Nacional. La ciencia, la tecnología y la inno-
vación en las culturas infantiles y juveniles de Colombia. Evaluación de impacto del progra-
ma, 2005.
16 República de Colombia. Constitución Política Nacional de 1991. Artículos 67, 70 y 71 [en
línea] en [www.presidencia.gov.co/onstitu/titulo2_2.htm].
17 República de Colombia. Gobierno Nacional. Ley 115 de 1994, Ley general de educación.
18 República de Colombia. Gobierno Nacional. Ley del 29 de febrero de 1990. Hace parte del
sustento legal del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología de Colombia. Publicado en la
página web del Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología “Fran-
cisco José de Caldas”-colciencias [en línea] en [www.colciencias.gov.co/sncyt/ley29.html].
39
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
a la práctica cotidiana de la sociedad y mejorar la calidad de vida de
toda la población. Acorde con esta ley, dentro de las políticas naciona-
les de colombia de ciencia y tecnología19 se propende por la generación
de compromisos locales con proyectos y programas que tengan como
propósito el desarrollo del espíritu científico desde la infancia. col-
ciencias, ha apoyado diversas iniciativas relevantes y proyectos de in-
vestigación en las instituciones educativas del distrito como los clubes
y las ferias de Ciencia y tecnología departamentales y nacionales de la
Asociación para el Avance de la Ciencia -acac-, los museos interactivos
como Maloka, la Red de Museos, El proyecto Nautilius: estudio sobre
el espíritu científico en la escuela primaria; entre otros para contribuir
al desarrollo de políticas y estrategias educativas y de investigación
en la formación inicial, su inclusión en los planes de desarrollo y los
Proyectos Educativos Institucionales -pei- aportando al mejoramien-
to de la calidad de la educación.
Educación de calidad que ayude a mejorar las condiciones de vida de
la población enmarcadas en los valores y las prácticas de la paz y la de-
mocracia, para aportar en la erradicación de la pobreza y la inequidad.
El mejoramiento de la calidad requiere de la reorganización de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, transformación e innovación de
las dinámicas escolares, innovación en las relaciones de los diferentes
actores de la comunidad, el papel de la evaluación, factores incidentes
y acorde con las necesidades formativas y cognitivas de los estudian-
tes, sus particularidades, sus necesidades formativas y cognitivas, sus
desarrollos y procesos de aprendizaje.
Diferentes cambios como la descentración de la pedagogía en el aula,
direccionada por la instrucción segmentada y la individualización de
los procesos (tanto de docentes como de estudiantes) a una pedagogía
dialógica donde se consensan, construyen y se negocian los sentidos
de la vida. Con argumentos como que “el currículo no tiene relación
con la realidad social que viven los estudiantes y que no les proporcio-
na la habilidades y las aptitudes necesarias para la supervivencia en el
mundo contemporáneo” (Coy, 2005 p. 165). La sed Bogotá pretende
19 República de Colombia, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Política Nacional de
Ciencia y Tecnología, Documento conpes 3080, 2002-2004, en [www.colciencias.gov.co/
sncyt/conpes3080.pdf].
40
Jackeline Tello Torres
renovar la visión de la pedagogía, apoyada en la reorganización de la
enseñanza por ciclos educativos, para asimilar una redistribución de
los saberes escolares en torno a los aspectos que pueden ser pertinen-
tes al desarrollo de la realidad.
Reconociendo al sujeto como participante activo, interlocutor legí-
timo, es “aceptar que quien aprende es un sujeto lanzado a la aventura
de pensar, decir, hacer y sentir de otro modo, situarnos en la apertura
que nos ubica en el ejercicio de pensar y hacer la educación como re-
sistencia al orden de saber y poder instituidos” (Téllez, 2007 p. 143).
Entonces, el trascurso de construcción disciplinar es transversal, de
construcción crítico dialógica evaluando el conocimiento en el marco
de historicidad y cultura.
De esta forma, las tic, a partir de los fundamentos que le han enri-
quecido para aportar productividad y competitividad al sujeto como
valor agregado, han venido iniciado ya hace tiempo diálogos pedagógi-
cos que involucra al ser en su totalidad en su relación con la experien-
cia y participación activa en el mundo.
A. Ser el eje orientador del currículo de la institución
Asumir al estudiante como participante de su propia formación, no en el
sentido de hacer lo que el estudiante quiera de manera caprichosa, sino el de
encontrar a través de nuevas formas didácticas de relación, una forma distinta
de acercarse al conocimiento y a las responsabilidades de cada uno de acuerdo
con su nivel de desarrollo.
El maestro debe tener las competencias necesarias para abrir horizontes y
orientar los rumbos para alcanzar los logros previstos. La vitalidad, energía,
vocación y dedicación del estudiante referidas a experiencias corporales
y lúdicas requieren orientación hacia propósitos que permitan las mayores
posibilidades de enriquecimiento personal y social, hecho que exige un conoci-
miento profundo de estas dimensiones y sus implicaciones en la formación
humana (Ministerio de Educación Nacional -men-, 2000, p. 52).
Es entonces incorporación de experiencias que permitan reorientar la
formación en la institución, como proceso sensible que está vinculado
a los gustos, historias, necesidades y sueños de los estudiantes.
Los docentes, son actores fundamentales en la labor de implementar
el uso favorable de las tic por el liderazgo que pueden ejercer en los
equipos de maestros, por la capacidad de trabajo en equipo que poseen
41
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
direccionado para lograr valor agregado que brinde nos ubica en posi-
ciones privilegiadas para liderar procesos académicos y pedagógicos.
Es imprescindible superar la tecnofobia y la tecnofilia al enfrentar-
se el desafío pedagógico de la incorporación de tic en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, el desafío es cómo las tic pueden renovar los
hábitos de la enseñanza y del aprendizaje como las clases magistrales,
en donde factores como la formación y actualización docente son parte
de un habitus (el habitus docente), conformadoras de determinados
imaginarios y un discurso reconocible en la práctica docente con una
noción de currículo extendida a la vida, es el análisis de la constitución
del ser docente desde la conformación de un habitus:
Sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como
principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones20.
Entonces los roles a desempeñar por los profesores dependen eviden-
temente de paradigmas dentro de los cuales tiene que desempeñar su
labor docente. La tarea del docente no es la misma en una concepción
constructivista que en una concepción reproductora del conocimiento
y nuestra responsabilidad docente no es la misma en una perspectiva
centrada en los estudiantes y en su aprendizaje que en una centrada
en la enseñanza-aprendizaje. La misión del docente tiene que cambiar
de una consideración estática de la enseñanza a otra dinámica y en la
innovación como exigencia de calidad.
El rol del docente entonces será el de serguía u orientador del apren-
dizaje y no un transmisor de conocimientos. Debe ser un facilitador
del aprendizaje, un cómplice, halonador, motivador, acompañante. El
docente tendrá que ser debe ser muy creativo para dar dinamismo al
proceso educativo, interactuar directa e indirectamente con los estu-
diantes y utilizar técnicas y recursos variados que permitan el trabajo
independiente. Debe tener presente la doble faceta individual y social
de la educación. Le corresponde la tarea de propiciar en sus estudian-
tes mediante su concientización y formación integral de los estudian-
20 A. Moreno y J. Ramírez. Pierre Bourdieu. Introducción elemental, 2.a ed., Bogotá, Panameri-
cana, 2006.
42
Jackeline Tello Torres
tes, a la par de proveerle y facilitar situaciones que le permitan su de-
sarrollo social.
Para la implementación, sostenibilidad y uso constante de las tic se
requiere rigor y trascendencia, posibilidades lúdicas y sensibles des-
de las cuales es posible un diálogo de los actores involucrados. Se re-
quiere un protagonismo permanente de todos y un reconocimiento de
las experiencias docentes. Las dinámicas y posibilidades organizativas
que se generan pueden permitirá cercamientos equitativos de los do-
centes que recuperan la humanidad distanciándose del simple discur-
so experto profesional.
Todo este entramado apunta a desarrollarlos objetivos que nos
plantea la Ley General de educación dentro de los discursos de inte-
gralidad, uno de los aspectos más complejos de asimilar y traducir en
prácticas y procesos educativos, es el de la dimensión tecnológica. Las
tic deben enriquecer los vínculos entre dimensiones con múltiples as-
pectos, permitiendo las posibilidades creativas y sensibles como ele-
mentos transversales del desarrollo humano, en equidad.
III. Comunidad educativa
Las instituciones educativas no son instancias aisladas, se encuentran
en un territorio determinado, lugares habitados por una comunidad o
varias comunidades. Las comunidades son entes vivos, tienen proce-
sos, identidad y capacidad de movilización,especialmente tienen ne-
cesidades.
La comunidad escolar puede ser definida como el grupo de agentes educativos
involucrados directamente en el proceso educativo escolar y responsable del
cumplimiento de sus metas de aprendizaje y desarrollo social21.
Para abordar el tema de comunidad educativa es relevante, presentar
los aportes sobre comunidad profesional de Alcalay (2006), quien da
un papel preponderante a la participación docente dentro de la comu-
nidad educativa al analizar dos escenarios en los que este se desen-
21 Diccionario de ciencias de la educación, 2004, cit. por Ch. Miranda. “Clase comunidad y
escuela”, ilae, 17 de abril de 2012.
43
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
vuelve, uno de ambiente autoritario en el que los directivos indican lo
que se debe hacer, los docentes escuchan, tratan de hacer lo que se les
pide, lo que imposibilita la reflexión y el diálogo; los profesores son
controlados en las tareas que se les pide que hagan. Por el contrario un
ambiente no amenazante, con relaciones de liderazgo compartido con
igualdad entre directivos y docentes, interesados en conocerse, moti-
vando a la reflexión, a las ideas innovadoras, creando una comunidad
profesional, promoviendo la comprensión y apreciación por el trabajo
de los otros y fortaleciendo el propio trabajo, (comunidad de aprendi-
zaje), en este segundo ambiente se reduce la tensión de los roles jerár-
quicos , hay más libertad de expresión y se pueden asumir riesgos.
Como apuesta de integración curricular efectiva, las tic pueden
aportar a construir comunidades virtuales en perspectiva interdisci-
plinaria. Es decir, conjugar de forma concreta los saberes de varias dis-
ciplinas pedagógicas en virtud de la calidad de vida de los actores de la
institución. Al respecto pueden también aportar en la construcción de
pedagogía social que desarrolle interrelaciones (men, 2000 p. 89). Las
comunidades son entes vivos, tienen procesos, identidad y capacidad
de movilización.
La comunidad es una de las variables que se debe incluir en el diag-
nóstico integral de problemas y dificultades que afectan a la vida esco-
lar, para el estudio de las potencialidades que pueden ser usadas en el
desarrollo de los programas escolares como ccomunidades de apren-
dizaje institucional, aparte de algunos de los procesos internos descri-
tos, exige reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los
profesores.
Como señala M. A. Santos (2000), hay una serie de obstáculos que
bloquean el aprendizaje de la escuela: rutinización de las prácticas
profesionales, descoordinación de los profesionales, burocratización
de los cambios, supervisión temerosa, dirección gerencialista, centra-
lización excesiva, masificación de alumnos, desmotivación del profeso-
rado, acción sindical sólo reivindicativa, entre otras. Entiende el autor
que el obstáculo clave de la falta de aprendizaje institucional es el cie-
rre (personal, institucional, y estratégico o del sistema) como actitud
de no estar abierto a la crítica, a lo nuevo, al aprendizaje.
Más aún compleja cuando en un mundo mediatizado, donde los jó-
venes encuentran formas de relación y expresión complejas, las tic
44
Jackeline Tello Torres
son importantes porque pueden potencializar intereses y gustos de los
estudiantes.
Los intereses, conceptos y prácticas de los estudiantes frente a las actividades
físicas, la corporalidad, la lúdica, el uso del tiempo y el espacio y las relaciones
interpersonales son complejos y diversos. Se dan en un momento de la cultura,
en el cual lo corporal es un medio de expresión de identidad, comunicación
y afecto. Modas, gestos, prácticas abren un espacio que el currículo debe
considerar (men, 2000 p. 52).
En la malla curricular institucional elaborada y entregada a la coordi-
nación académica en versión marzo de 2012 que se retroalimenta día a
día, a nivel general se propone por parte de algunas áreas y se explicita
por parte de otras se explicita la relación con algún o algunos apren-
dizajes esperados, evidencian el uso que realizarán de las tic, la inte-
gración como estrategia de enseñanza o procesos de aprendizaje por
parte de los estudiantes en diversos contextos y situaciones de apren-
dizaje propuesto. Para ello se requiere optimización de recursos, ase-
quibilidad constante a salas informática, organización logística para el
uso y compromiso por parte de toda la comunidad para poder trabajar
en equipo de forma colaborativa con el objetivo de acercarse a un real
desarrollo de un énfasis institucional que propende por el desarrollo
de competencias haciendo uso de las tic.
Se requiere gestionar ante los diferentes entes administrativos la
planificación digitalizada y de trabajo en red para generar enlace, en
plataforma especifica con aspectos como planeaciones, notas, comuni-
cación entre los diversos actores de la comunidad.
La ineludible presencia de la cultura científica y tecnológica que se
transforma cada micra de segundo actualmente, la llamada era digital,
la gran revolución del mundo científico y tecnológico exige espacios
inherentes al cambio y desafíos al sistema educativo actual con bastan-
tes retos como el del fortalecimiento de las habilidades y conocimien-
tos actualizados en tic por parte de los docentes quienes tendrán que
cualificarse para el ejercicio de prácticas pedagógicas reflexionadas,
profundas acerca del sentido del quehacer de ésta, de sus objetivos
en un contexto que permita que las acciones educativas sean coheren-
tes, pertinentes, acertadas, contextualizadas, congruentes, integrales,
transversales permitiendo así ser pertinentes con las necesidades de
por la mayoría de la comunidad educativa que demanda estos factores
y muchos más.
45
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
IV. Docentes incidiendo el curriculo
Las comunidades en general responden a las políticas sociales sean es-
tas nacionales o internacionales. Por ejemplo, el concepto de desarro-
llo humano o el concepto de desarrollo sustentable son determinantes
hoy vigentes en nuestra sociedad. Cabe entonces preguntarse hasta
donde la escuela tiene la capacidad de asociar las necesidades de la co-
munidades y al mismo tiempo de ubicarse en la variables del entorno
haciéndose receptora de la temas como el capital social y otros.
Bronfenbrenner (1979, cit. por Ripoll 1988, 1992), entre otros
autores, ofrece una compresión de la compleja y permanente inte-
racción de las personas con sus ambientes más o menos inmediatos,
donde integra la estructura y dinámica de las redes sociales y las tran-
sacciones de apoyo que se generan en éstas, interacciones que están
muy relacionadas con la participación del docente como agente de la
comunidad, pues desde los elementos de la ecología del desarrollo hu-
mano se pueden entender algunos factores que se relacionan con la
participación efectiva o el nivel de participación de dinámicas efectivas
que puedan permitir una implementación real del énfasis institucional
focalizado en tic.
En las dinámicas escolares por lo menos dos tendencias educativas
marcadas que pueden llegar a favorecer o no la integración de tic a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, así los docentes cuenten con di-
ferentes niveles de formación y apropiación sobre este tema. Una ten-
dencia relacionada con la unidireccionalidad relacionada con algunas
características mencionadas por C. Guazmayán (2004) como
Primer modelo denominado instruccional, la educación es concebida y
diseñada exclusivamente como instrucción: hay conocimiento más o menos
“terminado” emergido de los ámbitos productores que el maestro domina y
que el aprendiz debe asimilar22.
Los desafíos a los que las instituciones y la comunidad educativa se ven
abocados actualmente para la educación demanda habilidades, capaci-
dades, competencias en el manejo instantáneo de la información y la
22 Carlos Guazmayán. Internet y la investigación científica. El uso de los medios y las nuevas
tecnologías en la educación, Bogotá, Alma Mater Magisterio, 2004, p. 126.
46
Jackeline Tello Torres
prontitud con que se transforman los conocimientos dichas situacio-
nes exigen de las instituciones innovación en sus dinámicas, al respec-
to A. Soto (1994) plantea:
El aumento vertiginoso de la información y la velocidad con que cambian los
conocimientos, le plantean a la escuela la necesidad de revisar el ideal de la
información enciclopédica, así como los métodos de enseñanza transmisivos,
basados en el supuesto de que la mente del estudiante es como una hoja
en blanco, y que la función del profesor es impartir la mayor cantidad de
información posible que, además, deberá ser retenida en la memoria por
mucho tiempo23.
El mismo autor concibe la educación como un proceso dinámico donde
estudiante aprende las herramientas de su cultura en contextos diver-
sos, en la familia o la comunidad (la escuela es un contexto más y no
universal), se concibe el estudiante como sujeto activo de derechos in-
merso en un complejo sistema y multiplicidad de prácticas culturales.
Los diversos escenarios en los que se desarrolla la educación, se vi-
vencian como sujetos activos de complejas dinámicas institucionales y
prácticas culturales que demandan de la comunidad educativa a diluci-
dar escenarios actualizados y comunicados que incidan satisfactoria-
mente en los procesos de formas significativas.
La ecología del desarrollo humano incluye diferentes factores, como
plantea Bronfenbrenner (1979) quien se refiere a cuatro sistemas
ambientales de la ecología del desarrollo humano: el microsistema
determinado por el medio inmediato como la familia, grupo de pares,
el vecindario, este se encuentra superpuesto en el siguiente nivel que
es el mesosistema, en el cual se establecen relaciones entre diferentes
sistemas, el exosistema en el que se encuentran estructuras en las que
el estudiante no tiene un rol definido pero que afectan de una u otra
forma su vida, por ejemplo el medio social, laboral o político en el que
se desenvuelven, a continuación el macrosistema en el que el contexto
socio-económico del sujeto termina modelando su existencia. Final-
mente el ontosistema y el cronosistema, planteados por Belsky (1980,
citado por Aracena, 1999), tienen que ver, el primero con la identidad,
23 Ángel Soto. Educación en tecnología. Un reto y una exigencia social, Bogotá, Aula Abierta
Magisterio, 1998.
47
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
el querer ser y el hacer tanto del estudiante como del docente y el se-
gundo con el momento histórico en el que se están inmersos. Factores
que se deben tener en cuenta y que afectan el papel de la escuela y los
agentes que participan en ella.
Figura 1. Enfoque bioecológico
Fuente: (Bronfenbrennen, 1979).
Todos estos planteamientos teóricos que enmarcan este trabajo tam-
bién cabe identificar que respecto a la implementación de tic su análi-
sis y reflexión se conciben aspectos que surgen transformaciones en la
realidad y el contexto educativo particulares como:
Aprendizaje: es un proceso que conduce de un estado de conocimien-
tos a otro, partiendo de experiencias anteriores, la mayoría de apren-
dizajes se produce en un determinado contexto, siendo necesaria la
interrelación entre varias personas (Sánchez, 2005, p. 63).
El aprendizaje viene siendo cuestión también de la sociedad y por
ende no es solo responsabilidad de la escuela, la comunidad es una de
las variables que se debe incluir en el diagnóstico integral de las pro-
blemáticas, de los diagnósticos de problemas y dificultades que afectan
los diversos procesos y dinámicas escolares.
48
Jackeline Tello Torres
Aprendizaje significativo: se produce cuando el aprendizaje puede rela-
cionarse, no arbitrariamente, con los conocimientos previos del alum-
no, este adopta una actitud favorable y provea de significado propio al
nuevo conocimiento (Sánchez, 2005, p. 98).
Comunicación: se puede entender como el proceso que comprende
cualquier clase de intercambio de mensaje y transmisión de significa-
ciones entre individuos; incluye un mensaje, un emisor y un receptor
(Patiño, 2003, p.98).
Enseñanza: es considerada como la actividad deliberada orientada ha-
cia el aprendizajee humano. Es un proceso de mediación entre un cono-
cimiento a transmitir y un individuo dispuesto a a prenderlo (Durante
y Prieto, 2004, p.78).
49
Capítulo tercero
Marco metodológico
I. Diseño de investigación
La presente investigación es de diseño descriptivo, de método selecti-
vo y cuantitativo, con dos variables que serán medidas y contrastadas
empíricamente.
Este diseño de investigación es de tipo correlacional como lo indica
Sampieri (1998, p. 62) “tiene como propósito medir el grado de rela-
ción que exista entre dos o más conceptos o variables en un contexto
particular”, elemento que se tendrá en cuenta en los procesos de análi-
sis de información que se pretenden desarrollar a lo largo del proceso.
Para comprender el proceso, se aplican instrumentos de recolección
de información in situ, es decir en el Colegio Manuel Cepeda Vargas ied
y específicamente con los docentes del ciclo tres (grados 5.°, 6.° y 7.°)
de cuatro sedes y dos jornadas. Son consultas empíricas hechas a tra-
vés de técnicas de trabajo de campo, como la aplicación de encuestas,
cuestionarios para conocer opiniones y observar aspectos intrínsecos
de los agentes involucrados, acerca de la participación en el desarrollo
del énfasis e implementación de las tic en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
este tipo de estudio es descriptivo y el diseño es de método selectivo tipo
ex post facto mediante el cual se describen las relaciones de variables en un
momento determinado de tiempo, y se observan los hechos tal como han
sucedido sin la intervención del investigador24.
24 R. Hernández, C. Fernández y P. Baptista. Metodología de la investigación, México, 1998,
pp. 184 a 199.
51
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Es un estudio descriptivo que busca especificar las propiedades im-
portantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenóme-
no que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986, citado en Hernández
Sampieri y otros, 2000).
El diseño según S. Hernández (1998, pp. 184 a 199):
no experimental, ya que en este caso la variable dependiente e independiente,
es sometida a consultas empíricas de opinión a través de técnicas de trabajo
de campo, como es la aplicación de cuestionarios y entrevistas para conocer
y observar causas y aspectos intrínsecos, acerca de la existencia del uso y
apropiación de las tic en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto
en este diseño no se efectúa una manipulación deliberada de las variables, es
decir no se administra una fórmula o una metodología puntual para observar
el antes y el después, no busca explicar las causas a través de la aplicación
de experimentos para probar influencia de un efecto sobre otro en relación
al fenómeno en estudio, este tipo de estudio es descriptivo correlacional y el
diseño es de método selectivo tipo ex post facto mediante el cual se describen las
relaciones de dos o más variables en un momento determinado de tiempo, y se
observan los hechos tal como han sucedido sin la intervención del investigador.
La metodología cuantitativa se caracteriza por interpretar los resul-
tados de hechos naturales o sociales a través de la utilización de los
números, es decir esta estrategia de investigación permite delimitar
conceptualmente propiedades de sus sujetos de estudio, con el fin de
asignarles números a las magnitudes, grados o tipos en que estos lo
poseen, y a la vez se utilizan procedimientos estadísticos, para resumir,
manipular y asociar dichos números.
II. Universo y muestra
En el caso de esta investigación, la población objeto de estudio está
constituida por maestros y maestras de una institución educativa ubi-
cada geoespacialmente en las localidades séptima y octava de Bogotá
(Kennedy y Bosa), en cuatro sedes y las jornadas mañana y tarde, en la
ciudad de Bogotá, Colombia.
52
Jackeline Tello Torres
Marco de referencia: el área Total de la loca-
lidad es de 3.858 hectáreas y el área urbana es
de 3.786 hectáreas, por tanto, según su extensión
urbana la localidad se encuentra ubicada en el
tercer puesto.
Perfil poblacional de la localidad: el grupo
de edad con mayor representatividad (62%) es
el rango de edad menor a 30 años y tan solo, el
7% de la población que habita en ella es mayor
de 55 años.
La población con los rangos de edades entre 0 y
4 años y de 25 a 29 años son la que mayor repre-
sentatividad tiene.
La primera tiene un total de 73.348 habitantes y
la segunda con 72.769 habitantes; cada una re-
presenta cerca de un 11% de la población total
local.
Por consecuencia como primera caracterísTICa,
podemos definir a la localidad de Kennedy, como
una localidad joven.
La segunda característica es la composición por
Localidad Octava
sexo según la cual las mujeres son el 52% de la
Kennedy, Bogotá
población y los hombres el 48%, lo cual consti-
tuye una distribución similar frente a los prome-
dios de la ciudad.
La ejecución de la investigación comprende un proceso, cuyo centro
principal se centra en la recolección de los datos relativos a las varia-
bles del estudio in situ, es decir en el Colegio Manuel Cepeda Vargas ied
y específicamente con los docentes del ciclo tres de los grados quinto,
sexto y séptimo de cuatro sedes y dos jornadas.
A. Caracterización institucional del
Colegio Manuel Cepeda Vargas ied
El Colegio Manuel Cepeda Vargas Institución Educativa Distrital es
una institución de carácter público, dependiente del Ministerio de
Educación Nacional y de la Secretaría de Educación del Distrito -sed-
de Bogotá.
53
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
La Resolución 3790 del 24 de septiembre de 2008 autorizó el cam-
bio de nombre de la Institución Educativa Distrital Britalia, por el de
Colegio Manuel Cepeda Vargas Institución Educativa Distrital. Está
ubicado en la ciudad de Bogotá en la localidad octava de Kennedy la
cual se encuentra localizada en el suroccidente de la ciudad y tiene una
sede la E en la localidad de Bosa y ofrece educación preescolar, básica
primaria, secundaria, media vocacional en el calendario A, es de carác-
ter mixto y funciona en las jornadas mañana y tarde en cuatro sedes,
en la actualidad atiende 6.050 estudiantes.
B. Reconocimiento del contexto, situación geográfica
Bronfenbrenner al referirse al contexto local lo define como:
la descripción en cuanto a la integración sectorial aledaña a la institución
educativa tomando como aspecto de referencia el tejido urbano, arquitectónico,
los circuitos viales y redes peatonales, culturales y recreativas que rodean el
establecimiento educativo25.
El Colegio Manuel Cepeda Vargas antiguo es una institución de carácter
oficial dependiente de la Secretaría de Educación de Santafé de Bogotá
D. C., está ubicado en el sur occidente de la ciudad, calle 56 n.° 89B-26
sur, sede A.
Esta institución educativa está ubicada en una zona considerada
como marginalizada de estratos 1 y 2 se responde administrativa-
mente al dle de la localidad octava. Se atienden dos localidades que
se caracterizan por una dinámica social compleja en donde también
hay extrema pobreza, presentan índices altos de necesidades básicas
insatisfechas y déficit en servicios públicos.
En el contexto barrial predomina la tendencia al desarrollo de asen-
tamientos ilegales por personas del área rural, de provincia y despla-
zados. Esta compleja articulación de una dinámica ilegal de ocupación
del territorio, desempleo u ocupación en actividades informarles,
deficiente infraestructura, carencia de equipamientos y presencia de
variadas formas delictivas convierten nuestra población en personas
inmersas en escenarios de múltiples situaciones que afectan la convi-
25 Urie Bronfenbrenner. La ecología del desarrollo humano, Barcelona, Paidós, 1987, p. 74.
54
Jackeline Tello Torres
vencia y la seguridad, de hecho datos recientes indican que las agresio-
nes son la principal causa de mortalidad.
C. Condiciones socio-económicas
La población que estudia en el Colegio Manuel Cepeda Vargas presenta
una estructura de población expansiva; ensanchamiento que es expli-
cado por una migración reciente y selectiva hacia la localidad de muje-
res cabeza de hogar con niños pequeños.
La proyección de la población para el año 2005 fue de 519.424. La
composición de la población residente de las localidades que se atien-
den por edad muestran dos localidades con poblaciones eminente-
mente joven, en donde el 29,2% de ésta es menor de 15 años lo que se
traduce también en una alta dependencia económica.
La conformación social es bastante heterogénea y la podemos clasi-
ficar con estrato bajo, medio bajo y medio. El sector privilegiado cuen-
ta con recursos económicos provenientes de sus empleos en el sector
público o privado, que sin embargo no es suficiente para atender sus
necesidades por lo cual en la mayoría de los casos deben trabajar am-
bos padres. Otro sector depende de la economía informal dedicados al
comercio y a trabajos varios en forma ocasional (servicio doméstico,
albañilería, reciclaje, vendedores ambulantes entre otros) trabajo al
cual vinculan a sus hijos desde muy temprana edad.
La situación económica que demanda el trabajo del grupo familiar,
hace que un gran número de niños y niñas vivan en un ambiente de
desprotección y rodeados de todo tipo de necesidades como alimen-
tación, vestuario y malas condiciones de higiene. De otra parte, se pre-
sentan casos de maltrato infantil ocasionado por los padres, padras-
tros o personas adultas con las cuales vive el niño, situación difícil de
controlar puesto que en la mayoría de los casos no son conocidos y por
falta de verdaderas políticas gubernamentales que permitan atender
este tipo de hechos.
D. Infraestructura
Hace referencia a la construcción primaria y secundaria de una edi-
ficación, la cual debe enmarcarse dentro de un contexto. Comprende
la distribución y orden de las partes que componen el inmueble tanto
desde el concepto general como desde los detalles físicos.
55
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
De acuerdo con la Alcaldía Mayor de Bogotá26, debe garantizar la
seguridad, la vida y condiciones adecuadas para el ejercicio pleno del
derecho a la educación, con el cumplimiento de normas de sismo resis-
tencia, arquitectónicas y urbanísticas. En este pequeño espacio conver-
gen historias de vida de diferentes procedencias, niños, niñas, padres,
docentes y directivos docentes que día a día se han convertido en equi-
po de trabajo.
El Colegio Cepeda Vargas cuenta infraestructuralmente con tres
espacios físicos donde alberga 6.050 estudiantes, 224 docentes y una
planta de administrativos donde existen las dependencias de servicios
educativos como coordinaciones de convivencia, coordinación acadé-
mica, rectoría, orientación escolar, secretaría, cafetería, pagaduría, al-
macén, biblioteca entre otros, es una institución con cada una de sus
dependencias es para todos
la aventura que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y por eso mismo se niega
a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, se actúa, en la que se crea, en la
que se habla, en la que se ama y en la que apasionadamente se le dice sí a la vida27.
Aunque es un colegio con cuatro sedes y amplio requiere de interven-
ción en mantenimiento de su infraestructura e instalaciones físicas, de
acueducto, alcantarillado, eléctricas entre otras. Está proyectado des-
de el año 2006 dentro de los presupuestos locales por sus necesida-
des para ser reconstruido y en el estructurar un mega colegio que sea
más completo, en la actualidad ha sido catalogado por la sed de Bogotá
como una institución en riesgo y alto grado de vulnerabilidad.
E. Identidad institucional
La Escuelita Britalia inicia en el barrio Class en 1977. Se construyó
sobre un terreno pantanoso donado por el señor Clemente Chávez
con materiales suministrados por la Secretaria de Educación, se le-
vantaron tres aulas por el sistema de auto-construcción, dejando en
pie una casona que se habilitó para tres salones más, en un principio
26 Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación. Requisitos de planta física en los proce-
sos de legalización de los establecimientos educativos, 8 de abril de 2008.
27 Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía, México, Siglo xxi, 1994, p. 70.
56
Jackeline Tello Torres
sin acueducto y baños adecuados. Los primeros pupitres fueron tablas
acomodadas sobre ladrillos. En 1978 algunas escuelas del sector dona-
ron pupitres ya usados y en regular estado; más adelante con la gestión
de la primera Asociación de Padres de Familia, se consiguieron más
muebles, se tomó la luz de los postes más cercanos. A principio del
año 1981 se construye un tercer bloque con cuatro salones, salón de
profesores y dirección. En aquel entonces, funcionaban 18 cursos de
básica primaria.
Desde 1990 se han desarrollado varias obras con aportes de la Se-
cretaría de Educación, las Juntas de Padres de Familia y la Junta Admi-
nistradora Local de Kennedy -jal-. Después de una larga gestión ad-
ministrativa en 1997, se da comienzo a una obra de gran envergadura
para lo cual es necesario demoler algunos salones y el aula múltiple. En
enero de 1998, se produce la firma del contrato para la entrega del edi-
ficio de cuatro pisos, para funcionamiento de 20 salones distribuidos
en dos pisos, con sus respectivos baños, cocina y cafetería y una amplia
zona cubierta en el primer piso, que puede ser empleada como aula
múltiple salón de gimnasia o para cualquier actividad que se requiera
de un espacio cubierto.
La institución atiende sectores populares donde hay varios tipos
de vivienda como unifamiliar, multifamiliar y casas de inquilinato. La
composición familiar varía, puesto que existen familias con cinco hijos
o más, así como también algunas que no exceden los tres. Es el colegio
de mayor cobertura de población en Bogotá y por ende en el país.
Esta institución actualmente es reconocida con el nombre Manuel
Cepeda Vargas ied está dirigida por el eector, Miguel Lubin Millán
Ruiz, quien cuenta con el apoyo de nueve coordinadores, seis orienta-
dores, 224 docentes y 15 administrativos para el año 2012.
F. Proyecto Educativo Institucional -pei-
Las tic plantean un desafío y una oportunidad para la institución, a
partir de ellas se pueden brindar lineamientos, desarrollos epistemo-
lógicos, saber disciplinar y transversal en las prácticas educativas a
propósito de la reorganización de la enseñanza por ciclos en la que se
ha comprometido Bogotá, en busca de responder a las exigencias de
una educación contemporánea, en condiciones de equidad, calidad y
pertinencia que hagan grata la vida escolar los estudiantes.
57
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
El énfasis se expresa en enunciados institucionales como:
el lema: Educando para la vida, la ciencia y el trabajo.
la misión: Centrar el proceso de formación integral de estudiantes capaces de
construir su propio proyecto de vida a través de una orientación científico-
tecnológica y humanista a partir del trabajo en equipo, la comunicación y el
mejoramiento continuo, para formar personas autónomas.
la visión: Para el año 2015 el colegio Manuel Cepeda Vargas será una institución
abierta con procesos flexibles, con adecuada organización bajo orientaciones
científico-tecnológicas y humanistas que respondan a la formación de perso-
nas autónomas.
el énfasis: Incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación tic, al desarrollo de las competencias cognitivas, investigativas
y creativas en pro del crecimiento de la comunidad educativa del Colegio
Manuel Cepeda Vargas ied28.
Los objetivos institucionales también expresan y viabilizan el énfasis
así:
• Proporcionar a los estudiantes experiencias orientadas al desarro-
llo de las habilidades comunicativas, del razonamiento lógico y analí-
tico, de las habilidades para argumentar, hacer demostraciones, para
razonar, a través de la apropiación y reconstrucción crítica de los cono-
cimientos científico, tecnológico, artístico y humanístico.
• Utilizar en la enseñanza de los saberes disciplinares las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación.
• Enseñar a los estudiantes el manejo de las herramientas relaciona-
das con la transmisión, procesamiento y almacenamiento digitalizado
de información y los procesos y productos derivados de las nuevas he-
rramientas (hardware y software).
• Proporcionar a los docentes las bases teóricas y las destrezas ope-
rativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios
didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación.
28 Colegio Manuel Cepeda Vargas ied. Proyecto Educativo Institucional -pei-. Manual de con-
vivencia, Bogotá, 2012.
58
Jackeline Tello Torres
• Integrar en las aulas de clase las ntic como herramientas didácti-
ca más, para facilitar un aprendizaje significativo y proporcionar una
enseñanza comprensiva.
• Incorporar en los procesos de enseñanza aprendizaje, métodos
constructivistas que contemplen el uso de las tic como instrumento
cognitivo para potenciar la capacidad de aprender a aprender.
G. Historia del proceso del énfasis institucional
En primera instancia se identifican los principales momentos cronoló-
gicos por los que ha pasado la institución en la definición del énfasis.
En la génesis de la institución hubo activa participación por parte
de la comunidad ya que la escuela se edificó mediante proceso de au-
toconstrucción.
Al poco tiempo, quien fuese el rector desde 1977 hasta 2008 ini-
ció las gestiones para establecer una orientación ocupacional que le
facilitara a los egresados la inserción a algún campo laboral o su con-
tinuidad en la educación superior, por lo que el primer énfasis se insti-
tuyó en electricidad y electrónica. Con el primer paso en este sentido,
la administración del colegio le solicitó a la secretaria de educación la
incorporación de docentes con la idoneidad necesaria para fortalecer
el énfasis con el que se esperaba proyectar a la institución, pero este
recurso humano nunca llegó.
En 2002, tras un prolongado almacenamiento, se rescataron algunos
computadores dejándolos en condiciones funcionales pero muchos
otros fueron dados de baja. Con unos y otros, y la iniciativa de una de
las docentes de tecnología de la institución, se re-orientó parcialmente
el énfasis al plantearlo como electricidad y mantenimiento de compu-
tadores. Esta etapa alcanzó un mayor desarrollo, pues aunque siempre
se ha distado de contar con los recursos suficientes y adecuados, se
establecieron laboratorios-taller, los cuales redundaron en beneficios
para los egresados al facilitarles la inserción en la vida laboral.
En 2005, con la llegada de docentes nuevos (Dcto. 1278) a la insti-
tución, se retomó el debate acerca del énfasis con posiciones que cues-
tionaban la pertinencia futura de este, sobre todo en lo relacionado con
el mantenimiento de computadores pues los elementos con los que se
disponía permitían una preparación en equipos que a futuro habrían
de desaparecer. Proponían en cambio darle cabida a la incorporación
59
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
de las tic como proyección estratégica para los estudiantes. En esta
etapa se elaboró un instrumento el cual indagó la opinión de diferentes
actores, padres, estudiantes, docentes y directivos, dando como resul-
tado una marcada definición por las tic, y electricidad seguida por bio-
tecnología y una que no se había contemplado explícitamente dentro
de las opciones: diseño gráfico.
Hubo un debate en el que se propuso que el énfasis se definiera
como Nuevas Tecnologías Sociales y Culturales -ntsc- y no como Nue-
vas Tecnologías de la Información y la Comunicación -ntic-, argumen-
tando que las primeras implicaban un enfoque más amplio y hacían
referencia a un fin, mientras que las segundas centran en la herramien-
ta, es decir en el medio. El argumento, sin embargo no incidió ya que
la votación al interior del concejo directivo arrojó un voto por ntsc y
nueve por ntic. A pesar de esta decisión, es de señalar, que en la agen-
da 2009-2012, donde se resume el Manual de convivencia el énfasis
declarado es el de ntsc.
III. Muestra poblacional
De selección razonada, aproporcional seleccionada de forma no alea-
toria. La muestra corresponde a 68 maestros y maestras del ciclo tres
(grados 5.°, 6.° y 7.°) del Colegio Manuel Cepeda Vargas ied de cuatro
sedes y dos jornadas por sede para el año 2012 se debe proceder a ha-
cer el cálculo de la muestra. El tamaño de la muestra para este diseño
está basado en la modalidad de un muestreo no aleatorio.
La cantidad de docentes que labora en la institución es de 224 para
el año 2012, distribuidos así: en la Jornada de la mañana 118 y en la
jornada de la tarde 106 para atender una población total de 6.010 es-
tudiantes en cuatro sedes y dos jornadas.Para el caso de este estudio se
tiene en cuenta una muestra poblacional compuesta por 68 docentes
pertenecientes al ciclo tres pues es un ciclo donde emergen docentes
de primaria en los grados quintos y bachillerato con los grados sexto
y séptimo.
La planta de personal docente y de administrativos es proporciona-
da, reglamentada, pagada y sostenida por el nivel central de la Secreta-
ría de Educación Distrital de Bogotá y vigilada por control interno y el
departamento de personal docente.
60
Jackeline Tello Torres
Tabla 2
Docentes que laboran en el ciclo tres, Colegio Manuel Cepeda
Sede y jornada
Grados quintos
Grados sextos
Grados séptimos
A J. Mañana
6
20
20
B y C. J. mañana
4
E. J. mañana
4
A J. Tarde
6
B y C J. Tarde
4
E J. Tarde
4
Docentes por grados
28
20
20
Total docentes ciclo tres
68
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres, Colegio mcv. Ítems demográficos 2012.
Total docentes de la muestra poblacional: 68 docentes del ciclo tres,
hombres: 17, mujeres: 51, que lideraron los procesos pedagógicos de
1.887 estudiantes del ciclo tres.
IV. Técnicas e instrumentos
para la recolección de datos
La técnica utilizada en este trabajo es el análisis descriptivo con aná-
lisis univariado que nos permitió conocer la intensidad con la cual se
presentaban o con qué frecuencia aparecían las variables en estudio.
Se adapta la concepción de técnica de recolección de datos según
H. de B., (1998, 409) el conjunto de procedimientos y actividades que
permiten al investigador obtener la información necesaria para dar
respuesta a la pregunta de investigación, por lo cual, para efectos de
este trabajo se utilizan como técnica la encuesta estructurada para la
recolección de la información, incluye ítems de variables sociodemo-
gráficas. Para obtener un perfil compuesto de la muestra y realizar
descripción demográfica de ella con datos como: Edad, género, tipo de
contratación (decreto que lo rige), escalafón, años de experiencia do-
cente, formación académica docente.
La encuesta permite una investigación sobre una muestra de suje-
tos representativa de un colectivo más amplio, a través de la cual se
utilizan procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de
obtener mediciones objetivas y subjetivas de una población.
61
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
La técnica de recolección de datos encuesta, que aplicamos en este
trabajo tuvo como instrumento propio el cuestionario, con el análisis
de éste, se pudieron estructurar los datos con una elevada eficiencia
para obtener información, para su posterior análisis estadístico, tan-
to univariado como multivariado, la encuesta presenta preguntas de
carácter cerrado con alternativas de respuestas dicotómicas y de res-
puestas múltiples, incluyó también una pregunta abierta.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2005), el cuestionario
consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables
a medir el mismo permiten obtener información anónima, objetiva y
confiable. Este pretende recoger la información necesaria para satisfa-
cer los objetivos de investigación planteados. Es un recurso empleado
por la técnica encuesta, con precisión y asequible para ser respondido.
Para obtener un perfil compuesto de la muestra y realizardescrip-
ción demográfica de ella con datos como: edad, género, tipo de contra-
tación (decreto que lo rige), escalafón, años de experiencia docente,
formación académica docente. La encuesta permite una investigación
sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo más am-
plio, a través de la cual se utilizan procedimientos estandarizados de
interrogación, con el fin de obtener mediciones objetivas y subjetivas
de una población.
Se realiza un pilotaje de instrumentos con quince docentes la insti-
tución, quienes no conformaron la población de estudio, pero reúnen
características similares. Posteriormente se realizan los ajustes perti-
nentes determinando la confiabilidad mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach. Esto se fundamenta en la consistencia de la respuesta del
sujeto respecto a los ítems del instrumento y según Hernández y otros
(2003): “requiere una sola aplicación del instrumento de medición y
produce valores que oscilan entre 0-1. Su ventaja reside en que no es
necesaria dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medi-
ción, simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente”. Los
valores de Alfa de Cronbach entre 0,70 y 0,90 indican la calidad del
instrumento y su nivel de consistencia.
La confiabilidad es definida por Hernández, Fernández y Baptista
(2005, p. 25) como: “... el grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto produce iguales resultados”. Así mismo, se tiene que la
confiabilidad para Balestrini (2004), se realiza una vez que se han de-
finido y diseñado los instrumentos y procedimientos de recolección de
62
Jackeline Tello Torres
los datos, atendiendo al tipo de estudio de que se trate, antes de apli-
carlos de manera definitiva en la muestra seleccionada, es conveniente
someterlos a prueba, con el propósito de establecer la validez de estos
en relación al problema investigado.
El estudio se hace con la finalidad de realizar un análisis prelimi-
nar, el cual permite una visión de los posibles resultados del estudio
final, con el objeto de aplicárseles el coeficiente de confiabilidad Alfa
de Crombach. Sobre esta materia, se tiene que el resultado de la apli-
cación del coeficiente de confiabilidad de Alfa de Crombach, al estudio
piloto según Guillen (2005) debe estar entre los rangos 0,50 y 1, a fin
de que exista cierta seguridad de que los ítems midan lo que se preten-
de medir, es decir, las variables de estudio. El referido coeficiente, se
obtiene empleando hojas de cálculo Excel.
Para efectos de esta investigación se utiliza el cuestionario con 26
items y por cuestiones de complementariedad un ítem abierto.
V. Validación del instrumento
El instrumento diseñado fue sometido a evaluación por parte de seis
jueces expertos quienes se encargaron de analizar el grado en que el
instrumento realmente midiera las variables en estudio con el fin de ob-
tener mayor confiabilidad, objetividad y factibilidad de administración.
La validación del instrumento se realizará por jueces expertos, respecto
a la validación Hernández (2005, p. 243) se refiere al “... grado en que el
instrumento realmente mide la variable que se pretende medir”.
Esto se fundamenta en la consistencia de la respuesta del sujeto res-
pecto a los ítems del instrumento y según Hernández y otros (2003)
Requiere una sola aplicación del instrumento de medición y produce valores
que oscilan entre 0-1. Su ventaja reside en que no es necesaria dividir en dos
mitades al o sistemas del instrumento de medición, simplemente se aplica la
medición y se calcula el coeficiente (p. 251).
VI. Técnicas para análisis de datos
En esta investigación, se realiza la clasificación, codificación y procesa-
miento de la información recolectada en el cuestionario, basándose en
análisis inferencial y el razonamiento de los resultados obtenidos en el
estudio, inducido o referido al comportamiento o características de la
población objeto de estudio.
63
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Se hace uso de estadística descriptiva con interpretación y análisis
univariado de datos incluidos en base de datos y analizados con va-
loración de: medidas de tendencia central (moda, mediana, mediana
aritmética), índices (porcentajes), medidas de dispersión (desviación
estándar, varianza), histogramas y Alfa de Crombach.
Para el caso de la pregunta abierta (n.° 26), del cuestionario permi-
tirá triangular la información para explicar de una manera más com-
pleta, los factores que estarían incidiendo en lograr una mejor Integra-
ción curricular de tic, por parte de los docentes del ciclo tres (grados
quinto, sexto y séptimo) de una institución educativa de Bogotá, el Co-
legio Manuel cepeda Vargas ied.
Para llevar a cabo el ordenamiento de la información y de los datos
recogidos se aplican las siguientes herramientas estadísticas, definidas
según el texto Metodologías de la investigación, (2006) con aspectos
como:
1. Distribución de frecuencias y representaciones gráficas; esta he-
rramienta permite conocer el número de veces que ocurre un valor o
atributo de una variable, de acuerdo a lo que arrojan los resultados, es-
pecialmente lo referente a uso de distintos tipos de tic, como recurso
educativo.
2. Diagramas de barras; a través de estos se representa de una for-
ma gráfica los datos e información destacable relacionada con los ob-
jetivos de estudio. Para presentar y visualizar en forma global la infor-
mación.
3. Se utilizan medidas de tendencia central, tales como la media,
cuyo dato se calcula con la sumatoria de un conjunto de puntajes, divi-
diendo por el número total de casos, para calcular promedio de educa-
doras que utilizan computadores regularmente y cuantas en promedio
los utilizan con intencionalidad pedagógica desde la planificación cu-
rricular.
4. Se calcula la moda que permitió conocer cuál es el puntaje que
ocurre con mayor frecuencia, en la distribución de los datos.
5. Medidas de dispersión; fue necesario calcular la varianza y las
desviaciones estándares, desde la media calculada, para establecer
cuanta distancias y dispersión existe en relación al promedio de resul-
tados, con esta medida se pudo conocer la dispersión entre las varia-
bles de competencias tic de Docentes, y que inciden en la integración
curricular de las tic.
64
Jackeline Tello Torres
Para realizar el análisis de datos se usa estadística descriptiva con
interpretación de datos sistematizados producto de la encuesta y cues-
tionario para su posterior análisis estadístico, univariado y análisis
porcentual referido a descifrar lo que revelan los datos que se han re-
cogido como los promedios.
El análisis de datos recolectados en la encuesta se analiza basados
en dos variables dependientes: la apropiación de tic y el uso pedagógi-
co que se hace de ellas por parte de los docentes. Se utiliza la definición
de variables dependientes propuesta donde se concibe que las varia-
bles son eventos o características fundamentales de la investigación y
que varían en función de las variables independientes (H. de B., 1998,
p. 357)29 comprende que para el caso de las variables nominales (gé-
nero, edad) se realizó estableciendo frecuencias en atributos e identi-
ficando el grupo que tiene mayor frecuencia alcanzando el concepto
de “moda” y también obtener algunas medidas de asociación cuando
se relacionan variables entre sí respecto a los docentes de la muestra
poblacional en estudio. Respecto a las variables ordinales y sus rela-
ciones como mayor que, y menor que. Puede establecer orden, pero no
medirse distancia dentro de ese orden. La medida estadística aplicada
a esta escala será de tendencia central con valores de la “mediana”.
Los datos y resultados analizados se presentarán en cuadros gráfi-
cos de barras destacando los relacionados con los objetivos de estudio.
VII. Presentacion de resultados
A. Caracterización demográfica
1. Años de experiencia
En la encuesta, los ítems de caracterización demográfica el resultado
del análisis en cuanto a los años de experiencia dio un valor prome-
dio de 17,6 mientras que la mediana corresponde a 15 años, teniendo
como valor máximo 42 y mínimo cuatro años por lo que la distribución
es asimétrica.
29 Citada por Inés Fernández en Diccionario de investigación holística, Bogotá, Editorial Ma-
gisterio, 2002, p. 191.
65
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Tabla 3
Años de experiencia docente
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres, Colegio mcv.
Gráfica 1
Frecuencias años de experencia
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres, Colegio mcv.
66
Jackeline Tello Torres
Gráfica 2
Histograma años de experiencia docente
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres, Colegio mcv.
El histograma representa la distribución de puntajes obtenidos en la
cantidad de años con que se cuenta como experiencia docente, los va-
lores no se agrupan en los valores intermedios de la distribución, por
lo que la distribución es asimétrica mostrando un descenso paulatino
a medida que se avanza en los valores extremos, al agruparse los va-
lores en un extremo del rango e ir descendiendo se puede interpretar
que la distribución está sesgada negativamente, el sesgo según Derek
Rowntree (1981) es: “el sesgo es la cola larga de las observaciones.
Una observación puede ser positiva o negativamente sesgada: positi-
vamente si es sesgo (cola) está a la derecha y, negativamente si el sesgo
(cola) a la izquierda”30 lo que implica que éste resultado nos lleva a
deducir que debido a que los docentes tienen un gran número de años
de experiencia es probable que sus expectativas hacia la capacitación
en diferentes metodologías a las usadas en el aula no sean muy altas,
lo que dificulta la aplicación de enfoques más dinámicos y apropiados
para la enseñanza a través de tic.
30 Derek Rowntree. Statistics without tears, Harmondsworth, Inglaterra, Penguin Books,
1981, trad. Editorial Norma, p. 47.
67
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Brunner (2008), afirma que el problema está en la disciplina:
cuando los docentes antiguos estudiaron, la disciplina era mucho menos
dinámica y menos poblada de conocimiento; la nueva generación viene de una
disciplina en que el conocimiento no se detiene. Es otra cultura. Otros valores.
Ellos hacen parte de una forma de ejercer la profesión que empieza a quedar
conceptual, tecnológica y culturalmente superada por la era digital. De hecho,
entre otras, las metodologías usadas eran y aún siguen siendo la del profesor
que enseña con la pura palabra.
De igual manera esta situación dificulta el trabajo en equipo ya que,
para algunos profesores los años de experiencia los han encasillado en
una forma aislada y limitada de trabajar en el aula dando como resul-
tado una baja participación en actividades pedagógicas dentro de la
institución.
2. Edad promedio de los docentes
Respecto a la edad de los docentes, el promedio es de 45 años siendo el
menor valor 31 y el mayor 60, lo cual podría indicar que sus expecta-
tivas de participación para generar cambios desde la escuela en busca
de la transformación de la sociedad, están influenciadas por experien-
cias anteriores que han generado cierto escepticismo y pasividad ha-
cia cualquier tipo de proyecto que se quiera emprender dentro de la
institución.
68
Jackeline Tello Torres
Tabla 4
Edad promedio de los docentes
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres Colegio mcv.
Gráfica 3
Histograma edad de los docentesde la muestra
69
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Gráfica 4
Frecuencia de edad de los docentes de la muestra
3. Género
En relación con el género el 65% de los docentes de la muestra son
mujeres y el valor restante hombres. Esto se explica en la tendencia de
las mujeres colombianas hacía las carreras de humanidades y también
porque tradicionalmente en el país el trabajo de la docencia ha sido
considerado propio de la mujer como una forma efectiva de mante-
ner los valores de la sociedad y por el hecho de tener mejores vínculos
afectivos con la población escolar. Además, se justifica el bajo salario
ya que se considera la remuneración de la mujer como un segundo in-
greso en los hogares.
Tabla 5
Género
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres Colegio mcv.
70
Jackeline Tello Torres
Gráfica 5
Género
El 65,7% de los profesores muestreados son mujeres y el restante
34,3% son hombres.
Desde los estudios de género y las tic, Sánchez (2009), ha iniciado
un acercamiento a esta temática, investigando la existencia de diferen-
cias significativas entre hombre y mujeres en relación a su desempeño
en el uso de los recursos tic. Ello se evidencia en un reciente estudio
realizado con estudiantes y profesores de educación básica y media,
en la región metropolitana, el cual buscó identificar los ámbitos y ex-
presiones de la diferencia de género en el uso, acceso, competencias y
representaciones de las tic en educación. Según los antecedentes que
entrega esta investigación, el uso específico de tic en las escuelas y
sus implicancias de género, dan cuenta de que en las escuelas esto si-
gue los mismos patrones que existen fuera. Independiente de la edad,
ellas tienden a ser usuarias con bajo nivel de apropiación y autonomía,
mientras que el desempeño masculino puede alcanzar niveles de usua-
rios críticos y autónomos (Sánchez, 2009).
Los resultados del estudio muestran que no hay diferencias signi-
ficativas estadísticamente en la percepción de conocimiento de los y
las estudiantes para herramientas de productividad y uso general. Sin
embargo, en un análisis detallado sí se aprecian diferencias estadís-
ticamente significativas a favor de las mujeres en correo, chat, publi-
caciones en Facebook, y presentaciones multimedia; y a favor de los
71
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
hombres para videojuegos y descargar o subir archivos. La percepción
de la diferencia de habilidades y conocimientos de usos especializados
de tic se explica básicamente porque los hombres tienen una mayor
intensidad de uso y un mayor interés por la tecnología que las mujeres.
4. Tipo de contrato
En lo que tiene que ver con la carrera docente tenemos que, en Colombia
se encuentran inscritos en dos tipos de escalafón, cada uno de estos se
reconoce con el nombre del decreto que los legalizó 2277 y 1278.
Tabla 6
Tipo de contrato Decreto 1278
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres Colegio mcv.
Tabla 7
Tipo de contrato Decreto 2277
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres Colegio mcv.
72
Jackeline Tello Torres
El 51,4% de los profesores de la muestra tienen contrato tipo 1
(2277) mientras que el 48% tiene contrato tipo 2 (1278). Pertenecen al
Decreto 1278 los docentes vinculados a partir del 15 de julio del 2005
y al 2277 todos los docentes vinculados con anterioridad a esta fecha.
Tabla 8
Tipo de contrato docentes
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres Colegio mcv.
Gráfica 6
Tipo de contrato
El 51,4% de los profesores muestreados tienen contrato tipo 1, mien-
tras que el 48,6% tiene contrato tipo 2.
5. Genero vs. tipo de contrato
Los decretos difieren en aspectos tales como: el nombramiento ya que,
los docentes del 2277 o de régimen especial eran vinculados en propie-
73
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
dad desde el primer momento en tanto que los docentes del 1278, en
uso de validar la meritocrácia, deben pasar por un periodo de prueba
que corresponde a un año lectivo; los docentes del 2277 gozan de una
mayor estabilidad laboral mientras que los docentes del 1278 deben
ser evaluados por el rector anualmente para demostrar su competencia
docente y poder continuar al servicio del Estado. Cabe anotar que esta
evaluación no está estandarizada y en algunos casos se ajusta al criterio
de los rectores quienes la usan como un instrumento de coacción.
Tabla 9
Contingencia de género vs. tipo de contrato
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres Colegio mcv.
Gráfica 7
Género vs. tipo de contrato
74
Jackeline Tello Torres
De las profesoras el 39,13% tiene contrato tipo 1 y el 60,87% tipo 2,
mientras los profesores que tiene contrato tipo 1 son el 75% y sólo el
25% tienen tipo 2.
6. Grado de escalafón
En cuanto a los ascensos para el primer grupo 2277 son automáticos
previo cumplimiento de requisitos de tiempo y créditos y no están con-
dicionados a la disponibilidad de recursos, en cambio los docentes del
segundo grupo deben presentar una evaluación de competencias y ob-
tener un puntaje de 80/100 para ser incluidos en una lista en la que
podrán ascender de acuerdo con la disponibilidad presupuestal; como
punto final el Decreto 2277 no contempla ningún tipo de evaluación
docente y aunque la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, habla
de la presentación de un examen de idoneidad académica cada seis
años este nunca se lleva a cabo, contrariamente los docentes del 1278
deben presentar evaluación de periodo de prueba, evaluación de des-
empeño para continuar en el cargo y evaluación de competencias para
ser candidato a ascender en el escalafón.
Estas situaciones de inequidad entre los docentes, han propiciado
ambientes un tanto hostiles para establecer acuerdos de tipo colabo-
rativo porque cuando se desarrollan trabajos de carácter pedagógico
dentro de la institución los más participativos, en una gran proporción,
son los docentes del Decreto 1278, mientras que los del 2277 ejercen
mayor resistencia al cambio en nuevas metodologías dentro del aula.
En consecuencia, es complejo cumplir con las políticas educativas que
buscan mejorar la calidad de la educación en nuestro país.
75
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Tabla 10
Grado de escalafón
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres Colegio mcv.
Gráfica 8
Nivel de escalafón docente
76
Jackeline Tello Torres
7. Formacion docente
Analizando la formación de los docentes de la muestra se encontró que
el 7% es normalista superior, el 42% tiene licenciatura en diferentes
áreas el 9,9% diplomados, el 18,3% especializaciones y solo el 15,5%
están en el nivel de maestría. Es importante anotar que a partir del año
2005 empezaron a ingresar a las instituciones educativas, profesiona-
les en otras áreas sin formación pedagógica entre las cuales encontra-
mos profesionales ingenieros, arquitectos, psicólogos entre otros, para
este caso contamos con un 7% en esta situación.
Tabla 11
Formación docente
Fuente: Cuestionario de docentes ciclo tres Colegio mcv.
Gráfica 9
Frecuencias formación docente
77
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Gráfica 10
Formación docente
Gráfica 11
Otras formaciones docentes
Gráfica 12
Formación docente especializaciones
78
Jackeline Tello Torres
Gráfica 13
Formación docente maestrías
Gráfica 14
Formación docente diplomados
En lo que respecta a la formación en tic se encontró que en cada uno
de los niveles de formación académica el porcentaje es reducido. Para
el nivel de normalistas, bachilleres pedagógicos y licenciados ninguno
tiene estudios relacionados con éstas, en relación con los docentes que
tienen diplomados de siete docentes, el 57% tiene formación en tic
(herramientas web, micromundos, software educativo); mientras que
de un total de 13 docentes con especialización el 38,5% tiene estudios
en edumática e informática y de 11 docentes con maestría solo uno
(9%) realizo sus estudios en tecnologías de la información; en cuanto
a los profesionales de otras áreas de cinco profesores solo uno es in-
geniero de sistemas lo que equivale al 20%. Esta baja proporción de
docentes que podrían impactar el pei del colegio no es representativa
para este caso.
79
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
B. Interpretación y análisis de la información
recopilada en la encuesta aplicada a los docentes
1.
¿Cómo califica usted su nivel de conocimientos referido a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación -tic-?
• Excelente: 19
• Bueno: 22
• Regular: 16
• Deficiente: 7
• Muy deficiente: 4
Gráfica 15
Pregunta 1
Con estos datos, se puede interpretar que respecto a la formación do-
cente de los profesores de la muestra solo el 20 % tiene capacitación en
tic lo que influye en la escasa utilización de este recurso tecnológico.
Esta deficiente utilización de esta herramienta crea una brecha entre
la metodología del maestro y el tipo de aprendizaje de los estudiantes,
haciéndolo poco significativo para ellos. Por lo tanto la injerencia de
los maestros en el desarrollo del pei del colegio con respecto al énfasis
tic no responde a las expectativas de lo planteado en la visión, la mi-
sión y los objetivos de este.
80
Jackeline Tello Torres
2. ¿Qué actividades de capacitación formal ha realizado sobre el uso de
las tic en el proceso de aprendizaje?
• Curso: 20
• Talleres: 12
• Diplomados: 24
• Ayuda de amigos o conocidos: 7
• En forma autodidacta: 5
Gráfica 16
Pregunta 2
Los resultados obtenidos dan evidencias de por lo menos cierto tipo
de capacitación formal sobre el uso de tic por parte de los docentes.
Existe diversidad de capacitaciones recibidas, sin embargo, no siempre
el contar con las capacitaciones, se relacionan con una mayor o menor
integración de curricular de tic.
3. ¿Con qué frecuencia ha recibido esa capacitación?
• Siempre: 6
• Casi siempre: 8
• Algunas veces: 49
• Casi nunca: 3
• Nunca: 2
81
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Gráfica 17
Pregunta 3
No existe evidencia clara sobre la periodicidad ni la reglamentación
del tiempo o frecuencia con la que se reciben las capacitaciones o ac-
tualizaciones en tic, incluso existe carencia en la normatividad sobre
ese tipo de capacitación con la que deberían contar los docentes al in-
gresar al magisterio colombiano, se cuenta con la formación recibida
en los pregrados, bachilleres especializados en pedagogía, diplomados,
cursos, talleres y formaciones no formales.
4. ¿A través de qué metodología se ha capacitado en tic?
• Cursos: 20
• Talleres: 7
• Diplomados: 24
• Intercambio de información: 5
• Por iniciativa propia (lectura, consulta en la red): 12
82
Jackeline Tello Torres
Gráfica 18
Pregunta 4
La formación en tic que los docentes han recibido en gran medida es
proveniente de capacitaciones cortas, de actualizaciones en diploma-
dos que en algunas ocasiones fueron propuestos y auspiciados por la
Secretaria de Educación y en otros casos por autonomía y recursos
personales de los docentes.
5. ¿Podría precisar la aplicación que realiza de las tic en las actividades
de enseñanza-aprendizaje?
• Programas multimedia: 4
• Procesadores de texto: 6
• Internet: 38
• Software: 2
• No aplica: 18
Gráfica 19
Pregunta 5
83
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
La tendencia marcada de aplicación de tic en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje desde las apreciaciones de los docentes nos mues-
tra que hay utilización de incorporan de éstas.
Dentro de los usos que se hace actualmente de las tic en el Colegio
Manuel Cepeda Vargas encontramos que el mayor corresponde al con-
sultivo en actividades de ingreso a internet, en segunda instancia está
el hecho de no aplicar tic en las actividades de enseñanza-aprendizaje,
lo cual muestra que hay un número significativo docentes que mani-
fiestan no participar de la puesta en marcha del énfasis institucional,
incidiendo en gran proporción la comunidad educativa y específica-
mente a los agentes estudiantes.
6. ¿Qué opinión tiene usted sobre el uso de las tic en las actividades de
enseñanza y aprendizaje en la asignatura que dicta?
• Altamente necesarias: 12
• Necesarias: 31
• Importantes, pero no indispensables: 25
• No son importantes: 0
Gráfica 20
Pregunta 6
Existe tendencia marcada respecto a las consideran de que las tic son
importantes en el proceso educativo pero no todos las consideran in-
dispensables o vitales que podríamos presumir que correspondería a
los docentes que no hacen uso de éstas en su cotidianidad. Aquí po-
dremos ir legitimando el énfasis institucional en ntic para el caso del
grado de participación docente que puede ir evidenciando proceso del
desarrollo de éste.
84
Jackeline Tello Torres
7. ¿Usted cree que son útiles las tic en el desarrollo de su rol de media-
dor en los procesos de enseñanza-aprendizaje porque pueden llegar a
permitir la participación activa del estudiante?
• Totalmente de acuerdo: 28
• De acuerdo: 27
• Indiferente: 9
• En desacuerdo: 4
Gráfica 21
Pregunta 7
Los docentes encuestados muestran tendencia marcada a creer que las
tic llegan a permitir la participación activa de los estudiantes.
8. ¿Qué opinión le merece la afirmación en la cual se sostiene que el
uso de las tic automatizan el desarrollo de las actividades de enseñan-
za-aprendizaje y restan relevancia a la figura de docente?
• Totalmente de acuerdo: 27
• De acuerdo: 19
• Neutral: 3
• En desacuerdo: 13
• Totalmente en desacuerdo: 6
85
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Gráfica 22
Pregunta 8
La tendencia muestra que está marcada la respuesta respecto a que los
docentes opinan que las tic automatizan el desarrollo de las activida-
des de enseñanza-aprendizaje restando relevancia a la figura docente.
9. ¿En cuáles aspectos de sus actividades cotidianas puede utilizar us-
ted las tic?
• Información y comunicación con la realidad actual: 24
• Comunicación con personas de su entorno: 19
• Actualización académica: 9
• Información de apoyo a las actividades académicas: 5
• Intercambio de información con colegas: 11
Gráfica 23
Pregunta 9
La tendencia marcada favorablemente respecto a los aspectos de las
actividades cotidianas en los cuales se pueden usar las tic considera-
dos por los docentes es la información y comunicación con la realidad
actual y la de menor relevancia es la información de apoyo a las activi-
dades académicas.
86
Jackeline Tello Torres
10. ¿Cuál considera usted que es la asignatura donde los estudiantes
presentan mayores dificultades y por lo tanto más bajo rendimiento?
• Ciencias naturales: 8
• Ciencias sociales: 5
• Educación física: 1
• Humanidades: 18
• Ética y valores: 3
• Religión: 2
• Educación artística: 12
• Tecnología e informática: 4
• Matemáticas: 15
Gráfica 24
Pregunta 10
El área de humanidades (español e inglés), seguido de matemáticas
son las asignaturas consideradas por los docentes donde los estudian-
tes presentan mayores dificultades y por lo tanto más bajo rendimien-
to académico.
11. ¿En qué aspectos considera usted que es viable la aplicación de las
tic para que los estudiantes superen las dificultades que presentan en
las asignaturas?
• Manejo y organización de información: 36
• Planteamiento y solución de problemas: 19
• Aplicación de herramientas de análisis: 1
• Ejercitación relacionada con contenido: 12
87
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Gráfica 25
Pregunta 11
Dentro de la integración curricular considerada por los docentes de las
tic para la superación de dificultades académicas la tendencia mayor
se encuentra hacia el manejo y organización de la información, sin em-
bargo, en contraste la aplicación de tic como herramientas de análisis
aparece de esporádicamente.
12. ¿Con el desarrollo de cuáles competencias considera usted que se
deberían aplicar las tic?
• Destrezas cognitivas: 8
• Habilidades de interacción social: 30
• Análisis/solución de problemas: 14
• Técnicas para análisis de material escrito: 16
Gráfica 26
Pregunta 12
88
Jackeline Tello Torres
Consideran que las competencias que se pueden desarrollar mejor
con las tic son las de análisis/solución de problemas y las relacionadas
con las habilidades de interacción social.
13. ¿Qué herramientas o programas de las tic considera usted que son
los más apropiados en el marco de una propuesta dirigida a la utiliza-
ción de estas tecnologías para el aprendizaje?
• Chat o correo electrónico para foros y debates: 21
• Bases de datos de la red: 4
• Situaciones y casos a través de la red: 4
• Plataformas y blogs para trabajar en equipo: 37
• Software: 2
• Tutoriales: 0
Gráfica 27
Pregunta 13
De acuerdo a la accesibilidad, los recursos alcanzables, la infraestruc-
tura, las responsabilidades asumidas institucionalmente frente a los
bienes se pueden favorecer los desarrollos pedagógicos, la utilización
y la intencionalidad con que se hace uso de las tic. Hay una tendencia
hacia las herramientas sincrónicas en el tipo de trabajo.
14. ¿Cuál considera usted que es la estrategia didáctica pertinente para
la aplicación de las tic en la construcción de conocimiento?
• Trabajo en equipo: 29
• Foros/debates: 9
• Investigación de dato de informaciones: 21
• Métodos de casos: 6
• Videoconferencias: 3
89
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Gráfica 28
Pregunta 14
Los docentes encuestados consideran que la estrategia didáctica perti-
nente para la aplicación de las tic en la construcción de conocimiento
es el trabajo en equipo seguido de la investigación de datos e infor-
mación. El uso de tic de forma periódica, sistemática e intencionada
podría potenciar más los aprendizajes esperados.
15. ¿Con qué frecuencia utiliza las tic para documentar y/o preparar
sus clases?
• Siempre: 4
• Casi siempre: 20
• Algunas veces: 12
• Casi nunca: 24
• Nunca: 8
Gráfica 29
Pregunta 15
90
Jackeline Tello Torres
La mayoría de docentes manifiestan que casi nunca utilizan las tic
para documentar y/o preparar sus clases eso puede influir en la parti-
cipación y en la puesta en marcha del énfasis.
16.¿Para qué usa su e-mail con mayor frecuencia?
• Comunicaciones personales: 24
• Intercambio de informaciones académicas: 7
• Trabajos de la universidad: 5
• Integración a redes virtuales: 4
• Publicidad y propaganda: 9
• Entretenimiento y diversión: 18
Gráfica 30
Pregunta 16
Los docentes responden que el uso mayoritario de e-mail que hacen es
para comunicaciones personales, seguido de entretenimiento y diver-
sión y aparece la integración a redes virtuales en última instancia.
17. ¿Con qué frecuencia utiliza las tic para documentar y/o preparar
sus clases?
• Siempre: 15
• Casi siempre: 14
• Algunas veces: 21
• Casi nunca: 16
• Nunca: 2
91
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Gráfica 31
Pregunta 17
Solo algunas veces son utilizadas las tic para la documentación y pre-
paración de las diversas clases. De lo que se puede percibir que falta
mayor competencia tic por parte de los docentes en el dominio y ma-
nejo de medios y recursos existentes actualmente en la web, para el
apoyo del aprendizaje de los estudiantes.
18. ¿Ha dado usted clases usando los recursos de internet?
• Siempre: 3
• Casi siempre: 5
• Algunas veces: 14
• Casi nunca: 37
• Nunca: 9
Gráfica 32
Pregunta 18
La tendencia marcada de respuestas emitidas por los docentes hacia el
uso de tic es baja.
92
Jackeline Tello Torres
19. ¿Utiliza o referencia usted páginas de Internet en sus clases?
• Siempre: 1
• Casi siempre: 2
• Algunas veces: 23
• Casi nunca: 18
• Nunca: 24
Gráfica 33
Pregunta 19
No se hace referencia al uso de páginas de Internet intencionadamente
por parte de los docentes.
20. ¿Tiene usted una página de Internet con fines académicos?
• Si: 1
• Si, compartida con otras personas: 13
• No, pero estoy interesado en tenerla: 19
• Estoy en proceso de diseñar por lo menos una: 4
• No: 31
Gráfica 34
Pregunta 20
93
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
Los docentes manifiestan no contar con recursos informáticos vir-
tuales con fines académicos, esto puede incidir negativamente en los
procesos escolares y específicamente en el desarrollo del énfasis ins-
titucional.
21. ¿Le da usted uso pedagógico al celular?
• Siempre: 2
• Casi siempre: 3
• Algunas veces: 4
• Casi nunca: 20
• Nunca: 36
Gráfica 35
Pregunta 21
La tendencia marcada es a nunca haber dado uso pedagógico al celu-
lar, los docentes manifestaron verbalmente que incluso se “decomisan”
porque son distractores de la atención y que los estudiantes para eso
si pueden invertir.
22. ¿Usted cree que son útiles las tic en el desarrollo de su rol de me-
diador en los procesosde enseñanza-aprendizaje porque aportan in-
formación al proceso escolar de los estudiantes?
• Totalmente de acuerdo: 12
• De acuerdo: 48
• Neutral: 7
• En desacuerdo: 1
94
Jackeline Tello Torres
Gráfica 36
Pregunta 22
Los docentes se muestran de acuerdo con la utilidad de las tic en el de-
sarrollo de su rol de mediador en los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje porque aportan información al proceso escolar de los estudiantes.
23. ¿Considera usted que el uso de tic favorece la comunicación en el
proceso enseñanza-aprendizaje?
• Totalmente de acuerdo: 12
• De acuerdo: 48
• Neutral: 7
• En desacuerdo: 1
Gráfica 37
Pregunta 23
Los docentes consideran que el uso de las tic favorece la comunicación
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
95
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
24. ¿Le da usted validez académica al proceso enseñanza-aprendizaje
a los mensajes de texto?
• Siempre: 2
• Casi siempre: 1
• Algunas veces: 3
• Casi nunca: 36
• Nunca: 25
Gráfica 38
Pregunta 24
La tendencia es a casi nunca darle validez académica en el proceso
enseñanza-aprendizaje a los mensajes de texto, es decir que es nula la
integración de estos al proceso enseñanza-aprendizaje.
25. ¿Otorga usted algún uso académico al correo electrónico en el pro-
ceso enseñanza-aprendizaje?
• Siempre: 2
• Casi siempre: 6
• Algunas veces: 10
• Casi nunca: 17
• Nunca: 33
96
Jackeline Tello Torres
Gráfica 39
Pregunta 25
Los docentes manifiestan en su gran tendencia nunca usar herramien-
tas como el correo electrónico para efectos académicos en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Se requiere mejorar el uso de este tipo de he-
rramientas para potenciar el trabajo pedagógico.
26. Ítem abierto
En este espacio escriba otras apreciaciones que considere importantes
respecto al tema de las tecnologías de la comunicación tic:
• Falta comunicación efectiva. Carecemos de redes pedagógicas inter-
nas de comunicación que puedan potencializar el trabajo pedagógico,
colaborativo la interdisciplinariedad y el crecimiento mutuo por parte
de toda la comunidad educativa para favorecer los procesos enseñan-
za-aprendizaje.
• Solo algunos docentes hacemos esfuerzos para hacer uso de las dife-
rentes tecnologías en los procesos didácticos, sé de compañeros que
manejan blogs, grupos en redes, software entre otros dentro de la di-
námica pedagógica.
• Lo poco que sé del tema de tic es mínimo, no tenía ni idea que ahora
les llaman ntic, lo que sé, lo sé porque lo he aprendido enfrentándome
al computador, de forma autodidacta y para uso netamente personal.
• No me interesa el tema, en mi hogar hay computador pero quien lo
usa es mi hijo y cuando yo necesito algo urgente, es él quien me colabo-
97
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
ra, eso es como “tener madre pero muerta” ósea es como si no tuviera
computador.
• Tengo computador pero no conexión a Internet y lo uso solo en casos
de extrema necesidad.
• En nuestra institución no se cuenta con espacios en todas las sedes,
con salas de informática óptimas, no todos cuentan con conexiones
eléctricas óptimas que permitan el uso de equipos de forma segura.
• Hay que seguir todo un protocolo institucional para poder usar los
equipos y recursos que quita tiempo valioso.
• Ni siquiera se sabe con qué elementos se cuenta para poderlos usar
pedagógicamente.
• No se permite el fácil acceso a salas de informática, no hay salas dis-
ponibles para todos, no se puede acceder a diferentes momentos y di-
námicas, no hay computadores disponibles para docentes y quieren
que uno haga trabajo interdisciplinar.
• Los docentes no contamos con computadores, televisor, grabadora, ni
con la clave para poder acceder a Internet y tenemos que exponernos a
la inseguridad si traemos nuestros portátiles y equipos propios.
• No es coherente que el colegio cuente con equipos de diferentes ín-
doles y que no exista quién los sepa usar y administrar eficientemente
para que se encuentren al alcance de todos y todas.
• Yo tengo capacitación en tic pero no las uso en el proceso de en-
señanza-aprendizaje porque es mejor evitarse problemas (daños, ro-
bos) y perdedera de tiempo en largos trámites para poder usar equi-
pos básicos.
• Evito el uso de tic porque en este colegio así uno informe con ante-
rioridad lo que requiere llega la hora de la actividad y nadie apoya o se
hace responsable.
98
Jackeline Tello Torres
• No se cuenta con los espacios adecuados, ni los equipos ni con el per-
sonal que opere logísticamente los equipos.
• En esta sede no hay docente de informática y son pocos los que do-
minan ese tema.
• No se ha establecido institucionalmente la intensidad horaria unifica-
da para un real desarrollo del énfasis institucional en ntic.
• No sabemos qué pasa con las sugerencias realizadas en las evaluacio-
nes institucionales respecto a este tema porque pareciera que el plan
de mejoramiento no tuviera en cuenta las observaciones realizadas
respecto a la carencia de equipos, de capacitación, de espacios.
• Son tantas cosas a las que tenemos que responder que no nos queda
tiempo para ir a gestionar equipos y dejar los estudiantes solos.
• Los estudiantes y sus familias no cuentan con los recursos mínimos ni
básicos y si los tienen no los disponen para invertir en adquirir, apren-
der a usar el computador, internet, celular, cámaras esto hace que los
que no tienen cierto dominio de la tic son excluidos por los demás en
las salas de informática y diferentes espacios.
• Muchos actores de la comunidad educativa conciben que el uso de
ntic son perder tiempo y si conocen no son conscientes de la riqueza
pedagógica con la que se puede llegar a contar usándolas intenciona-
damente.
• Aún existe una gran brecha entre la educación y las ntic al servicio
de está para potencializar los procesos. En esta sede se lleva a los estu-
diantes a la sala de informática a jugar todo el tiempo.
• Aunque se ha venido trabajando en el tema y se evidencia cierta ma-
sificación (esfuerzos de la etb, de bibliotecas públicas que exigen afi-
liación), percibo que aún es muy costoso por ejemplo un computador,
una conexión a Internet, la tinta de una impresora, un celular con di-
ferentes funciones entre otras y no hace parte de la canasta familiar
básica. Este servicio para muchas familias de nuestros niños e incluso
para los estudiantes es concebido como un lujo que no se pueden dar.
99
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
• Utópicamente debería haber servicio gratuito de uso de computado-
res públicos, conexión a internet básico para todos y todas sin tantas
vueltas y requerimientos de equipos, de zonas wi-fi solo para territo-
rios exclusivos estratificados.
• En nuestra comunidad educativa existe un gran número de familias
analfabetas digitales y eso no posibilita la opción capacitarse, ser cons-
ciente de lo positivo de los recursos, de conocer y acceder a tantas al-
ternativas que puede haber en el ciberespacio y en otras formas de ver
y aprender.
• A esta gente así se les dé computador y se les dé de todo no quieren
esforzarse en lo más mínimo a servirle a la sociedad. Entre más menos
y todo mascado.
• No saben ni leer ni escribir, ni las tablas de multiplicar, ni saludar, ni
donde es el sur o el norte en séptimo pero eso si los que tienen se la
pasan es escuchando música en los mp3, mp4, grabando las niñas, las
peleas, tomando fotos en los celulares de última tecnología, que ni uno
tiene porque acá no se puede para que lo roben a uno [...] mejor no [...]
eso se está volviendo constante en los comportamientos de los chicos.
• El sistema nos ha enseñado a ser multifacéticos, multifuncionales y
hasta “toderos” todo lo que ordenan se hace, se implementa, se acoge
[...] en nuestra forma y medida pero se hace, si institucionalmente se
organizan y disponen equipos, servicios, personal responsable y se im-
plementa y normatiza el uso pedagógico de ntic se hace.
• Aún no somos conscientes de la real importancia de las tic en los pro-
cesos y no tenemos ni tiempo y en ocasiones ni disponibilidad ni siquie-
ra para sistematizar en su totalidad los procesos y dinámicas del colegio.
• Existen computadores donados en nuestra institución y en varias se-
des entregados hace varios años a los que no se puede acceder porque
no se ha asignado espacios específicos y seguros o porque simplemen-
te no se ha dado autorización para su uso.
• Cuando asignan algo varias veces otros profesores y yo, no nos hace-
mos responsables porque a uno le toca responder por el uso, los daños
100
Jackeline Tello Torres
los robos y por todo lo que pase y aquí no todos los docentes cuentan
con un armario o un locker (y varios están averiados) donde dejar ni
siquiera el bolso, mucho menos una grabadora o equipo.
• Hay tantas formas actualizadas de acceder a los procesos de enseñan-
za-aprendizaje que uno ni conoce ni ha vivido e incluso por los estilos
de vida y de ver el mundo ni siquiera conocerá. Yo no tengo ni correo
electrónico, no lo necesito, con eso le digo todo.
• Las clases de informática en esta sede son de 45 minutos a la semana
para trabajar en cada curso si nada extraordinario pasa, y por ejemplo
este año no se puede llevar a los niños de este grado a la sala de infor-
mática porque están ocupadas por bachillerato pero uno va a ver las
salas y no hay nadie trabajando allá. Falta organización en los horarios
asignados para el uso al máximo de los espacios en los tiempos de cada
jornada.
• La informática y la tecnología carecen de importancia. Son como de
“relleno”, las intensidades horarias son mínimas y casi inexistentes. Se
requiere de una directriz clara sobre intensidad horaria de las áreas y
asignaturas emanada del consejo directivo consensuada con el consejo
académico, que sea institucional, en donde se haga uso de la autono-
mía institucional y refleje énfasis en éstas asignaturas por separado
pero apuntando a lo mismo.
• En algunas sedes y jornadas no existe el desarrollo pedagógico en
tecnología, entonces no existe en el plan de estudio que se desarrolla,
pero solo en algunas sedes y jornadas, se planea es de acuerdo a los
docentes disponibles y las cargas académicas y no de acuerdo a las ne-
cesidades de los estudiantes.
• Lo que pasa con las tic en este colegio es que está escrito en el papel
que tenemos un énfasis en ntic pero en lo que vivimos cotidianamente
son diversas situaciones y actitudes que no permiten o poco permiten
el uso de éstas en los procesos con los estudiantes. Existe como una
doble moral entre lo que se planea, lo que se trabajó con el equipo de
calidad del nivel central y lo que se desarrolla en la vida pedagógica
cotidiana.
101
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
• Hay cosas muy buenas y serias en nuestra institución que son pro-
ducto de varios procesos pedagógicos que no se identifican o poco se
reconocen incluso en la misma comunidad por carencia de organiza-
ción de espacios y de cultura de participación activa en la socialización
institucional, local, distrital e incluso nacional de diferentes procesos
y experiencias pedagógicas significativas que involucran o hacen uso
de tic.
• Hay muchas cosas en las que los docentes nos hemos capacitado pero
de ahí a que se coloquen en uso o que impacten las metodologías de
enseñanza hay mucho trecho.
• En nuestro país aún es muy costoso e inasequibles los avances tecno-
lógicos, si uno desea instalar un sofware legal bueno eso vale bastante
y sin hablar de lo que implica pagar por el mantenimiento de los com-
putadores específicamente por ejemplo.
• Realmente así uno se capacite y desee implementar las tic pedagó-
gicamente existen restricciones y gran grado de responsabilidad en la
infraestructura de las instituciones educativas, mucha carencia.
• Se evidencias aún grandes incoherencias respecto a las políticas edu-
cativas, las políticas de los planes de desarrollo, el discurso circundan-
te y la práctica respecto a las tic.
• No se evidencian procesos de prevalencia y sostenibilidad, no se tra-
baja en el mejoramiento de aspectos trascendentales que garanticen
la integración curricular de ntic, pareciera que no fueran aspectos re-
levantes y primordiales de los planes de mejoramiento institucional.
• Todo lo que uno invierte en tecnología se va devaluando en un segun-
do, el avance es muy rápido, no terminas de acceder a algo y eso ya está
desactualizado, incluso lo que aprendiste.
• Es paradójico que los esfuerzos del Ministerio de Educación aún no
logren impacto real y más unánime respecto a las tic, hay experiencias
positivas pero son mínimas.
102
Jackeline Tello Torres
• Falta de todo, equipos, capacitación, infraestructura, motivación, se-
guridad, intención, ganas y responsabilidad en la administración de
equipos.
• En ocasiones parece una utopía poder desarrollar un énfasis que está
en el papel o que solo lo desarrollan algunos sin tener apoyo, medida
de impacto y que responda a lo planeado.
• A las tic como el bilingüismo y como muchas cosas más de nuestro
sistema educativo le falta.
• Me gustan las tic y en lo posible las uso a nivel personal porque a
nivel pedagógico no existen las garantías para su implementación.
• Los muchachos ya viene con el “chip” y ellos antes le explican a uno
todo eso.
Se evidencia en los diversos aportes realizados en el ítem abierto del
cuestionario resuelto por lo docentes que hace falta una gran transfor-
mación, un cambio de paradigmas que propicie y favorezca la imple-
mentación real del énfasis institucional en tic, hay que trabajar en la
transformación del Proyecto Educativo Institucional pei, esto implica
cambios en la forma de concebir las estrategias de enseñanza, la con-
cepción frente a la construcción de conocimiento, de estudiante como
actor sujeto del proceso de enseñanza, de comunidad que aprende y
participa activamente, de su forma de interactuar y de construir.
Este tipo de cambios es complejo, pero necesario, implica que se
posibilite la construcción de ambientes educativos de aprendizajes
propicios para el diálogo, la participación activa, la autonomía, la in-
dagación, la crítica, la innovación y el saber, propiciando cambios más
globales que se proyecten y que transformen toda la institución a nivel
del macrosistema incluso, no solo en un área, en partes segmentadas,
atomizaciones o en algunos actores que trabajan en proyectos de in-
vestigación para obtener solo beneficios personales dejando de lado la
comunidad escolar.
103
Conclusiones
Aunque se evidencia formación a diferentes niveles en el tema de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación -tic- por parte de
los docentes, pareciera que poco se aplicaran esos conocimientos en
las prácticas pedagógicas que desarrollan en la dinámica escolar dia-
ria, puede ser entre otras porque no han sido suficientes como para te-
ner cierto dominio en el tema que permita ser líderes y actores funda-
mentales del proceso enseñanza-aprendizaje con estas herramientas.
Se requiere gestión y organización administrativa para lograr inte-
gración curricular institucional de forma sostenible, real, con procesos
que puedan evaluar el impacto de los propósitos curriculares claros y
direccionados, permitiendo no solo tener un énfasis institucional sino
que se vivencie dicho énfasis donde las tic no sigan de lado sino que
desarrollen transversalmente, con cohesión, coherencia en todos los
grados, jornadas y sedes de la institución y dinámicas escolares insti-
tucionales, permitiendo vivenciar una real cultura informática.
La inserción de las tic en la educación plantea viabilización de in-
tenciones pedagógicas direccionadas y actualizadas, innovación, diver-
sos escenarios de aprendizaje que requieren revisión profunda de cier-
tas prácticas pedagógicas, articulación, cohesión y coherencia entre las
metodologías, las formas de acceder, adquirir, construir conocimien-
tos, los recursos utilizados, el conocimiento y uso de tic que vivencie y
posea cultura informática por parte de los docentes para que incida en
toda la comunidad educativa.
La disposición positivas hacia las tic, sus primeros acercamientos,
las primeras experiencias en su aplicación, su conocimiento, uso hacen
parte de ir poco a poco venciendo el miedo, las dificultades e ir ha-
llando las bondades por lo que se hace necesario estimular intereses y
motivaciones de las y los docentes para integrar las tic a los proceso de
enseñanza-aprendizaje a nivel nacional, distrital, local e institucional
105
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
proporcionando ambientes aptos para cumplir con dicho fin, favore-
ciendo el trabajo colaborativo, interdisciplinario para la optimización
de procesos.
Es imperante la optimización de recursos, asequibilidad constante
a salas informática, organización logística para el uso y compromiso
por parte de toda la comunidad para poder trabajar en equipo de for-
ma colaborativa con el objetivo de acercarse a un real desarrollo de un
énfasis institucional que propende por el desarrollo de competencias
haciendo uso de las tic.
Es relevante considerarse desde el nivel preescolar la organización
de tiempos y espacios para la optimización del uso de las salas de in-
formática sin restar incidencia e importancia a ningún grado constitu-
yendo una real y efectiva integración y desarrollo del énfasis institucio-
nal y desarrollo curricular en tic.
Crear una plataforma realimentada por todos los actores de la co-
munidad que potencialice los diferentes procesos académicos, pedagó-
gicos, administrativos que sirva de comunicación certera, asequible a
todos y todas y que al ser construida entre todos se genere sentido de
pertenencia y auto sostenibilidad con servicios como bancos de guías
de trabajo, materiales didácticos elaborados con apoyo de las tic, sis-
tematización de datos, notas, recursos pedagógicos de la red, conexión
a internet, planificación digitalizada de trabajo en red para generar
enlaces avalados institucionalmente con posibilidades de trabajo asin-
crónico y sincrónico entre otros.
La concepción del conocimiento que se tenga permite o no la viabili-
zación de las intenciones pedagógicas, sobre ese concepto se basan los
contenidos que se desarrollen, las metodologías utilizadas, la relacio-
nes sociales que se establezcan entre los sujetos del proceso educativo
y por ende la incidencia hacia la participación en el desarrollo efectivo
del énfasis institucional.
El reconocimiento de los agentes o actores docentes como sujetos
que construyen colectivamente conocimiento en la relación pedagógi-
ca, para construir saber intersubjetivamente, es decir, mediado por las
acciones comunicativas dialógico-argumentativas, es una de las causas
imperantes para poder ser parte activa de la comunidad y del desarro-
llo del énfasis institucional en tic en el Colegio Manuel Cepeda Vargas
Institución Educativa Distrital ied.
106
Jackeline Tello Torres
Desde la perspectiva humana de la educación, la formación de
maestros supone un proceso permanente de aprendizaje colaborati-
vo, pues el cambio en las ciencias y en el conocimiento escolar indican
que el profesor también debería estar en la actitud renovadora; debe
comprender que las necesidades del contexto y de los estudiantes han
cambiado y que las actividades que históricamente ha desarrollado de
forma individual, actualmente reclaman trabajo interdisciplinario y
transdisciplinario, articulado con otros colegas, transversal e institu-
cionalmente direccionado por las orientaciones de un Proyecto Educa-
tivo Institucional pei.
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Anexos
I. Sintesis hoja de vida jueces validadores expertos
1. msg. Nelson E. Barrios Jara. E-mail: nelbar137@hotmail.com.
Candidato a doctor en Gerencia de políticas públicas educativas,
Universidad de Baja California; Máster en Educación, Pontificia
Universidad Javeriana; Licenciado en Física, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas; Investigador de la Secretaria de Educación
de Bogotá; Equipo de calidad, Ministerio de Educación Nacional.
2. msg. Marisol Niño. E-mail: marisolnino@gmail.com. Magister en
Tecnología de la información aplicada a la educación; Especialista en
Educación en tecnología; Licenciada en informática; 10 años de expe-
riencia docente en el campo; Docente de la Universidad Pedagógica
Nacional, en el máster en Tecnología de la información aplicada a la
educación.
3. msg. Arsenio Enrique Robayo Acero. E-mail: arrobacero@gmail.
com. Magister en educación; Especialista en Gerencia social; Licenciado
en Filosofía y letras; Directivo docente coordinador de la Secretaria
de Educación de Bogotá; Líder de los procesos transversales de cali-
dad en la educación; Docente de la licenciatura y especialización de
la Universidad de Magdalena en convenio con la Universidad de los
Libertadores y la Universidad de Pamplona, España.
4. msg. Yesit Ernesto Arévalo Atuesta. E-mail: yesite77@hotmail.
com. Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, lí-
nea de investigación: procesos y prácticas educativas; Licenciado en
electrónica, Universidad Pedagógica Nacional; Experiencia como do-
cente y como directivo docente; Coordinador líder de procesos de cali-
dad de la educación de la Secretaria de Educación de Bogotá.
117
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
5. msg. Roberto Eduardo Osorio Vargas. E-mail: rosorio53@gmail.
com. Maestría en Investigación educativa de la Pontificia Universidad
Javeriana; Licenciado en Química y pedagogía de la Universidad de
Pamplona; Directivo docente coordinador pedagógico y de procesos
académicos de la Secretaria de Educación de Bogotá; Docente investi-
gador de la Universidad de la Salle; Formador de jóvenes investigado-
res a nivel de pregrado en diversas carreras y cualificador de procesos
de calidad de la educación.
6. msg. Rober Fernando Buitrago Castellanos. E-mail: magenda-
vidy@gmail.com. Magister en Docencia de la química, Universidad
Pedagógica Nacional; Especialista en Diseño e implementación de sis-
temas de gestión de calidad bajo la norma iso-9000; Especialista en
Control de procesos químicos; Licenciado en Química, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; Docente universitario en el área de
investigación, pedagogía, didáctica de las ciencias y ciencias básicas;
Especialista en Gestión, implementación y análisis de proyectos de in-
versión local y pei; Asesor en calidad; Especialista en Liderazgo para
la dirección de grupos y la orientación de trabajos con empresarios,
comunidades y docentes de Bogotá en diferentes localidades.
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Localidad décima de Engativá (estudio de caso barrio La Consolación),
Coinvestigador, 1998-2000.
Publicaciones
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Libertadores, cencad, 2007.
icfes on line. Robert Fernando Buitrago Castellanos y Álvaro
Rafael Pacheco, 2007.
Guías de investigación. Programas de licenciatura, Universidad
Francisco de Paula Santander, cencad, 2007.
Diplomado formulación y evaluación de proyectos de inversión públi-
ca (CD-Rom), Robert Fernando Buitrago Castellanos y Álvaro
Rafael Pacheco, 2006.
• Compilador del módulo “Red de evaluación en ciencias naturales”,
Convenio Universidad Distrital - sed, 2000.
La biología comunitaria, un acto pedagógico de investigación acción par-
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Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación...
II. Cuestionario de docentes
120
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en febrero de 2014
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia