Hostigamiento escolar y
rendimiento académico en
un colegio público de Bogotá
Hostigamiento escolar y
rendimiento académico en
un colegio público de Bogotá
Vicente Ruiz Sánchez
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
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ciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad y
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978-958-8492-85-8
© Vicente Ruiz Sánchez, 2015
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2015
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Resumen
9
Introducción
11
Capítulo primero
Problema de investigación
13
I.
Justificación
14
II.
Definición de variables
14
A. Bullying, hostigamiento escolar o acoso escolar
14
B. Rendimiento académico
15
III. Objetivos
16
A. Objetivo general
16
B. Objetivos epecíficos
16
Capítulo segundo
Antecedentes
17
I.
Antecedentes teóricos
17
A. Bullying u hostigamiento escolar
17
B. Roles dentro de la dinámica del hostigamiento escolar
19
C. Rendimiento académico
20
D. Factores asociados al bajo rendimiento académico
21
E. Ausentismo escolar
21
F. Bullying y rendimiento académico
22
II. Antecedentes legales
22
Capítulo tercero
Diseño metodológico
25
I.
Descripción de la muestra
25
II.
Descripción de instrumentos de indagación
26
III. Análisis de datos
29
7
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
Capítulo cuarto
Resultados
31
I.
Test Bull-s (Cerezo, 2000,2002)
31
II.
Test Escala de agresión entre pares para
adolescentes Bullying (Cajigas, 2003, 2004)
34
A. Dimensión 1: Influencias externas
34
B. Dimensión 2: Actitud hacia la violencia
35
C. Dimensión 3: Conductas pro-sociales.
36
D. Dimensión 4: Actitud hacia la violencia. Medios electrónicos
36
III. Resultados según roles caracterizados
37
A. Víctimas
37
B. Hostigadores
38
C. Víctimas/Hostigadores
38
D. Espectadores
39
IV. Correlaciones
40
V. Interpretación de resultados
42
Conclusiones
47
Bibliografía
51
Anexos
55
8
Resumen
Este estudio muestra la dimensión del fenómeno del bullying u hosti-
gamiento escolar en un colegio público de la ciudad de Bogotá, Colom-
bia. Para ello se tomó una muestra de 229 estudiantes de ciclo iii de
educación básica (grados 5.°, 6.° y 7.°) y nueve profesores.
Luego de la aplicación de tres instrumentos de indagación se iden-
tificaron los roles de: hostigador, víctima, víctima/hostigador y espec-
tadores, dentro de la dinámica del hostigamiento escolar, desde dos
perspectivas: la de los docentes y la de los estudiantes.
Se ofrecen resultados para la muestra en general y para los tres gru-
pos caracterizados en relación con el fenómeno del bullying. Se esta-
blece también una relación entre cada una de estas caracterizaciones y
el rendimiento académico de los estudiantes que las conforman.
Los resultados indican que la mayoría de estudiantes se caracteri-
zan como espectadores (58,5%) luego en orden descendente se tiene:
como víctimas se caracteriza el 17,9%, como hostigadores el 10,9% y
como víctimas / hostigadores el 9,6%. Los resultados también mues-
tran que son los espectadores quienes tienen mejor rendimiento aca-
démico.
Se sugieren algunas estrategias que pueden llegar a prevenir el fe-
nómeno o a reducir su impacto así como las posibilidades de desarro-
llo posterior de la temática tratada.
9
Introducción
La dinámica de bullying, matoneo u hostigamiento escolar es un tema
de gran popularidad en la actualidad tanto a nivel nacional como inter-
nacional, sin embargo, ésta popularidad se debe más al tratamiento in-
formativo de los medios masivos de comunicación, a posiciones políti-
cas y opiniones de la sociedad en general, que a opiniones de expertos
o especialistas en el tema o a la existencia y conocimiento de estudios
académicos o científicos sobre dicha dinámica.
Teniendo en cuenta que el hostigamiento escolar es un tema de es-
tudio relativamente joven de estudio no existe abundante literatura
al respecto, y son más escasos aun los trabajos que hayan abordado
las posibles relaciones que se pueden establecer entre éste y el rendi-
miento académico de los estudiantes inmersos en él, siendo en el me-
dio colombiano prácticamente inexistentes.
El presente trabajo pretende constituirse en un aporte a la discu-
sión sobre el tema del hostigamiento escolar -o bullying como es más
conocido el fenómeno- desde el ámbito académico.
La idea central que inspiró la realización de este trabajo fue estable-
cer una relación cuantitativa, en términos de porcentaje, que se puede
dar entre la dinámica del hostigamiento escolar y el rendimiento aca-
démico de los estudiantes inmersos en ella, aunque en el imaginario
colectivo se crea que dichos estudiantes tienen menor rendimiento
académico. Esto llevó a indagar sobre dos cuestiones fundamentales:
cómo y en qué medida se manifiesta el hostigamiento escolar y la iden-
tificación de los roles principales de éste fenómeno (víctimas, hosti-
gadores, víctimas/hostigadores, y espectadores), desde la perspectiva
de los estudiantes y de los docentes. Para esto se tomó una muestra de
229 estudiantes de ciclo iii (grados 5.°, 6.°, y 7.° de educación básica)
de un colegio público de Bogotá, junto con los nueve maestros que les
orientan sus clases.
11
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
La información de los escolares se recolectó mediante la aplicación
de dos cuestionarios auto administrados: la escala de agresión entre
pares para adolescentes de (Cajigas, 2006), la cual se adaptó a partir
del trabajo de (Mazur, 2010), y el test Bull-s (Cerezo, 2000-2002), me-
dida de la agresividad entre escolares forma A.
La información de los docentes mediante el test Bull-s (Cerezo,
2000-2002), medida de la agresividad entre escolares forma P.
En el capítulo primero se explica la importancia de este estudio, se
describen las variables asociadas al problema de investigación y los
objetivos del mismo.
En el capítulo segundo se conceptúa lo que en el ámbito académico
se entiende por bullying u hostigamiento escolar, se define: los roles
de los involucrados en dicha dinámica (víctima, hostigador, víctima/
hostigador, y espectadores), rendimiento académico y los factores aso-
ciados a éste, y ausentismo escolar; se define también lo que se puede
entender como la relación hostigamiento escolar y rendimiento acadé-
mico. Finalmente se hace una síntesis de los antecedentes legales de la
temática abordada.
En el capítulo tercero se explicita el diseño metodológico adoptado
en este trabajo, la muestra escogida, el procedimiento de obtención de
información y de análisis de datos, y se describen los instrumentos de
indagación utilizados.
En el capítulo cuarto se presentan los resultados del estudio des-
de cinco dimensiones: influencias externas, actitud hacia la violencia,
conductas pro sociales, actitudes violentas y actitudes violentas a tra-
vés de medios electrónicos, y dos perspectivas: la de los docentes y la
de los estudiantes enfatizando en los resultados arrojados por estos
últimos.
Finalmente, se presentan las conclusiones elaboradas con base en
los resultados obtenidos y se ofrecen algunas posibilidades para mini-
mizar la existencia de este problema en el contexto específico en el que
se desarrolló el estudio. También se vislumbran algunas posibilidades
para desarrollos futuros del tema objeto de estudio.
12
Capítulo primero
Problema de investigación
La sociedad colombiana a lo largo de su historia, desde la llegada del
invasor español a finales del siglo xv, ha estado marcada por la violen-
cia en sus más variadas manifestaciones. Los procesos socio históricos
de la conquista, la colonia y la independencia están marcados por la
violencia. Después de la emancipación del yugo español se dan guerras
civiles motivadas por el poder político y surge, a partir de éstas, el con-
flicto armado de guerrillas, y más recientemente llega el narcoterroris-
mo. De la mano con estas formas de violencia a gran escala ha estado
presente la violencia doméstica, y ahora la violencia escolar ha tomado
mayores dimensiones. El hostigamiento escolar como una expresión
de esta última es hoy en día un tema de primer orden, no solo en las
escuelas, sino, además, en las agendas de los políticos, en los medios de
comunicación y en la opinión pública.
El gobierno nacional acaba de promulgar el Decreto 1965 del 11 de
septiembre de 2013 que reglamente la Ley 1620 del 15 de marzo del
mismo año, por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Es-
colar. Esta ley crea la ruta de prevención y atención del hostigamiento
escolar. Esto, entre otras cosas más, muestra la importancia del tema
en la actualidad. Sin embargo, como se mencionó en la introducción de
este trabajo, aún no se cuenta con documentación suficiente -acadé-
mica o científica- que permita abordar y comprender el tema en sus
justas proporciones.
En la institución en la que se realizó este estudio hasta ahora se está
iniciando la discusión del fenómeno, aunque en el imaginario colectivo
institucional se cree que el hostigamiento escolar tiene alta presencia
entre los escolares y que esto influye significativamente en su rendi-
miento académico. Por lo anterior se planteó el problema de investiga-
ción en los siguientes términos:
13
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
¿Se relaciona el hostigamiento escolar con el rendimiento acadé-
mico en una muestra de estudiantes que se encuentran inmersos en
ésta problemática como víctimas, como hostigadores o como victimas/
hostigadores?
I. Justificación
Este trabajo pretende ser un aporte interesante en los ámbitos: escolar,
de salud pública y comunitario, ya que a partir del conocimiento real
de la existencia del hostigamiento escolar se puede emprender accio-
nes preventivas de las consecuencias que de la presencia de este fenó-
meno se derivan, así como planes de mejoramiento del rendimiento
académico, y podría ser el punto de partida de para futuros desarrollos
de esta temática, como por ejemplo el ciberbullying.
A nivel educativo es importante establecer cuánto y de qué manera
influye la dinámica del bullying en el rendimiento académico de los es-
tudiantes que participan de éste, especialmente los que se caracterizan
como víctimas y como hostigadores. Ésta información debe ser un in-
sumo al momento, no solo de diseñar planes de prevención y atención
del ausentismo y la deserción escolar que probablemente se deriven
de él, sino además, al momento desarrollar planes de estudio y currí-
culos para contextos en los que dicha problemática está presente.
II. Definición de Variables
A. Bullying, hostigamiento escolar o acoso escolar
Se consideró variable cuantitativa y se operacionalizó a través de:
• El hostigamiento escolar visión estudiante: compuesta por la víc-
tima, el hostigador, la víctima-hostigador y los espectadores. Se
medió a través del Test Bull-s. Forma A (alumno), (Cerezo, 2000-
2002) y la escala de agresión entre pares para adolescentes de (Ca-
jigas, 2006).
• El hostigamiento escolar visión docente: compuesta por los mismos
protagonistas. Se medió a través del Test Bull-s. Forma P (profe-
14
Vicente Ruiz Sánchez
sor), (Cerezo, 2000-2002). Cabe aclarar que ésta información sir-
vió, básicamente, para corroborar los resultados arrojados por los
estudiantes, así como algunas entrevistas semi estructuradas reali-
zadas a algunos docentes.
• El comportamiento agresivo entre los adolescentes: se midió me-
diante la aplicación del Test Escala de agresión entre pares para
adolescentes Bullying, creada originalmente por Bosworth, Espe-
lage y Simon, traducida en el 2000, en el informe del defensor de
pueblo, Madrid España, y adaptada por Cajigas (2002-2003).
B. Rendimiento académico
Se consideró variable cuantitativa y se operacionalizó según los si-
guientes aspectos:
• El promedio de notas, considerando el periodo de tiempo de aplica-
ción de los cuestionarios, es decir, segundo bimestre académico del
año escolar 2013, luego de entrega de boletines informativos sobre
rendimiento académico a padres de familia (mes de julio).
• La cantidad de fallas o ausencias se medió a través de la informa-
ción consignada en los boletines académicos. Se tomó el acumula-
do al final del segundo periodo académico (mes de julio).
• Las repeticiones de años escolares, fueron registradas según infor-
mación institucional sobre reprobación escolar.
A nivel conceptual, el rendimiento académico es el nivel de logro que
el estudiante puede alcanzar en una o varias asignaturas. Cuando no
alcanza dichos logros se dice que tiene bajo rendimiento académico, es
decir, cuando no logra alcanzar el mínimo promedio requerido por la
institución para pasar alguna asignatura.
En el contexto particular de este estudio el rendimiento académico,
se mide en una escala de 1,0 a 5,0, siendo 3,0 el mínimo aprobatorio.
En general, en la institución en la que se desarrolló el estudio los es-
tudiantes que obtienen de 1,0 a 2,9 se clasifican como estudiantes con
rendimiento académico bajo, quienes obtienen de 3,0 a 3,9 como estu-
15
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
diantes con rendimiento académico básico, y los que obtienen de 4,0 a
5,0 como estudiantes con rendimiento académico alto.
El ausentismo se define como aquel tiempo que el estudiante no
cursa presencialmente las diferentes asignaturas.
III. Objetivos
En coherencia con el problema planteado se propusieron los siguien-
tes objetivos:
A. Objetivo general
Determinar una relación cuantitativa entre el Hostigamiento Escolar y
el Rendimiento Académico en una muestra de estudiantes que se en-
cuentran inmersos en ésta problemática como víctimas, como hostiga-
dores o como víctimas hostigadores.
B. Objetivos epecíficos
1. Conocer cómo se manifiesta el hostigamiento escolar (bullying) en
ciclo iii de un colegio público de Bogotá.
2. Caracterizar los roles de víctima, hostigador y víctima/hostigador
en la muestra según información suministrada por los docentes y
estudiantes que participaron en el estudio.
3. Determinar la correlación que existe entre las variables hostiga-
miento escolar y rendimiento académico en los estudiantes de la
muestra.
16
Capítulo segundo
Antecedentes
Son escasos los trabajos que relacionan la dinámica del hostigamiento
escolar con el rendimiento académico de los estudiantes implicados en
éste, siendo en el ámbito nacional, prácticamente inexistentes.
I. Antecedentes teóricos
El trabajo de Luiselli (2005) concluye que diseños y planes enfocados
a prevenir, reducir o eliminar las conductas de intimidación escolar
producen mejoras importantes en el rendimiento académico de los es-
tudiantes implicados.
De otro lado (Durlak, 1995); (Rose, 1998) establecen que los com-
portamientos de intimidación generan un ambiente inseguro para el
aprendizaje constituyendo un problema para los estudiantes. Castro
(1994), formula una relación entre el fracaso académico como moti-
vador de situaciones de agresividad y violencia escolar. Sus resultados
muestran que cuando se obtienen puntuaciones bajas en la dimensión
académica, también se obtienen puntuaciones bajas en las relaciones
con los pares.
A. Bullying u hostigamiento escolar
Olweus (1998) se refiere a bullying, acoso u hostigamiento escolar
cuando: “un alumno es agredido o se convierte en víctima, cuando está
expuesto de forma repetida, a acciones negativas que lleva a cabo uno
o varios alumnos”, y agrega que, generalmente, existe un desequilibrio
de fuerzas, o de poder entre la víctima y el hostigador (Nicolaides,
2002), y se ejerce de manera intencional (Pérez, 2006). La dinámica
de acoso u hostigamiento escolar se da de manera repetitiva, con cierta
17
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
estabilidad y frecuencia. La agresión puede ser causada por un estu-
diante o un grupo, de igual forma la(s) victima(s) (Olweus, 1998).
Por otro lado (Barg, 2007) plantea que en la dinámica del hostiga-
miento escolar influyen factores como la cultura institucional, la posi-
ción del docente frente a esta dinámica, el ambiente familiar, y las pro-
pias características de los implicados. El estudio de Kaltiala (2006)
realizado en Finlandia muestra que el 54% de estudiantes de la mues-
tra declaran haber estado involucrados en la dinámica del hostigamien-
to escolar ocasionalmente; el 9% de estos se manifiestan como hostiga-
dores, el 6% como víctimas, y el 2% como victimas hostigadores.
Xin Ma (2001) muestra que entre un 3% y un 15% de estudiantes
de escuelas y liceos han participado del problema. De estos, entre un
5% y un 15% estarían en el rol de víctima y entre un 2% y un 8% en
el rol de hostigador. Otros estudios (Aviles, 2005); (Ramírez, 2006);
(Smith, 1999); muestran que el rol de hostigadores comprende entre
4% y el 9% y el de victima entre 7% y el 12%. Fleming (2009) en es-
tudio realizado en Chile con una muestra de 8131 estudiantes mostró
que el 47% reportaron haber sido víctimas de hostigamiento escolar
durante el último mes.
En el ámbito nacional (Cepeda, 2008) en estudio realizado en el sec-
tor de Ciudad Bolívar (Bogotá-Colombia), se muestra que el 21,8% de
los estudiantes considera que la escuela se ha convertido en un espacio
en el que son discriminados por sus compañeros, que el 20,1% han
sido víctimas de agresiones verbales (apodos indeseables), al 11,5%
les han hecho bromas crueles respecto a su físico, al 17,8% los humi-
llan y los desprecian en público. Paredes (2008) en estudio realizado
en la ciudad de Cali, muestra que los agresores son el 24,7% y las vic-
timas el 24,3%.
En el estudio (Aviles, 2002) establece dos tipos de hostigamiento
escolar: directo e indirecto. El primero corresponde con la violencia
física y verbal, y es más fácil de detectar por las secuelas físicas e im-
pacto social que conlleva (patadas, agresiones, robo, etc.) la violencia
verbal se manifiesta con insultos, amenazas, menos precio en público,
burlas, etc. Por otra parte la violencia social o relacional es indirecta
ya que las consecuencias no son evidentes, lo cual dificulta su detec-
ción por parte de los adultos, aún para los estudiantes es difícil eviden-
ciar su presencia (rechazo sistemático, manipulación, exclusión social,
etc.). Sullivan (2005) define este tipo de violencia como el situar a la
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Vicente Ruiz Sánchez
persona en una posición inferior y de indefensión. Retomando a Aviles
(2002) el maltrato sicológico tiene como finalidad quebrantar la auto-
estima, fomentar la inseguridad y el temor en la victima.
B. Roles dentro de la dinámica del hostigamiento escolar
En la dinámica del hostigamiento escolar se presentan cuatro roles:
victima, hostigador, victima/hostigador, y los espectadores.
Las víctimas son aquellos alumnos sobre los cuales recae el hostiga-
miento ya sea físico, verbal, social o sicológico. Estos estudiantes se ca-
racterizan por ser, usualmente, más débiles físicamente que sus pares,
se pueden mostrar temerosos, ansiosos, pasivos y sumisos, y represen-
tan entre un 80% y un 85% del total de las víctimas (Barg, 2007). Su
rendimiento académico puede variar entre alto, medio o bajo (Olweus,
1998) y según (Smith, 2004) tienen mayor ausentismo a largo plazo.
Los hostigadores son alumnos que ejercen persecución física, sico-
lógica o social a otros estudiantes -victimas- que son considerados
vulnerables a recibirlas, generalmente, de manera pasiva. Puede ser
más fuerte físicamente, suele tener dificultades para aceptar las nor-
mas, tienen poca tolerancia a la frustración y son impulsivos (Olweus,
1998).
De acuerdo con (Bertoldi, 2008) el grupo de los hostigadores
representa un 8,11% de los intervinientes en la dinámica del hosti-
gamiento escolar. Los hostigadores tienen tendencia a expresar sus
emociones de forma y en ocasiones inadecuadas sin tener en cuenta
o vulnerando los derechos de los demás (Kelly, 1992). Dentro de este
grupo, según, (Olweus, 1973, 1978) hay algunos estudiantes, que con
su actitud motivan la ocurrencia del hostigamiento, y los denomina
secuaces, seguidores o agresores pasivos cuya acción es incentivar al
hostigador, es decir refuerzan la conducta hostil (Pérez, 2006), no de-
nuncian por temor (Taran del Horno, 2006).
Las victima(s)/hostigador(s) se diferencian de las víctimas en que, a
veces, se comportan como tales y a veces como hostigadores (Roland,
2002). Olweus (1998) afirma que estos estudiantes presentan signos
semejantes a los de las victimas pero reaccionan con ansiedad como
los hostigadores. Hayine (2001) indica que estos estudiantes son jóve-
nes en alto riesgo, pues, además presentan poco autocontrol, bajo ren-
dimiento académico y síntomas depresivos. Los estudiantes caracteri-
19
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
zados como víctima/hostigador corresponden a un grupo minoritario
de 1,23% según Bertoldi (2008).
Los espectadores son la mayoría de estudiantes del grupo, aquellos
que no participan directamente del hostigamiento como tal, y por tanto
que no pueden ser caracterizados en ninguno de los roles anteriores.
Según Olweus (1998) muchos de ellos apoyan al agresor al percibirlo
más fuerte que la víctima, y asumen que esto es un problema propio
entre la víctima y el hostigador, se quedan al margen de la situación y
creen que no pueden hacer nada al respecto. Siguiendo en esta misma
línea (Aviles, 2002) plantea la existencia de otro grupo que son testi-
gos del hostigamiento, tienen interés en ayudar, pero no lo hacen por
medio a ser victimizados. Por su parte Sullivan (2005) destaca otro
grupo, los defensores que defienden a la víctima, enfrentan al agresor
y logran evitar o reducir la agresión.
En cuanto al papel del docente (Nicolaides, 2002) plantea que este
debe mantener un conocimiento claro del problema e intervenir de
manera pertinente. En el estudio de Benítez (2007) se concluye que
un 92,2% de los docentes activos y el 85,6% de los docentes en for-
mación consideran que la violencia entre estudiantes es problema de
importancia en la escuela. En el mismo se encuentra que no es muy
certero el conocimiento que tienen los docentes sobre lo que es el
hostigamiento escolar (solo el 2,5% de los docentes en formación y el
7,4% de los docentes activos saben definirlo acertadamente). Para los
docentes activos las victimas corresponderían al 20% de los implica-
dos, el 13% serian agresores y el 66% espectadores. Para los docentes
en formación los agresores serian el 28%, las victimas el 36% y los
demás, espectadores.
C. Rendimiento académico
A nivel educativo el rendimiento académico es un fenómeno comple-
jo que se ve afectado por diversas variables: condiciones familiares e
institucionales; relación alumno-docente, condiciones personales del
alumno, estilos de aprendizajes, factores cognitivos etc. Según Helmke
(1995) el rendimiento académico es el producto de un proceso conti-
nuo de aprendizaje y enseñanza, en una interacción alumno-docente,
cuantificado por una nota o calificativo. Cuevas (2001) manifiesta que
20
Vicente Ruiz Sánchez
dicho proceso es además dinámico, y que se ve reflejado en el desarro-
llo personal del estudiante.
Respecto a las variables personales implicadas en el aprendizaje
académico, de acuerdo con Marsh (1987) el auto concepto académico,
es decir, la imagen que el estudiante tiene de sí mismo y de sus capa-
cidades y cualidades, es el mejor predictor del rendimiento académi-
co. Otros estudios muestran que la motivación genera predisposición
hacia el rendimiento académico, cuando el estudiante está motivado
orienta su comportamiento, actitudes e intereses hacia el logro de ob-
jetivos (Lozano, 2003), (Lupart, 2004). Según Osterman (1998), el
sentido de pertenencia influye directamente en el rendimiento aca-
démico. Los estudiantes que mantienen imagen fuerte y positiva de sí
mismos, usualmente, obtienen mejores resultados académicos. En el
estudio de (Montero, 1990), se encontró que los estudiantes más re-
chazados por sus pares coincidían con los que tenían bajo rendimiento
académico. El estudio (Farias, 2007) establece que la interacción do-
cente-alumno es importante en el rendimiento académico, por lo cual
cualquier plan de mejora no tendrá éxito sin la activa participación del
equipo docente (Rojas, 2007).
D. Factores asociados al bajo rendimiento académico
Se dice que un estudiante tiene bajo rendimiento académico cuando no
rinde de acuerdo a sus capacidades, (Pérez-Díaz, 2001) o cuando rin-
de por debajo (Tapia, 2002), o cuando no alcanza el nivel básico reque-
rido en cada asignatura según el centro educativo (Sánchez, 2001).
Para Cuevas (2001) un estudiante obtiene bajo rendimiento académi-
co cuando mantiene un logro insuficiente de los objetivos, metas, prác-
ticas y contenidos, abarcando el escaso aprovechamiento, la deserción
y/o ausentismo escolar y la reprobación de cursos y/o materias. Cue-
vas (2004) muestra que el 21,6% de los estudiantes de secundaria de-
sertaban, un 24,8% reprobaban y el restante aprovechaba los estudios.
E. Ausentismo escolar
Garfaella (2001) define el ausentismo escolar como la continua in-
asistencia del estudiante (puede ser por expulsiones del colegio, por
voluntad propia, por cuestiones familiares), y lo relacionan también
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Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
con la falta de deseos de estudiar por parte del alumno. Lozano (2003)
expresa que los alumnos ausentes, en comparación con los asistentes,
tienen menor autoestima, bajo rendimiento académico, menor auto
concepto académico, y mayores posibilidades de abandonar la escuela.
F. Bullying y rendimiento académico
Según Durlak (1995); (Rose, 1998) la presencia de comportamien-
tos de intimidación y hostigamiento producen un clima de aprendizaje
inseguro, constituyéndose en un problema para el aprendizaje de los
estudiantes. Castro (1994) muestra que los estudiantes tienen episo-
dios de mayor agresividad cuando tienen situaciones de fracaso acadé-
mico, y de acuerdo con Mazur (2010) se establece que los estudiantes
que están implicados en situaciones de intimidación o acoso escolar,
se desarrollan en un clima inseguro para el aprendizaje, son tendien-
tes al fracaso escolar. Rodríguez (2008) estableció relaciones entre el
agresor, la víctima y el grupo en general, y las “estrategias cognitivas de
aprendizaje”, al “rendimiento académico” y las “estrategias cognitivas
motivacionales”. Respecto a las “estrategias cognitivas de aprendizaje”
mostró que las víctimas y los agresores presentaban dificultades en las
estrategias de estudio (limitándose a las superficiales o memorísticas),
también tenían dificultades en la planificación y búsqueda de logros
académicos, en comparación con el grupo general.
En cuanto al “rendimiento académico” los agresores evidenciaban
menor rendimiento académico que las víctimas y que el grupo en gene-
ral, mientras que las víctimas no presentaban mayores diferencias res-
pecto al grupo en general. En relación con las “estrategias cognitivas de
motivación” mostró que las víctimas y los agresores tenían una menor
valoración del estudio, menor atribución interna del éxito y estrategias
sociales inadecuadas en comparación con el grupo en general.
II. Antecedentes legales
Velar por el bienestar de los niños, niñas y adolescentes ha sido una
preocupación de toda la humanidad. La declaración de los derechos
del niño de 1924 por parte de la onu se puede considerar el primer
resultado sistemático y generalizado a nivel global en este empeño.
22
Vicente Ruiz Sánchez
En el ámbito colombiano los artículos 44 y 45 de la Constitución Po-
lítica concretan los derechos fundamentales de niños y adolescentes.
La Ley 115 de 1994 organiza la educación preescolar, básica y media
bajo parámetros de calidad, equidad e inclusión. La ley 1098 de 2006
llamada código de infancia y adolescencia tiene como finalidad garan-
tizar a los niños, niñas y adolescentes su pleno y armonioso desarrollo.
La Ley 1620 del 15 marzo de 2013 crea el Sistema Nacional de Con-
vivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Huma-
nos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la
Violencia Escolar. Una de las finalidades de esta ley es la prevención y
mitigación de la violencia escolar en todas sus manifestaciones entre
las cuales resalta el bullying, y crea la ruta de atención para los casos
detectados de violencia escolar. El Decreto 1695 de septiembre del
mismo año reglamenta dicha ley y, entre otros aspectos, define: violen-
cia escolar, acoso escolar (bullying y ciberbullying).
En la ciudad de Bogotá la Secretaría de Educación Distrital ha pues-
to en marcha una ruta electrónica para el registro de alertas en los si-
guientes aspectos: accidentalidad, abuso y violencia (la cual incluye el
hostigamiento escolar), necesidades educativas transitorias y gestan-
tes, mediante esta ruta, que debe ser activada por los colegios una vez
conocen alguna de estas novedades entre sus escolares, se pretende la
atención y seguimiento integral e interinstitucional de tal forma que,
rápidamente, se pueda restablecer los derechos quebrantados y llevar
a feliz solución la situación presentada. El programa rio (Respuesta
Integral de Orientación Escolar) de la misma entidad es una estrategia
que apoya la detección y respuesta a las alertas que se presentan en los
colegios públicos del distrito.
23
Capítulo tercero
Diseño metodológico
Este estudio se enmarca en un diseño no experimental, en el sentido
que no se construyó una situación particular ni se manipularon las va-
riables observadas: “lo que hacemos en la investigación no experimen-
tal es observar fenómenos tal y como se dan, en su contexto natural,
para después analizarlos” (Hernández, 2001). Por otro lado constitu-
ye un estudio correlacional ya que se intenta determinar el grado de
relación existente entre las variables hostigamiento escolar y rendi-
miento académico.
I. Descripción de la muestra
El estudio se realizó con una muestra de 229 estudiantes de ciclo iii
(grados 5.°, 6.° y 7.° de educación básica) de la jornada mañana de un
colegio público de la ciudad de Bogotá durante el primer semestre de
2013, junto con los nueve docentes que orientan al menos una clase en
alguno de los cursos que conforman el ciclo.
Tanto la muestra de estudiantes como la de docentes corresponden
con un muestreo no probabilístico por conveniencia que según Schu-
macher (2001) es el tipo de muestreo más utilizado y más conveniente
en el contexto educativo.
Las edades de los escolares de la muestra oscilan entre los nueve
y los 15 años, de estos 118 son hombres y 111 mujeres, todos colom-
bianos de nacimiento. 176 estudiantes de la muestra no han repetido
ningún año escolar mientras que los restantes 53 han repetido por lo
menos uno.
El colegio en el que se desarrolló el estudio cuenta con dos jorna-
das escolares independientes. La jornada mañana -en la que se realizó
este trabajo- cuenta con 1.100 estudiantes, lo cual indica que la mues-
25
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
tra seleccionada corresponde al 20,8% de la población. La muestra de
docentes está conformada por los 9 profesores que orientan clase en
el ciclo iii. Sobre una población docente de 37 la muestra equivale al
24,32%.
El colegio se encuentra ubicado en un sector de inseguridad alta y la
comunidad educativa está siendo acechada por problemas como hur-
tos y micro tráfico en sus cercanías.
II. Descripción de instrumentos de indagación
Para obtener la información se aplicaron tres cuestionarios, dos a los
estudiantes y uno a los docentes que orientan sus clases.
El primer instrumento que se aplicó fue el Test Bull-s de Cerezo
(2000, 2002), Medida de la agresividad entre escolares, forma A (para
estudiantes). La aplicación de este tenía como objetivos: obtener un
análisis de las características socio-afectivas de los estudiantes de la
muestra, determinar aspectos situacionales en las relaciones de agre-
sión entre pares, y detectar los roles asumidos por los implicados en la
dinámica del hostigamiento escolar.
Este test consta de 15 preguntas cerradas dirigidas a estudiantes
cuyas edades estén entre los siete y los 16 años. Según Cerezo y Ato
(2005) fue diseñado para medir tres características generales de la di-
námica del bullying:
1. La posición socio métrica.
2. Las características del hostigamiento.
3. Propiedades de las circunstancias.
Las preguntas 1, 2, 3 y 4 evalúan como es cada estudiante en el grupo
y su rol en el mismo. Las siguientes seis preguntas evalúan, principal-
mente, la agresión física y relacional y la identificación de agresores y
víctimas. Finalmente, las cinco preguntas finales evalúan los tipos de
agresión, la frecuencia de las mismas, la gravedad que implican y el
grado de seguridad que sientes los estudiantes al interior del colegio.
Se aplicó, casi de manera simultánea el test Bull-s de Cerezo (2000,
2002), Medida de la agresividad entre escolares, forma P (para profe-
sores), consta de diez preguntas que evalúan las mismos aspectos que
la versión de los estudiantes y recoge información que dan los docen-
26
Vicente Ruiz Sánchez
tes sobre las características de posición y los roles del hostigamiento
de sus alumnos.
El test Bull se elaboró y se validó en España (Cerezo, 1997, 2000,
2001, 2002) y pretende la organización del grupo mediante el análisis
de la posición socio métrica de cada miembro dentro de éste y eviden-
cia la estructura interna del grupo en su aspecto aceptación-rechazo.
El Alpha Combrach para una muestra de 332 estudiantes fue 0,73 para
los grupo diferentes (edad, sexo y curso) y aumentó en la variable
agresión (0,82) y en la variable victimización (0,83), (Cerezo 2000,
2002). Teniendo en cuenta tanto las características del hostigamiento
escolar y la posición socio métrica en una muestra de 356 estudian-
tes se obtuvo un Combrach de 0,68 (Cerezo y Ato, 2005). La validez
factorial explicó el 78% de la variación total y mostró tres elementos:
el primero se asoció a la víctima y el rechazo incluyendo las variables
“cobarde”, “víctima” y “manía” (promedio 78); el segundo se asoció al
agresor y la fuerza física incluyendo la variables “agresivo” y “provoca”
(promedio 85).
El tercer test que se aplicó fue la “Escala de agresión entre pares
para adolescentes Bullying”, que evalúa el comportamiento agresivo
entre los adolescentes. Creada originalmente por Bosworth, Espela-
ge y Simon, traducida en el 2000, en el informe del defensor de pueblo,
Madrid, España.
El instrumento fue adaptado y validado por Nelda Cajigas de Se-
gredo, Evelina Kahan y Mario Lizardo en la Facultad de Psicología
de la Universidad de Uruguay en los años 2003 y 2004, para ser utili-
zado en una muestra uruguaya. Se le agregó un componente orienta-
do a explorar las conductas de ayuda y se prescindió de los ítems de
victimización y de nominación de pares por exceder los límites de la
investigación.
La escala auto administrada se divide en cinco dimensiones con ins-
trucciones y formas de puntear específicas, las cuales evalúan la pre-
sencia de agresividad y de conductas pro sociales entre los adolescen-
tes. Cabe destacar que a este instrumento se agregó un componente
orientado a explorar las manifestaciones de cyberbullying presentes en
la actualidad.
• La primera sub-escala está referida a las influencias externas, la
cual, investiga cómo influyen la conducta de los pares y la acti-
27
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
tud de los adultos más cercanos a los jóvenes en las conductas
agresivas de los adolescentes. Las posibilidades de respuesta se
presentan mediante una escala Likert de cinco puntos que van
desde “nunca a siempre”.
La segunda sub-escala está referida a la actitud hacia la violen-
cia, la cual, evalúa la actitud personal de los estudiantes respecto
a las conductas agresivas, a los actos violentos y a las alternati-
vas para la resolución de conflictos. Esta sub-escala ofrece una
escala Likert de cinco puntos u opciones de respuesta que van
desde “totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo”.
La tercera sub-escala está referida a las conductas pro-sociales, la
cual, evalúa las conductas solidarias de los jóvenes hacia sus com-
pañeros. Las posibilidades de respuesta están expuestas en una
escala Likert de cinco puntos que van desde “nunca a siempre”.
La cuarta sub-escala está referida a las actitudes violentas que
muestran los estudiantes con sus compañeros. Tiene una escala
Likert de cinco puntos u opciones de respuesta que van desde
“nunca a siempre”.
La quinta y última sub-escala se refiere a las actitudes agresivas
mostradas a nivel virtual por medio de los medios electrónicos.
Expresada en escala Likert de cinco puntos que van desde “nun-
ca a siempre”. Aunque esta forma de bullying está fuera de los
alcances del presente estudio se dejó como referencia para futu-
ros desarrollos de esta problemática.
Cabe destacar, además, que la “escala de agresión entre pares para ado-
lescentes” incluye una pauta de recolección de datos personales del
alumno encuestado, la cual no requiere la identificación del alumno.
El objetivo de esta ficha es poder obtener y evaluar datos cualitati-
vos de los adolescentes encuestados acerca del perfil socio-académico,
familiar, relacional y de vida de los estudiantes que puedan ser comple-
mentarios en los resultados de la investigación.
28
Vicente Ruiz Sánchez
III. Análisis de datos
Se realizó un estudio descriptivo de los resultados obtenidos, a par-
tir de la aplicación de los test, a través del análisis de la distribución
de frecuencias relativas, se calculó la media, como medida de tenden-
cia central y la desviación estándar, como medida de dispersión, tanto
para la muestra total como para cada uno de los grupos caracterizados:
hostigadores, víctimas, víctimas/hostigadores y espectadores.
Se realizó prueba de normalidad a cada uno los tres grupos prota-
gonistas del fenómeno de bullying: hostigadores, víctimas, víctimas/
hostigadores en relación con la variable rendimiento académico.
Luego se calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre
cada grupo caracterizado y el rendimiento académico respectivo, y fi-
nalmente se realizó la regresión lineal respectiva en cada caso.
El tratamiento estadístico se elaboró utilizando el software spss Sta-
tics v. 21.
29
Capítulo cuarto
Resultados
En este capítulo se muestran los resultados obtenidos luego de la apli-
cación de los tres de indagación utilizados, primero en la muestra en
general y luego en cada grupo caracterizado según los roles de los es-
tudiantes dentro de la dinámica del bullying: víctimas, hostigadores,
víctimas/hostigadores, y espectadores, así como la correlación entre
estos resultados y el rendimiento académico.
Finalmente se presenta una interpretación de todos los resultados
obtenidos.
I. Test Bull-s (Cerezo 2000,2002)
Se encuestaron 229 estudiantes cuyas edades oscilan entre los nueve
y los 15 años con una media de 11,52 años y una desviación típica de
1,17. De estos, 118 son hombres (51,5%) y 111 son mujeres (48,5%).
Todos son colombianos de nacimiento.
De la muestra total, 176 estudiantes que corresponden al 76,9% no
ha repetido ningún año escolar y los restantes 53 que representan el
23,1% han repetido al menos uno.
Respecto a los roles dentro de la dinámica del hostigamiento esco-
lar en la muestra se identificaron 41 estudiantes, que representan el
17,9%, como víctimas, y 25 estudiantes (10,9%) como hostigadores.
Como víctimas/hostigadores se identificaron 22 estudiantes (9,6%).
La variable “espectadores”, es decir, aquellos estudiantes que no se
identificaron con ninguna de las anteriores variables representa el
58,5% y corresponde a 134 escolares.
Desde el otro punto de vista, los docentes consideraron que el 7,4%
(17 estudiantes) se caracterizan como hostigadores, el 8,2% (19 estu-
diantes) se caracterizan como víctimas, como víctimas/hostigadores el
31
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
4,3% (10 estudiantes), y en la variable “espectadores” se encuentra el
80, 1% (183 estudiantes).
Respecto a los tipos de agresión la siguiente tabla muestra los resul-
tados obtenidos:
Tabla 1
Tipos de Agresión
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
Insultos y
75
32,8
32,9
32,9
amenazas
Válidos
Maltrato físico
128
55,9
56,1
89,0
Rechazo
25
10,9
11,0
100,0
Total
228
99,6
100,0
Perdidos Sistema
1
0,4
Total
229
100,0
El maltrato físico es la agresión que más se presenta, así lo manifestó
el 56,1% que equivale a 128 estudiantes, siguen luego, los insultos y
amenazas con un 32,9% que equivale a 75 estudiantes, finalmente se
referenció el rechazo con un 11,0% que equivales a 25 estudiantes.
Respecto a los lugares, al interior del colegio, en los que se presen-
tan las agresiones se obtuvo:
Tabla 2
Lugar donde ocurren las agresiones
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
Aula
96
41,9
42,1
42,1
Patio
49
21,4
21,5
63,6
Válidos
Pasillos
63
27,5
27,6
91,2
Otros
20
8,7
8,8
100,0
Total
228
99,6
100,0
Perdidos Sistema
1
,4
Total
229
100,0
32
Vicente Ruiz Sánchez
El 41% equivalente a 96 estudiantes refirieron que las agresiones
ocurren en el aula de clase, el 27,5% equivalente a 63 estudiantes ma-
nifestaron que suceden en los pasillos, el 21,4% (49 estudiantes) afir-
maron que suceden en el patio, y el 8,8% (20 estudiantes) dijeron que
las agresiones suceden en otros lugares como los baño o en la cancha
deportiva.
Respecto a la frecuencia de ocurrencia de las agresiones se obtuvo:
Tabla 3
Frecuencia de las agresiones
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
Todos los días
94
41,0
41,2
41,2
Una o dos veces
75
32,8
32,9
74,1
por semana
Válidos
Rara vez
56
24,5
24,6
98,7
Nunca
3
1,3
1,3
100,0
Total
228
99,6
100,0
Perdidos Sistema
1
,4
Total
229
100,0
94 estudiantes que representan el 41,2% expresaron que, las agre-
siones, suceden todos los días, 75 estudiantes (32,9%) afirmaron
que suceden una o dos veces por semana, mientras que 56 estudian-
tes (24,6%) manifestaron que suceden rara vez, y solo 3 estudiantes
(1,3%) dijeron que nunca suceden agresiones.
En relación con la gravedad de las agresiones se obtuvo:
33
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
Tabla 4
Gravedad de la situación
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
Poco o nada
6
2,6
2,6
2,6
Regular
67
29,3
29,4
32,0
Válidos
Bastante
94
41,0
41,2
73,2
Mucho
61
26,6
26,8
100,0
Total
228
99,6
100,0
Perdidos Sistema
1
,4
Total
229
100,0
Esta tabla muestra que seis estudiantes (2,6%) no se sienten seguros
dentro del colegio, 67 estudiantes (29,4%) no se sienten seguros ni
inseguros, mientras que, al sumar a quienes respondieron “bastante” y
“mucho” se obtuvo que 155 estudiantes que equivalen al 68% manifes-
taron sentirse muy seguros dentro de la institución.
II. Test Escala de agresión entre pares para adolescentes
Bullying (Cajigas, 2003, 2004)
A. Dimensión 1: Influencias externas
Las preguntas que conforman esta parte del cuestionario indagan
como influyen las conductas de los pares y de los adultos en las con-
ductas agresivas de los estudiantes indagados.
En general, la mayoría de estudiantes no manifestó ser influenciada
por las conductas de sus compañeros hacia comportamientos violen-
tos. Como ejemplos: el 73,8% afirmó no justificar devolver un golpe
ante una agresión inicial, en este caso, solo un 2,2% justificó esta ac-
ción; el 76,8% afirmó que nunca o casi nunca sus compañeros les han
sugerido hacer algo ilegal, solo el 2,6% dijo que si les ha pasado de
manera frecuente; el 80,4% expresó que sus compañeros no partici-
pan de actividades de pandillas, en este caso, solo el 6,6% dijo que si lo
hacen de manera frecuente; el 80,4% reportó que sus compañeros no
han tenido consumo de licor o drogas ilegales y solo el 5,2% manifestó
lo contrario.
34
Vicente Ruiz Sánchez
Por otro lado, en cuanto a conductas de rechazo o exclusión se en-
contró: el 45,4% manifiesta no haber sido aislado del grupo no haber
sido testigo de que se hubiera aislado del grupo a otro compañero,
mientras que el 24,9% manifestó que si ha sucedido frecuentemente;
el 26,2% expresó que ellos mismos o sus compañeros no han sido obje-
to de burlas o bromas, y el 30,2% expresó lo contario; respecto a haber
sufrido amenazas de ser agredidos físicamente o haber sido golpeados
el 41,7% dijo no haber sido objeto de tal situación mientras el 22,7%
reconoció que sí.
Respecto al papel del profesor el 55,5% reconoció el papel eficaz
del docente como mediador conflictos mientras que el 18% manifestó
preferir no informar al docente de estas situaciones.
Por otro lado el 69,4% reconoció que existen maneras diferentes a
la agresión para resolver los problemas y el 12,7% manifestó que la
única forma es la violencia.
B. Dimensión 2: Actitud hacia la violencia
Las preguntas de esta parte del cuestionario evalúan la actitud perso-
nal de los estudiantes hacia las conductas violentas y agresivas, y hacia
las alternativas de solución de los conflictos.
El 54,1% se manifestó en desacuerdo frente a la necesidad de pelear
para no sentirse cobarde frente al 19,2% que se declaró de acuerdo
con esta sentencia; el 64,9% consideró que no es necesario llegar a las
agresiones ya que hay otras formas de controlar los estados personales
de rabia, aunque el 19,7 % reconoció que bajo estado de rabia llegaba a
la agresión; el 71,8% descalificó la necesidad de golpear a alguien que
lo golpeo primero mientras que el 8,3% manifestó que esto le parecía
correcto; el 77,2% se manifestó en desacuerdo con golpear a un com-
pañero que lo está molestando para poder detenerlo mientras que el
3,7% lo consideró adecuado; el 75,2% reconoció que hay otras mane-
ras diferentes a la violencia para evitar que un compañero lo moleste,
en este caso, solo el 5,7% manifestó que recurría a la agresión como
única posibilidad de solución; el 49,3% manifestó desacuerdo en re-
lación con la posibilidad de pelear por temor a ser tildado de cobarde
por sus compañeros, frente a un 31% que reconoció que debido a esto
si llega a la pelea; finalmente el 69% expresó que el dialogo es eficaz
para zanjar diferencias y evitar la violencia y el 14,7% no reconoció
esta posibilidad.
35
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
C. Dimensión 3: Conductas pro-sociales.
Las preguntas de esta parte del cuestionario evalúan la posibilidad de
solidaridad de los estudiantes hacia sus compañeros.
El 45,8% manifestó ayudar a un compañero que se sentía mal frente
a un 20,1% que se mostró indiferente a esta situación; en general un
34,5% expresó que ayuda a otros y el 14% que lo hace puy esporádi-
camente, mientras el 58,9% dice haber sentido gusto al ayudar a los
demás el 8,8% se muestra indiferente ante esta sensación; el 43,2%
evidencia solidaridad haca sus compañeros al prestarles con frecuen-
cia cuadernos u otros útiles escolares y el 20,5% expresó que solo lo
hace muy rara vez; el 45% reconoció que, casi siempre o siempre, pro-
cura hacer sentir bien a los nuevos compañeros de grupo en tanto que
el 33,7% muy pocas veces o nuca lo hace.
D. Dimensión 4: Actitud hacia la violencia. Medios electrónicos
La última parte del cuestionario está constituida por preguntas que
indagan sobre las agresiones o amenazas a través de los medios elec-
trónicos: teléfonos celulares e internet. Aunque esta dinámica no está
dentro de los alcances de este trabajo se incluyen los resultados obte-
nidos como información e insumo para futuros desarrollos del tema.
El 83,0% manifestó no haber puesto comentarios inadecuados so-
bre algún compañero en su Facebook, el 5,7% manifestó haberlo hecho
algunas veces, y solo el 3% reconoció haberlo hecho con frecuencia
alta; con relación al hecho de esparcir rumores negativos por medio de
msm acerca de algún comentario el 86,5% expresó no haberlo nunca
o casi nunca, el 3,1% expresó haberlo hecho muy ocasionalmente, y el
2,2% reconoció haberlo hecho con frecuencia; el 87% expresó no haber
subido nunca a la red grabaciones de peleas o juegos bruscos, el 3,1%
casi nunca y el 1,3% algunas veces; respecto a escribir correos electró-
nicos con el ánimo de ofender o molestar a un compañero el 83% ma-
nifestó que nunca lo había hecho, el 6,1% casi nunca, el 2,6% algunas
veces y el 0,4% la mayoría de veces; en relación con mandar mensajes
de texto amenazantes u ofensivos a algún compañero el 85,6% recono-
ció que nunca lo h hecho, 5,2% casi nunca, el 0,4% algunas veces y solo
el 0,9% la mayoría de veces; para la cuestión de si han recibido ame-
nazas o burlas a través de internet se obtuvo: 62,0% nunca, el 16,6%
36
Vicente Ruiz Sánchez
casi nunca, el 7,9% algunas veces, el 2,2% la mayoría de veces y el 3,5%
siempre; para el ítem “me han grabado para burlarse de mí en Inter-
net” se obtuvo: el 86,9% nunca, el 3,1% casi nunca, el 0,9% algunas
veces y el 1,3% siempre; respecto a haber participado o presenciado
grabaciones de peleas o juegos bruscos se manifestó: el 77,7% nunca,
el 7,4% casi nunca, el 3,9% algunas veces, el 1,7% la mayoría de veces
y el 1,3% siempre; para finalizar, en relación con la pregunta; “he guar-
dado imágenes o grabaciones de peleas y juegos bruscos” se obtuvo:
el 85,2% nunca, el 3,1% casi nunca, el 2,2% algunas veces, el 1,3% la
mayoría de veces y el 0,4% siempre.
III. Resultados según roles caracterizados
A continuación se presentan los resultados obtenidos según los dife-
rentes roles dentro de la dinámica del bullying y el rendimiento acadé-
mico.
A. Víctimas
De los estudiantes que fueron caracterizados como víctimas, se en-
contró que el 43,3% corresponde a estudiantes de sexo femenino y el
54,6% masculino. La edad promedio fue de 10,5 años con un mínimo
de diez años, un máximo de 13, y una desviación típica de 0,77.
Del grupo en general el 73,3% no ha repetido ningún curso escolar
frente al 26,7% que si ha repetido por lo menos uno.
Teniendo en cuenta los informes académicos de segundo bimestre
del año 2013 (mes de julio) se obtuvo que el 73,3% no había perdido
ninguna asignatura, el 10% había perdido una, el 6,7% había perdido
2 asignaturas, un porcentaje idéntico había perdido tres asignaturas, y
el 3,3% había perdido cuatro o más asignaturas.
Respecto a las ausencias se encontró que el 93,3% no presentó au-
sencias al colegio, el 3,3% presentó dos ausencias, y el otro 3,3% pre-
sentó cuatro ausencias. Ningún estudiante ha desertado del colegio.
En relación con el rendimiento académico (al finalizar segundo pe-
riodo escolar) de este grupo 3,84, con un mínimo de 2,04 y un máximo
de 4,52. La desviación típica fue 0,61.
37
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
B. Hostigadores
De los estudiantes que fueron caracterizados como hostigadores, se
encontró que el 33,5% corresponde a estudiantes de sexo femenino y
el 66,5% masculino. La edad promedio fue de 12,52 años con un míni-
mo de nueve años, un máximo de 15, y una desviación típica de 1,34.
De este sub grupo el 63,9% no ha repetido ningún curso escolar
frente al 36,1% que si ha repetido por lo menos uno.
Teniendo en cuenta los informes académicos de segundo bimestre
del año 2013 (mes de julio) se obtuvo que el 36,5% no había perdido
ninguna asignatura, el 17,4% había perdido una, el 4,3% había perdi-
do dos asignaturas, el 13% había perdido tres asignaturas, y el 28,7%
había perdido cuatro o más asignaturas.
Respecto a las ausencias se encontró que el 91,3% no presentó au-
sencias al colegio, el 4,3% presentó dos ausencias, y el otro 4,3% pre-
sentó cuatro ausencias. Ningún estudiante ha desertado del colegio.
En relación con el rendimiento académico (al finalizar segundo pe-
riodo escolar) de este grupo 3,56 con un mínimo de 0,84 y un máximo
de 5,0. La desviación típica fue 0,97.
C. Víctimas/Hostigadores
De los estudiantes que fueron caracterizados como víctimas/hostiga-
dores, se encontró que el 45% corresponde a estudiantes de sexo fe-
menino y el 55% masculino. La edad promedio fue de 10,45 años con
un mínimo de nueve años, un máximo de 13, y una desviación típica de
0,94.
Del grupo en general el 80% no ha repetido ningún curso escolar
frente al 20% que si ha repetido por lo menos uno.
Teniendo en cuenta los informes académicos de segundo bimestre
del año 2013 (mes de julio) se obtuvo que el 60% no había perdido
ninguna asignatura, el 15% había perdido una, el 5% había perdido
dos asignaturas, el 15% había perdido tres asignaturas, y el 5% había
perdido cuatro o más asignaturas.
Respecto a las ausencias se encontró que el 90% no presentó au-
sencias al colegio, el 5% presentó dos ausencias, y el otro 5% presentó
cuatro ausencias. Ningún estudiante ha desertado del colegio.
38
Vicente Ruiz Sánchez
En relación con el rendimiento académico (al finalizar segundo pe-
riodo escolar) de este grupo 3,61 con un mínimo de 0,84 y un máximo
de 5,0. La desviación típica fue 0,97.
D. Espectadores
Cabe recordar que en la caracterización “espectadores” se ubicaron los
estudiantes que no fueron caracterizados como víctimas, ni como hos-
tigadores, ni como víctimas/hostigadores, según los mismos estudian-
tes y los docentes, y corresponden a 134 escolares.
De estos 134 estudiantes se encontró que el 46,3% corresponde a
estudiantes de sexo femenino y el 53,7% masculino. La edad promedio
fue de 11,34 años con un mínimo de nueve años, un máximo de 15 y
una desviación típica de 1,21.
De este grupo el 85,4% no ha repetido ningún curso escolar frente
al 14,6% que si ha repetido por lo menos uno.
Teniendo en cuenta los informes académicos de segundo bimestre
del año 2013 (mes de julio) se obtuvo que el 76,5% no había perdido
ninguna asignatura, el 13,1% había perdido una, el 6,2% había perdido
dos asignaturas, el 3,2% había perdido tres asignaturas, el 1% había
perdido cuatro asignaturas.
Respecto a las ausencias se encontró que el 89,9% no presentó au-
sencias al colegio, el 6,5% presentó dos ausencias, y el 3,6% restante
presentó más de cuatro ausencias. Ningún estudiante ha desertado del
colegio.
En relación con el rendimiento académico (al finalizar segundo pe-
riodo escolar) de este grupo es 3,90 con un mínimo de 2,84 y un máxi-
mo de 5,0. La desviación típica fue 0,53.
Todo lo anterior se resume en la siguiente tabla:
39
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
Tabla 5
Resumen porcentajes por grupo caracterizado
Víctimas
Hostigadores
Víctimas/
Espectadores
Hostigadores
Sexo
Hombres
56,4%
66,5%
55%
53,7%
Mujeres
43,3%
33,5%
45%
46,3%
Edad en años
Máximo
13
15
13
15
Mínimo
10
9
9
9
Media
10,5
12,52
10,45
11,34
Desviación
0,77
1,34
0,94
1,21
Repitencia
No ha repetido
73,3%
63,9%
80%
85,4%
escolar
Ha repetido uno
26,7%
36,1%
20%
14,6%
o más grados
N.° de materias
Ninguna
73,3%
36,5%
60%
76,5%
perdidas
1
10%
17,4%
15%
13,1%
2
6,7%
4,3%
5%
6,2%
3
6,7%
13%
15%
3,2%
4 o más
3,3%
18,7%
5%
5%
N.° de ausencias
Ninguna
93,3%
91,3%
90%
89,9%
al colegio
1
2
3,3%
4,3%
5%
6,5%
3
4 o más
3,3%
4,3%
5%
3,6%
Rendimiento
Máximo
4,52
5,00
5,00
5,00
académico
Mínimo
2,04
0,84
0,84
2,84
Media
3,84
3,56
3,61
3,90
Desviación
0,61
0,97
0,97
0,53
Deserciones
0
0
0
0
IV. Correlaciones
Al aplicar prueba de normalidad a cada uno de los grupos caracteri-
zados: hostigadores, víctimas y víctimas/hostigadores utilizando la
prueba de Shapiro-Wilk, en virtud del número de datos en cada caso,
se obtuvo que ninguno correspondía a una distribución normal, por lo
que fue necesario, en cada caso, excluir algunos valores extremos. Al
repetir la prueba de normalidad se obtuvo:
40
Vicente Ruiz Sánchez
Tabla 6
Prueba de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Grupos
Rendimiento académico hostigadores
,072
20
,056
Víctimas
,091
34
,053
Víctimas/Hostigadores
,071
19
,051
El haber normalizado los grupos caracterizados permitió establecer co-
rrelación de variables en cada caso. Las correlaciones obtenidas fueron:
Tabla 7
Correlación hostigadores
Rendimiento
Hostigadores
académico
Correlación de Pearson
1
-,288**
Rendimiento
Sig. (bilateral)
,000
académico
N
20
20
Correlación de Pearson
-,288**
1
Hostigadores
Sig. (bilateral)
,000
N
20
20
R2 = 0,829
Tabla 8
Correlación víctimas
Rendimiento
Víctimas
académico
Correlación de Pearson
1
-,243**
Rendimiento
Sig. (bilateral)
,000
Académico
N
34
34
Correlación de Pearson
-,243**
1
Víctimas
Sig. (bilateral)
,000
N
34
34
R2 = 0,059
41
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
Tabla 9
Correlación víctimas/hostigadores
Rendimiento
Víctimas/
académico
Hostigadores
Correlación de Pearson
1
-,211**
Rendimiento
Sig. (bilateral)
,000
Académico
N
19
19
Correlación de Pearson
-,211**
1
Víctimas/
Sig. (bilateral)
,000
Hostigadores
N
19
19
R2 = 0,044
El que aparece después de cada tabla de correlación indica el valor del
coeficiente determinación (coeficiente de Pearson al cuadrado) e indi-
ca la proporción en que cambia el valor de una variable cuando cambia
el valor de la otra.
V. Interpretación de resultados
En este estudio se encontró que la mayoría de estudiantes no se identi-
fican, ni son identificados por sus compañeros o maestros, en ninguno
de los roles protagónicos del fenómeno de bullying. De los que sí fue-
ron caracterizados en alguno de los roles, se evidenció que la mayoría
son víctimas, luego sigue, en orden descendente, los hostigadores y fi-
nalmente están las victimas/hostigadores. En general los profesores
estiman que los estudiantes inmersos en este flagelo son menos que lo
que indican las estimaciones de los estudiantes.
El maltrato físico, los insultos, las amenazas, y el rechazo son las
agresiones más frecuentes, y suceden principalmente en el aula, el pa-
tio y los pasillos de manera frecuente, es decir, todos los días o una o
dos veces por semana. La mayoría de encuestados consideran que ésta
situación es muy grave, y a pesar de esto, el mayor porcentaje de estu-
diantes se siente seguro al interior del colegio.
La mayoría de estudiantes no manifiestan ser influenciado por sus
compañeros, amigos o adultos para ser agresivos o tener comporta-
mientos de exclusión y rechazo hacia sus pares. En este mismo sentido
42
Vicente Ruiz Sánchez
solo una pequeña minoría expresó conocer que sus compañeros par-
ticipaban de actividades ilegales, consumían drogas o licor, o pertene-
cían a pandillas.
En general los estudiantes reconocen el papel mediador del docente
ante situaciones de conflicto así como la existencia de formas alternas
a la violencia para resolverlos. El mayor número de estudiantes ma-
nifestó que no se requiere llegar a la violencia y que el dialogo es una
buena manera de solucionar las diferencias.
En el mismo sentido la mayoría de estudiantes manifiestan conduc-
tas pro sociales de solidaridad y ayuda hacia sus compañeros y mani-
fiestan sensaciones positivas luego de ayudar a sus pares.
En relación con la dinámica de hostigamiento escolar mediante el
uso de medios electrónicos como Internet y teléfono celular la mayoría
de estudiantes no los ha utilizado para ejercer acoso hacia compañeros
ni tampoco ha sido víctima de esto. Del mismo modo el mayor porcen-
taje de estudiantes no han presenciado ni han grabado peleas o juegos
bruscos para subirlos a la red ni para guardarlos en sus dispositivos.
Al comparar resultados de los grupos caracterizados: víctimas, hos-
tigadores, víctimas/hostigadores y espectadores, se tiene que:
Quienes más han repetido cursos escolares son los estudiantes
caracterizados como hostigadores, y los que menos han repetido
son los caracterizados como espectadores, es decir, aquellos que
no están inmersos en la dinámica de bullying.
En cuanto al número de asignaturas perdidas los estudiantes ca-
racterizados en el grupo espectadores son quienes menos mate-
rias reprueban. De los estudiantes caracterizados en alguno de
los roles al interior de la dinámica del bullying son los hostiga-
dores quienes presentan en mayor medida esta dificultad, y los
que menos la presentan son los caracterizados como víctimas,
siendo entre estos y el grupo espectadores estadísticamente in-
significante la diferencia.
Respecto al ausentismo escolar son las víctimas quienes meno-
res ausencias presentan, aún por debajo de las presentadas por
los caracterizados como espectadores. Sin embargo, en esta va-
riable (ausencias) es donde se presentan menores diferencias
43
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
entre los grupos caracterizados. Las ausencias al colegio se pre-
sentan en múltiplos de dos ya que, usualmente, las clases se dan
en bloque de dos horas académicas por lo que una ausencia es
registrada por el docente como dos ausencias.
En relación con el rendimiento académico, medido en una escala
de cero a cinco -siendo cero el mínimo y cinco el máximo-, se
observa que el grupo víctimas no alcanza el máximo mientras
los otros tres grupos sí. De manera similar el mínimo de este
grupo, al igual que el del grupo espectadores, está más distante
de cero, de manera significativa, que los otros dos grupos. Esto
significa que las víctimas y los espectadores se pueden ver como
grupos más homogéneos que los otros y que los promedios se
acercan más a sus respectivas medias.
Los resultados obtenidos en la prueba de normalidad para cada
uno de los grupos caracterizados arrojó los resultados de la va-
riable rendimiento académico, en cada uno de los tres casos, se
acomodan a una distribución normal.
El análisis de correlaciones en cada grupo caracterizado muestra
que los estudiantes que arrojaron mayores puntuaciones como
hostigadores arrojaron menores puntuaciones en su rendimien-
to académico. En este caso el coeficiente de Pearson fue -0,288,
mientras que para los estudiantes caracterizados como víctimas
se obtuvo -0,243 y para los caracterizados como víctimas/hosti-
gadores se obtuvo -0,211.
El coeficiente de determinación (coeficiente de Pearson al cua-
drado) indico que en el caso de los estudiantes caracterizados
como hostigadores el estar inmersos en esta dinámica explica
su bajo rendimiento académico en un 8,29%; en el caso de las
víctimas lo explica en un 5,9% y en el caso de las víctimas / hos-
tigadores lo explica en un 4,45%.
Durante el desarrollo de este trabajo ningún estudiante de los de
la muestra había desertado del colegio.
44
Vicente Ruiz Sánchez
• Por lo anterior se puede establecer, por lo menos en esta mues-
tra, que el estar inmersos en la dinámica de bullying u hostiga-
miento escolar en cualquiera de los roles establecidos (víctimas,
hostigadores, víctimas/hostigadores) influye en el rendimiento
académico, pero es especial el caso de los estudiantes caracteri-
zados como hostigadores quienes evidencian menor rendimien-
to académico que el resto de los implicados en el problema, y
más aún de los estudiantes caracterizados como espectadores
los cuales en general arrojan mejor rendimiento académico que
los demás.
45
Conclusiones
El hostigamiento escolar es una realidad de la escuela colombiana ac-
tual. Dicha dinámica debe ser considerada al momento de formular po-
líticas educativas, currículos y planes de estudio reconociendo que, en
alguna medida, ésta influye tanto en el bienestar de los estudiantes, de
los docentes y de la comunidad educativa en general.
Este, al igual que otros estudios, ha mostrado que no es muy deter-
minante la influencia de la dinámica del hostigamiento escolar en el
rendimiento académico de los estudiantes inmersos en ella, pero no
por eso se le debe restar importancia al problema. El problema está ahí,
su impacto es alto y sus consecuencias pueden llegar a ser verdaderas
calamidades. El cuerpo legislativo y el gobierno colombiano conscien-
tes de ello acaban de promulgar la Ley 1620 de 2013 por medio de la
cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y el Decreto
1965 por el cual se reglamenta, y como su nombre lo indica, uno de sus
fundamentos es la prevención y mitigación de la violencia escolar de la
cual el bullying es una de sus más crueles manifestaciones.
Es responsabilidad de todos: autoridades, maestros, familias, los
mismos estudiantes, etc., encauzar esfuerzos para evitar toda forma de
violencia e intimidación en la escuela.
El papel del docente es reconocido por todos como fundamental
para la prevención y mitigación del hostigamiento escolar, por lo me-
nos en dos sentidos, en primer lugar: la presencia del adulto evita o
reduce contundentemente la posibilidad de que suceda o su impacto, y
segundo, el papel mediador de éste evita que los conflictos se sobredi-
mensionen y se llegue a la violencia.
Un equipo docente asertivo e intencionado hacia la prevención y
mitigación del bullying es determinante para evitar las posibles conse-
cuencias negativas que conlleva este flagelo. Asertivo, en este contex-
to, hace referencia a la capacidad de orientar de manera adecuada los
47
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
conflictos escolares que se presente entre sus estudiantes, e intencio-
nado, en este contexto, corresponde a estar prevenido para observar
en su accionar diario posibles manifestaciones de hostigamiento esco-
lar sobre todo aquellas distintas a los golpes que por no dejar huellas
evidentes son de difícil detección. Las familias de los estudiantes no se
pueden quedar atrás en este empeño y deben corresponder con seme-
jantes características.
La organización escolar debe ser consciente de la existencia de la di-
námica del hostigamiento escolar y tener en cuenta esta variable al mo-
mento de diseñar su propuesta educativa; valerse de otras autoridades
y entidades para fortalecer su currículo con miras de prevenir y reducir
el impacto de esta problemática en la vida de estudiantes. Las rutas de
seguimiento para atender los casos detectados son de obligatorio cum-
plimiento ya que están señaladas en las legislaciones citadas atrás.
La figura de orientador escolar cobra especial importancia en la
prevención y mitigación de este problema y de las consecuencias que
de él se derivan. Acciones como talleres, conferencias, análisis de casos
y de testimonios, juegos de roles, análisis de dilemas morales, en los
que participe toda la comunidad educativa pueden ser insumos impor-
tantes para atender dicha problemática.
Los tiempos de descanso y de cambios de clase y de actividad, en los
que los estudiantes quedan sin acompañamiento directo de los adul-
tos son los más sensibles para la ocurrencia del hostigamiento, por lo
cual se debe procurar acompañamiento de los docentes aún en estos
espacios como una manera directa de prevención. Planes de estudio y
apuestas curriculares orientadas al desarrollo del pensamiento crítico
y de la autonomía serán herramientas eficaces a mediano y largo plazo,
así como la alfabetización en métodos alternativos para solución de
conflictos.
Los manuales de convivencia de las instituciones educativas deben
actualizarse, no solo por exigencia legal sino, además, por exigencia
real de las nuevas circunstancias, contemplando de manera explícita la
problemática del hostigamiento escolar.
Corresponde a un desarrollo posterior profundizar en la dinámica
del ciberbullying. La educación en Tecnologías de Información y la Co-
municación (tic) debe ocuparse, además de formación en el uso de las
herramientas tecnológicas, en concienciar a los estudiantes sobre el
uso responsable de las mismas.
48
Vicente Ruiz Sánchez
De igual manera un desarrollo posterior de la temática del hostiga-
miento escolar y el rendimiento académico de los estudiantes involu-
crados puede ser la réplica de un estudio semejante al presente con una
muestra más amplia ojalá proveniente de varias instituciones educativas.
49
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Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
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54
Anexos
Bull-s. Test de evaluacion de la agresividad entre escolares. Forma A- Alumnos
Autora: Fuensanta Cerezo Ramírez.
Apellidos y Nombres: ______________________________Edad: ______Sexo______ N°:_____
Colegio: ____________________________Curso:_________Localidad:__________________
Fecha de aplicación: _________________Procedencia: Este país Extranjero
¿Has repetido curso alguna vez?: SI NO
Las cuestiones siguientes ayudarán a tu profesor a entender mejor como observa el
ambiente que los rodea. Estas preguntas se refieren a COMO VES A TUS COMPAÑE-
ROS Y A TI MISMO EN CLASE. Tus respuestas son CONFIDENCIALES.
I. Responde seleccionando COMO MAXIMO A TRES COMPAÑEROS /AS, de tu clase
que mejor se ajusten a cada pregunta. ESCRIBE SOLO SUS NUMEROS.
1. ¿A quién elegirías como compañero/a de grupo en clase?____________________________
2. ¿A quién NO elegirías como compañero/a?________________________________________
3. ¿Quiénes crees que te elegirían a ti?_____________________________________________
4. ¿Quiénes crees que NO te elegirían a ti?__________________________________________
5. ¿Quiénes son los más fuertes de la clase?_________________________________________
6. ¿Quiénes actúan como un cobarde o como una nena?______________________________
7. ¿Quiénes maltratan o le pegan a otros compañeros?_______________________________
8. ¿Quiénes suelen ser las víctimas?_______________________________________________
9. ¿Quiénes suelen empezar las peleas?____________________________________________
10. ¿A quiénes se les tiene miedo?________________________________________________
II. Ahora señala la respuesta más adecuada POR ORDEN de preferencia (1°, 2°…)
11. Las agresiones, suelen ser:
Insultos y amenazas Maltrato físico Rechazo Otras: ____________
12. ¿Dónde suelen ocurrir las agresiones?
En el aula En el patio En los pasillos Otros:_____________
III. Ahora señala SOLO una respuesta
13. ¿Con que frecuencia ocurren las agresiones?
Todos los días 1-2 veces por semana Rara vez Nunca
55
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
14. ¿Crees que estas situaciones son graves?
Poco o nada Regular Bastante Mucho
15. ¿Te encuentras seguro/a en el Centro Escolar?
Poco o nada Regular Bastante Mucho
Bull-s. Test de evaluación de la agresividad entre escolares. Forma P-Profesorado
Autora: Fuensanta Cerezo Ramírez.
Colegio: ___________________________ Localidad: ____________________ Grupo:__________
Asignatura que imparte en el grupo: ________________________ ¿es tutor/a del grupo?___
Fecha de aplicación:___________________
Tus respuestas a las siguientes preguntas contribuirán a un mejor conocimiento del
alumnado,
Sus relaciones y amistades dentro del grupo-clase.
Responde seleccionando COMO MAXIMO A TRES ALUMNOS/AS, del grupo que mejor
se ajusten a cada pregunta y escribe solo sus NUMEROS.
¿Quién es querido por todos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. ¿Quién tiene muy pocos amigos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ¿Quién intenta ser la “mascota” del profesor?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. ¿Quién es cruel y hace burlas de los otros?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. ¿Quién es el más fuerte de la clase?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. ¿Quién suele comportarse como un cobarde o un “bebe”?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. ¿Quién suele maltratar o pegar a otros compañeros?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
56
Vicente Ruiz Sánchez
8. ¿Quién suele ser el/la victima?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. ¿Quién suele empezar las peleas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
10. ¿A quién se le tiene manía?
_________________________________________________________________
Escala de agresión entre pares para adolescentes
Adaptado y validado por Nelda Cajigas de Segredo, Evelina Kahan y Mario Lizar-
do (2003-2004).
La siguiente información es confidencial y les permitirá a los profesores orientar es-
fuerzos para mejorar situaciones conflictivas en la convivencia escolar. Marca con
una X la opción con la que más te identificas según la situación planteada.
NOMBRE:____________________________________________________________________ CURSO:______
DIMENSIÓN 1
Influencias externas
SITUACIÓN
Casi
Algunas
La mayoría
Nunca
Siempre
nunca
veces
de veces
1. Si un compañero te pega, devuélvele
el golpe (pelear esta bien)
2. Si un compañero quiere pelear contigo
trata de convencerlo para evitar la pelea
3. Si un compañero quiere pelear con-
tigo avísale al profesor o a algún adulto
4. Pelear no esta bien, hay otras formas
de resolver problemas
5. Tus compañeros te sugirieron que hi-
cieras algo ilegal
6. Tus compañeros dañaron o destruye-
ron cosas que los pertenecían
7. Tus compañeros participaron en acti-
vidades de “patotas o pandillas”
8. Tus compañeros golpearon o amenaza-
ron con golpear a algún otro compañero
57
Hostigamiento escolar y rendimiento académico...
En el último mes, cuantos de los compañeros con los que te
juntas habitualmente, se comportaron de la siguiente manera:
9. Tus compañeros usaron drogas o to-
maron bebidas alcohólicas
10. Tus compañeros le han hecho bro-
mas o “tomado el pelo” a otros o a ti
11. Tus compañeros echaron o aislaron
a otros compañeros del grupo o a ti
DIMENSION 2
Qué piensas acerca de las siguientes frases.
Elige la respuesta que refleje tu mejor opinión:
SITUACIÓN
Total
En
Ni de
De acuerdo
Total
mente
desa
acuerdo
mente de
en desa
cuerdo
ni en
acuerdo
cuerdo
desa
cuerdo
12. Si me corro de una pelea soy cobarde.
13. No necesito pelear por que hay otras
maneras de manejar mi rabia
14. Golpear a alguien que te golpeo pri-
mero esta bien
15. Si un compañero me molesta, la úni-
ca forma de detenerlo es golpeándolo
16. Si me niego a pelear mis amigos
pensaran que tengo miedo
17. Puedo intentar evitar una pelea ha-
blando con el otro, si realmente quiero
DIMENSION 3
Elige cuántas veces hiciste la actividad mencionada o
cuántas veces estas cosas te ocurrieron en el último mes:
Nunca
Casi
Algu
La mayo
Siempre
Nunca
nas
ría de veces
veces
18. Ayude a un compañero cuando se
sintió mal
19. Ayude a otros
20. Me gusto ayudar a otros compañeros
21. Le preste mis materiales o cuader-
nos a otros compañeros
22. Trate de que un compañero nuevo
se sintiera bien en el grupo
DIMENSION 4
Cuántas veces hiciste la actividad mencionada o cuántas
veces estas cosas ocurrieron en el ultimo mes:
58
Vicente Ruiz Sánchez
23. Hice enojar a otros compañeros
para divertirme
24. Estando en grupo moleste a algunos
compañeros
25. La pegue a algunos compañeros a
los que fácilmente les puedo ganar
26. Moleste a unos compañeros
27. Me puse a pelear a golpes con algu-
nos compañeros
28. Amenacé con pegar o lastimar a
otros compañeros
29. Porque estaba enojado me puse a
pelear a golpes
30. Me desquite con una persona inocente
31. Le devolví el golpe al que me pego
primero
32. Fui malo con otro cuando estaba
enojado
33. Hable mal de mis compañeros
34. Inicie mis discusiones o peleas
35. Anime a otros a pelear
DIMENSION 5
Cuántas veces, en el último mes hiciste lo siguiente:
36. Escribí comentarios negativos de al-
gún compañero en su facebook
37. Esparcí rumores negativos a través
de un msn acerca de algún comentario
38. Subí grabaciones de peleas o juegos
bruscos a internet
39. Escribí correos electrónicos con la
intención de molestar u ofender a algún
compañero
40. Mande mensajes de texto amena-
zantes u ofensivos a algún compañero
41. He recibido amenazas o burlas a tra-
vés de internet
42. Me han grabado para burlarse de mi
en internet
43. He participado o he presenciado
grabaciones de peleas, juegos bruscos,
agresiones, etc.
44. He guardado imágenes o grabacio-
nes de peleas o juegos bruscos.
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en mayo de 2015
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia