Relación entre prácticas de
liderazgo escolar y participación
de los docentes en la mejora de
los resultados escolares
en las instituciones oficiales de la
localidad de Suba
Relación entre prácticas de
liderazgo escolar y participación
de los docentes en la mejora de
los resultados escolares
en las instituciones oficiales de la
localidad de Suba
María del Carmen Murcia
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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© María del Carmen Murcia, 2015
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Al Dios altísimo.
A mi familia por su apoyo.
A los niños, niñas y jovenes.
A mis compañeros maestros.
Contenido
Agradecimientos
11
Introducción
13
Capítulo primero
El problema y su importancia
17
I.
Objetivos
18
A. General
18
B. Específicos
18
II. Justificación
19
Capítulo segundo
Marco teórico
21
I.
Antecedentes teóricos
21
A. Estado actual del problema
21
B. Gestión y liderazgo
22
C. Liderazgo escolar
23
D. Concepto de comunidad y participación
26
E. Significado de la participación de la comunidad
26
F. Problemática del currículo
28
II. Antecedentes empíricos
30
III. Hipótesis
31
Capítulo tercero
Diseño metodológico
33
I.
Diseño y alcance de investigación
33
II.
Población y muestra
33
A. Tamaño de muestra
33
B. Criterios de selección
33
III. Instrumentos para la recolección de información
34
IV. Información recogida
36
9
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
Capítulo cuarto
Plan de análisis de datos
45
I.
Variables
45
II. Interpretación de los resultados
48
III. Estadística descriptiva
51
Capítulo quinto
Resultados del estudio
57
I.
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación
de los docentes en la mejora de los resultados escolares
57
II. Prácticas de liderazgo escolar en la gestión directiva
58
III. Formas de participación
58
IV. Responsabilidades en el liderazgo
59
Conclusiones
61
Bibliografía
63
Anexos
65
10
Agradecimientos
• A Dios, por darme la capacidad de pensar y hablar y el don de la
sabiduría, porque con ellas he podido alcanzar muchos logros.
• A mi familia: esposo, hijos y nietos que me han apoyado y motivado
para realizar esta maestría.
• Al grupo de profesores de la maestría currículo y comunidad, es-
pecialmente a los docentes de la Universidad de Chile que con sus
conocimientos y estrategias pedagógicas han aportado a mi forma-
ción personal y profesional.
• A los maestros de las instituciones que participaron en este trabajo
investigativo.
• Al asesor de mi trabajo investigativo Dr. Pablo López por su apoyo
y aportes para la elaboración de éste.
11
Introducción
Las instituciones educativas colombianas hasta hace tres décadas no
gozaban de autonomía para su organización interna, todo estaba nor-
matizado desde el Ministerio de Educación Nacional; se utilizaba el
concepto de administración escolar y la idea de que los directivos y
maestros eran administradores. Esta idea, se implementó totalmente
con la materialización del modelo curricular de la reforma curricular
de 1979 del Ministerio de Educación, donde la autonomía del directivo
y el maestro se afectó, por cuanto su papel se redujo a ejecutar, lo que
los tecnócratas del Ministerio de Educación planificaban, definían, re-
glamentaban y controlaban, reduciendo su acción pedagógica a la de
un administrador de currículo, en el caso del maestro y en el de un
administrador de empresa en el caso del directivo docente.
Durante la década de 1980 el magisterio colombiano después
de conquistar el Estatuto Docente (1979) entra en un período de
concientización donde no sólo su lucha es reivindicativa, sino por la
conquista y defensa de la educación pública entendida como derecho
y de calidad. En este sentido, impulsa a través de su organización
sindical fecode el Movimiento Pedagógico el cual permea la base
social del magisterio y a su interior se discuten los temas propios de la
labor docente: pedagogía, educación, currículo, didácticas, enseñanza,
aprendizaje, gestión y liderazgo entre otros, además se organiza el
Primer Congreso Pedagógico (1987) cuyo tema fue la calidad de la
educación antecedido de asambleas departamentales que tienen una
participación pedagógica sin precedentes en la historia del magisterio
colombiano.
Es a partir de las discusiones y al interior del Movimiento Pedagógico
que se empieza a cuestionar el papel de administrador del directivo
y el maestro para ir construyendo la idea de la participación en la
construcción de políticas educativas y de liderar procesos curriculares
13
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
en el ejercicio de su accionar como pedagogos e intelectuales. Este
movimiento también tiene incidencia con la convocatoria de la
constituyente de 1990, la cual es autora de la Constitución Nacional de
1991 que consagró en su artículo 67 que la educación es un derecho
fundamental; posteriormente y en desarrollo de la Constitución
Nacional se expide en 1994 la Ley General de Educación por la cual se
regula y organiza la educación en Colombia, contemplando aspectos
fundamentales para el desarrollo de este trabajo, en particular el articulo
73 relacionado con la elaboración del Proyecto Educativo Institucional
-pei- con la participación de la comunidad; el currículo (art. 76), la
autonomía escolar (art. 77) convocando a las comunidades a construir
el Proyecto Educativo Institucional y participar en la orientación de los
establecimientos educativos a través del gobierno escolar.
Estos avances en la discusión pedagógica de los directivos y maestros
es atravesada desde la década de 1990 por el auge del neoliberalismo y
sus políticas que se concretan en la educación; en el afán privatizador y
concepción de colegio como empresa liderada por un directivo docente
que se enfoca hacia los clientes y se maneja en el esquema de eficiencia,
eficacia y efectividad, desconociendo que la educación es un proceso
formativo de los seres humanos donde confluyen múltiples relaciones.
Directivos-maestros; directivos estudiantes-maestros estudiantes.
Desde esta concepción se expiden normas como la Ley 715 de
2002 y sus decretos reglamentarios 1278 sobre la profesionalización
docente y el Decreto 3020 que establece los parámetros de cobertura
y la relación maestro número de estudiantes; desconociendo la
profesión del magisterio y particularmente la de directivo docente
despedagogizandolo y llevándolo a una práctica instrumental basada
en modelos administrativos autoritarios, donde las tareas de la
administración no le dan tiempo afectando notoriamente la labor
académica y pedagógica en la vida de la institución educativa.
Así, desde el rol de directivos docentes se le apuesta al currículo
normatizado; en términos de Bourdieu, estamos hablando de la teoría
de la reproducción y pasa su tiempo en la institución o fuera de ella en
reuniones cumpliendo tareas que no son del quehacer pedagógico ni
didáctico sino administrativo encaminadas al cumplimiento estricto de
las normas. Esta situación, ha generado en las instituciones prácticas
con un esquema de gestión gerencial y liderazgo jerárquico que como
dice Aguerrondo:
14
María del Carmen Murcia
Los sistemas de gestión no han pasado del modelo artesanal al modelo de
gestión profesional [...] los sistemas de gestión y administración que todavía
sobreviven son los que acompañaron el surgimiento de los sistemas escolares
y responden, en la gran mayoría de los casos, a modelos de organización
institucional preburocraticos (cit. por Magendzo, 1996).
La tendencia del ejercicio de un liderazgo gerencial e instruccional
empieza a ser cuestionado por directivos y maestros, que encuentran
en la Ley General de Educación 115 y en sus decretos reglamentarios
instrumentos que a partir de los últimos planes sectoriales de edu-
cación (2004-2008, 2008-2012) se convierten en una posibilidad de
transformación. Es entonces, cuando la Secretearía de Educación, en
desarrollo del Plan Sectorial de Educación 2008-2012: “Educación de
Calidad para una Bogotá Positiva”, propuso dentro de sus programas la
transformación pedagógica para la calidad de la educación, con el pro-
pósito de responder a las exigencias de una educación con condiciones
de equidad, calidad y pertinencia, constituyéndose en una acción es-
tratégica para iniciar la vía hacia la excelencia académica a través de
los pei y en consecuencia, la mejora de los resultados escolares.
En este sentido, algunos colegios oficiales de Bogotá, asumieron el
reto de implementar programas de transformación pedagógica; tarea
que requiere el ejercicio de un liderazgo escolar, generando la partici-
pación de los docentes en su formulación, ejecución y evaluación. Este
proceso ha tenido diferentes niveles de desarrollo en las localidades y
colegios oficiales, por cuanto en él influyen factores como: el acompa-
ñamiento de las universidades, fundaciones, equipos pedagógicos y de
calidad; el liderazgo escolar, la participación de los docentes; las condi-
ciones administrativas y pedagógicas de los colegios y la apropiación y
expectativas de los planes y programas frente a una nueva administra-
ción, entre otros.
Frente a esta situación es importante que a través de la investigación
se aborden factores asociados específicos como son el liderazgo escolar
y la participación de directivos y docentes.
15
Capítulo primero
El problema y su importancia
La importancia de este trabajo de investigación se fundamenta en la
necesidad de establecer la relación entre liderazgo escolar y la par-
ticipación de los maestros en la mejora de los resultados escolares a
través de la implementación de políticas, programas y orientaciones
curriculares en las instituciones educativas.
El liderazgo escolar es un elemento determinante de la calidad
educativa y el desempeño de las instituciones, por cuanto: “Los líderes
escolares desempeñan una función clave en la mejora de los resultados
escolares al influir en la motivación y la capacidad de los maestros y
afectar el ambiente y el entorno en el cual trabajan y aprenden” (ocde,
2009). En este sentido el trabajo busca conocer el tipo de liderazgo
que se ejerce y la relación con el nivel de participación y trabajo en
equipo de los docentes, para proponer organizar y ejecutar acciones
orientadas al mejoramiento de la institución educativa, pues esto trae
como beneficios:
• La identificación de los problemas que surgen y preocupan en el
desarrollo de la gestión a partir del análisis del objeto de estudio.
• Un ejercicio de planeación participativa que permita fortalecer
la construcción y revisión de pei.
• Considerar los resultados del trabajo investigativo en relación
con creencias y contexto.
La importancia de identificar la relación entre liderazgo escolar y la
participación de los docentes a través del ejercicio investigativo se
constituye en una de las herramientas para los equipos directivos de
las instituciones, ya que puede anticiparse a situación problemas, es-
tablecer prioridades y proyectar las acciones de carácter administrati-
17
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
vo, pedagógico y comunitario. Representa un elemento evaluativo para
hacer un balance de las condiciones desde las cuales se deben enfren-
tar los problemas propios de la organización escolar, para el cumpli-
miento de sueños, objetivos y metas que una institución se propone en
el desarrollo de su Proyecto Educativo Institucional.
Por otra parte los resultados de este trabajo son un aporte a
la Secretaria de Educación de Bogotá por cuanto el problema de
investigación plantea no solo una pregunta si no varias que se desprenden
del problema principal proporcionando un espacio para reflexionar
sobre los resultados e implicaciones de la política y la práctica.
Con el propósito de analizar el liderazgo escolar y la participación
de los docentes en la mejora de los resultados escolares, debido a la
importancia que esto genera para las instituciones y para la ciudad,
en cuanto al desarrollo de los proyectos educativos institucionales a
través del establecimiento de metas compartidas, el cumplimiento de
la visión y la misión y el interés general por los planes, programas y
proyectos construidos colectivamente en espacios de discusión; se
plantea el siguiente problema de investigación:¿Cuál es la relación
entre prácticas de liderazgo escolar y participación de los docentes en
la mejora de los resultados escolares en las instituciones oficiales de la
localidad de suba?”.
I. Objetivos
A. General
Determinar la relación entre las prácticas del liderazgo escolar y la
participación docente en la mejora de los resultados escolares en las
instituciones oficiales de la localidad de Suba.
B. Específicos
1. Identificar el tipo de prácticas de liderazgo escolar en la gestión
directiva de los colegios de la localidad de Suba.
2. Conocer las formas de participación y las responsabilidades en el
liderazgo escolar de los docentes y directivos docentes de los cole-
gios de la localidad de Suba.
18
María del Carmen Murcia
3. Conocer la forma de distribución de liderazgo y sus contribuciones
en la mejora de los resultados escolares de los colegios de la loca-
lidad de suba.
II. Justificación
El desarrollo de este trabajo investigativo cobra sentido por cuanto la
gestión y el liderazgo son elementos determinantes de la calidad de la
educación en las instituciones y el aprendizaje de las entidades, por
ello es importante generar un vínculo entre la acción administrativa y
de dirección y la gestión pedagógica como un entramado de interrela-
ciones que surgen de los agentes educativos, en este caso liderazgo de
los directivos y participación de los maestros, que en circunstancias
precisas y diversas organizan y desarrollan sus actividades.
Teniendo en cuenta que la organización de una institución educati-
va es responsabilidad de la rectoría y su equipo de gestión, es impor-
tante conocer las practicas del liderazgo y las formas de participación
de los maestros, para proponer organizar y ejecutar todas las acciones
orientadas al mejoramiento de la institución educativa, pues esto trae
como beneficios: La identificación de problemas que surgen y preo-
cupan en el desarrollo de la gestión a partir del análisis del objeto de
estudio; un ejercicio de planeación participativa que permita fortale-
cer la construcción y fortalecimiento del pei, teniendo como marco la
reorganización de la enseñanza por ciclos.
Por otra parte, los resultados de este trabajo son un aporte para las
instituciones educativas participantes, por cuanto su organización está
articulada desde tres niveles de gestión: la administrativa, la acadé-
mica-pedagógica y la comunitaria; dando un lugar muy importante a
la académica-pedagógica donde se organizan y desarrollan los planes
y programas, que requieren un ejercicio de liderazgo y participación
de los maestros que allí trabajan, asumiendo unas responsabilidades,
haciendo unas contribuciones y desarrollando una habilidades para la
mejora en los resultados escolares de los estudiantes.
19
Capítulo segundo
Marco teórico
I. Antecedentes teóricos
Como toda acción que pretenda transformar una realidad en las líneas
de trabajo de un proyecto, se requiere un soporte teórico que contras-
te con la lectura que se hace de la realidad y las subjetividades des-
de las cuales se reflexiona. Este proceso investigativo tiene en cuenta
diferentes concepciones teóricas referidas a: estudios sobre liderazgo
escolar, gestión y participación, problemática del currículo en el lide-
razgo escolar, autonomía relacionándolas de tal manera que permitan
la apertura al conocimiento y hacia la comprensión de la realidad que
se investiga.
A. Estado actual del problema
En la actualidad existen múltiples estudios que sustentan la importan-
cia del liderazgo escolar, la necesidad de formar lideres escolares para
garantizar mejores resultados de aprendizaje de los estudiantes:
El rendimiento de los colegios nunca excede la capacidad de liderazgo y admi-
nistración de sud rectores y equipos directivos; así, el 93% de las escuelas con
buenos equipos de liderazgo y bien administrados tiene un buen rendimiento
académico, mientras que solo el 1% de estos que carecen de un buen liderazgo
y administración, logran buenos resultados en este ámbito (Montaña Barra-
gán, 2012).
Entre los estudios que más le aportan al desarrollo de este trabajo por
sus coincidencias y establecimiento de relaciones se pueden señalar
el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
-ocde-:
21
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
El liderazgo escolar es una prioridad de la política educativa en todo el mundo
una mayor autonomía escolar y una mayor concentración en los resultados
educativos y escolares han hecho que sea esencial reconsiderar la función de
los lideres escolares.
Entre el 2006 y el 2008 la ocde organizó un estudio sobre el liderazgo
escolar en todo el mundo cuyos resultados presenta en dos volúmenes:
Mejorar el liderazgo escolar y la exploración de la función sistémica
emergente de los líderes escolares, los cuales son tenidos en cuenta
para el marco teórico y metodológico de este trabajo.
El estudio de Barber, Fenton y Ckark (2010), el cual señala que
dentro de las practicas exitosas de los lideres escolares encuentran:
Construir una visión conjunta de propósito; crear expectativas altas sobre el
desempeño en la institución, crear modelos de comportamientos y practicas;
diseño y manejo de programas de enseñanza; establecer equipos efectivos
entre el personal y distribuir el liderazgo en la institución; entender y ayudar a
los actores de la comunidad educativa; establecer rutinas escolares y normas
para el comportamiento; monitorear el rendimiento de la institución; conectar
la institución con las familias y la comunidad y reconocer y premiar los logros.
B. Gestión y liderazgo
Teniendo en cuenta que el proyecto investigativo busca establecer la re-
lación que existe entre el liderazgo escolar y el nivel de participación
(trabajo en equipo) de los docentes de los colegios oficiales de la locali-
dad 11 de Suba en la mejora de los resultados escolares, se consultaron
fuentes de información referentes al tema del liderazgo en el marco de
la gestión escolar, la importancia de estos en los procesos educativos, los
estilos de liderazgo y los conceptos sobre los factores objeto de estudio.
El tema de la gestión en las instituciones educativas, resulta bastan-
te polémico quizá por el concepto mismo, surgido de las teorías organi-
zacionales y administrativas y pareciera no tener lugar en el escenario
pedagógico. Esto es así, si se piensa la gestión desde una racionalidad
instrumental que deviene en técnicas de gerencia generalizadas y que
se supone, consiguen resultados efectivos y eficientes independiente-
mente de los contextos en que se aplique.
22
María del Carmen Murcia
C. Liderazgo escolar
Con relación al liderazgo escolar, en los últimos años han vendo avan-
zando perspectivas interpretativas que ven la escuela como una orga-
nización con una visión compartida por todos los miembros de la co-
munidad educativa y que tratan de llevarla a cabo en equipo de forma
conjunta, teniendo en cuenta la complejidad de los fenómenos escolares.
Para el desarrollo de este trabajo investigativo se toma como refe-
rente conceptual de liderazgo escolar los planteamientos del programa
Rectores Lideres Trasformadores -rlt-, que considera este más como:
el ejercicio del liderazgo implica pensar naturalmente en términos de equipo,
pues los grupos de individuos se transforman en equipos gracias al ejercicio
del liderazgo, así mismo, los equipos tienden a buscar líderes en vez de jefes,
pues estos darán su propio aporte o contribución directa a la tarea.
Así mismo, plantea unas funciones de liderazgo claves para lograr los
objetivos institucionales, estas son:
Establecer los objetivos: Definir o identificar el propósito, los fi-
nes y los objetivos de una organización o de un grupo.
Planear: Asegurar que haya un plan, de ser posible acordado
de manera participativa, para lograr el objetivo establecido. Es
construir la ruta para llegar a los objetivos y metas propuestas
en la organización.
Orientar: Explicar claramente los objetivos y el plan. Como líder
debe ser capaz de contestar a la pregunta: “¿Por qué lo hacemos
así y no de otra forma?”.
Controlar: El control la supervisión y el seguimiento se refieren
todos al trabajo por procesos hacia el logro de resultados. La ener-
gía colectiva debe estar haciendo que las cosas se produzcan, te-
niendo en cuenta las potencialidades del equipo y la ruta trazada.
Evaluar: Si no se revisa y evalúa el desempeño, no se tiene mate-
rial para una retroalimentación apropiada y útil al equipo al líder.
La finalidad de la evaluación es hacerlo mejor la siguiente vez.
23
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
En este sentido el líder debe desarrollar consciencia, compresión y
destreza de tal forma que pueda desempeñar la función en la forma ade-
cuada y el momento preciso. En síntesis, debe encontrar el camino, ge-
nerando sentido de dirección ligado a la inspiración para descubrir po-
tencialidades y fortalezas en aquellos que lo rodean, para ver y aprove-
char sus posibilidades generando nuevas realidades y transformaciones.
Este mismo programa rlt, identifica algunos factores que contribu-
yen al éxito de las escuelas como son: “el establecimiento de una visión
y dirección, apoyo en la formación de los docentes y garantizar siste-
mas eficaces de gestión y procesos”. En consecuencia su mayor reto
es mejorar los procesos de aprendizaje, enseñanza y currículo y algo
importante: la habilidad para entrenar y motivar a otros.
Desde esta visión de liderazgo se puede afirmar que:
En el seno de la organización se exploran posibilidades alternativas con
vistas a mejorar esa realidad. Esto conlleva utilizar el poder para que sean
los propios miembros de la organización los que decidan vías y ámbitos de
mejora y transformación. El poder que se pone en juego no es un poder sobre,
sino un poder para analizar, dialogar, cuestionar y, en definitiva, posibilitar
que sean los propios miembros de la organización los que decidan cuales
son las esferas y los caminos de mejora y transformación: la visión o idea de
escuela es, desde esta perspectiva, algo a construir entre todos desde criterios
y consideraciones ideológicas, valorativas y éticas legitimadas por el grupo
(González, 1997).
En este marco, también se puede hablar del Liderazgo transformacio-
nal, en el que un indicador clave para la calidad y mejora de la educa-
ción en los centros es el liderazgo del rector. Bernad Bass (1985) lo
define como el comportamiento de nuestros directivos que tienden a
convertir a sus profesores en líderes de la actividad educativa que lle-
van a cabo.
Así, se puede señalar otros factores que se incluyen en el lideraz-
go transformacional (Bas, 1985), los cuales son importantes tener en
cuenta para el análisis de esta investigación.
• Carisma: Capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y
respeto.
24
María del Carmen Murcia
Consideración individual: Presta atención personal a cada miem-
bro, trata individualmente a cada subordinado, da formación y
aconseja.
Estimulación intelectual: Favorecer nuevos enfoques para viejos
problemas, hacer hincapié en la inteligencia, racionalidad y so-
lución de problemas.
Inspiración: Aumenta el optimismo y el entusiasmo.
Tolerancia psicológica: Usar el sentido del humor para indicar
equivocaciones, para resolver conflictos, para manejar momen-
tos duros.
Capacidad de construir un “liderazgo compartido” fundamenta-
do en la cultura de la participación: crea condiciones para que
sus seguidores colaboren con él en la definición de la misión, les
hace partícipe de su visión y crea un consenso sobre los valores
que deben dar estilo a la organización.
Considera “el trabajo en equipo” como una estrategia importan-
te que produce la sinergia necesaria para conseguir mejores re-
sultado en la organización.
Dedica tiempo y recursos a la “formación continua” de sus cola-
boradores como medio fundamental del crecimiento personal y
forma de implicarles en la aplicación de nuevas tecnologías a su
trabajo.
El líder transformacional considera que desempeña un rol sim-
bólico de autoridad que le permite ser el “representante insti-
tucional” de la organización y, como tal, debe dar ejemplo de
trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones,
que deben ser coherentes con la visión, misión y valores de la
organización.
25
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
D. Concepto de comunidad y participación
Teniendo en cuenta el objetivo de este trabajo investigativo, donde los
sujetos participantes son los maestros de las instituciones educativas
oficiales, es importante señalar que: la Ley General de Educación en el
articulo 6.° Comunidad Educativa y de acuerdo con el artículo 68 de la
Constitución Política:
La comunidad educativa es la que participa en la dirección de los establecimientos
educativos y está conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres
de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y
administradores escolares. Todos ellos según, su competencia, participaran en
el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y en la
buena marcha del respectivo establecimiento educativo.
Comunidad también hace referencia aquello que no corresponde ex-
clusivamente a una persona sino que pertenece todos, a un grupo, a un
conjunto de personas que están ligadas por vecindad o por principios
y valores o por algún interés que genera determinados sentimientos de
pertenencia e identidad entre sí.
La escuela como institución social, reúne a una multiplicidad de
personas con orígenes, necesidades, historias, conocimientos, princi-
pios y costumbres que entrañan diversidad cultural, pero que al mismo
tiempo están cobijadas por ideales comunes derivados, de una parte
de sus intereses, y de otra, de la misión, de los objetivos y de las prácti-
cas institucionales que se manifiestan a través de liderazgos.
E. Significado de la participación de la comunidad
Los espacios democráticos creados con la nueva constitución y con la
Ley General de Educación otorgan un nuevo sentido a la concepción de
participación y de comunidad.
La participación en este nuevo esquema se constituye en un proceso
de intervención en las decisiones de una comunidad: para la planea-
ción, la gestión, la evaluación, el control y la fiscalización. Implica inci-
dir en la construcción de la sociedad, de sus instituciones, de sus orga-
nizaciones y grupos, a través de la expresión de las opiniones, formas
de pensar, necesidades, expectativas, aspiraciones, metas, proyectos,
sueños, utopías.
26
María del Carmen Murcia
Encarna un juego de poder a través de liderazgos en el cual se deba-
ten las decisiones las metas comunitarias exige compromiso, respon-
sabilidad, autonomía, apertura y capacidad de negociación. Significa
hacer parte de los grupos humanos y de la comunidad, con sentido y
pertenencia, e influir directamente en las acciones y decisiones que
promueven el desarrollo.
La comunidad, por su parte, no se limita al espacio territorial que
un grupo humano comparte. Si bien lo incluye, va más allá para signi-
ficar las relaciones estructurales de pertenencia y unión de los indivi-
duos y grupos, en espacios sociales compartidos, donde se realiza una
convivencia duradera, con relaciones sociales cara a cara. Compartir
metas colaborarse de manera interrelacionada en el desarrollo de los
proyectos de vida individual y social son funciones importantes de la
comunidad.
En otras palabras, una comunidad ocupa un mismo espacio físico,
social y cultural, y sus integrantes construyen conjuntamente la vida
en común a partir de la interacción, la convivencia y la comunicación.
Una comunidad encarna una cultura. Esa cultura le da vida propia su
conocimiento y reconocimiento son fundamentales para la compren-
sión del espacio comunitario generado en un momento espacio histó-
rico determinados.
Tanto la participación y la comunidad como la participación comu-
nitaria tienen sentido en función de la democratización que encarnan
por su naturaleza y razón de existir. Su razón no es inmediatista ni
coyuntural, basadas en las necesidades y carencias que requieren de
solución. Si bien en este aspecto se ha centrado buena parte de la par-
ticipación comunitaria tradicionalmente, hoy se enfrenta a la construc-
ción de su destino social y de los individuos que la integran, y por ello,
necesita proyectarse al futuro.
La relación escuela comunidad está impregnada de nuevos sentidos,
significados y retos: en primer lugar, porque la función social básica de
la escuela se traduce en su servicio a la comunidad proporcionando a
los niños que escolariza una formación cualificada para desempeñarse
en la comunidad y en la sociedad. Segundo, porque en el esfuerzo por
construir una sociedad más democrática, se ha otorgado al vínculo es-
cuela- comunidad. Tercero porque se concibe la institución educativa
como una aspiración, un sueño y un deseo de la comunidad en que
se encuentra y en esa medida en su construcción democrática de un
27
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
proyecto educativo que a su vez permite gestionar un proyecto de so-
ciedad en curso.
F. Problemática del currículo
Partiendo de la premisa normativa y de una perspectiva curricular
donde los maestros son quienes lideran la construcción de currículo,
el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional,
ésta problemática se reflexiona abordando teorías curriculares que
han propuesto autores como Lawrence Stenhouse, Stephen Kemmis,
Michael Apple, Abraham Magendzo, quienes plantean conceptuali-
zaciones alternativas ampliadas en la vida de la escuela y que merecen
ser tenidos en cuenta en este trabajo por el enfoque que implícitamen-
te se da al liderazgo escolar.
Para Lawrence Stenhouse: “Un currículo es una tentativa para co-
municar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y puede ser
trasladado efectivamente a la práctica”. En este sentido se deduce que
el currículo debe ser construido bajo el liderazgo y la participación de
los maestros como parte de la comunidad educativa.
Para Stenhouse, generar una propuesta de currículo debe ser des-
de la investigación y a partir de la praxis del aula y desde el profesor en
calidad de investigador.
Para S. Kemmis, el currículo se concibe como: “El proyecto educa-
tivo...” que “se realiza en las aulas”. Aquí el proyecto educativo es tam-
bién un proyecto político y social, liderado y con la participación crítica
de los maestros.
Desde la perspectiva del método didáctico de Apple, lo conduce a
plantear críticas al currículo, mediante la estrategia de la praxis po-
lítica, que en vez de servir para la reproducción ideológica sirva para
la transformación social, y en esto, el maestro debe asumir un papel
protagónico de liderazgo.
Desde el análisis, sobre tendencias curriculares, hecho por Abra-
ham Magendzo, en Curriculum, Educación para la democracia en la
modernidad, se resaltan aspectos que aportan a esta investigación al
referirse a:
28
María del Carmen Murcia
• Descentralización curricular: Haciendo referencia a la importan-
cia en la toma de decisiones desde el nivel regional y local y re-
saltando particularmente la autonomía y la participación en la
elaboración del currículo en las instituciones educativas. Son las
organizaciones intermedias de la sociedad civil como los movi-
mientos sociales, los grupos de maestros y padres de familia, los
sindicatos, consejos regionales, provinciales y locales de educa-
ción los que recogen las aspiraciones, intereses y motivaciones
que la sociedad organizada tiene respecto al currículo.
• Autonomía curricular: Al respecto se afirma que una verdadera
autonomía significa que desde la institución educativa se dé sen-
tido a un proyecto, se tenga una identidad institucional e iniciati-
va y capacidad de gestión.
Resalta también Magendzo la experiencia de Colombia en la Ley 115
de 1994 donde se señala el concepto de currículo y autonomía, y que
se tiene en cuenta por cuanto de ahí se desprende parte de la discusión
adelantada en lo referido a la participación y el liderazgo de los maes-
tros en su construcción.
En la Ley General de Educación Colombiana se encuentra al respecto:
Artículo 76. Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes
de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en
práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
Artículo 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la presente
ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal
gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento
definida para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las
áreas establecidas en la ley, adaptar áreas a las necesidades y características
regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas,
culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio
de Educación Nacional.
29
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
II. Antecedentes empíricos
Desde la experiencia, la condición de docente directivo y docente ejer-
cida por más de 35 años ha permitido que desde la cotidianidad, la
práctica y la participación en reuniones, encuentros, seminarios, con-
gresos y en general eventos académicos y pedagógicos recoja aportes
que son base para la construcción conceptual y metodológica de este
proyecto y que se pueden resumir en:
1.
La asistencia a la transformación que ha tenido la educación en
el país en los últimos 40 años, donde se han dado tres importan-
tes reformas curriculares desde las cuales se plantean diferentes
perspectivas en el ejercicio de liderazgo.
2.
La participación directa como líder sindical en la negociación
que se dio entre el gobierno nacional y la Federación Colom-
biana de Educadores, para la expedición de la Ley General de
Educación, logro que conquistó el magisterio resaltando entre
otros aspectos: la educación como derecho fundamental, la par-
ticipación de las comunidades en la construcción del Proyecto
Educativo Institucional -pei-, la autonomía escolar, la cual es
considerada como categoría de análisis para este trabajo.
3.
La evolución del concepto del liderazgo que ha pasado de una
visión jerárquica y de control a una propuesta de trabajo colabo-
rativo distributivo para alcanzar mejoras en la educación.
4.
La participación en el programa Rectores Líderes Transformes
-rlt-, propuesto desde una alianza entre: el Ministerio de Edu-
cación Nacional, la Secretaría de Educación Distrital y Empresa-
rios por la Educación, con la dirección de la Universidad de los
Andes, mediante un proceso formativo y de actualización sobre
el ser y ser con otros, la gestión pedagógica y administrativa, re-
saltando el papel protagónico que ejercen los rectores en el lide-
razgo de las instituciones educativas.
30
María del Carmen Murcia
III. Hipótesis
• Hi: Existe relación entre el liderazgo escolar y la participación de
los docentes en la mejora de los resultados escolares.
• Ho: No Existe relación entre el liderazgo escolar y la participación
de los docentes en la mejora de los resultados escolares.
31
Capítulo tercero
Diseño metodológico
I. Diseño y alcance de investigación
Este estudio propone un diseño no experimental, de método selectivo
con cuestionario, alcance relacional; por cuanto recolecta información
en un solo momento con el propósito de analizar la interrelación de las
variables: prácticas de liderazgo escolar, participación docente y me-
jora de los resultados escolares, abarcando varios grupos de personas
(colegios) de la localidad de Suba en Bogotá, Colombia.
II. Población y muestra
La población que se va a analizar está representada por docentes de
colegios oficiales de la ciudad Bogotá, con un muestreo finalista no
probabilístico, de tipo intencionado.
A. Tamaño de muestra
Está representada por los docentes de la localidad de Suba y la pobla-
ción objeto de estudio la conforma una muestra del 10% de los docen-
tes los colegios, que pertenecen a la Unidad de Planeación Zonal -upz-
Rincón (aplicación a profesores y directivos).
B. Criterios de selección
Teniendo en cuenta que la localidad está dividida en upz (Unidad de
Planeación Zonal) se escogen los colegios de la upz el Rincón, los cole-
gios seleccionados deben estar implementado el programa de reorga-
nización curricular por ciclos, ya que uno de los aspectos que involu-
cran los instrumentos es lo referente a la organización curricular.
33
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
Los docentes de cada colegio se seleccionan durante una reunión
informativa de los propósitos de este estudio, considerándola una invi-
tación voluntaria para participar en este, donde se seleccionara un for-
mato de consentimiento informado de los participantes voluntarios.
III. Instrumentos para la recolección de información
La información recogida en esta investigación resulta de la aplicación
del instrumento “Mejorar el liderazgo escolar”, publicado por la ocde
y que está autorizado para ser utilizado como ayuda en el análisis y
comprensión de prácticas de liderazgo escolar en las instituciones
educativas y en el análisis e implementación de políticas educativas. La
aplicación del instrumento se aborda a través de:
• La comprensión y el análisis de lecturas y preguntas a los maes-
tros participantes.
• La aplicación de un cuestionario analítico que ubica la situación
actual y el futuro preferido.
Este instrumento, fue aplicado para detectar conocimientos, opiniones
y actitudes de los maestros ya que desde estos se pueden establecer
relaciones entre las prácticas del liderazgo escolar y la participación de
los docentes en las instituciones donde laboran.
Para facilitar que los docentes pudieran reflexionar y a la vez dar
cuenta de la forma como se desarrolla el liderazgo escolar en su insti-
tución y como participan en los procesos curriculares para la mejora
de los resultados escolares, se organizaron sesiones en cada una de las
instituciones, mediante el siguiente procedimiento:
• Contacto con los rectores, coordinadores y docentes participan-
tes para explicar los objetivos del trabajo y la firma del consen-
timiento informado.
• Entrega de la primera lectura El liderazgo escolar importa para
ser leído con anticipación en lo posible o dentro de la misma
sesión.
34
María del Carmen Murcia
• Organización de cuatro grupos de docentes para que cada uno
de ellos aborde un área de acción tal como están identificados en
el programa “Mejorar el liderazgo escolar”, de la ocde, realizan-
do una lectura para mejor comprensión e introduciendo pregun-
tas para guiar la discusión.
• Aplicación del cuestionario analítico vía correo electrónico para
conocer lo que sucede con el liderazgo en su contexto y desde su
experiencia.
Las áreas de acción son las siguientes:
1.
Redefinir las responsabilidades del liderazgo escolar relacionán-
dolas con su participación en la elaboración y adaptación del cu-
rrículo, las funciones del liderazgo que mejoran los resultados de
aprendizaje; los obstáculos que impiden a los líderes concentrarse
en mejorar los resultados de aprendizaje; las oportunidades y me-
canismos de mejorar y los resultados de aprendizaje; las oportuni-
dades y mecanismos de mejora y los beneficios que podían ofrecer
los marcos de Liderazgo en el contexto.
2.
Distribución del liderazgo escolar relacionándolo con su contribu-
ción para reducir la carga de liderazgo de los directores, incentivos
existentes. Para animar a la participación, medidas para asegurar la
participación; en los consejos escolares y como la política apoya y
obstaculiza el liderazgo distributivo y los retos y oportunidades en
las escuelas para que los equipos de liderazgo tengan mayor pro-
ductividad.
3.
Desarrollo de habilidades para el liderazgo escolar eficaz relacio-
nando con las habilidades, los mecanismos para identificar nece-
sidades y las oportunidades de desarrollo, criterios a utilizar para
evaluar el impacto de los programas de desarrollo de liderazgo y
métodos utilizados para desarrollar programas de liderazgo.
4.
Hacer del liderazgo escolar un profesión atractiva relacionado con
el reconocimiento del talento, las oportunidades de desarrollo;
procedimiento para asegurar el nombramiento las personas más
35
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
talentosas y con mayor potencial, mejores salarios, oportunidades
de participación en la formulación e implementación de políticas y
en el enriquecimiento de las carrera y ampliación de la práctica de
liderazgo.
Para la aplicación de este instrumento se hizo la lectura de cada área,
respondiendo los interrogantes a través de la reflexión de cada grupo.
Así desde las preguntas y comprensiones de los maestros fueron aflo-
rando categorías emergentes que permiten dar cuenta de la existencia
y organización de liderazgos, formas de participación y relaciones que
se visualizan en la construcción de estructuras curriculares.
IV. Información recogida
En los siguientes matrices se presentan cada una de las áreas de acción,
relacionando los elementos propios de cada acción con las categorías
emergentes y los resultados gráficos y porcentuales del cuestionario
analítico, lo cual permite visualizar, de una parte, las comprensiones de
los maestros y de otra la situación actual en contexto y lo que sería una
posibilidad futura de mejoramiento.
En cada matriz aparecen las categorías emergentes y frente a cada
pregunta la recurrencia de estas en los cuatro grupos participantes.
Además el significado que tiene las categorías para los maestros de
acuerdo con la información recogida.
36
María del Carmen Murcia
Área de accion n.° 1
Redefinir las responsabilidades del liderazgo escolar
categorías
preguntas
¿Qué alcance
existe en su
contexto para
que los líderes
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
escolares elabo-
ren y adapten el
currículum?
¿Qué obstá-
culos impiden
a los directo-
res
concen-
trarse en las
xxx
xxxx
funciones de
liderazgo que
mejoran los
resultados de
aprendizaje?
¿Qué oportuni-
dades de desa-
rrollo de habi-
lidades existen
para apoyar a
los
maestros
y a los líderes
xxx
xxxx
escolares en la
xxx
mejora de su
capacidad de
manejar e inter-
pretar los datos
para informar la
mejora?
37
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
¿Qué mecanis-
mos existen
para apoyar
a los líderes
escolares en
la toma de
decisiones so-
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
bre recursos
xxxx
y
selección
que sean con-
gruentes con
sus priorida-
des de mejora
escolar?
¿Qué benefi-
cios ofrecen o
podrían ofre-
xxx
cer los marcos
de liderazgo en
su contexto?
Significado de las categorías para los participantes:
• Autonomía: Posibilidad de llevar a cabo acciones y tomar decisio-
nes responsablemente.
• Apoyo: Como motivación, ayuda para alcanzar objetivos y metas.
• Formación e investigación: Procesos de formación y actualización
en los que participan o desearían participar los maestros para me-
jorar su profesión y su capacidad de liderazgo.
• Evaluación: Proceso autocrítico de los procesos institucionales (ac-
ciones, resultados) realizado por los mismo maestros.
• Cultura comunicativa: Prácticas de comunicación, valorando el res-
peto, la ética y las habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir).
• Análisis contexto actual: Posibilidad de leer y comprender los con-
textos donde se desarrolla la acción pedagógica.
38
María del Carmen Murcia
• Calidad de vida: Posibilidad de mejorar a través de la educación y
los líderes que orientan los procesos, las condiciones de vida de los
maestros y estudiantes.
• Grupo Directivo: Referidos a las personas que ejercen liderazgo
para dirigir, orientar y liderar pero que son conformados por maes-
tros nombrados oficialmente (rector, coordinadores).
• Equipos de trabajo: Referidos a los grupos que lideran y orientar
proyectos transversales de área o de investigación.
Área de accion n.° 2
Distribucion del liderazgo escolar
categorías
preguntas
¿Qué contribu-
ción pueden ha-
cer otros para
reducir la carga
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
de liderazgo
escolar de los
directores en su
contexto?
¿Qué incenti-
vos existen en
su sistema para
animar a las
xxxx
personas a par-
ticipar en equi-
pos de lideraz-
go distribuido?
39
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
¿Qué medidas
se toman ac-
tualmente en
su
contexto
para
asegurar
que los conse-
xxxx
jos
escolares
sean represen-
tativos y de-
muestren un
nivel apropiado
de habilidad y
compromiso?
¿Hasta qué gra-
do la política
existente
(por
ejemplo,
rela-
cionada con la
rendición de
cuentas) apoya
u obstaculiza el
liderazgo dis-
tribuido?
¿Qué retos y
oportunidades
en las escue-
las pueden ser
xxxx
xxxx
abordados con
mayor producti-
vidad por equi-
pos de liderazgo
distribuido?
En esta área emergen categorías nuevas:
• Planeación: Como practica pedagógica y de gestión para asegurar el
cumplimiento de objetivos, metas y mejores resultados escolares.
• Participación: Como derecho democrático establecido por ley para
ser representados en las instancias de gobierno escolar y la posi-
bilidad de decidir en los aspectos relacionados con la dirección y
orientación del pei.
40
María del Carmen Murcia
• Responsabilidad en la delegación: Se asume como un valor cuando
se asigna el cumplimiento de tareas y organización de actividades
escolares.
• Motivación: Reconocimiento de capacidades para orientar o dirigir,
reconocer el esfuerzo realizado en el trabajo exaltándolo, otorgar
incentivos en forma compensada de tiempos.
Nota: No hay respuesta frente a la pregunta de rendición de cuentas
presumiblemente porque ésta por ley la debe hacer el rector y los
maestros no asumen que ellos también deben hacerlo.
Área de accion n.° 3
Desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz
categorías
preguntas
¿Qué nuevas
habilidades
piensa usted
que se ne-
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
xxxx
cesitan para
dirigir una
escuela en el
siglo xxi?
¿Qué me-
canismos
existen para
identificar
xxxx
xxxx
las necesi-
dades de de-
sarrollo de
los líderes
escolares?
41
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
¿Qué alcan-
ce hay para
diseñar las
oportunida-
des de de-
xxxx
sarrollo de
modo que
cubran las
necesidades
individuales?
¿Qué crite-
rios piensa
usted que
deben utili-
zarse para
xxxx
xxxx
evaluar el
impacto de
los progra-
mas de de-
sarrollo de
liderazgo?
¿Cuán am-
plia es la
gama de mé-
todos utili-
zados en los
programas
de desarro-
llo de lide-
razgo en su
contexto?
Categorías nuevas que emergen:
• Innovación: Habilidad para realizar transformaciones en la práctica
pedagógica y en la gestión; en las formas de ejercer el liderazgo de
manera que se observen cambios significativos.
• Disposición al cambio: Habilidad para aceptar cosas nuevas, rom-
per paradigmas, estar dispuestos para asumir retos y comprender
a los estudiantes en las condiciones de un contexto global, regional,
local e institucional.
42
María del Carmen Murcia
Área de accion n.° 4
Hacer del liderazgo escolar
categorías
preguntas
¿Cómo se reconoce y ali-
menta el talento en su
contexto? ¿A qué opor-
tunidades de desarrollo
de liderazgo puede te-
ner acceso el personal
talentoso?
¿En qué medida cuenta
su sistema con procedi-
mientos para asegurar
que se nombre a las per-
sonas más talentosas
con el mayor potencial?
¿Cómo se compara el
sueldo de un director
con el de otros líderes
del servicio público en
su contexto?
¿Qué
oportunidades
existen en su sistema
para que los líderes es-
colares contribuyan a
la formulación e imple-
mentación de políticas?
¿Qué
oportunidades
existen ahora en su sis-
tema para que los di-
rectores escolares en-
riquezcan su carrera y
amplíen su práctica de
liderazgo?
43
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
Categoría nueva:
• Empoderamiento: Como la posibilidad de permitir que otros dife-
rentes al rector o coordinador dirijan, orienten, organicen con el
apoyo y respaldo de estos para alcanzar con éxito objetivos y metas
en la institución.
Nota: La pregunta tres fue respondida mediante una comparación por-
centual, por cuanto el salario básico es el mismo; el coordinador gana
más el 20% y el rector más el 30%.
44
Capítulo cuarto
Plan de análisis de datos
I. Variables
Las variables a considerar en el instrumento fueron “liderazgo escolar”
y “participación”.
• Concepción de liderazgo escolar que orienta el análisis
Teniendo en cuenta que el proyecto investigativo busca establecer la
relación entre el liderazgo escolar y el nivel de participación de los do-
centes de los colegios oficiales de la localidad de Suba en la mejora
de los resultados escolares, es importante comprender el concepto de
liderazgo, que inspiró la construcción de los instrumentos y que para
efectos de este trabajo se asume la perspectiva planteada por la ocde
que considera como elemento central en la definición, el liderazgo
como proceso de influencia. Como lo expresa Yukl: “La mayoría de las
definiciones de la personas o grupo ejerce influencia intencional sobre
otras personas o grupos para estructurar las actividades y relaciones
en un grupo u organización” (Yukl, 2002). El termino intencional es
importante ya que el liderazgo se basa en metas o resultados articula-
dos que se espera que el proceso de influencia guie.
En este sentido la ocde plantea que: “Dependiendo de los contextos
de los países, el termino liderazgo escolar suele utilizarse de manera
intercambiable con el de administración escolar y gestión escolar”. Si
bien los tres conceptos se traslapan, los empleamos con una diferencia
en el énfasis. Una frase citada a menudo es: “Los gerentes hacen las co-
sas bien, en tanto que los lideres hacen lo correcto” (Bennis y Nanus,
1997). El liderazgo implica conducir las organizaciones al moldear las
actitudes, motivaciones y comportamientos de otras personas; por su
45
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
parte, la gerencia se relaciona más de cerca con el mantenimiento de
la operaciones actuales (Bush y Glover, 2003). Dimmock (1999) pre-
senta una distinción entre el liderazgo, la administración y la gestión
escolares, mientras también reconoce que las responsabilidades de los
líderes escolares a menudo abarcan las tres:
Independientemente de cómo se definan estos términos, los líde-
res escolares experimentan dificultad para decidir el equilibrio entre
labores de orden más alto diseñadas para mejorar el rendimiento del
personal, los estudiantes y la escuela (liderazgo), el mantenimiento ru-
tinario de las operaciones presentes (administración) y los deberes de
orden menor (gestión).
• Concepción de participación que orienta el análisis
Para abordar el tema del significado de la participación de la comuni-
dad en la escuela, es preciso definir que se comprende por comunidad
y participación y las relaciones que se tejen entre estas, desde el punto
de vista legal y conceptual para darle sentido a la existencia de la es-
cuela a partir de la generación de procesos participativos y la toma de
decisiones sobre los asuntos educativos.
Desde el punto de vista legal y de acuerdo con el artículo 68 de la
Constitución Política se expresa: “La comunidad educativa participará
en la dirección de los establecimientos educativos, en los términos de
la presente Ley”. En la ley general de educación se plantea que:
La comunidad educativa está conformada por estudiantes o educandos,
educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados,
directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos según, su
competencia, participaran en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto
Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento
educativo (Ley 115 de 1994, art. 6.°).
Así mismo en la ley se establece como fin de la educación “La forma-
ción para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afecten en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
nación” (Ley 115 de 1994, art. 5.°, literal 3).
Retomando la premisa constitucional la comunidad educativa parti-
cipara en la dirección de los establecimientos educativos (Constitución
Nacional, art. 68) es importante significar la participación en la institu-
46
María del Carmen Murcia
ción educativa. Teniendo en cuenta que la participación tiene múltiples
miradas, en este trabajo se opta por la perspectiva de una participación
autentica que en términos de Anderson expresa: “La participación au-
tentica de los agentes educativos en la implicación escolar en sectores
de alta vulnerabilidad se define como el balance entre las teorías de la
administración y sus prácticas de uso” (Anderson 1991).
Ejerce funciones básicas e insustituibles en la sociedad y en el ejer-
cicio de esas funciones se desarrolla y construye una determinada
sociedad y en las condiciones actuales esa construcción de sociedad
apunta a una sociedad democrática.
En primer lugar, porque la institución educativa contribuye a la
adquisición de pertenencia hacer parte, con sentido, de una sociedad
particular e identidad reconocerse así mismo con sus particularida-
des y características singulares que lo diferencian a los demás, con la
sociedad. Los procesos educativos generados en ella, así como su or-
ganización y gestión, propician que los niños y los jóvenes conozcan
la sociedad en que viven, articulen el conocimiento de esa sociedad
con el conocimiento de otras. Se vinculen creativamente con el saber
desarrollado y acumulado por la humanidad; entiendan, comprendan,
interpreten y dialoguen con un mundo rico a nivel cultural, económico,
político y social.
La enseñanza, los contenidos escolares, la manera como se organiza
la institución educativa, permiten apropiar los conocimientos y valores
considerados deseados para vivir, valorar y desarrollar la sociedad o
nación que intenta construirse y proyectarse en futuro.
En segundo lugar, la institución educativa forma para que sus estu-
diantes encuentren un lugar significativo en la sociedad. Significa que
la escuela comparte y construye conocimiento y valores para que los
estudiantes los apropien y los apliquen a la sociedad en que viven de
manera satisfactoria, útil y pertinente para ambos: el estudiante y la so-
ciedad. Encontrar un lugar significativo en la sociedad no es otra cosa
que formar para que los estudiantes encuentren su puesto en cada una
de las instituciones de la sociedad y puedan beneficiarse de participar
puedan ayudar a construirlas. En otras palabras, significa que la insti-
tución educativa no es ajena a la preocupación de cada colombiano por
encontrar un puesto en la sociedad a que pertenece.
En tercer lugar, la institución educativa trasmite un modelo de so-
ciedad y al mismo tiempo contribuya a crear un modelo de sociedad
47
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
futura. La labor de la escuela en este sentido es vital en términos de la
transmisión de un legado cultural que ha ido construyendo la sociedad.
Y en esa misma medida es fundamental en cuento a que no se limita a
reproducir o repetir esa cultura sino la recrea o sea, sobre la base de lo
que existe, construye cosas nuevas para el futuro.
Al pensar en estas funciones de la institución educativa, no puede
negarse su importante papel en la sociedad y en instituciones con esta
responsabilidad social no puede delegarse en unas pocas personas. No
por dudar de su desempeño, sino por la dimensión tan grande y tras-
cendente de la tarea educativa. Es aquí donde nace la necesidad de in-
volucramiento de la comunidad en la construcción de la institución de
todos y para todos, una institución de la cual depende, en buena parte,
el destino social del país y de sus habitantes.
Lo anterior significa, como se ha dicho, participar en la construcción
de la institución educativa y participar es, en este caso los maestros y
directivos:
Conocerla, informarse de ella; plantear las expectativas y necesidades de cada
uno con relación a la educación; contribuir en su calificación; tomar decisiones
en las instancias y organismos establecidos para ese fin; ser parte activa de la
institución como receptor de lo que ella entrega, como interlocutor o persona
que dialoga con ella, como actor que trabaja desde su posibilidad en su que
hacer diario (Camargo, 1997).
II. Interpretación de los resultados
La interpretación se realiza teniendo en cuenta las compresiones que
hicieron los maestros a través de las lecturas y preguntas y el cuestio-
nario analítico que se aplicó sobre las cuatro áreas de acción.
1. Redefinir las responsabilidades del liderazgo escolar.
2. Distribución del liderazgo escolar.
3. Desarrollo de habilidades para el liderazgo escolar eficaz.
4. Hacer del liderazgo escolar un profesión atractiva.
Las comprensiones permiten visualizar las categorías emergentes que
dan cuenta de la existencia de prácticas de liderazgo en las institucio-
nes y de formas de participación de los maestros en las mejoras y los
datos obtenidos en el cuestionario analítico en términos porcentuales
48
María del Carmen Murcia
ayudan a reflejar la situación actual y la de un futuro preferido que fa-
cilita ver diferencias e identificar problemas relacionados con el objeto
de estudio.
Para el análisis estas comprensiones se acudió a registrar categorías
descriptivas que se derivaron de las variables contenidas en la hipóte-
sis: liderazgo escolar y participación que son el reflejo del problema de
estudio.
Categorías descriptivas
prácticas de liderazgo
formas de participación
Autonomía
Análisis del contexto
Apoyo
Equipo directivo
Formación e investigación
Equipos de trabajo
Evaluación permanente
Planeación
Cultura comunicativa
Evaluación
Individual
Motivación
Gestión
Colectivo
Participación
Apoyo a procesos
Responsabilidad en la delegación
Representación
Disposición al cambio
Innovación
Estas categorías presentan algunos hallazgos como:
• Emergen y aparecen en mayor número en el área de acción número
1, Responsabilidad del liderazgo escolar, por cuanto en los discur-
sos los maestros asumen que estas son asunto del rector y el perso-
nal directivo y no un asunto de todos.
• Las categorías son recurrentes en las respuestas de los maestros en
todos los colegios.
• Las categorías son recurrentes en las áreas y algunas desaparecen,
pero surgen otras que tienen relación directa con el área, por ejem-
plo en el área de acción número 2, Distribución del liderazgo des-
aparece el apoyo, la cultura comunicativa, la calidad de vida, pero
aparecen con fuerza: La participación, La planeación, La responsa-
49
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
bilidad en la delegación y la Motivación como prácticas especificas
del liderazgo.
• En el área de desarrollo de habilidades aparece la innovación y la
disposición al cambio como practicas no solo del liderazgo, sino en
el ejercicio pedagógico.
• En el área de acción número 4 aparece el empoderamiento como
posibilidad de avance en los procesos que ayudan en la distribu-
ción del liderazgo.
Por otra, aparece una red de relaciones entre las variables, liderazgo
escolar y participación y el currículo donde se concreta el ejercicio de
éstas.
La anterior gráfica, evidencia una relación entre la práctica de liderazgo
y la participación de los maestros que a su vez permite una tarea pro-
pia de su ejercicio como es la construcción curricular, para la mejora
de los resultados escolares. En los informes recogidos los maestros ex-
presan literalmente: el líder escolar (rector) da autonomía a cada área
y docente para adoptar el currículo , teniendo en cuenta los estándares
dados por el Ministerio de Educación Nacional y las necesidades de la
comunidad educativa. Así cada área realiza la construcción, validación,
aplicación y constante ajuste del currículo, es decir que es una auto-
50
María del Carmen Murcia
construcción flexible, sujeta a cambios dependiendo de los resultados
obtenidos en la evaluación anual de los estudiantes y de la institución.
Otro ejemplo, evidente en la relación es la elección de equipos de
trabajo que no solamente tienen en cuenta el principio democrático
sino el perfil de las personas que quieren ser parte de los procesos con
el fin de que haya un trabajo colaborativo y eficaz.
III. Estadística descriptiva
Para verificar la validez y confiabilidad de los informes recogidos se
triangularon las categorías emergentes con el cuestionario analítico
que se aplicó, el cual permitió obtener unos resultados con datos es-
tadísticos que a continuación se muestran a manera de ejemplo y que
corroboran las prácticas de liderazgo escolar y las formas de participa-
ción a través de las categorías.
• Ejemplo 1. Sobre la importancia de la autonomía en el ejercicio de
liderazgo y la participación, un 86% manifiesta estar fuertemen-
te de acuerdo y de acuerdo en que ésta es necesaria para obtener
un mejor rendimiento escolar de los estudiantes.
• Ejemplo 2. Sobre el papel del líder escolar en la formación profe-
sional de los maestros. La categoría de formación e investigación
es manifiesta como una de las responsabilidades del liderazgo
y es considerada como fuertemente de acuerdo solamente por
un 55% de los maestros porque la responsabilidad de su forma-
ción es asignada directamente al Ministerio de Educación y a la
51
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
Secretaría de Educación. Sin embargo, en la situación preferida
un 66% manifiesta la importancia que sea el líder escolar quien
asuma una función activa en la formación de los maestros.
• Ejemplo 3. Sobre las oportunidades para desarrollar habilida-
des en los miembros de los consejos directivos. Desde una visión
actual el 65% manifiesta su acuerdo, pero en una visión futura
el 83% cree que es importante desarrollar habilidades de lide-
razgo para la mejora, no solo en los consejos sino en todos los
miembros de la comunidad.
52
María del Carmen Murcia
• Ejemplo 4. Sobre la participación activa de los líderes escolares en
las organizaciones representativas. Desde la situación actual el
49% lo consideran importante. Sin embargo en un futuro prefe-
rido el 87% manifiesta este aspecto como crucial e importante,
porque actualmente la representación está reglamentada por la
ley y no por la participación autentica y de apropiación de los
procesos por parte de los maestros.
53
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
• Ejemplo 5. Sobre la participación docente privilegiando el trabajo
colaborativo. En una situación actual el 69% manifiesta que en la
institución hay una constante preocupación por la participación
privilegiando el trabajo colaborativo y hacia el futuro preferido
un 90% cree en esta forma de trabajo. Esto porque según las
reflexiones de los maestros, el comportamiento y el trabajo en
equipos colaborativos, demuestran mejores resultados en la or-
ganización de las instituciones y el rendimiento académico de
los estudiantes.
54
María del Carmen Murcia
55
Capítulo quinto
Resultados del estudio
Con referencia a la participación de los maestros en la investigación
representó distanciarse de su cotidianidad para poder pensarla y re-
flexionar en términos de liderazgo, participación y acciones concre-
tas de mejoramiento. Esta experiencia cobro sentido en los grupos de
maestros al poner en discusión el tema del liderazgo y permitió moti-
varlos a elaborar una reflexión sistemática que posibilitó conocer con
mayor claridad cuáles son sus fortalezas y limitaciones en el ejercicio
del liderazgo y la participación.
I. Relación entre prácticas de liderazgo escolar y
participación de los docentes en la mejora de los
resultados escolares
De acuerdo con el análisis del material recogido en el trabajo investiga-
tivo, se determina que existe una relación directa entre el ejercicio del
liderazgo y la participación por cuanto en estas dos acciones se mani-
fiesta: que existe:
• Un trabajo de dirección donde no solo lidera el rector, sino equipos
que direccionan y participan en la construcción del pei, los planes,
programas y proyectos que materializan la visión actual y futura de
la institución en torno a la educación que se quiere ofrecer.
• Una labor de gestión y administración que orienta y distribuye las
responsabilidades de liderazgo a través de la participación en fun-
ción de fortalecer y apoyar el rol pedagógico de los maestros y es-
tudiantes.
57
Relación entre prácticas de liderazgo escolar y participación...
• Un ejercicio que convoca a la participación de los maestros ejer-
ciendo un papel activo en la orientación, diseño y evaluación curri-
cular que es la base del proceso de aprendizaje y su mejora.
• El reconocimiento de sí mismo como maestros que con su ejemplo
de liderazgo son referentes para la comunidad y para transformar
la institución educativa en un ambiente propicio para la educación
activa, inclusiva y participativa.
II. Prácticas de liderazgo escolar en la gestión directiva
La intervención en la construcción del Proyecto Educativo
Institucional: comunicar las necesidades, inquietudes, aspiracio-
nes, expectativas y deseos sobre la institución educativa que se
quiere construir; oír e informarse de las necesidad, inquietudes,
aspiraciones, expectativas y deseos de maestros, directivos y estu-
diantes y concertar todos esos intereses y necesidades para que
el proyecto educativo institucional se adecue, sea apropiado y sea
pertinente a la comunidad y localidad a la cual sirve.
La toma de decisiones: asistir, enterarse bien y dejar oír su voz en
torno a todos los aspectos importantes de la institución educativa:
sus planes de trabajo, los contenidos a entregar, las metodologías,
las estrategias de evaluación, el manual de convivencia escolar.
La exigencia de calidad: mantenerse informado de la tarea educa-
tiva realizada por la institución, seguir de cerca el desarrollo del
Proyecto Educativo Institucional; contrastar la tarea de la institu-
ción educativa con las necesidades de la comunidad; aportarle a la
institución nuevos derroteros en términos de nuevas necesidades,
nuevos caminos y nuevas alternativas de trabajo.
III. Formas de participación
• Participación en la construcción del Proyecto Educativo Institucional:
Diagnóstico, elaboración puesta en marcha, seguimiento y evaluación.
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Participación como veedor: Como ciudadano y docente tiene dere-
cho a exigir que la comunidad esté informada sobre la educación
impartida, sobre el proyecto educativo ofrecido, sobre la gestión
institucional, y derecho a exigir una educación de excelencia.
Participación como proponente: El docente en su relación con la co-
munidad y desde su liderazgo puede captar su desarrollo y sus nece-
sidades y orientar la educación, la escuela, los contenidos, escolares
hacia el mejoramiento o cualificación de los resultados escolares.
Participación como constructor: El docente construye comunidad
educativa a partir de la generación de procesos democráticos de
participación y toma de decisiones en la comunidad sobre los asun-
tos educativos, específicamente en la construcción curricular.
Participación como docente en la transferencia de aprendizajes y
proyectos a la comunidad esto es contribuir con una formación de
niños y jóvenes capaces de articular lo aprendido al contexto y rea-
lidad en que viven y de esta manera contribuir a desarrollar una
educación pertinente, significativa y relacionada con el mundo vital
individual y social del niño y el joven.
IV. Responsabilidades en el liderazgo
De acuerdo con los resultados los líderes escolares deben asumir res-
ponsabilidades como:
• La construcción de visiones compartidas de los propósitos ins-
titucionales.
• La creación de prácticas y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
• El establecimiento de equipos de trabajo efectivos entre los
maestros y la distribución del liderazgo en la institución.
• El monitoreo del rendimiento escolar en la institución.
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• La conexión entre la institución y las familias que hacen parte de
la comunidad.
• El reconocimiento de los logros y la motivación a través de los
incentivos.
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Conclusiones
El desarrollo del trabajo investigativo permitió concluir que:
En las instituciones escolares se deben generar procesos de re-
flexión que permitan comprender su realidad y las del contexto
para desplegar acciones de transformación desde el liderazgo es-
colar y la participación de los maestros y directivos.
Los modelos de liderazgo deben partir del reconocimiento de sí
mismos, de saber quién lo está ejerciendo, cuál es el impacto que
está generando, la ruta que orienta el accionar, el análisis de las re-
laciones y los esquemas de comunicación que permita empoderar
a todos a través de un trabajo colaborativo para lograr objetivos
comunes.
Fortalecer el trabajo colaborativo como un área de gestión que,
desde el reconocimiento de las potencialidades de los directivos y
maestros apoye la creación de equipos que se comprometan con el
logro de los objetivos institucionales.
El liderazgo escolar debe tener en cuenta las responsabilidades in-
dividuales y sociales, las formas de distribución de este para que no
sea carga para determinadas personas, especialmente directivos, el
desarrollo de habilidades de liderazgo en procesos de formación y
hacer liderazgo para las mejoras institucionales.
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Anexos
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en octubre de 2015
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia