Atributos del adulto
significativo en el proceso
escolar de niñas de primer
ciclo en un colegio de Bogotá
Atributos del adulto
significativo en el proceso
escolar de niñas de primer
ciclo en un colegio de Bogotá
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Esta publicación se circunscribe dentro de la línea de investigación Sistemas Sociales y Ac-
ciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad y
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978-958-8492-73-5
© Leidy Jacqueline Giraldo Menjura, 2015
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Alhim... mi Zahir.
Contenido
Agradecimientos
11
Resúmen
13
Introducción
15
Capítulo primero
El problema y su importancia
17
I.
Planteamiento de la situación problema
17
A. Adulto significativo
18
B. Atributos del adulto significativo en el proceso escolar
19
C. Reorganización curricular por ciclos -rcc-
20
D. Primer ciclo
21
II. Pregunta de investigación
22
III. Objetivos
23
A. Objetivo general
23
B. Objetivos específicos
23
C. Relevancia y pertinencia del problema de investigación
24
1. Desde el currículo y la comunidad educativa
24
2. Desde el campo de la pedagogía
25
3. Desde el campo científico
26
Capítulo segundo
Referentes empíricos y teóricos
27
I.
Antecedentes empíricos
27
II.
Referentes teóricos
29
III. Antecedentes dentro del marco legal vigente
35
9
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Capítulo tercero
Diseño metodológico
41
I.
Paradigma de Investigación
41
II.
Diseño metodológico
43
III. Estudio metodológico
43
A. Escenario de la investigación
43
B. Población y unidades de análisis
43
C. Tiempo
44
D. Instrumentos
44
E. Variables
45
1. Variables en la esfera samiliar (afectiva)
45
2. Variables en la esfera cultural (escolar)
46
3. Variables en la esfera social (actitudinal)
47
IV. Etapas de la investigación
48
Capítulo cuarto
Atributos de los adultos significativos
49
I.
Desde la perspectiva de los acudientes de primer ciclo
49
A. Atributos en la esfera familiar (afectiva)
49
B. Atributos en la esfera cultural (escolar)
50
C. Atributos en la esfera social (actitudinal)
55
II. Atributos de los adultos significativos
desde la perspectiva de los docentes
56
A. Esfera familiar (afectiva)
56
B. Esfera cultural (escolar)
57
C. Esfera social (actitudinal)
59
III. Descripción de los atributos típicos de los
adultos significativos en el Liceo
60
Conclusiones
67
Bibliografía
71
Anexos
75
10
Agradecimientos
A José Ernesto Ramírez, por su calidad como ser humano, su excelen-
te orientación académica y su tiempo.
11
Resúmen
El documento que se presenta describe el propósito y método en que
se desarrolló la investigación sobre los Atributos del adulto significati-
vo en el proceso escolar de niñas de primer ciclo, en el Liceo Femenino
Mercedes Nariño ied, institución educativa de carácter público en la
ciudad de Bogotá D.C.
Se encontrará una explicación y justificación de la importancia de
este estudio para la comunidad educativa, a partir de los antecedentes
empíricos del Proyecto ole (Giraldo y Rojas, 2010): Oralidad, Lectura
y Escritura, implementado en el lifemena en los años recientes. Ade-
más de evidenciar la exploración de los referentes conceptuales con-
cernientes a la participación de la familia en la escuela.
Posteriormente se expone la ruta metodológica de la investigación
desde el enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, basado
en un estudio transeccional correlacional.
Formulada la pregunta de investigación, determinado con claridad
el diseño metodológico que incluye el plan de análisis de los resulta-
dos, se obtendrá un informe de investigación.
Este estudio de carácter académico redundará en la efectividad de
la participación de la familia en la comunidad liceísta, a la luz de un
análisis que dé cuenta de los atributos del adulto significativo para
favorecer el desempeño escolar no solo de las estudiantes de primer
ciclo, también a partir de esta investigación, de todas las niñas de la
educación básica de la institución.
13
Introducción
Dentro del modelo de reorganización curricular por ciclos (rcc) y en
la perspectiva de una obligada complementación de la función familiar
y de apoderados con la de la institución escolar básica, el objeto de
esta investigación se construye a partir de comparar las miradas de
los educadores y las autoreferenciaciones de los parientes integrantes
del núcleo familiar y de hogar en el que se localizan y se escolarizan
las estudiantes de los grados iniciales en una comunidad típica de la
ciudad de Bogotá.
El perfil de las poblaciones que integran la comunidad educativa
bogotana ha venido sufriendo importantes aunque a veces impercep-
tibles, transformaciones en aspectos como la composición de los hoga-
res, los cambios biodemográficos, los niveles de desarrollo humano, la
presencia del Estado en calidad de oferente de nuevas posibilidades de
subsidiar y presionar la dedicación inaplazable al aprendizaje. En ese
sentido cobra importancia la figura de adultos que cumplen una tarea
trascendental de acompañamiento en la porción de tiempo que las ni-
ñas escolarizadas trascurren fuera de las aulas. Por lo anterior se hace
preciso considerar en detalle las implicaciones conceptuales y de con-
texto para la formulación del problema; explicando de manera breve,
los aspectos que estructuran la pregunta de investigación y los aportes
que se avizoran desde el campo pedagógico y científico.
En Colombia ha sido un tema recurrente en los últimos balances del
avance o estancamiento en la calidad de su sistema educativo, el tipo
de integración y compromiso entre escuela y hogar o entre familia y
educadores. Las ideas y representaciones que mutuamente se forman
de sí y de la otra parte estos dos cuerpos sociales han requerido sean
documentadas, en tanto se detectan un sinnúmero de divergencias y
supuestos que obedecen a la naturaleza de la “división del trabajo so-
cial” propia de una cultura inmadura en amplio sentido.
15
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
En el segundo capítulo se desglosaron los antecedentes empíricos y
teóricos, fundamentados en experiencias de investigación anteriores a
la actual en el Liceo Femenino y una revisión bibliográfica expuesta de
manera cronológica sobre aspectos concernientes al tema de investi-
gación. No sin descuidar la normatividad vigente relacionada.
Lograr identificar las continuidades y rupturas en la construcción
social de la imagen y toma de posición de esos apoderados que tras-
cienden la condición formal de aparecer en calidad de “acudientes” y
aún no siendo lo anterior, en la práctica cotidiana se convierten en for-
ma individual o compartida pero en gran medida constante, los “adul-
tos significativos” para el proceso escolar de niñas requiere entonces
poner a prueba un diseño metodológico audaz. En este sentido se se-
leccionó un diseño metodológico desde el paradigma de investigación
cuantitativo, orientado a probar correspondencias y asociaciones en
atributos típicos marcados en los instrumentos de recolección de in-
formación, en el cual los indicadores de las variables establecidas, son
un marco pertinente para el direccionamiento del plan a desarrollar.
La presentación y el análisis y discusión de los hallazgos se centró
entonces en el concepto de “atributos de los adultos significativos” me-
diante la sistematización de los datos arrojados en la aplicación de los
instrumentos, en donde la comparación de las perspectivas presenta-
das perfila la importancia de la vinculación directa de la familia en el
proceso escolar del primer ciclo en adelante.
Finalmente las conclusiones entregan una síntesis de los atributos
referidos para el adulto que acompaña a la escolar desde el núcleo del
hogar.
16
Capítulo primero
El problema y su importancia
I. Planteamiento de la situación problema
La descripción de los atributos típicos del adulto significativo en el
primer ciclo del Liceo Femenino Mercedes Nariño ied -lfmn- surge
como necesidad, en la intención pedagógica, de mejorar el desempeño
escolar de las estudiantes desde el momento de la inmersión misma en
la escuela. Se planea con este estudio ampliar el conocimiento de las
formas de interacción entre las estudiantes y el currículo, incorporan-
do el análisis de la relación entre Estado, sociedad y familia como ins-
tituciones reconocidas históricamente para la educación de la infancia.
En la dinámica social actual de Bogotá Distrito Capital, se identifica
plenamente el rol del Estado como encargado de emanar las políticas
educativas que garanticen el derecho a la educación y la atención inte-
gral, reconociendo a los niños como sujetos de derechos; la legislación
deja claro que organizaciones como la escuela son directas responsa-
bles y garantes de la formación de las nuevas generaciones.
Sin embargo las políticas educativas no delegan de manera explíci-
ta esta responsabilidad a la familia, espacio en donde se originan los
procesos de crianza, socialización y formación de los hijos, estando ac-
tualmente desdibujadas las funciones del núcleo parental en cuanto a
educación se trata, lo que da paso a las dinámicas institucionalizadas
que desarrolla la escuela.
A pesar de esta condición, la Institución Educativa (I.E.) recibe a los
estudiantes y se sumerge en su contexto, para generar ambientes de
aprendizaje que relacionalmente le aporten no solo en lo conceptual
y procedimental, sino que le permita al grupo estudiantil un desenvol-
vimiento como seres competentes y multidimensionales en el mundo
17
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
cotidiano. Bajo esta situación se crea una relación de correspondencia
entre el currículo, la familia y la estudiante.
Bajo la referencia de este contexto escolar se describen los atributos
del adulto significativo en el proceso escolar de las niñas de primer
ciclo del Liceo Femenino, pues de la participación adecuada y perma-
nente del adulto parental o sustituto permanente, depende parte la
efectividad en el aprendizaje de las estudiantes. A su vez el docente
en el rol mediador de la escolarización, encuentra propósitos comunes
con los estudiantes y sus familias que pueden ser introducidos en la
planeación, ejecución y evaluación de prácticas pedagógicas contex-
tualizadas, tendientes a la formación de sujetos en construcción social,
desde un enfoque humanizador.
Pero cuando esta situación no armoniza, los propósitos educativos
de familia-escuela ó, currículo y adulto significativo se dividen en la
intención de educar, la tarea de aprender es más compleja para la es-
tudiante incidiendo directamente en el desempeño escolar. A partir de
estas condiciones se emprende la descripción de los atributos del adul-
to significativo.
El problema se encuentra en la desarticulación entre el acompa-
ñamiento que hace el adulto significativo en el proceso escolar y los
propósitos educativos del currículo para las niñas de primer ciclo del
Liceo Femenino Mercedes Nariño ied; el desconocimiento de las carac-
terísticas del adulto parental, conlleva la desvinculación de la familia
en las prácticas de aprendizaje de las estudiantes y ello resulta eviden-
ciado en el desempeño de las acudidas. De otro modo se le solicita a
los padres de familia que hagan un mejor acompañamiento a sus hijas,
pero a ciencia cierta no está determinado que estructura ese adecuado
acompañamiento escolar, ya que este es un componente poco explora-
do al interior del Liceo Femenino y que requiere atención, para anali-
zar su contribución en el desempeño escolar de las niñas de principio
a fin de su paso por la I.E.
A. Adulto significativo
Ahora bien, en la “teoría del apego” (Bowlby, 1969) los adultos signi-
ficativos se definen como “individuos parentales o sustitutos perma-
nentes con los que durante la infancia se establecen lazos emocionales
y suplen necesidades como la protección, el consuelo, el apoyo y el cui-
18
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
dado” (Contreras, 2011). Son ellos, los que tienen mayor comunica-
ción y participación en la escuela dado su rol en el proceso de crianza,
además de la dependencia de las escolares en aspectos cotidianos den-
tro y fuera de la escuela; son los adultos significativos quienes dinami-
zan durante los primeros años de escolaridad, al interior del hogar, los
procesos de aprendizaje orientados en el aula.
El autor de la “teoría del apego” afirmó (Marrone, 2001):
que la necesidad de establecer vínculos afectivos es innata en el ser humano, y
no se adquiere durante el desarrollo ni como un derivado de otras necesidades;
de este modo se considera constitutiva del ser humano y requiere de una
satisfacción primaria, lo que le confiere un status primordial dentro del
funcionamiento y sobrevivencia del recién nacido y del adulto sano.” (Bowlby,
1993, 1995) En: (Pinedo.J.R. & M.P., pág. 202)
El lazo emocional que el niño instaura con el adulto significativo se
caracteriza como “una necesidad universal y primaria [...] dado que se
encuentra presente en todos los seres humanos y no es supeditada a
otras necesidades básicas del individuo” (p. 203).
B. Atributos del adulto significativo en el proceso escolar
Referidos en esta investigación, como las cualidades en el adulto pa-
rental o sustituto permanente, propios a características típicas en la es-
fera familiar-afectiva, social-actitudinal y cultural-escolar que definen
un acompañamiento deseable durante el primer ciclo de la estudiante.
Cada una de las esferas se halla instaurada como parte fundamental de
la triada del desarrollo de las escolares que aprenden simultáneamen-
te de dos sistemas sociales: familia y escuela.
Caracterizar los atributos del adulto significativo para mejorar el
desempeño escolar de las estudiantes de primer ciclo permitirá a la
I.E., tener elementos de análisis para el estudio de las causas de la re-
pitencia y la deserción escolar en los ciclos sub-siguientes, una pro-
blemática persistente en la comunidad local y que según cifras de la
Secretaria de Educación Distrital (sed), se halla entre el 2,7% y 3,1%
(Boletín estadístico, 2012, p. 95) a pesar de las políticas educativas im-
plementadas para su erradicación; la problematización sugiere anali-
zar las implicaciones del desempeño escolar con la participación de
Adultos Significativos que se configuran dentro de núcleos familiares
en la comunidad educativa.
19
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
C. Reorganización curricular por ciclos -rcc-
Esta concepción es entendida dentro de la ciudad de Bogotá D.C., como
una propuesta para la “transformación de la enseñanza y el desarrollo
de los aprendizajes comunes y esenciales de los niños, niñas y jóve-
nes, para la calidad de la educación” (Distrital A. M., 2011, p. 7) prove-
niente de las discusiones y conclusiones del movimiento pedagógico
del magisterio de la ciudad y los foros educativos desarrollados por la
comunidades educativas distritales entre los años 2008 y 2009. El fun-
damento de la rcc se encuentra en los principios del desarrollo huma-
no, para lo cual: “se hace el reconocimiento de los sujetos como seres
integrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser de-
sarrolladas para la construcción del proyecto de vida tanto individual
como social” (Distrital A. M., 2011, p. 17).
La rcc propone cinco ciclos para la transformación de las prácti-
cas de enseñanza, la incorporación de la Base Común de Aprendizajes
Esenciales -bcae- el desarrollo de las Herramientas para la Vida (H.V.)
y la innovación en las formas de evaluación de los estudiantes en la
ciudad.
Respecto a la bcae se involucran “conocimientos, capacidades, habi-
lidades, actitudes para facilitarán a los egresados del sistema educativo
el desenvolvimiento adecuado en la vida personal, familiar y social”
(pp. 55 y 96) Los aprendizajes esenciales para la base común, se pue-
den resumir así:
• Dominio del lenguaje.
• Manejo de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías.
• Corporeidad, arte y creatividad.
• Dominio de las técnicas usuales de la información y la comuni-
cación.
• Cultura de los Derechos Humanos.
• Relaciones interpersonales, interculturales y sociales.
• Autonomía y emprendimiento.
• Conciencia ambiental.
Las herramientas para la vida son los “ejes articuladores que facilitan
la apropiación de conocimientos fundamentales para desenvolverse en
el mundo de hoy” (pp. 58 a 63) y se encuentran enumeradas de la si-
guiente manera:
20
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
• Fortalecer la formación ambiental para proteger y conservar el
medio ambiente.
• Leer, escribir y hablar correctamente para comprender el mundo.
• Fomentar el uso pedagógico de la informática y los medios de
comunicación.
• Dominar el inglés.
• Profundizar el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias.
• Educar en libertad, democracia, convivencia y garantía de de-
rechos.
• Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje.
• Especialización de la educación media y articulación con la edu-
cación superior.
En cuanto a la evaluación, la rcc fundamenta un proceso dialógico, re-
flexivo, integral y formativo, cimentada en los momentos de la autoeva-
luación, la heteroevaluación y la coevaluación. Invitando a los distintos
agentes de la comunidad educativa a participar de ella en sus distintas
modalidades: Evaluación formativa, descriptiva, explicativa, sumativa,
diagnóstica, procesual, tanto en lo parcial como en lo global.
Cada ciclo está “constituido por grupos de grados con estudiantes
de edades establecidas desde la perspectiva del desarrollo humano”
(p. 34). El primer ciclo comprendido por los grados preescolar, prime-
ro y segundo; el segundo ciclo por los grados tercero y cuarto; el tercer
ciclo por los grados quinto, sexto y séptimo; el cuarto ciclo por los gra-
dos octavo y noveno; el quinto ciclo por los grados décimo y undécimo.
D. Primer ciclo
Para el propósito de la investigación, primer ciclo se entiende como la
agrupación de los primeros años de escolaridad de niños y niñas, entre
los cinco y ocho años aproximadamente; es decir los grados de transi-
ción, que hace parte del nivel de preescolar; primero y segundo, cursos
que hacen parte de la educación básica para el caso de Bogotá.
Además de las características sobre edad y grado de escolaridad, se
enmarcan otras particularidades como se exponen a continuación:
• Su intención pedagógica o impronta es infancia y construcción de
sujetos: basados en las diversas teorías del desarrollo humano, en
21
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
la propuesta de Reorganización Curricular por Ciclos (rcc) la ex-
ploración de los niños y su estimulación en todas las dimensiones:
los estudiantes son “sujetos de derecho [...] se propone valorar en
la escuela la palabra de los niños en relación con todas las acciones
de la vida cotidiana. En este ciclo los maestros trabajan por el re-
conocimiento y la trascendencia de las acciones de los niños al co-
menzar su vida, también los reconoce como autores de sus propias
obras” (Reorganización Curricular por Ciclos: referentes conceptua-
les y metodológicos, 2011, p. 40).
Tiene establecidas unas particularidades en el aprendizaje de los
niños: entre ellas se categorizan la dimensión cognitiva, dimensión
socio-afectiva y dimensión física-creativa. En lo cognitivo de desta-
ca la construcción de la oralidad, la lectura y la escritura; habilida-
des específicas como categorizar, clasificar relaciones de objetos,
lugares y hechos (Reorganización Curricular por Ciclos: referentes
conceptuales y metodológicos, p. 41). La identidad y la autonomía
son los procesos fundamentales en la dimensión socio-afectiva; el
juego creativo, el deporte, el desarrollo de adecuados hábitos y el
avance en la inteligencia cinestésica-corporal son los derroteros de
la dimensión física-creativa.
Son entonces la exploración y el descubrimiento las mejores herra-
mientas de aprendizaje para los niños que pertenecen al primer ciclo
de educación básica en Bogotá. Desde la experiencia en rcc se esta-
blece principalmente en el primer ciclo una relevancia al trabajo cola-
borativo con la familia, aspectos como la identidad y la autonomía son
procesos que inician en el vinculo afectivo parental y se terminan de
forjar en los nuevos círculos de socialización que se hacen en el aula.
Durante este Ciclo, se afianza la formación dada en el hogar, la cone-
xión entre familia y escuela es latente aún.
II. Pregunta de investigación
¿Cuáles son los atributos del adulto significativo en el proceso escolar
de niñas del primer ciclo, desde las perspectivas del acudiente y de los
docentes?
22
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
La formulación de esta pregunta de investigación conduce a un cono-
cimiento detallado tanto de los padres de familia como de los docentes
de la I.E., de las condiciones que favorecen desde el hogar y el aula el
desempeño escolar de las estudiantes, así como las características exó-
genas que posibilitan el mayor aprovechamiento del contexto para los
ambientes de aprendizaje desde la perspectiva institucional y familiar.
Para el Liceo Femenino enfatizar, conocer e implicar a la familia es
un fin explícito, que conlleva a mejorar la calidad de la educación y
transformar la gestión curricular en todos los aspectos contemplados
desde el Proyecto Educativo Institucional -pei-.
III. Objetivos
La consecución de los objetivos dará al Liceo Femenino herramientas
empíricas y teóricas para la formulación de un perfil del adulto signifi-
cativo en el proceso escolar del primer ciclo, ello representará para las
estudiantes de ebp un sentido en el ejercicio de sus habilidades y des-
empeños no solo para aprender conceptos y procedimientos, también
para aprender “a ser” en contexto, como es la sugerencia de la tenden-
cia constructivista en pedagogía y uno de los pilares de la psicología
cognitiva contemporánea; ya que los propósitos educativos aunados
entre familia y escuela se encaminarán bajo una misma estructura de
aprehensión para actuar en contexto.
A. Objetivo general
Describir los atributos deseables del adulto significativo en el proceso
escolar de niñas de primer ciclo del Liceo Femenino Mercedes Nariño,
desde la perspectiva de los acudientes y los docentes.
B. Objetivos específicos
• Indagar desde la perspectiva de los acudientes de las estudiantes
de primer ciclo, los atributos del adulto significativo en el proceso
escolar.
• Determinar los criterios de los docentes sobre los atributos del
adulto significativo en el proceso escolar en estudiantes de primer
ciclo.
23
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
• Comparar entre las perspectivas de acudientes y docentes del pri-
mer ciclo, cuales son los atributos típicos del adulto significativo
en el proceso escolar de niñas del primer ciclo, del Liceo Femenino
Mercedes Nariño ied.
C. Relevancia y pertinencia del problema de investigación
Se encuentra relevante el estudio de los atributos del adulto signifi-
cativo en el proceso escolar de primer ciclo, ya que devela el nivel de
co-responsabilidad de la familia y cooperación en la dinámica escolar;
se identifica a los padres de familia como actores de la comunidad edu-
cativa, pero su acción se reduce a ser los receptores de los resultados
de desempeño de sus acudidas y su implicación con el currículo es des-
perdiciada para generar nuevas prácticas de aprendizaje en el camino
de la socialización.
La pertinencia de esta investigación radica en el mejoramiento de
las condiciones del aprendizaje de las escolares no solo al interior de
los muros de la escuela, sino también desde su hogar como primer es-
pacio de socialización y educación; esta descripción y correlación con
los conceptos de los profesores sobre el acompañamiento escolar por
parte de la familia, contribuye a la transformación de las practicas pe-
dagógicas en la escuela, en tanto que incluye en la construcción del
currículo, al adulto significativo como agente visibilizado dentro de la
comunidad educativa y que puede realizar aportes congruentes desde
el proyecto de vida familiar.
Conocer los atributos del adulto significativo en el proceso esco-
lar en el primer ciclo, no solo contribuye a mejorar las condiciones de
aprendizaje en el contexto de las estudiantes, también anticipa un co-
nocimiento detallado de otros factores asociados al desempeño esco-
lar en situaciones concretas como la repitencia escolar, la deserción
escolar, la situación de niños trabajadores en el Distrito Capital y una
mayor comprensión de lo que un estudiante afronta cuando cuenta
con una familia disfuncional (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2010).
1. Desde el currículo y la comunidad educativa
La investigación se enmarca en una relación directa entre el currículo y
la familia como agente visibilizado dentro del Liceo Femenino. En esta
oportunidad el currículo es entendido como:
24
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
una perspectiva de construcción social, que da cuenta del contexto histórico,
que ofrece formas de elaboración colectiva, que permita a profesores, estu-
diantes y comunidad presentar visiones críticas de la educación, de las prác-
ticas pedagógicas, de las formas de organización del conocimiento y de su
realidad y contexto. Así mismo, que permitan, en ejercicio de la autonomía
escolar, no solo a través de la teoría, sino también de la práctica, alternativas
de transformación que dignifiquen a los sujetos y los orienten en el desarrollo
de proyectos de vida individuales y colectivos (Naranjo, 2009, p. 11).
Bajo esta perspectiva la familia es partícipe de todo el proceso esco-
lar no solo como receptora de la dinámica Institucional, también como
promotora de sus valores agregados en cuanto al proceso de formación
de la Infancia. En este sentido la familia se concibe como:
Organizaciones sociales, construidas históricamente, constituidas por
personas que se reconocen y son reconocidas en la diversidad de sus estruc-
turas, arreglos, formas, relaciones, roles y subjetividades; están conformadas
por grupos de dos o más personas de diferente o del mismo sexo, con hijos o
sin ellos, unidas por una relación de consanguinidad o parentesco o adopción
o afecto. Establecen vínculos de apoyo emocional, económico, de cuidado o
afecto, y comparten domicilio o residencia o lugar de habitación de manera
habitual. Son sujetos colectivos de derechos (Alcaldía Mayor de Bogotá,
2010, p. 195).
De este modo el ejercicio permite analizar como la familia y el currícu-
lo confluyen para determinar los atributos del adulto significativo en el
proceso escolar de niñas de primer ciclo.
2. Desde el campo de la pedagogía
El aporte con este ejercicio de investigación al campo de la Pedagogía
corresponde con las afirmaciones de Giroux (1990, p. 172) “... los pro-
fesores como intelectuales transformativos, que combinan la reflexión
con la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes” ade-
más de cualificar las practicas cotidianas del aprender y el enseñar, se
delibera sobre el ejercicio docente, como una labor propia del pensa-
miento por encima del tecnicismo de las actividades a planear, ejecu-
tar y evaluar; se deduce una tarea continua y secuencial a favor del
crecimiento de la investigación, del avance en la labor intelectual de
conocer, aunada a la acción organizada y sistemática de transformar
no solo la práctica pedagógica, también el mundo que la historia se ha
empeñado en desentrañar.
25
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
3. Desde el campo científico
Ésta experiencia de investigación permite acercar al rol del educador
los términos de “experiencia, saber y construcción de significado” ma-
terializando la sistematización de las necesidades o limitaciones ob-
servadas en contexto, para determinar sus características y desde allí,
alcanzar una postura propositiva que coadyuve en el tratamiento de
las problemáticas escolares.
Este ejercicio es “un instrumento didáctico que ayuda a desarrollar
la capacidad de invención, de creación, de cultivo de inteligencia crí-
tica, de revolucionar las relaciones sociales [...] En una palabra, ayu-
dar a construir la dimensión de humanidad en el ser humano” (Souza,
2008).
El valor de la investigación se resume en el aporte que realizará ini-
cialmente a la comunidad Liceísta para integrar con criterios definidos
el papel de la familia en la configuración curricular de la I.E., a su vez
mejorar la participación académica y convivencial de las estudiantes
con elementos fuera del aula y que no solo dependan de la iniciativa
de los docentes como colectivo responsable, del desarrollo de las estu-
diantes en la escuela. Estos resultados también pueden representar a
otras I.E. locales o distritales, una baliza para romper la brecha existen-
te entre la familia y el currículo.
Finalmente la importancia de este estudio radica en los aportes que
la escuela puede realizar a la construcción de capital social, a la for-
mulación y consecución tanto del proyecto de vida personal, como el
familiar y a la transformación de las prácticas pedagógicas en la es-
cuela; conocer las condiciones de cada familia respecto al proceso de
escolarización, permite humanizar el acto educativo, fortaleciendo las
debilidades y potenciando aun más las habilidades o desempeños de
cada estudiante; es comprender que cada niña es un universo y el aula
un espacio diverso para aprender. Conocer los atributos del adulto sig-
nificativo, también significa elevar sus expectativas escolares respecto
a los hijos, dando extensión a los planes de desarrollo familiar y gene-
rando desde la escuela nuevos horizontes desde lo social y cultural.
26
Capítulo segundo
Referentes empíricos y teóricos
I. Antecedentes empíricos
El derrotero del estudio de los atributos del adulto significativo en el
proceso escolar de las estudiantes del primer ciclo del Liceo Femenino
Mercedes Nariño ied, surgió de varios factores, como los que a conti-
nuación se detallan.
Desde el año 2010 se ha desarrollado en la I.E. el Proyecto Pedagó-
gico denominado ole: -Oralidad, Lectura y Escritura - en el primer
ciclo del Liceo Femenino Mercedes Nariño ied (Rojas, 2010), en el que
se sistematizó un banco de datos sobre las características tanto de las
estudiantes como de sus padres o acudientes, respecto a las competen-
cias comunicativas mencionadas.
A través de este trabajo se logró determinar que los compromisos
laborales, académicos y familiares propios los adultos que conviven
con las estudiantes, son las principales dificultades para que realicen
un acompañamiento constante y productivo con las niñas. Se estable-
ció que debido a sus obligaciones económicas y laborales los padres
delegan esta responsabilidad a terceras personas independiente del
vínculo parental que se tenga, que en algunos casos es inexistente.
Se conoció también, que el nivel de escolaridad de los padres o el
adulto acompañante, influye en la calidad de orientación con la que
cuenta la estudiante en casa; por tanto entre mayor sea el nivel de es-
colaridad del adulto, mejor es la calidad del acompañamiento escolar
y entre menor sea el nivel de escolaridad del adulto, menos se refleja
el acompañamiento en casa por parte de una persona responsable. Se
encontró de igual manera que aún existen adultos acompañantes en el
proceso escolar de las estudiantes con analfabetismo. Además se evi-
denció en dicho diagnóstico, que cuando las estudiantes cuentan con
27
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
hermanas en la institución en grados mayores tanto de básica primaria,
como básica secundaria, son ellas quienes asumen por elección propia
u ordenanza de los padres el acompañamiento en las actividades extra-
escolares de las niñas de primer ciclo, situación que no proporciona
orientaciones adecuadas a las estudiantes, como en el caso de adultos
responsables.
Por su parte los docentes de la Institución, reportaron en este mis-
mo banco de datos que en los casos de ausencia de acompañantes pa-
rentales o adultos sustitutos permanentes, las estudiantes presentan
bajo desempeño académico en las áreas de conocimiento y en ocasio-
nes su desempeño en la convivencia logra afectarse: se les dificulta la
resolución de conflictos entre pares, su tolerancia en situaciones de
conflicto es baja y se muestran irascibles.
Los acudientes argumentaron dentro de este estudio que no dispo-
nen del tiempo requerido para cubrir las exigencias que hace la insti-
tución respecto a la orientación de actividades extra-escolares de cali-
dad, que sus responsabilidades laborales o económicas no pueden ser
descuidadas para dedicar tiempo a las estudiantes, además de ser una
situación que la escuela debe resolver facilitando posibilidades a la fa-
milia en el contexto escolar.
Desde la perspectiva del aula puede establecerse que las estudiantes
con excelente desempeño escolar, cuentan con un adulto acompañante
responsable y dedicado, constantemente presente en el hogar, atento
a las indicaciones que los docentes hacen y pendiente de sostener un
nivel de comunicación permanente con la escuela; organiza su tiempo
para orientar las actividades complementarias extra-escolares, ade-
más propone en el hogar estrategias de refuerzo, respecto a los conte-
nidos o habilidades trabajadas en el aula, establece con la estudiante
rutinas de trabajo escolar, de trabajo en el hogar, de cuidado personal,
de interacción en espacios lúdico-recreativos, eventos culturales pro-
pios de la edad de las estudiantes; verbaliza un interés particular en el
desempeño académico y convivencial de la acudida. No espera las indi-
caciones de los docentes respecto al desempeño de las estudiantes, las
sabe, procura espacios o estrategias formativas para superar los retos
acordados en el aprendizaje y las relaciones sociales, participa en las
actividades de la comunidad educativa sin importar su índole, tiene
sentido de pertenencia con la I.E., gusta de compartir en familia las ac-
tividades programadas por la institución, su nivel de responsabilidad
28
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
se hace evidente en la puntualidad, organización y disposición de la
estudiante en la escuela.
Puede concluirse que a través de esta experiencia de investigación
en el año 2010, surgió la idea del actual estudio, pues se configuró den-
tro de sus conclusiones conocer las características del adulto acompa-
ñante en el proceso de las estudiantes como posibilidad para armoni-
zar las relaciones entre familia y escuela.
Descritas las anteriores evidencias, se analiza la falta de conexión de
los propósitos educativos entre familia-escuela; son unos los intereses
de los adultos acompañantes sobre las escolares, son otras las inten-
ciones de los profesores y comunidad académica sobre las mismas.
Otro antecedente se configura en la observación de los casos de
reprobación, las tasas de repitencia y deserción escolar como conse-
cuencia (entre otras) de la falta de compromiso familiar en el proceso
escolar como se evidencia a continuación:
Para el año 2012 en la localidad Rafael Uribe, donde se encuentra
el lfmn en grado preescolar se presentó una deserción de 5,3% com-
parado con un 3,1% en el Distrito Capital; situación que se reitera en
el caso de Educación Básica Primaria (ebp) donde el promedio para la
localidad es de 3,8% por encima del promedio distrital que es de 2,7%.
Este censo efectuado en la capital, establece como causas de la de-
serción femenina, entre otras: 780 casos reportados en la ciudad por
problemas familiares, 315 casos por falta de recursos económicos de
los padres o cuidadores y 670 casos por repitencia escolar permanente
en el año citado. Al respecto se norma, en el Sistema Integral de Eva-
luación Liceísta (ied, 2011) que una estudiante que repruebe dos años
consecutivos el mismo grado, queda sin la posibilidad de acceder al
cupo nuevamente.
Con las anteriores observaciones se dilucidan institucionalmente
las condiciones para reflexionar sobre los atributos de un adulto signi-
ficativo que pueden influir de manera favorable, al proceso escolar de
las niñas de primer ciclo y así plantear con criterios de juicio un perfil
deseable y pertinente en la I.E.
II. Referentes teóricos
Para sustentar el tema de investigación, se contó con los referentes teó-
ricos o “conceptos que sirven de matriz para las etapas sucesivas de la
29
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
investigación” (Gómez, 2010, p. 63) a continuación se encuadran en
atención a establecer la importancia de la pregunta planteada.
Autores universales como Juan Amós Comenio (1592-1671), afir-
maron desde siglos atrás que: “se aspiraba a engastar el pensamien-
to pedagógico en un sistema más vasto de organización filosófica que
permitiera al hombre, sobre la base de la educación y la cultura, reali-
zar la reforma de la vida social en su conjunto” (Bedoya, 1992, p. 295).
Desde la Pampedia (educación universal) de Comenio, la pedagogía se
identificaba como generadora de las transformaciones sociales y cul-
turales. El mismo autor ratificó la importancia de “educar a todos para
lograr la plenitud del ser” (idep, 1998, p. 18), postulado que permite
repensar la responsabilidad social del intercambio generacional entre
adultos y niños. No solo eran responsables los maestros, sino todo el
grupo social en su conjunto.
El filósofo inglés Jhon Locke advierte según en su tratado Pensa-
mientos acerca de la educación (1693) sobre el papel de la familia en
la educación de los hijos, que: “existe la necesidad de una familiaridad
entre padres e hijos como fundamento de la educación [...] la importan-
cia del amor, de la confianza, de los afectos, matizados o filtrados por
los principios del respeto y desde luego, la autoridad” (cit. por Carlos
Noguera, 1998, p. 34). Lo que introduce para este caso indicios sobre
la importancia de la familia en el acompañamiento del proceso educa-
tivo de los niños y jóvenes.
Juan Enrique Pestalozzi, pedagogo suizo fundador de la escuela
popular, hace una inferencia sobre el tema en su texto Cómo enseña
Gertrudis a sus hijos (1801) explicando que: “la educación es un pro-
ceso que involucra inmediatamente a la familia y a la escuela”. Por su
parte el pensador Johan Friedrich Herbart, seguidor de Pestalozzi,
en su obra Informes de un preceptor (1797-1799) expresa como una de
sus preocupaciones la siguiente: “se enfatiza la importancia de fundar
una educación que sea guiada por un maestro que encuentre apoyo y
consejo permanente en los padres de sus alumnos” (idep, 1999, p. 16).
Allí ya se encuentran hallazgos pertinentes, alejados del enfoque posi-
tivista tan arraigado en la época.
En la pedagogía tradicional se observó la “irrupción de los padres
como colaboradores de la educación” (Perrenoud, 2011, p. 93). En la
escuela antigua, el docente, el conocimiento y el estudiante, conforma-
ban la triada del proceso enseñanza-aprendizaje. Allí la función de los
30
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
padres consistía en estar informados del proceso académico y estar
asociados de una manera representativa dentro de la comunidad edu-
cativa; hechos que alejaban a los adultos parentales de su participación
en la construcción del currículo.
Pero la escuela nueva con representantes históricos como Jhon
Dewey, quien es reconocido por la “teoría de la experiencia en la pe-
dagogía social” inserta a finales del siglo xix y comienzos del xx, figura
como:
uno de los ideólogos del pragmatismo, considerada la filosofía del progreso,
posible en la medida que las sociedades sean capaces de construir y de
mejorar su experiencia en la planeación social y democrática y en el avance
del conocimiento, sobre todo moral, construido por medio de la experiencia,
e inseparable de las nociones de verdad, conocimiento, experimentación y
práctica social (Sáenz Obregón, 1998).
Dewey afirmó que debía ser muy estrecha la relación entre la familia,
la escuela y la sociedad a través de la experiencia del sujeto; a su vez
reconocía que dada la industrialización de los países y los cambios so-
ciales, la escuela ya había asumido muchas de las funciones de forma-
ción que anteriormente forjaba la familia. Según Rafael Flórez Ochoa
(1999) Dewey expresa en el ensayo Cómo pensamos que se deben “uni-
ficar y concentrar los esfuerzos de los actores escolares alrededor de
un eje central, que no es otro que aprender a pensar reflexivamente,
aprovechando la tendencia natural de los niños a la curiosidad y a ex-
plorar e indagar como es el mundo que los rodea, hasta elevarlos en su
capacidad reflexiva del pensamiento científico.” Situación que no solo
involucraba a los docentes, también a la familia o parte de ella como
agentes activos de la comunidad educativa.
Con el paso del tiempo y la influencia de nuevas investigaciones so-
bre la escuela como fenómeno social, “en ella han bebido y se han fun-
damentado no solo los pedagogos -activos- sino los más recientes de la
corriente -constructivista- tan actual y contemporánea a la transición
entre los dos milenios” (Flórez Ochoa, 1999, p. 42). Tomó vigencia
la “teoría constructivista”, entendida como “la teoría del conocimiento
que pertenece a la naturaleza de la relación entre el sujeto (conocedor)
y el objeto (conocible), la naturaleza del producto de esta interacción
(conocimiento) y la naturaleza de la realidad (lo conocible)” (Torres
Carreño, s.f., p. 117). A partir de esta concepción epistemológica cam-
31
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
bió no solo el rol de los padres de familia, también el papel que venía
desarrollando el profesor. Docente y adulto significativo quedaron in-
mersos en la naturaleza de la realidad; evolucionó desde esta perspec-
tiva, la importancia de su relación en el proceso de aprender.
Con la instauración del constructivismo como nuevo paradigma de
la pedagogía, la triada del proceso enseñanza-aprendizaje se diluye
dando lugar a un cuarto elemento determinante en el acto educativo
dentro de la escuela: el contexto.
Dadas así las oportunidades de escolarización para los estudiantes,
los padres ya no irrumpen como colaboradores en la educación de sus
hijos, son parte activa de la construcción del conocimiento, dentro y fue-
ra de la escuela, en ello se encuentra el fundamento de su participación
como cooperadores en la formación institucionalizada de la actualidad.
Ahora es labor de la escuela no solo relacionarse con todos sus niños,
también con los padres comprendiendo su diversidad, entablando un
diálogo igualitario entre las partes (Perrenoud, 2011, p. 97).
Armonizar la relación entre los padres y la escuela hace parte de
la realidad del estudiante, teniendo como principio un diálogo cons-
tante, abierto, honesto donde se perciba un “acuerdo global entre el
programa de la escuela y las intenciones o valores educativos de los
padres” (Perrenoud, 2011, p. 95). Este principio no solo se sustenta
en el Constructivismo Epistemológico, existen otros aportes que a con-
tinuación se explicarán.
Sam Redding (2002) autor estadounidense, expresa que entre los
centros escolares y las familias existe un “currículo alterable” y que
este mejora en proporción a la calidad de las practicas educativas de
los dos actores, los patrones de vida familiar, las interacciones que se
establecen con el medio y el lenguaje que utiliza la familia para comu-
nicarse, entre otras características que se convierten en el catalizador
del aprendizaje en los niños.
Investigaciones como las realizadas por B. Álvarez (Familia y apre-
ndizaje, 1991) sobre la contribución de la familia al aprendizaje esco-
lar, escudriñan el tema afirmando que el ambiente y la dinámica de
interacción familiar son determinantes en el éxito del aprendizaje es-
colar de los niños; él indicó que lo más importante es lo que los padres
hacen con sus hijos por encima de otros factores como el estrato socio-
económico de las familias. Esta investigación establece que el acom-
pañamiento de las familias para que los niños aprendan, se clasifica
32
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
en tres grupos: actividades próximas, actividades intermedias y acti-
vidades distantes en el entorno educativo; cada una contribuyendo en
mayor o menor grado en la calidad de la educación de los hijos.
Benjamín Álvarez (1995) ha prorrogado el estudio, sobre la contri-
bución de la familia en el aprendizaje escolar, defendiendo que existen
diversas características familiares que potencian el desempeño esco-
lar desde temprana edad, entre ellas se encuentran: el tipo y calidad
de estimulación perceptiva, psicológica y social proporcionada a los
niños; las actividades que promueven distintos tipos de intereses en
los niños; las experiencias de interacción que facilitan el desarrollo de
nuevas estructuras de pensamiento, la calidad de interacción familiar,
las estrategias educativas empleadas en el hogar y las expectativas
educativas de los padres sobre los hijos.
Aunque esta investigación fue publicada en la década de los noventa,
se encuentran allí puntos de consenso con el contexto del Liceo Feme-
nino, pues son estas variables entre otras, las que dejan en evidencia el
acompañamiento del adulto parental de la estudiante y se puede inferir
una conexión entre la dinámica escolar y la dinámica familiar, tal como
lo propone Antonio Bolívar en su artículo “Familia y escuela” (2006,
p. 120): “incrementar el capital social al servicio de la educación de los
ciudadanos supone, en primer lugar, ponerla en conexión con la acción
familiar, pero también extender sus escenarios y campos de actuación
[...] a la ciudad, como modo de hacer frente a los nuevos retos sociales”.
Es una situación que enlaza la familia y la escuela dentro del sistema
social para mejorar sus condiciones, buscando la construcción de capi-
tal social desde las primeras etapas del desarrollo humano.
En el año 2009, en la ciudad de Bogotá D.C., se desarrolló la cáte-
dra de pedagogía y entre los invitados se contó con la participación de
Claude Thélot, quien para entonces monitoreaba la Comisión Nacio-
nal sobre el Futuro de la Escuela Francesa. En su conferencia sobre la
reforma del sistema educativo francés afirmó que existen cuatro prin-
cipios de la educación:
el primero, educar y no contentarse con instruir; el segundo, alcanzar resul-
tados; el tercero promover el éxito de los estudiantes; el cuarto, la escuela no
puede trabajar completamente sola, tiene que hacerlo con alguien más, los
padres de familia, la comunidad (p. 69).
33
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Respecto al cuarto principio en concordancia con la investigación
que se ilustra, el autor explica sobre la importancia de mejorar el nivel
de confianza y comunicación entre los padres y profesores, realizar un
trabajo mancomunado y así contribuir a procesos exitosos dentro de
la escuela.
Philippe Perrenoud, en su texto Diez nuevas competencias para en-
señar (2011) configura dentro de su lista la implicación e información
continua a los padres de familia, agregando que:
la escuela sobre todo cuando es obligatoria, debe relacionarse con todos los
niños y todos los padres, en su diversidad, incluso desde el punto de vista de
sus capacidades de comunicación y su adhesión al proyecto de instruir a sus
hijos (p. 97).
Insiste en la importancia de dialogar con los padres como parte funda-
mental del oficio de enseñar y como un indicador de identidad tanto
con la Institución como con la dinámica familiar. Finalmente expresa:
Sea cual sea su pedagogía, un profesor tiene necesidad de que los padres de los
alumnos la entiendan y estén de acuerdo con ella, por lo menos globalmente,
a nivel de las intenciones y las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje.
Sin duda esta necesidad es más fuerte en las nuevas pedagogías, porque,
por razones ideológicas, pero también didácticas, incitan más a movilizar e
implicar a los padres (p. 103).
Para el año 2012 continua el estudio de la participación de los padres
encontrando que: “la participación dinámica, colaborativa e incluyente
de la familia en la educación es uno de los principales factores para el
éxito académico de los alumnos y una variable fundamental para el
desarrollo social de las comunidades” (Barrios, 2012, p. 10). Las auto-
ras basan su artículo en autores como Bronfenbrenner (1986), Fer-
nández y Salvador (1994) para afirmar que: La participación de los
padres de familia en la educación es considerada como un componente
de ‘entramado social’, en donde las interacciones entre niños, niñas,
jóvenes, familias, escuela y comunidad, determinan el funcionamiento
del centro educativo...” (p. 10). Partiendo de las anteriores premisas
plantean un modelo de intervención para la participación de la familia
en la educación.
En el análisis del contexto del Liceo Femenino Mercedes Nariño
(lfmn) se pueden dilucidar las características tratadas por los autores,
34
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
unas en mayor proporción que otras, el uso educativo del lenguaje, los
hábitos de estudio, el análisis del nivel escolar alcanzado por los pa-
dres, variables que se desarrollarán metodológicamente y que susten-
tarán este ejercicio de investigación.
III. Antecedentes dentro del marco legal vigente
Para el tema de la familia y la escuela en la formación de la primera
infancia, existen diversas normas en el ámbito internacional, nacional
y distrital como figura a continuación:
En el tratado internacional Convención de los Derechos del Niño
(cdn, 1990), parte i, artículo 5.°:
Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los de-
beres de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o
de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras
personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con
la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el
niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención.
En este artículo no solo se enmarca la responsabilidad del núcleo pa-
rental, también se extiende a todas las personas que hacen parte de la
comunidad, ello incluye a la escuela y sus profesionales para el caso de
docentes en particular.
El mismo Tratado en el artículo 1.°, declara:
1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el recono-
cimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en
lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o,
en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la
crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental será el interés
superior del niño.
Los padres como representantes legales de los niños en las escuelas,
tienen el derecho-deber de vincularse con el proceso formativo suge-
rido e implementado por la escuela en beneficio de su desarrollo inte-
gral, este principio de la cdn es un elemento que debe ser transforma-
do desde el pensar tanto de los padres como de los docentes, pues así
como se encuentran padres desvinculados de esta idea, en la escuela
actual también existe renuencia a permitir la entrada de la familia en
todos los aspectos del currículo.
35
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la
presente Convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los
padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en
lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones,
instalaciones y servicios para el cuidado de los niños.
Uno de los medios instaurados para garantizar esta asistencia a los pa-
dres son las escuelas, actualmente los departamentos de orientación
escolar, psicología y comités de convivencia escolar se ocupan de am-
pliar los canales de comunicación con la familia para procurar la for-
mación o, la crianza de los hijos.
La Observación General n.° 7 del Comité Internacional sobre los De-
rechos del Niño del 7 de noviembre de 2005, advierte:
La primera infancia es el periodo de responsabilidades parentales más
amplias (e intensas) en relación con todas los aspectos del bienestar del niño
contemplados por la Convención: su supervivencia, salud, integridad física
y seguridad emocional, nivel de vida y atención, oportunidades de juego y
aprendizaje y libertad de expresión. En consecuencia, la realización de los
derechos del niño depende en gran medida del bienestar y los recursos que
dispongan quienes tienen la responsabilidad de su cuidado (Alegre, 2013, p. 3).
Se enuncia de este modo la importancia de la familia en el proceso for-
mativo del ser humano en su infancia, la influencia que ejerce el vín-
culo parental en todas las dimensiones de desarrollo de los niños y en
ello la conveniencia de acercar los vínculos de comunicación entre la
familia y la escuela.
A nivel nacional la Constitución Política de Colombia, declara en el ar-
tículo 42 como parte de los derechos sociales, económicos y culturales:
La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por
vínculos naturales o jurídicos [...] El Estado y la sociedad garantizarán la
protección integral de la familia. Los hijos habidos en el matrimonio o fuera
de él, adoptados o procreados naturalmente o por asistencia científica, tienen
iguales derechos y deberes.
Lo anterior ratifica el reconocimiento del vínculo parental en Colombia
como Estado Social de Derecho, en donde se reconocen sus individuali-
dades haciendo mayor énfasis en los hijos que la constituyen.
En el artículo 44 de la Carta Política, se contemplan los derechos de
los niños (Constitución Política de Colombia, 1991, p. 20):
36
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
La vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación
equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados
de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre
expresión de su opinión...
En lo que concierne al presente estudio se destaca el derecho a la edu-
cación y a la cultura, como funciones que inicialmente le son naturales
a la familia pero que la sociedad también comparte de manera institu-
cionalizada por la escuela.
Posteriormente la Constitución Política hace un énfasis en la educa-
ción como derecho y servicio público con función social (1991, p. 26)
de donde se logra tener acceso a las distintas formas de conocimiento
y la cultura.
La Ley General de Educación o Ley 115 del 8 de febrero de 1994
ilustra sobre quienes componen la comunidad educativa:
... está conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o
acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores
escolares. Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño, ejecución
y evaluación del Proyecto Educativo Institucional... (1994, p. 18).
La relación que hace este estudio entre la familia como órgano de la
comunidad educativa y su función en la formación de las estudiantes
de primer ciclo encuentra eco en el anterior artículo.
Esta misma ley especifica las funciones de la familia (art. 7.°) como
primer responsable de la educación en la primera infancia, expresando
entre otras: la vinculación de los hijos con las instituciones educativas,
participación en la comunidad educativa, el regular conocimiento del
proceso académico y comportamental de los hijos en la escuela, la dis-
posición o requerimiento de orientación (sí así fuera necesario) para
la crianza de los hijos, su participación como representantes de todos
los padres de la institución educativa en las distintas instancias del go-
bierno escolar, además de la contribución solidaria y permanente en
las instituciones educativas.
El Código de la Infancia y la Adolescencia (Colombia, 2006) presen-
ta como finalidad para la población colombiana el pleno desarrollo de
niños-jóvenes en el seno de su familia y la protección del Estado. En su
artículo 3.° define a los niños entre cero y doce años como titulares de
derechos. El artículo 10.° llama la atención sobre el tema de la corres-
37
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
ponsabilidad, indicando que: “Es la concurrencia de actores y acciones
conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los niños, las
niñas y los adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado son corres-
ponsables en su atención, cuidado y protección” (p. 4). Este aspecto
citado por la Ley de la Infancia y la Adolescencia es uno de los principa-
les insumos del presente trabajo ya que los objetivos aquí planteados
pretenden a largo plazo mejorar la corresponsabilidad entre familia,
Estado y sociedad respecto a la educación de los hijos.
En el artículo 14 del mismo Código se hace una clara precisión sobre
lo que se denomina la “Responsabilidad Parental”, por cuanto:
Es un complemento de la patria potestad establecida en la legislación civil. Es
además, la obligación inherente a la orientación, cuidado, acompañamiento y
crianza de los niños, niñas y adolescentes durante su proceso de formación.
Esto incluye la responsabilidad compartida y solidaria del padre y la madre de
asegurarse que los niños, niñas y adolescentes puedan lograr el máximo nivel
de satisfacción de sus derechos (2006, p. 5).
Queda de esta manera legislada la importancia de implicar a los padres
en el proceso escolar de los niños y jóvenes de las I.E., para el armonio-
so y pleno ejercicio de sus derechos. Además el título ii, en el primer
capítulo hace una enumeración detallada de las obligaciones del Esta-
do, la sociedad y la familia para la garantía de los derechos de los niños
y adolescentes.
El artículo 44 menciona las obligaciones complementarias de las
instituciones educativas: comprobar el registro de nacimiento; detec-
tar, orientar y apoyar de manera oportuna situaciones que vulneren
los derechos de los niños y jóvenes, comprobar la afiliación de los me-
nores a un sistema de salud, la garantía y la protección de los derechos
de los menores de edad, el uso de mecanismos disuasivos, correctivos
y reeducativos para impedir la vulneración de cualquiera de sus dere-
chos, etc. Situaciones que dejan manifiesto el valor de la comunicación
entre la familia y la escuela.
A nivel distrital, el Plan de Desarrollo “Bogotá Humana” concertado
para los años 2012-2016, articulado en tres ejes estratégicos, expone
a través del plan “una ciudad que reduce la segregación y la discrimi-
nación: el ser humano en el centro de las preocupaciones del desarro-
llo humano” como uno de sus objetivos: “potenciar la capacidad de las
familias para acceder a bienes que consideren valiosos en el marco de
sus proyectos de vida” (num. 4, art. 5.°, p. 5).
38
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
El artículo 7.°, titulado “Garantía del desarrollo integral de la infan-
cia”, hace referencia a la importancia de la educación integral de los
niños y jóvenes de la ciudad a la vez que resalta el papel de la familia
en el proceso escolar:
Los niños y las niñas son la prioridad de Bogotá Humana. Por ello se vinculará
al conjunto de la administración distrital de manera coordinada en la atención
de la primera infancia, mediante acciones que les garanticen el cuidado
calificado, el potenciamiento del desarrollo, las experiencias pedagógicas
significativas, el acceso a la cultura, el deporte y la recreación, la promoción de
vida saludable, la alimentación saludable, la generación de ambientes seguros
y protectores, y la construcción de espacios sensibles y acogedores en el marco
de la política pública por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes y la
política pública para las familias de Bogotá. En estos propósitos las familias,
maestros, maestras, cuidadores y cuidadoras serán corresponsables en la
generación de condiciones para el desarrollo de las capacidades de los niños y
las niñas desde la primera infancia (Bogotá, 2012, p. 9).
El segundo proyecto del plan anteriormente relacionado se denomina:
“Corresponsabilidad de las familias, maestros, maestras, cuidadores y
cuidadoras y otros agentes educativos y culturales en la generación de
condiciones para el desarrollo integral de los niños y las niñas.” Dicho
proyecto se resume así:
Acciones encaminadas en la cualificación y formación del talento humano
educativo, y el fortalecimiento del papel educativo de la familia y de sus vínculos
afectivos, de manera que se potencie el desarrollo de los niños y las niñas en
los diferentes escenarios de su vida cotidiana; así como la movilización social
de la ciudadanía, para garantizar ambientes adecuados para niños y niñas de
primera infancia, y la promoción de una cultura de cuidado y del buen trato
para la prevención de accidentes, mediante la implementación de proyectos
desde lo afectivo, social y emocional.
Situación que permite dilucidar la pertinencia e importancia de esta
investigación en el campo distrital y local como parte fundamental del
desarrollo humano en la ciudad (Bogotá, 2012, p. 10).
39
Capítulo tercero
Diseño metodológico
I. Paradigma de Investigación
El sustento metodológico de este estudio se encontró en la investiga-
ción cuantitativa, cuyo pilar es la recolección de datos susceptibles de
medición a través de procesos estadísticos estructurados, para pro-
curar la construcción de conocimiento (Sampieri, Collado y Lucio,
2008, p. 6) Este paradigma de investigación resulta conveniente para
la solución de problemas específicos, que han surgido del análisis de
un fenómeno en particular.
El paradigma de base en el que se inscribió este estudio retoma el
siguiente concepto: “la investigación presupone indagar a través de lo
que queda evidenciado cuando algo ha sucedido y se puede reproducir
a partir del conocimiento de dichos vestigios, con la intención de en-
contrar alguna explicación a partir de estos” (Guadarrama, 2009, p.
16). Desde el enfoque cuantitativo de investigación, este proceso siste-
mático está constituido por un procedimiento que busca dar respuesta
al interrogante planteado y que tiene unas evidencias desde la práctica
pedagógica en el Liceo Femenino, que refieren analizar el papel activo
de la familia dentro del currículo. La adopción del enfoque cuantitativo
obedeció al interés de describir lo que se observa en la dinámica fami-
lia y escuela, donde la estudiante es el foco de atención y sus apren-
dizajes el objetivo principal; con la descripción rigurosa se propone
plantear un criterio que dé respuesta al problema del bajo desempeño
de algunas estudiantes de primer ciclo, cuestión que aqueja tanto a la
IE como al grupo familiar.
La investigación cuantitativa entendida como un proceso sistemá-
tico y estructurado, inicia de una idea que logra ser descrita como el
planteamiento de una situación problema o una pregunta problémica.
41
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Plantear un problema significa, “expresar la relación entre variables o
conceptos” (Kerlinger y Lee, 2002, cit. en Sampieri, 2008) La pregun-
ta de investigación es el fruto de un análisis y elección representativos
de las perspectivas posibles en el fenómeno social.
Sampieri et. al. (2008) afirma que existen unos mínimos que di-
rigen la formulación de la pregunta de investigación, mínimos que
permiten evaluar la pertinencia de la pregunta o las preguntas que se
tengan, para abordar metodológicamente la situación. Inicialmente se
debe examinar que no se conozca de manera anticipada la respuesta,
que la pregunta se pueda responder a través de la evidencia empírica;
además, la pregunta formulada ha de procurar el uso de medios éticos
dentro del enfoque de investigación cuantitativa, se debe visibilizar la
claridad y la coherencia en la formulación de la misma y finalmente se
ha de pretender que el resultado o respuesta de la pregunta de inves-
tigación, permita obtener un conocimiento sustancial en algún campo
académico (p. 51).
La ruta para el aseguramiento de la pertinencia en la formulación
del problema, direcciona las guías de estudio que para el autor referen-
ciado, son los objetivos, estos “tienen la finalidad de señalar a lo que
se aspira en la investigación...” (p. 47). Los objetivos de investigación
indican el camino a seguir en condiciones de congruencia, para las es-
trategias que validarán una hipótesis o darán respuesta a la pregunta
formulada.
La investigación cuantitativa cuenta con dos diseños metodológi-
cos preconcebidos; estos se definen como procedimientos tendientes
a resolver la pregunta formulada (Sampieri, Collado y Lucio, 2008,
p. 158) Se estima el diseño de investigación experimental y el diseño
de investigación no experimental, este último a su vez se clasifica en
diseños transversales, siendo los que recopilan información en un mo-
mento determinado, sobre un fenómeno específico y los diseños lon-
gitudinales.
Dentro de los diseños metodológicos transversales o transecciona-
les se destacan los estudios exploratorios, descriptivos y correlaciona-
les-causales.
42
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
II. Diseño metodológico
El diseño metodológico seleccionado, al ser no experimental se carac-
terizó por la observación natural de las situaciones, de donde se deri-
van las variables o conceptos de estudio, que no son manipuladas, solo
se observaron en contexto; a diferencia de los diseños experimentales
en donde las variables son manipuladas o controladas en ciertas con-
diciones, a fines de la investigación que se realizó.
III. Estudio metodológico
Se indicó para este caso un estudio transeccional correlacional, el cual
en términos de Sampieri, indaga o describe relaciones entre dos o más
categorías, conceptos o variables definidas para una población, se re-
colectan datos sobre sus propiedades y los datos que arrojan son de
carácter descriptivo (pp. 210, 226 y 227).
El autor afirma que los estudios descriptivos pueden o no, formular
hipótesis y que estas son de carácter incipiente, las hipótesis obedecen
más a la predicción de un hecho en la realidad.
En conclusión, se adoptó una investigación cuantitativa, con un dise-
ño no experimental, basado en un estudio transeccional correlacional.
A. Escenario de la investigación
El contexto de la investigación se halló en la ciudad de Bogotá D.C., en
la localidad Rafael Uribe, en el barrio San José, en el Colegio Liceo Fe-
menino Mercedes Nariño ied en el preescolar y básica primaria de la
jornada mañana y tarde, en tres cursos de los dieciocho que componen
el primer ciclo con los acudientes y docentes.
B. Población y unidades de análisis
El primer ciclo del lfmn está compuesto en la actualidad por 612 es-
tudiantes (aprox.) niñas entre los cinco y ocho años, divididas en 18
aulas conformando grupos de 30 a 36 estudiantes, cada uno. Compo-
nen el primer ciclo 18 docentes especializados en preescolar y básica
primaria en calidad de directores de grupo impartiendo todas las áreas
de conocimiento y proyectos transversales del currículo institucional,
43
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
además de un docente exclusivo para el área de educación física. Las
estudiantes también cuentan con profesores practicantes que trabajan
con ellas el manejo de la lengua extranjera (inglés y/o francés) y el
programa de filosofía para niños (FpN).
Se tomó una muestra de la población descrita; en la que las unida-
des de análisis de la muestra se definieron como los elementos de la
investigación, en este caso particular son, 104 acudientes en el proceso
escolar de primer ciclo y cuatro docentes: una de preescolar, una de
grado primero, una del grado segundo y el docente de educación física
asignado para ciclo inicial.
C. Tiempo
Se estimó un mes de trabajo destinado a la aplicación de los instru-
mentos tanto a los acudientes como a los docentes; un mes en la reco-
lección de los datos. Posteriormente se utilizaron tres meses para la
sistematización de los datos, el análisis de los resultados y preparación
del informe final de la investigación.
Desde la etapa inicial del planteamiento del problema, hasta la eta-
pa final del informe de resultados, se utilizaron ocho meses de trabajo.
D. Instrumentos
Se utilizó un “conjunto de preguntas respecto a las variables a medir”
(Sampieri, 2010, p. 217) determinado a través del cuestionario, con
preguntas cerradas con categorías de respuesta predeterminadas (ver
anexos 2 y 3).
Obedeciendo a la rigurosidad de este tipo de instrumento se elaboró
en cada cuestionario: el encabezado, indicando el nombre de la investi-
gación y los propósitos de la misma, además unas breves orientaciones
dirigidas a los sujetos de estudio para su participación en el desarrollo
del cuestionario. Se contó con un espacio para registrar el consenti-
miento informado del sujeto participante. Por último se redactaron las
instrucciones claras para el registro de las respuestas de cada una de
las formulaciones. Cabe aclarar que un tipo de cuestionario fue aplica-
do al acudiente y otro cuestionario fue el instrumento para conocer la
perspectiva de los docentes de primer ciclo.
44
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
E. Variables
Las variables objeto de análisis, entendidas como elementos represen-
tativos de la investigación (Combessie, 2005, pp. 97 a 100) sobre los
atributos del adulto significativo, indicaron características típicas en
la esfera familiar-afectiva, cultural-escolar y social-actitudinal que de-
finieron un acompañamiento escolar deseable (ver cuadro anexo 1 de
variables e indicadores establecidos para la investigación).
Las variables identificadas para la investigación como los atributos
de los adultos significativos en el proceso escolar de las estudiantes,
fueron las siguientes:
1. Variables en la esfera samiliar (afectiva)
Persona que asume el rol de adulto significativo en el hogar: asignados
los valores como madre, padre, otros familiares (abuelos, tíos, herma-
nos mayores) adulto sustituto del parental o nadie.
Número de estudiantes que acompaña el adulto significativo en el
proceso escolar: presentados en rangos. Uno, dos o más de dos.
Edad del adulto significativo: se estipularon rangos de edad. Entre
18 y 25 años, 25 y 35 años, 35 y 45 años o más de 45 años.
Tiempo que dedica el adulto significativo a realizar actividades del
proceso escolar con la estudiante en el hogar u otros espacios. Expre-
sado en el instrumento así: más de una hora diaria, una hora diaria
aprox. Unos minutos al día, no dedica tiempo diario, una o dos horas
los fines de semana.
Formas de comunicación que establece el adulto significativo con la
estudiante: clasificada en asertiva, autoritaria, intermitente, disfuncio-
nal o inexistente. Asertiva si se caracterizaba por el lenguaje respetuo-
so, con temas de comunicación formativos, productivos y otras formas
de expresión distintas a la verbal, que conllevaran al propósito educa-
tivo permanente. Comunicación autoritaria si la relación entre adulto
significativo y estudiante era de orden vertical, donde el rol de poder
era asumido por el adulto y la participación de la escolar era escasa en
la toma de decisiones sobre una situación particular. La comunicación
Intermitente en donde los roles tanto del adulto como de la estudiante,
eran asumidos de manera implícita y ello se manifiesta en un proce-
so escolar estable. La comunicación disfuncional, caracterizada por la
45
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
ausencia de comunicación formativa, el manejo de lenguaje lesivo y la
ausencia de otras formas de comunicación distintas a la verbal; una
comunicación donde la estudiante asumía el rol de poder, sin permitir
al adulto la orientación requerida, existían rabietas u otras manifesta-
ciones inadecuadas por parte de la estudiante para manejar las situa-
ciones que se presentaran. Finalmente una comunicación Inexistente,
donde no se presentaba ninguna de las anteriores características y los
canales verbales eran escasos entre las partes.
2. Variables en la esfera cultural (escolar)
Nivel académico alcanzado por el adulto significativo: se presentó en
los instrumentos como ninguno, primaria, bachillerato, técnico o tec-
nológico, profesional, especialización y/o maestría.
Orientación al logro fomentado por el adulto significativo en la es-
tudiante: definidas como las expectativas académicas, profesionales
y laborales manifiestas dentro del proyecto de vida familiar para los
hijos. Aquí se jerarquizó el nivel deseado para la estudiante así: Alto
si el adulto verbalizaba de manera explícita y frecuente a la escolar las
metas educativas formales por alcanzar: primaria, bachillerato, forma-
ción universitaria o ingreso al mundo laboral. Medio si el adulto cono-
cía las metas educativas formales por alcanzar, pero no las dialogaba
con la estudiante. Bajo si el adulto no contemplaba metas educativas
formales con la estudiante, solo desarrollaba el acompañamiento en el
proceso escolar.
Estrategias educativas implementadas por el adulto significativo en
el acompañamiento escolar que ofrecía a la estudiante. Determinaban
el uso de estrategias dentro y fuera del hogar para el fomento de nuevos
aprendizajes o competencias: como por ejemplo el uso adecuado de las
tic en el hogar, la visita a lugares culturales, sociales o deportivos en la
ciudad, el fomento de la lectura y la escritura, la participación en clubes
de ciencia, afiliación a la bibliotecas públicas y el constante uso de la
membresía, etc. Así también, las acciones para estimular o fomentar
la exploración y la actividad discursiva en la estudiante por parte del
adulto significativo: identificar y clasificar las actividades planteadas
por el adulto con funciones parentales, para ampliar las habilidades
verbales de la estudiante, así como su natural capacidad para curiosear
46
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
y preguntar sobre lo que acontece a su alrededor. Solo se estableció si
existían o no en el círculo familiar.
Uso de materiales con propósito pedagógico en el acompañamiento
escolar: determinada con los siguientes indicadores dentro de los ins-
trumentos: juegos didácticos, biblioteca en casa, uso dirigido del com-
putador u otros dispositivos tecnológicos, uso de portales educativos y
actividades interactivas, juego dirigido al aire libre, cine infantil, uso de
materiales didácticos en tiempo libre y juegos tradicionales. Cabe re-
saltar que en esta variable y en la anterior los acudientes marcaron en
el instrumento tantas opciones como así lo consideraron pertinente.
Canales de comunicación entre el adulto significativo y el docente:
propositivas, sistemáticas promovidas por la institución, o nulas. En las
formas propositivas si el adulto significativo o acudiente concretó en-
cuentros personales, escritos o telefónicos permanentes y sustanciales
con los docentes. Sistemáticas si el adulto significativo o acudiente solo
asistió a los llamados hechos por la I.E. o, nulas cuando el docente no
tenía un canal de comunicación explícito o directo con el adulto acom-
pañante, así los docentes lo requirieran.
Frecuencia en la comunicación entre el adulto significativo y el do-
cente en el proceso escolar de primer ciclo. Se establecieron como altas,
promedio o bajas. Altas si los encuentros eran propuestos tanto por el
adulto acompañante, como por el docente director de curso; promedio
si los encuentros entre los dos actores (docente y adulto acompañante)
solo se concretaron por invitación de la I.E. y bajas si los encuentros
en algunas oportunidades, o en todas, no se concretaron a pesar de la
invitación de la I.E. hacia el adulto acompañante.
3. Variables en la esfera social (actitudinal)
Estrato socio-económico del adulto significativo: categorizado como
bajo-bajo, bajo-medio, medio-medio, medio-alto, alto-medio, alto-alto.
Actuales desempeños laborales-profesionales del adulto significa-
tivo: delimitados como trabajador informal, empleado, desempleado,
trabajador independiente, si se dedicaba al hogar o era pensionado.
Los hábitos de estudio implementados por los adultos significativos
para las estudiantes: se plantearon acciones concretas que los adultos
ejercen en contra-jornada para el pleno desarrollo y aprovechamien-
to de las actividades complementarias propuestas por el liceo, para las
47
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
estudiantes de primer ciclo. Acogiendo la investigación, sobre la con-
tribución de la familia al aprendizaje escolar de Benjamín Álvarez, se
identificaron estos hábitos en próximos, intermedios y distantes. En há-
bitos próximos clasificaron los que promueven el pensamiento crítico,
manejo de horarios, rutinas de trabajo y uso de ayudas didácticas para
el desarrollo de las actividades escolares complementarias en el hogar;
en los hábitos intermedios describieron el manejo de horarios, rutinas
de crianza y cumplimiento de las actividades complementarias escola-
res; en los hábitos distantes indicaron el incumplimiento de las activi-
dades escolares complementarias, la ausencia del adulto significativo
en las actividades promovidas por el Liceo para los hogares y la falta de
interés en el proceso académico- convivencial de las estudiantes.
IV. Etapas de la investigación
Esta investigación transcurrió de la siguiente manera:
1.
Planteamiento del problema.
2.
Síntesis de los objetivos y referentes conceptuales.
3.
Organización de los antecedentes empíricos, teóricos y legales.
4.
Construcción del marco metodológico.
5.
Selección de las esferas, variables e indicadores (anexo 1).
6.
Construcción de los instrumentos utilizados (anexos 2 y 3).
7.
Validación de los instrumentos con expertos.
8.
Retroalimentación de los instrumentos.
9.
Aplicación del instrumento a los acudientes de las estudiantes.
10. Sistematización de la información arrojada en la anterior apli-
cación.
11. Síntesis y presentación de los resultados a los docentes partici-
pantes en la investigación (anexo 4).
12. Aplicación de los instrumentos a los docentes que hicieron parte
de la muestra.
13. Sistematización de los resultados arrojados en la segunda apli-
cación.
14. Análisis de los resultados.
15. Consolidación del informe de investigación.
48
Capítulo cuarto
Atributos de los adultos significativos
Los datos recolectados fueron sometidos a análisis a través del Paquete
Estadístico para Ciencias Sociales -spss- versión 21; de donde se ob-
tuvieron los estadísticos descriptivos y las correlaciones a través de ta-
blas de contingencia en las mediciones de las variables. Exploradas las
variables, se compararon los resultados entre acudientes y docentes.
Lo anterior indica que se aplicó un análisis comparativo de los atri-
butos referidos por los acudientes y por los docentes, de allí se conclu-
yeron las tendencias típicas y deseables que definen al adulto significa-
tivo en el proceso escolar, para el contexto en particular.
Estos resultados fueron el corpus del informe de investigación,
como aporte sustancial al campo del currículo y comunidad educativa.
I. Desde la perspectiva de los
acudientes de primer ciclo
En concordancia con el primer objetivo específico, se describen los
atributos típicos de los adultos significativos, producto de la perspec-
tiva de los acudientes.
A. Atributos en la esfera familiar (afectiva)
En las respuestas de los acudientes puede determinarse como atribu-
tos típicos del adulto significativo:
• La persona que regularmente asume el rol de adulto significativo
en el proceso escolar es la madre de familia en un 78,6%, seguida
en un 10,6% por otros adultos parentales en el siguiente orden:
49
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
padres de familia, hermanos, tíos y abuelos. Solo en un 2.9% el rol
de adulto significativo es asumido por personas sustitutas de las
parentales en calidad de cuidadores.
El número de estudiantes que generalmente orientan los adul-
tos significativos en procesos escolares en el hogar, se halla en un
54,8% para el caso de la escolar que se encuentra en el Liceo; solo
en el 33,7% la orientación se asigna a dos escolares, desconociendo
si pertenecen o no, a la misma institución educativa.
Respecto al tiempo que dedican los adultos significativos al acom-
pañamiento escolar desde el hogar, los acudientes informan que el
60,6% dedica más de una hora diaria; el 32,7% de los adultos sig-
nificativos dedican una hora diaria, aproximadamente, dejando por
debajo del 5% el trabajo orientado solo en los fines de semana o
unos minutos al día.
Las formas de comunicación utilizadas por los adultos significativos
con las escolares en el hogar quedaron en un 79,8% reportadas en
la categoría de asertiva; lo que la describe como una comunicación
abierta, respetuosa, dispuesta a dialogar las diferencias en las si-
tuaciones cotidianas y procurar la conciliación entre las partes. Sin
embargo, un 11,5% de los casos analizados registra la existencia de
una comunicación intermitente, lo que es representado en un ma-
nejo implícito de los roles, (escolar y adulto significativo) en el que
las situaciones de conflicto no son una dificultad para la comunica-
ción entre las partes. Cabe destacar que el 1,9% de los acudientes
declararon que existe una forma de comunicación disfuncional en-
tre escolares y adultos significativos, donde la estudiante es quien
asume el rol de poder, en ocasiones no permite la orientación del
adulto y manifiesta rabietas u otras exteriorizaciones en situación
de conflicto. También se encontró en un 6,7% que existen formas
de comunicación autoritarias, en las que el adulto significativo im-
pone su dinámica de formación en la estudiante y la participación
de la escolar es escasa o nula.
B. Atributos en la esfera cultural (escolar)
En las respuestas de los acudientes puede determinarse como atribu-
tos típicos del adulto significativo:
50
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
El nivel académico alcanzado por el adulto significativo se encuen-
tra principalmente en bachillerato con un 40%, educación técnica
o tecnológica en un 40%; el 15% de los adultos han alcanzado títu-
lo profesional y el 1% tienen grado de especialización o maestría;
solo el 4% llegaron al nivel de primaria.
Teniendo en cuenta que la orientación al logro es el grado de expec-
tativa que genera el adulto significativo en la estudiante respecto
al desarrollo de su plan de vida personal y profesional se estable-
cieron los siguientes indicadores: Alto con un 93,1%, evidenciando
que el adulto significativo verbaliza de manera explícita y frecuente
a la escolar las metas educativas formales por alcanzar; medio con
un 4%, indicando que los adultos significativos conocen las metas
educativas formales por alcanzar pero no las dialogan con las esco-
lares; bajo con un 3%, que muestra la carencia de metas educativas
formales por parte de los adultos significativos en las escolares, de-
dicándose exclusivamente al acompañamiento desde el hogar.
Se consideró la variable estrategias educativas implementadas por
los adultos significativos en el hogar para el acompañamiento en el
proceso escolar obteniendo las siguientes puntuaciones:
51
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Tabla 1
Estrategias educativas implementadas por los adultos significativos
desde la perspectiva de los acudientes
Respuestas
Porcentaje
N.°
Porcentaje
de casos
Visita a bibliotecas públicas
10
4,1%
10,0%
Visita a centros culturales y depor-
36
14,9%
36,0%
tivos de la ciudad
Vinculación a las escuelas deporti-
28
11,6%
28,0%
vas y artísticas del Liceo
Fomento de la lectura y escritura en
78
32,4%
78,0%
el hogar
Realización de experimentos cientí-
13
5,4%
13,0%
Estrategias
ficos durante tiempos libres en casa
Educativas
Tiempos y espacios en casa para el
59
24,5%
59,0%
juego dirigido
Dominio de un instrumento musical
7
2,9%
7,0%
Participación en academias de ac-
3
1,2%
3,0%
tuación, modelaje o similares
Vinculación con alguna liga depor-
3
1,2%
3,0%
tiva de la ciudad
Ninguna de las anteriores
4
1,7%
4,0%
Total
241
100,0%
241,0%
Las estrategias que son generalmente implementadas al interior de los
hogares de la comunidad Liceísta son el fomento de la lectura y la es-
critura y el juego dirigido con el 32,4% y el 24,5% respectivamente.
En un orden de porcentajes le siguen la visita a centros culturales y
deportivos de la ciudad, la vinculación en las escuelas deportivas y ar-
tísticas del Liceo, la realización de experimentos en casa, el dominio de
un instrumento musical, que en la mayoría de los casos se adquiere por
intermediación de los docentes del Liceo. Entre los porcentajes más
bajos se encuentra la participación en ligas deportivas de la ciudad así
como la vinculación con academias de actuación o modelaje existentes
a nivel local y distrital. Se encontró que el 1,7% admite no realizar nin-
guna de estas estrategias para nutrir el acompañamiento escolar que
se hace desde el hogar.
La variable, uso de materiales con propósito pedagógico en el acom-
pañamiento escolar, las opciones más frecuentes en las familias Liceís-
tas son: el uso dirigido del computador con el 62,6%, los juegos tra-
52
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
dicionales infantiles con el 61,6% de los casos, el uso del cine infantil
con el 53,5%. Se observa que ninguna de las opciones sugeridas por el
instrumento de investigación quedo por fuera de la estimación de los
encuestados y que todas ellas contribuyen en mayor o menor medida
en el proceso de acompañamiento escolar desde el hogar. Respecto a la
opción uso de portales educativos y actividades interactivas en donde
se obtuvo solo el 21,2% de la frecuencia en los casos analizados, puede
radicar en el difícil acceso de las familias a Internet, ya que es un ser-
vicio que no tiene aún el índice de cobertura señalado por la adminis-
tración distrital.
Tabla 2
Macro-variables estrategias educativas y materiales con propósito
educativo implementados por los Adultos significativos, desde la
perspectiva de los acudientes
Casos
Válidos
Perdidos
Total
N.°
Porcentaje
N.°
Porcentaje
N.°
Porcentaje
$EEa
100
96,2%
4
3,8%
104
100,0%
$MPa
99
95,2%
5
4,8%
104
100,0%
a. Agrupación de dicotomías. Tabulado el valor 1.
53
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Tabla 3
Materiales con propósito pedagógico utilizados por los adultos
significativos, desde la perspectiva de los acudientes
Respuestas
Porcentaje
N.°
Porcentaje
de casos
Juegos didácticos
48
13,6%
48,5%
Biblioteca en casa
34
9,6%
34,3%
Uso dirigido del computador u
62
17,5%
62,6%
otros dispositivos tecnológicos
Uso de portales educativos y acti-
21
5,9%
21,2%
Materiales
vidades interactivas
pedagógicos
Juego dirigido al aire libre
39
11,0%
39,4%
Cine infantil
53
15,0%
53,5%
Uso de materiales didácticos en
36
10,2%
36,4%
tiempo libre
Juegos tradicionales infantiles
61
17,2%
61,6%
Total
354
100,0%
357,6%
a. Agrupación de dicotomías. Tabulado el valor 1.
Para la variable canales de comunicación entre el adulto significativo
y el docente se observó una tendencia fuerte hacia una comunicación
propositiva con un 57,3% de porcentaje válido, referida por los acu-
dientes participantes como una comunicación permanente y esencial
en donde existe contacto presencial, telefónico y por escrito; no solo
promovido por el docente, también por el adulto significativo. Con un
porcentaje de 41,7% se encuentran los canales sistemáticos, en donde
el adulto significativo solo acude a la Institución cuando los docentes
le requieren, los canales solo son promovidos por los docentes hacia
la familia. En el 1% de los casos los canales son nulos, lo que significa
que el Adulto Significativo no mantiene canales de comunicación con
los docentes de la Institución, aún cuando los docentes le invitan de
manera esencial por escrito o de manera telefónica y no se visibiliza su
participación en el proceso de la estudiante de primer ciclo.
En cuanto a la frecuencia en la comunicación entre el adulto y el
docente en el proceso escolar, se encontró que se caracteriza principal-
mente por cubrir los llamados o las invitaciones realizadas por la I.E.,
es decir promedio (76,8%), seguida por una comunicación frecuente y
esencial que sobrepasa o desborda las invitaciones que hace la I.E., de-
54
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
nominada alta (20,2%) y una comunicación difícil de aceptar por parte
de la familia o baja (2,9%).
C. Atributos en la esfera social (actitudinal)
La variable estrato socio-económico de las familias que pertenecen al
primer ciclo de la Institución, es una información que se describirá por
hacer parte del instrumento de investigación pero no será utilizada
para las comparaciones posteriores o la producción del perfil típico del
adulto significativo, ya que algunas puntuaciones no corresponden con
el contexto socio-demográfico existente. En el estrato bajo-bajo no se
halló ningún caso, en el estrato bajo-medio se encuentra el 17,3% de la
muestra, en el estrato medio-medio se encuentra el mayor porcentaje
con el 65,3%; en el estrato medio alto se registró un 14,3% mientras
que en el estrato alto-medio solo se inscribieron 1% de las familias
analizadas; finalmente para el estrato alto-alto se reportó el 2% de los
encuestados.
Respecto a los desempeños laborales de los adultos significativos
se encontró que el 50% de la muestra se encuentra empleada o vincu-
lada al campo laboral formal, entre tanto otro 24,2% se emplean pero
como trabajadores independientes, que para el caso de Bogotá, se es-
tablecen como comerciantes minoritarios; seguidos por un 18,2% de
los adultos significativos que se dedican al cuidado del hogar. En igual
proporción se encuentran los adultos pensionados y desempleados,
representados con un 3%.
Finalmente en los hábitos formados por el adulto significativo en la
estudiante el 72,7% de los acudientes afirmaron que son de carácter
próximo, lo que significa el fomento de destrezas a través de la comuni-
cación al interior del hogar que apoyan el proceso de aprendizaje de la
escolar, sin omitir orientaciones para el cuidado personal y el cuidado
del entorno físico. El resto de la muestra 27,3% informó que se halla en
una formación de hábitos intermedios, reafirmado su participación en
el acompañamiento que le hacen al hogar para fines escolares.
55
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
II. Atributos de los adultos significativos
desde la perspectiva de los docentes
En esta aplicación participaron cuatro docentes de primer ciclo, distri-
buidos así: una docente que orienta el curso transición licenciada en
educación preescolar, magíster en educación; una docente que orienta
el curso primero licenciada en básica primaria con énfasis en humani-
dades y matemáticas, actualmente maestrante en educación con énfa-
sis en investigación; una docente que orienta el curso segundo licen-
ciada en psicología y pedagogía y magíster en educación. Además un
docente que orienta el área de educación física, recreación y deporte
licenciado en el área a fin.
A continuación se describen los criterios de esta muestra para deve-
lar los atributos de los adultos significativos. En el análisis que se des-
glosa en adelante, se tuvieron en cuenta criterios paralelos, por cuanto
se indagaron las opiniones de los docentes de lo que viven en lo coti-
diano desde el quehacer educativo y su opinión desde la perspectiva
docente o “el deber ser” de las situaciones planteadas.
A. Esfera familiar (afectiva)
Por unanimidad los docentes observaron que le rol de adulto significa-
tivo lo asume principalmente la madre de familia como adulto paren-
tal y desde su perspectiva consideraron que es lo más apropiado. En
cuanto al tiempo que el adulto dedica al acompañamiento escolar los
reportes indicaron cuatro posibilidades claras: algunos dedican más
de una hora diaria, otras familias dedican una hora diaria aproximada-
mente, otras familias solo dedican unos minutos al día y otras familias
no dedican tiempo al acompañamiento escolar; sin embargo desde la
perspectiva docente en el 75% de la tendencia de opinión, se estable-
ció acompañar a las estudiantes una hora aproximada, diariamente y
el 25% restante, consideró que las niñas deben ser acompañadas en el
proceso escolar más de una hora diaria en el hogar.
Cuando se indagó sobre las formas de comunicación de los adultos
significativos con las acudidas se evidenció que la mitad de la muestra
observa una comunicación denominada intermitente, pues los roles
de adulto y escolar son asumidos de manera implícita y el manejo de
las situaciones obedece a las funciones asignadas a cada rol. También
56
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
refirieron en un 25% que en las familias el rol de poder en la forma
de comunicación es asumido por la estudiante, en donde poco se le
permite al adulto la orientación requerida y existen rabietas u otras
manifestaciones para dominar las situaciones de desacuerdo que se
presentan. Con igual porcentaje los docentes observaron que no exis-
te ninguna de las formas expresadas en el instrumento: comunicación
asertiva, autoritaria, intermitente o disfuncional. Desde la perspectiva
docente indicaron que la forma de comunicación más apropiada en un
75% es la asertiva en la que hay respeto entre las partes, se dialogan
las diferencias encontradas y se procuran negociaciones democráticas,
la segunda posibilidad se refirió a la forma de comunicación intermi-
tente, con el 25% como remanente.
B. Esfera cultural (escolar)
Dentro de la variable orientación al logro fomentado por parte de los
adultos significativos en las estudiantes, los docentes marcaron en un
75% un nivel medio, caracterizado por el conocimiento de las metas
educativas por parte de los adultos pero la inexistencia de un diálogo
explícito de las mismas con las acudidas. Para el 25% restante de la
muestra el nivel de orientación al logro es bajo, ya que los adultos no
contemplan las metas académicas y/o laborales del proyecto de vida
de las estudiantes que acompañan desde el hogar. Desde la perspectiva
de los docentes por unanimidad consideraron que el nivel de orienta-
ción al logro ha de ser alto, conocer y explicitar a las estudiantes desde
el inicio del proceso escolar cuales son los propósitos de su proyecto
de vida en el plano académico y/o laboral a futuro.
Para la macro-variable de las estrategias educativas implementadas
por los adultos significativos en el acompañamiento, se destacó la vin-
culación de las niñas a las escuelas deportivas y artísticas del Liceo
Femenino con un 100%, el fomento de la lectura y la escritura en el
hogar con un 50%, el dominio de un instrumento musical con un 25%
y con el mismo porcentaje ninguna de las estrategias sugeridas por el
instrumento de investigación. Las seis opciones restantes no fueron
consideradas por ninguno de los encuestados. Los resultados desde la
perspectiva en el deber ser arrojaron con un 100% de consideración
la visita a los centros culturales y deportivos de la ciudad, así como el
fomento de la lectura y la escritura en el hogar. Con un 75% de aproba-
57
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
ción se encontró la visita a bibliotecas públicas. En un 50% se eviden-
ció importante en el acompañamiento la realización de experimentos
científicos durante los tiempos libres en casa y el juego dirigido. Es-
trategias como la vinculación con una liga deportiva de la ciudad o la
participación en academias de actuación, modelaje o similares, fueron
rescatadas por el 25% de la muestra.
En la segunda macro-variable denominada materiales usados con
propósito educativo, los docentes reconocieron que en el hogar se uti-
lizan: el computador u otros dispositivos tecnológicos en un 50%. En
el 25% se apreciaron los juegos didácticos, el cine infantil y los juegos
tradicionales infantiles. Las demás opciones del instrumento no fueron
tomadas en cuenta por los encuestados. De modo paralelo los docentes
recomendaron en un 75% los juegos didácticos, el uso de portales edu-
cativos y actividades interactivas y en un 50% estimaron que todas las
opciones indicadas en el instrumento son convenientes para el acom-
pañamiento escolar.
Posteriormente en la variable canales de comunicación entre el
adulto significativo y los docentes del Liceo por unanimidad se encon-
tró que los adultos solo acuden a los llamados hechos por los docentes
de la Institución; sin embargo desde la perspectiva profesional consi-
deraron necesario en total acuerdo, que los adultos concreten encuen-
tros personales, escritos o telefónicos permanentes y esenciales.
Para el caso de la frecuencia en la comunicación entre adultos signi-
ficativos y docentes del Liceo, la mitad de los profesores encuestados la
señalaron como promedio, ya que solo cubren las invitaciones hechas
por el colegio; la otra mitad aseguró que a los adultos significativos con
frecuencia se les dificulta aceptar las invitaciones que se les extiende,
es decir, la frecuencia es baja. Desde la perspectiva docente la mitad re-
comendó una frecuencia alta y esencial en la comunicación docentes-
adultos parentales, la otra mitad prefirió una comunicación que cubra
las invitaciones hechas por el Liceo o promedio.
Para culminar la esfera cultural (escolar), se analizó la variable nivel
académico alcanzado por los adultos significativos; afirmaron en un
50% que el nivel promedio es bachillerato y el 50% equivalente ubicó
a los adultos significativos como técnicos y tecnólogos. Es importante
indicar que para esta variable y las cuatro siguientes de la esfera social
(cultural), solo se indagó en la muestra docente, lo que sucede en el
contexto inmediato y no su opinión desde la perspectiva profesional.
58
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
C. Esfera social (actitudinal)
Únicamente para la muestra del profesorado se tomó la variable edad
promedio de los adultos significativos, con la intención de analizar si
este aspecto es representativo en el perfil típico, o en el perfil deseado
o, en los dos perfiles. Se encontró que el 100% de los docentes parti-
cipantes establecen para la edad una oscilación desde los 25 hasta los
35 años. Situación que devela la prominencia de adultos significativos
jóvenes, en edad productiva.
Luego se investigó sobre la tendencia de opinión de los docentes
encuestados en cuanto al estrato socio-económico en el que mayori-
tariamente ubican a los adultos significativos y la totalidad coincidió
en ubicarlos en un nivel medio-medio. Tendencia que es ratificada con
los resultados de diagnósticos demográficos que efectúan las docentes
orientadoras al inicio de cada año escolar.
Al cuestionar a los docentes sobre los desempeños laborales prome-
dio de los adultos significativos se obtuvo con un 100% la afirmación
de personas empleadas, con actividad productiva permanente.
En el instrumento n.° 2 (anexo 3) dirigido a los docentes, se les pre-
guntó sobre los niveles en los que orientan sus clases, encontrando un
25% en preescolar con el grado transición, un 25% en grado primero
de educación básica primaria, otro 25% en grado segundo de básica
primaria y un 25% que tiene contacto a través de sus clases con todos
estos niveles sin extender su labor a otros ciclos de formación: solo
ciclo inicial.
Dentro de esta esfera se analizó la opinión desde el contexto real y
la perspectiva docente sobre la formación de hábitos en las escolares
por parte de los adultos; el 75% de la muestra refirió una formación
de carácter intermedia, puesto que los adultos desarrollan con las ni-
ñas actividades de acompañamiento en el proceso escolar y orientan
también algunos hábitos personales. Al analizar los resultados desde
la perspectiva docente el 100% indicó que la formación debe ser próxi-
ma, desarrollando destrezas de pensamiento crítico por medio del diá-
logo familiar como apoyo al aprendizaje escolar y extra-escolar, como
también el fomento de destrezas en el cuidado personal y del entorno.
59
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
III. Descripción de los atributos típicos
de los adultos significativos en el Liceo
A través de esta investigación se encontró que existe una estrecha co-
rrespondencia entre algunas de las variables analizadas en las esferas
anteriormente descritas. En las siguientes tablas se resumen los prin-
cipales hallazgos que permitieron describir los atributos de los adultos
significativos desde la perspectiva de los acudientes.
Tabla 4
Tiempo que dedica el adulto significativo a realizar actividades
del proceso escolar * formas de comunicación entre adulto
significativo y escolar
Se observó que los adultos caracterizados con una forma de comunica-
ción asertiva con sus escolares, son los que mayoritariamente dedican
un tiempo preciso y diario al acompañamiento solicitado por el Liceo.
El tiempo que se comparte para el acompañamiento escolar permi-
te nutrir las formas de comunicación, estructurarlas en la media que
transcurre el acompañamiento que realiza el adulto a la estudiante. Es
conveniente realizar el análisis del tiempo que destinan para el acom-
pañamiento escolar las familias que tienen una comunicación disfun-
cional y si un incremento sustancial permite que la comunicación se
transforme en intermitente o asertiva.
60
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
Tabla 5
Persona que asume el rol de adulto significativo en elproceso escolar *
orientación al logro fomentado por el adulto significativo
Al afirmar que las madres de familia son quienes asumen generalmen-
te el rol de adulto significativo en el proceso escolar, son ellas las que
mejor realizan la orientación al logro en las estudiantes, situación que
se corrobora cuando el rol de adulto significativo es asumido por otros
adultos parentales, por encima de lo que puedan hacer en este aspecto,
adultos sustitutos de los parentales, quienes solo se dedican al acom-
pañamiento en el proceso.
61
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Tabla 6
Frecuencia de la comunicación entre docentes y adulto significativo *
canales de comunicación entre docentes y adulto significativo
La investigación arrojó que hay una comunicación promedio y alta
entre adultos significativos y docentes; asimismo esta comunicación
se caracteriza por ser propositiva, para el caso del Liceo Femenino, en
ninguno de los dos instrumentos se establece una comunicación baja
en frecuencia o nula en contenido. La importancia de esta comparación
entre las variables en mención radica en el sentido y significado de la
comunicación como primer lazo vital entre el currículo y la familia
para el contexto escolar.
62
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
Tabla 7
Nivel académico alcanzado por el adulto significativo * hábitos
formados por el adulto significativo en la escolar
En esta comparación se aprecia una proporcionalidad entre el nivel
académico alcanzado por el adulto significativo y el nivel en que se ca-
tegorizan sus estrategias para la formación de hábitos en la estudiante,
entre mayor sea el nivel académico, la formación de los hábitos pasa
de intermedios a próximos, caracterización que desde la perspectiva
docente es la más adecuada en el acompañamiento escolar.
Al comparar las dos perspectivas (acudientes-docentes) se obtuvie-
ron los siguientes análisis:
• Las dos perspectivas indicaron a la madre de familia como princi-
pal adulto significativo, marcando una gran diferencia con los casos
de otros adultos parentales como padres, tíos, abuelos, hermanos u
otros adultos, que se categorizaron como sustitutos de los parenta-
les quienes ocuparon el último lugar.
• El tiempo promedio que los adultos significativos dedican al acom-
pañamiento escolar con las estudiantes es de una hora diaria apro-
ximadamente.
63
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
No existe correspondencia entre las formas de comunicación ins-
tauradas por el adulto significativo con la escolar. Desde la pers-
pectiva de los acudientes fue asertiva en un 79% e intermitente en
un 11,5%; pero desde la perspectiva docente la comunicación fue
Intermitente en un 50% y disfuncional en un 25%. Las familias no
reconocieron formas de comunicación disfuncionales aunque la es-
cuela así las precisó. A su vez la escuela encontró este aspecto no
tan fuerte o sólido como lo catalogaron las familias liceístas. Situa-
ción que sugiere la importancia de un trabajo mancomunado para
significar la comunicación intrafamiliar e intraescolar como uno de
los ángulos de la presenta investigación.
Existe reciprocidad en las respuestas asignadas al nivel académico
alcanzado por el adulto significativo; los acudientes asignaron en
un 40% el grado de bachillerato y los docentes el 50%. Para el caso
de grado técnico o tecnológico los acudientes reportaron un 40% y
los docentes un porcentaje igual. Cabe aclarar que no se intenta de-
terminar cuál es el más apropiado para el acompañamiento esco-
lar, pues son condiciones extrínsecas del ámbito liceísta, su estudio
hace parte de la caracterización del adulto significativo.
A razón de la orientación al logro por parte del adulto significativo
en la escolar, no se obtuvieron correspondencias porcentuales. Los
acudientes registraron con un 93,1% el indicador alto y 4% medio,
en tanto que los docentes puntuaron con un 75% con el indicador
medio y 25% con el indicador bajo. Son resultados similares a los
que se obtuvieron en la variable formas de comunicación entre el
Adulto Significativo y la escolar; la familia tendió a una estimación
positiva, mientras que los docentes consideraron que este aspecto
no es tan arraigado en el acompañamiento escolar.
Dentro de las estrategias educativas implementadas por el adul-
to significativo en el acompañamiento, desde la perspectiva de los
acudientes, la más favorable fue el fomento de la lectura y la escri-
tura, seguida por el juego dirigido y la visita a centros culturales
o artísticos de la ciudad. Sin embargo para los docentes ha tenido
mayor preponderancia la vinculación con las escuelas deportivas
y artísticas del Liceo, luego el fomento de la lectura y la escritura y
como tercera selección el dominio de instrumento musical, opción
que también es promovida por los semilleros de música del Liceo.
Como puede observarse la mayor correspondencia se encuentra en
el fomento de la lectura y la escritura.
64
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
En el caso de los materiales con propósito educativo dentro del
acompañamiento en el hogar, los acudientes reportaron el uso del
computador u otros dispositivos tecnológicos con un 17,5% y los
docentes le asignaron un 50%, para las dos perspectivas resultó
importante reportar el cine infantil, los juegos tradicionales y los
juegos didácticos con una variabilidad en las posiciones porcentua-
les, pero en concurrencia explícita.
En el caso de los canales de comunicación entre el adulto significa-
tivo y los docentes, se encontró una dispersión en los resultados: el
100% de la muestra docente determinó que los canales son siste-
máticos; los resultados de los acudientes están distribuidos con un
57,3% con canales propositivos y un 41,7% con canales sistemáti-
cos. Lo anterior evidencia la diversa percepción que tiene la comu-
nidad educativa frente a la comunicación entre sus componentes.
Continuando con la variable de la comunicación al comparar sus ni-
veles de frecuencia tanto acudientes como docentes la caracterizan
primordialmente con un indicador promedio 76,8% y 50% respec-
tivamente. La diferencia se muestra en el indicador de frecuencia
alta pues lo docentes no la consideraron así dentro del instrumento
lo que aumentó su concepto en el indicador bajo con un 50%. Al
respecto los acudientes discreparon asignando solo un 2,9% al in-
dicador bajo.
Dentro de la esfera social (actitudinal) se indagó en los dos instru-
mentos aplicados sobre los desempeños laborales de los adultos
significativos y se observó que los acudientes lograron detallar me-
jor esta variable, ya que la muestra docente asignó el 100% de los
adultos como empleados en actividades productivas y los acudien-
tes desagregaron los resultados optando con un 50% para emplea-
dos; 24,2% para independientes; 18,2% dedicados al cuidado del
hogar y un 3% a los adultos pensionados.
Finalmente para la variable fomento de hábitos por parte del adul-
to significativo en la escolar, los acudientes indicaron en un 72,7%
una formación próxima en tanto que para los docentes, esta op-
ción es inexistente en el contexto. Se caracterizó como intermedia
con un 27,3% para los acudientes y con un 75% para los docentes.
Con un 25% se consolidó distante en el concepto de los docentes,
pero los acudientes no lo contemplaron con este indicador para
sus respuestas.
65
Conclusiones
Producto de la comparación de las descripciones hechas por los acu-
dientes y por los docentes sobre los atributos puede establecerse a tra-
vés de la presente investigación que existe un perfil típico y un perfil
deseable de los adultos significativos en el proceso escolar Liceísta.
El perfil típico es la síntesis de las descripciones referidas por los
acudientes desde su experiencia al interior del hogar, el perfil deseable
es el resultante de las respuestas arrojadas por los docentes partici-
pantes en la investigación desde lo que so opinión se consideró el “de-
ber ser” del acompañamiento escolar en el primer ciclo.
Perfil típico del adulto significativo
Como perfil típico se establece que el rol de adulto significativo es
asumido generalmente por la madre de familia, este adulto asume el
acompañamiento la mayoría de los casos de una estudiante y en ello
existe directa correlación con el hecho de que la escolar se encuentra
como única hija en el vínculo parental.
Los adultos significativos oscilan entre los 25 y 35 años de edad,
generalmente se encuentran empleados, hacen parte de un estrato so-
cio-económico medio-medio, tienen un nivel de formación académica
entre bachillerato y formación técnica o tecnológica.
En dicho vínculo es observable una forma de comunicación inter-
mitente entre el adulto significativo y la escolar, lo que en el presente
estudio permite aseverar una interacción entre adulto significativo y
escolar frecuente, donde los roles de poder están reconocidos por las
partes y esto permite la resolución adecuada de situaciones propias de
lo cotidiano.
Ahora bien los canales de comunicación predominantes entre el
adulto significativo y docentes de la Institución son sistemáticos en
67
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
contenido y promedio en frecuencia dado que la familia cumple con las
orientaciones dadas por la Institución pero no las desborda.
Para el presente estudio es concluyente determinar que la orien-
tación fomentada por el adulto significativo en el hogar es de carác-
ter medio, dado que aunque se conocen las metas educativas a cum-
plir con la escolar no solo a corto plazo, sino las que se configuran en
el proyecto de vida personal-familiar, se encuentran implícitas en el
acompañamiento escolar que se hacen las familias en el primer ciclo.
Como principales estrategias educativas implementadas en el
acompañamiento escolar en el primer ciclo se configuran a través del
análisis de resultados, el fomento de la lectura y la escritura en el hogar
más, la vinculación con las escuelas deportivas y artísticas del Liceo
Femenino. Asimismo como principal material con propósito educativo
utilizado en el hogar se encuentra el computador u otros dispositivos
tecnológicos, los juegos y juguetes didácticos al alcance de la familia.
Perfil deseable del adulto significativo
Para este caso se sugiere desde la interpretación de los resultados que
la figura de adulto significativo de modo preferible, sea asumida por
la madre de familia o un adulto parental. Respecto al tiempo se estima
que una hora diaria en promedio es un tiempo vital para compartir con
la estudiante sobre la importancia del proceso escolar desde el primer
ciclo y para todos los ciclos de formación.
En relación a la comunicación que ha de entablar el adulto significa-
tivo tanto con la escolar y con los docentes de la I.E., se establece que,
direccionada hacia la estudiante ha de configurarse como asertiva, en
donde el respeto y la comunicación esencial a través del diálogo sea
el común denominador para la solución de conflictos y la negociación
de las decisiones a tomar como núcleo familiar. Encaminada hacia las
formas y la frecuencia de dicha comunicación con los docentes, es im-
portante que pasen de sistemáticas o motivadas generalmente por la
Institución a propositivas donde el adulto que acompaña, asuma un rol
más participativo e influyente; de igual manera transformarse de una
comunicación promedio a alta en su frecuencia, para contribuir en el
proceso escolar.
Al indicar la formación de la orientación al logro y el fomento de los
hábitos en general hacia la estudiante, estos pueden llegar a caracteri-
68
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
zarse como altos y próximos respectivamente, ello como una contribu-
ción estructurada y a largo plazo, en el plan de vida personal y familiar
de la estudiante.
Dentro de las estrategias educativas y los materiales con propósito
educativo implementados por el adulto significativo, desde la perspec-
tiva del “deber ser”, no sobresale ninguna, como tampoco se rechaza
ninguna pues todas las opciones son contribuyentes en el proceso es-
colar. De igual modo se reconoce que el instrumento presentó posibili-
dades limitadas para lo que realmente pueden alcanzar a implementar
los Adultos Significativos con las acudidas.
Además de los dos perfiles descritos se concluye para efectos de
esta investigación que:
En la variable denominada estrategias educativas implementa-
das por el adulto significativo desde el hogar para el acompaña-
miento escolar se presentó un 1,7% de familias que no utilizan
ninguna estrategias de las sugeridas por el instrumento de in-
vestigación, aquí es pertinente analizar si las opciones señaladas
no cubrieron las expectativas de respuesta por parte de los en-
cuestados ó, realmente no hacen implementación de estrategias
en el hogar que afiancen el aprendizaje de las escolares y permi-
ta un mejor desempeño en la escuela en el proceso académico.
Al darle continuidad a ésta investigación, se pueden obtener im-
portantes avances en el campo de la participación activa de la
familia en la escuela, al analizar también las tendencias de opi-
nión directas de los Adultos significativos y no de los acudientes.
Las variables edad, desempeño laborales del adulto, estrato so-
cio-económico, contribuyeron para configurar una cartografía
social del adulto significativo, pero no son determinantes para
la definición de atributos esenciales que estructuren un perfil
dentro de la institución educativa.
La comunicación frecuente y esencial es la piedra angular para
la conformación de un perfil de los adultos significativos en el
acompañamiento escolar de las niñas Liceístas. Comunicación
motivada tanto por los docentes, como por la familia, de carácter
propositivo frente a los retos educativos contemporáneos.
Esta investigación se convierte en un punto de partida, para la
transformación en la tarea de educar a la familia para afrontar
de manera exitosa el camino de formación contemplado en el pei
de la Institución.
69
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
• Esta investigación impone el análisis institucional de la parenta-
lidad positiva como alternativa para integrar a los adultos signi-
ficativos en la transformación curricular.
70
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73
Anexos
Anexo i
variables e ndicadores establecidos para la investigación
Familiar-afectiva
Cultural-escolar
Social-actitudinal
Persona que asume el rol
Nivel académico alcanza-
Estrato socio-económico
de A.S.*: Madre, Padre,
do por el A.S.: Ninguno,
del A.S: Bajo-bajo, bajo
Otros adultos parentales
primaria,
bachillerato,
medio, medio- medio, me-
y Adultos sustitutos de los
técnico o tecnológico, pro-
dio-alto y alto-alto.
parentales.
fesional, especialización
y/o maestría.
Número de estudiantes
Orientación al logro fo-
Actuales desempeños la-
que acompaña el A.S.:
mentado por el A.S. en
borales del A.S.: Trabaja-
uno, dos o más de dos.
la escolar: Alto, medio y
dor informal, empleado,
bajo.
desempleado, trabajador
independiente, pensiona-
do u hogar.
Tiempo que dedica al A.S.
Estrategias educativas im-
Hábitos de estudio im-
a realizar actividades del
plementadas por el A.S.
plementados por el A.S.:
proceso escolar con la es-
en el acompañamiento es-
Próximos, intermedios y
tudiante en el hogar: más
colar: Visita a bibliotecas
distantes.
de una hora diaria, una
públicas, visita a centros
hora aprox.; unos minutos
culturales y deportivos
al día, no dedica tiempo
de la ciudad, vinculación
diario, una o dos horas los
con las escuelas deporti-
fines de semana.
vas y artísticas del Liceo,
fomento de la lectura y la
escritura, realización de
experimentos científicos,
juego dirigido, dominio
de un instrumento musi-
cal, participación en aca-
demia de actuación o mo-
delaje, vinculación a una
liga deportiva Distrital o
ninguna de las anteriores.
75
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Edad del A.S.:
18 y 25
Uso de materiales con
años, 25 y 35 años, 35 y
propósito pedagógico por
45 años o más de 45 años.
parte del A.S. en el acom-
pañamiento escolar: Jue-
gos didácticos, biblioteca
escolar, uso dirigido del
computador u otros dis-
positivos
tecnológicos,
uso de portales educati-
vos u otras actividades
interactivas, cine infantil,
uso de materiales didácti-
cos o juegos tradicionales.
Formas de Comunicación
Canales de comunicación
que establece el A.S. con
entre A.S. y docente: Pro-
la estudiante: Asertiva,
positivas, sistemáticas o
autoritaria, intermitente,
nulas.
disfuncional o inexistente.
Frecuencia en la comu-
nicación entre A.S. y do-
cente: Altas, promedio o
bajas.
76
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Anexo ii
77
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Anexo iii
78
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79
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
80
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81
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
Anexo iv
82
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83
Atributos del adulto significativo en el proceso escolar...
84
Leidy Jacqueline Giraldo Menjura
85
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en marzo de 2015
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia