Propuesta alternativa para
mejorar la actitud de los
docentes del Colegio Carlos
Federici con respecto al
proyecto “Bogotá Bilingüe”
Propuesta alternativa para
mejorar la actitud de los
docentes del Colegio Carlos
Federici con respecto al
proyecto “Bogotá Bilingüe”
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Esta publicación se circunscribe dentro de la línea de investigación Sistemas Sociales y Ac-
ciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad y
políticas públicas.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.
ISBN:
978-958-8492-87-2
© Martha Tatiana Trujillo Trujillo, 2015
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2015
Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra
Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia
pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181
www.ilae.edu.co
Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba
Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144
editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Agradecimientos
9
Resumen
11
Introducción
13
Capítulo primero
El problema y su importancia
15
I.
Objetivos respecto al problema
22
A. Objetivo general
22
B. Objetivos específicos
22
Capitulo segundo
Marco teórico
23
I.
Antecedentes de la investigación
23
II.
Políticas públicas educativas
25
A. Política pública de bilingüismo
26
B. Política pública y globalización
32
III. Educación bilingüe y bilingüismo
34
IV. Metodología
42
A. Enseñanza Basada en Contenidos
42
B. Content Language and Integrated Learning -clil-
44
V. Participación
49
Capitulo tercero
Metodología
55
I.
Análisis de datos de la información recolectada
62
7
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Capítulo cuarto
Resultados
71
Capítulo quinto
Propuesta
103
I.
Liderazgo
104
II.
Participación
105
III. Metodología 107
IV. Necesidades 109
V. Capacitación docentes
112
VI. Docentes
114
VII. Sanciones
116
VIII. Incentivos
118
Conclusiones
121
Bibliografía
127
Anexos
133
8
Agradecimientos
Al Dios en el que creo, a mi madre quien siempre me ha acompañado, a
los docentes que amablemente cedieron parte de su tiempo para per-
mitirme hacer las entrevistas y al rector del Colegio Carlo Federici que
me facilitó los espacios necesarios para desarrollar este trabajo. Así
mismo, doy un especial reconocimiento a mi directora de tesis Ángela
Merchán quien me guió para poder concluir esta investigación.
9
Resumen
Esta investigación se realizó en el Colegio Carlo Federici de Fontibón
en el año 2013; participaron siete docentes que colaboran con la im-
plementación del proyecto “Bogotá Bilingüe” propuesto por la Secreta-
ría de Educación, de allí que su propósito consistió en la construcción
de un modelo para lograr una adecuada implementación del Proyecto,
basado en las características y necesidades de la Institución. Se iden-
tificaron las apreciaciones de los docentes respecto al programa, para
describir sus actitudes, su competencia en inglés, el sistema de certifi-
caciones internacionales y conocimiento del enfoque clil. Igualmente,
se analizaron las actitudes negativas referentes a la manera como la
sed ha aplicado la política pública de bilingüismo para, finalmente, ha-
cer la construcción de un modelo de implementación más acorde con
el contexto y necesidades del colegio. Este estudió posee valor teórico
y utilidad práctica ya que puede ayudar a que en la Institución se siga
desarrollando el proyecto y tenga sostenibilidad. Se sustenta en las
políticas públicas educativas trazadas por el Ministerio de Educación
desde la Ley 115 de 1994, especialmente las referidas a la enseñanza
del inglés como lengua extranjera y algunas teorías sobre educación
bilingüe, bilingüismo, enseñanza basada en contenidos y enfoque clil.
Metodológicamente, el trabajo se fundamentó en la investigación cua-
litativa con un tipo de estudio no probabilístico y una muestra de caso-
tipo. Para la recolección de datos se seleccionaron siete informantes a
quienes se les hizo una encuesta para caracterizarlos y una entrevista
semiestructurada. El análisis permitió entender las actitudes negativas
con respecto al Proyecto, además de conocer opiniones sobre partici-
pación, competencia en lengua extranjera, necesidades y cómo debería
hacerse la implementación. De allí surge una propuesta que podría ser
aplicada para que el bilingüismo tenga sostenibilidad en el tiempo.
11
Introducción
En esta tesis se presentan los resultados de la investigación realizada
en el programa de postgrados con mención en currículum y educación
de la facultad de educación de la Universidad de Chile, cuyo objetivo
fue presentar una propuesta para lograr una adecuada implementa-
ción del Proyecto Bogotá Bilingüe lanzado por la Secretaría de Edu-
cación de Bogotá en el año 2009 a través del programa Colegios Dis-
tritales Bilingües. Con el fin de llegar a este punto se identificaron las
apreciaciones de los docentes respecto al bilingüismo, se describieron
las actitudes en relación con su competencia en inglés, el sistema de
certificaciones internacionales y su conocimiento sobre Content Lan-
guage and Integrated Learning (clil, sigla que se utilizará a lo largo del
trabajo), se analizaron sus actitudes referentes a la manera como se
lleva a cabo la implementación y la función de la sed en su desarrollo.
Este trabajo se fundamentó en las opiniones y actitudes de los do-
centes del Colegio Carlo Federici, de la localidad 9 de Fontibón, frente al
proceso de implementación que ha realizado la sed desde el año 2.011
en un programa de bilingüismo para colegios públicos de Bogotá.
La investigación que aquí se expone está dividida en cinco capítulos,
y cada uno de ellos aborda el objeto de estudio desde diferentes puntos
de vista. En el primer capítulo titulado “El problema y su importancia”,
explica por qué fue importante realizar la investigación sobre la imple-
mentación de un programa bilingüe dentro de un colegio público del
distrito, la forma como los docentes han tenido que afrontar esta si-
tuación y sus actitudes frente al proceso. El segundo capítulo, muestra
algunos aspectos teóricos vinculados con las políticas públicas educa-
tivas relacionadas con la enseñanza de una lengua extranjera en insti-
tuciones educativas a partir año 1994, cuando al país se le presentó la
Ley 115, hasta el momento actual en el que están vigentes en el distrito
el Plan Nacional de Bilingüismo y el Proyecto Bogotá Bilingüe. Además,
13
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
se hace una breve explicación de la diferencia conceptual entre edu-
cación bilingüe y bilingüismo, términos que han sido trabajados am-
pliamente por autores como Baker, Fishman, Cummins, entre otros.
De igual manera, se abordan aspectos relativos a la enseñanza basada
en contenidos con uno de sus enfoques denominado clil debido a que
estos son dos aspectos teóricos sugeridos por la Universidad Nacional
para la implementación del Proyecto. Así mismo, se trata el tema de
la participación porque es muy importante que los docentes se vean y
sean vistos como agentes esenciales en los procesos de creación, apro-
piación y aplicación de algunas políticas públicas dentro de las institu-
ciones educativas.
En el tercer capítulo se habla acerca del diseño metodológico que
se fundamentó en el método cualitativo que permitió hacer un análi-
sis sobre el modo como se ha sido el desarrollo del Proyecto Bogotá
Bilingüe en el Colegio Carlo Federici. Se explican las razones por las
cuales se escogieron siete maestros de la institución y por qué se ca-
racterizaron de acuerdo a algunos aspectos como edad, competencia
en inglés, tipo de escalafón, etc. y las preguntas base que se aplicaron a
los entrevistados. Para el análisis de la información se categorizaron y
codificaron las respuestas dadas por los docentes, de los que salieron
cinco categorías claves con sus correspondientes subcategorías, a sa-
ber: educación bilingüe, aspectos administrativos, aspectos de gestión,
aspectos académicos y propuestas. El trabajo de análisis de la informa-
ción derivó en el cuarto capítulo que muestra los resultados que ponen
en evidencia las opiniones y las actitudes que han manifestado los do-
centes sobre las ventajas que le ven a la educación bilingüe, que inquie-
tudes tiene sobre la manera como avanza el proyecto, las necesidades
que hay, su competencia en lengua y metodología, entre otros aspectos.
Por último, en el quinto capítulo se presenta la propuesta, objetivo
de este estudio, que se cimenta en las recomendaciones dadas por los
maestros para que el proyecto, probablemente, sea más efectivo den-
tro del colegio. Posiblemente, es el capítulo más importante por cuanto
se reconocen las opiniones y sugerencias de los docentes de la institu-
ción a quienes, usualmente, sólo se les tiene en cuenta para ejecutar
programas pero no para participar intelectual y activamente en ellos.
14
Capítulo primero
El problema y su importancia
Los cambios sociales, económicos y políticos a lo largo y ancho del mun-
do han hecho imprescindible que las nuevas generaciones se vean avo-
cadas a aprender una o más lenguas diferentes a la materna. Es así como
dentro de las políticas públicas en educación de un gran número de paí-
ses se encuentran aquellas relacionadas con la Educación Bilingüe, con
países como Canadá, Estados Unidos y los pertenecientes a la Comuni-
dad Europea, a la vanguardia en su implementación. Es obvio, que estos
tienen características diferentes al nuestro, puesto que poseen un gran
número de inmigrantes dentro de sus ciudadanos o una gran movilidad
territorial como en el caso de Europa, lo cual ha permitido que entidades
gubernamentales como el Comité de Ministros del Consejo de Europa,
a través del Marco Común Europeo de Referencia -mce-, establezcan
políticas concretas referentes a la educación bilingüe. Se pretende que
todos los ciudadanos tengan los medios eficaces para adquirir destrezas
y habilidades en el manejo de otra(s) lengua(s), con el fin de promover
la movilidad en Europa, establecer lazos de comprensión y colaboración
entre los países pertenecientes al Consejo de la Unión Europea y reducir
los prejuicios, la discriminación racial y cultural.
A diferencia del caso europeo, un país como Colombia no presenta
dichas características, puesto que la mayor parte de su población habla
español (salvo algunas comunidades indígenas que reciben educación
en dos lenguas), no existe un gran flujo de inmigrantes, ni requiere el
uso de otra lengua para movilizarse por América Latina (excepto Brasil
que maneja el portugués). No obstante, el momento histórico actual
ha obligado al gobierno nacional a fomentar la enseñanza de una len-
gua extranjera1 por razones económicas, de mercado y de las caracte-
1
En Los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés, se define este
15
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
rísticas actuales de sociedades globalizadas. Por lo tanto, uno de los
grandes retos que enfrenta la educación pública es que sus alumnos
desarrollen un dominio para desempeñarse de manera eficiente en
Lengua Extranjera en las cuatro habilidades básicas (lectura, escritura,
oralidad y escucha), lo que paralelamente genera condiciones para que
se desarrolle un modelo económico neoliberal, que busca ciudadanos
cada vez más competentes, competitivos y por ende, más productivos
dentro un mundo globalizado.
Específicamente en Bogotá, mediante el Acuerdo 364 de 2005, se
institucionalizó el programa “Bogotá Bilingüe en 10 años” correspon-
diente al Plan de Desarrollo 2004-2008: “Bogotá sin indiferencia. Un
compromiso social contra la pobreza y la exclusión”. Con este decreto
se pretende que las personas que sean competentes en otra lengua re-
presenten mayor productividad y que los trabajadores sean un valor
agregado para las empresas donde laboran. Puntualmente, en el Plan
Sectorial de Educación 2004-2008: “Bogotá una gran escuela para que
los niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor” se incluyó el pro-
yecto “Fortalecimiento de una segunda lengua”, con el cual se buscó
que tanto estudiantes como profesores mejoraran su competencia en
el manejo de otro idioma, Por esta razón, el Colegio Carlo Federici se
encuentra en el proceso de implementación del Proyecto Bogotá Bilin-
güe, que a nivel Distrital comenzó en el año 2009 y se extenderá hasta
el año 2019; mientras que en el Colegio se empezó a implementar en
preescolar en el 2013, con una vigencia hasta el 2025, año en el cual
saldrá la primera promoción de estudiantes.
Este programa va ligado a la política pública educativa lanzada por el
Gobierno Nacional cuyos inicios se remontan a la Ley 115 de 1994, en su
artículo 67 plantea que los estudiantes deben aprender por lo menos una
lengua extranjera desde la educación básica primaria. Posteriormente,
se dio paso al Programa Nacional de Bilingüismo Colombia 2004-2019,
en el que se propone el inglés como estrategia para la competitividad.
En el año 2011, el colegio entró al Programa Colegios Distritales
Bilingües, este comenzó a finales del 2009, cuya meta es que para el
concepto como aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local, pues las condicio-
nes sociales cotidianas no requieren su uso permanente para la comunicación. Una Lengua
Extranjera se puede aprender principalmente en el aula y por lo general, el estudiante está
expuesto al idioma durante periodos controlados (p. 5).
16
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
año 2019 el 40% de las áreas académicas sean trabajadas en lengua
extranjera. En este contexto es oportuno explicar cómo se concibe la
Política Pública de bilingüismo desde el Ministerio de Educación Na-
cional -men- y la Secretaría de Educación del Distrito -sed- respecto
a los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés. Así mismo, se
describirá el proceso de cómo ha sido la implementación del proyecto
dentro de la institución con el fin de entender las razones por las cua-
les uno de los principales obstáculos para implementar esta propuesta
en el Colegio ha sido la actitud que asumen los docentes frente a dicho
programa. Este aspecto es de crucial importancia y debe ser analizado
a profundidad por cuanto permite sentar las bases para generar un
modelo objeto de esta propuesta, que garantice la sostenibilidad del
proyecto, suscite que los profesores sientan la importancia de su parti-
cipación y son ellos pilares para que el programa cumpla con las metas
trazadas por el gobierno y por el Colegio.
Inicialmente, en la Institución, el rector que ejercía el cargo en ese
momento solicitó a la sed, ser parte del Programa Colegios Distritales
Bilingües, en el 2011 la Secretaría envió los asesores para iniciar el
proceso. Dicha decisión no fue consultada con los docentes, los ase-
sores asignados iniciaron con la explicación de cómo sería la imple-
mentación del proyecto. En la implementación se han organizado los
syllabus, capacitado docentes, asistido a inmersiones, presenciado
conferencias y talleres, los maestros se han reunido con los asesores
de las diferentes instituciones que los han acompañado. La asesoría ha
estado en manos de diferentes actores con interrupciones continuas,
debido especialmente a la terminación de contratos, han intervenido
diferentes entidades en el proceso y cada una con su propia concep-
ción de bilingüismo. De igual manera, algunos de los docentes están a
punto de pensionarse (en especial los del área de ciencias), entre otras
circunstancias. En consecuencia, se ha generado desgaste y pérdida de
credibilidad en el programa, con actitudes negativas frente al proyecto.
En el Colegio Carlo Federici la implementación se inició en el año 2011,
año durante el cual se tuvo la asesoría de la Universidad Nacional quie-
nes dictaron algunos talleres para explicarle a los maestros qué se pre-
tendía lograr a corto, mediano y largo plazo. Además, con esta entidad
se construyeron los syllabus de los ciclos 1, 2 y 3; Así mismo, ellos dic-
taron algunas conferencias sobre cómo trabajar las ciencias naturales
en lengua extranjera, proceso que duró hasta finales del año 2012 (es
17
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
de aclarar que en el transcurso de este tiempo hubo interrupciones
en la asesoría debido a la interrupción de contratos con la sed). Ulte-
riormente, en el año 2013, el proyecto fue adjudicado a asesores de
la Universidad Distrital, quienes realizaron algunas visitas al colegio
para saber qué se había hecho con la Universidad Nacional y realizaron
una prueba diagnóstica a algunos estudiantes del colegio, pero des-
pués de dicha intervención no volvieron a la institución, ni presentaron
los resultados de las pruebas aplicadas a los alumnos. Actualmente,
año 2014, hasta la fecha no se han hecho presentes los asesores de la
Universidad Nacional ni de la sed para evaluar los adelantos, aciertos,
desaciertos de los que se empezó el año pasado en preescolar y poder
continuar un proceso coherente y adecuado con los niños y niñas de
grado primero.
Teniendo en cuenta que los maestros no se sienten completamente
identificados con los objetivos propuestos por la sed y las acciones que
se fomentan por parte de las entidades gubernamentales para que los
estudiantes del Colegio Carlo Federici alcancen un nivel de inglés B2
(según estándares del Marco Común Europeo) en el año 2023; es pro-
bable que si se les permite una mayor participación en la construcción
de un modelo más adecuado para la institución, ellos transformen sus
actitudes negativas respecto a la política de bilingüismo y con su apo-
yo, aportes y compromiso sea más apropiado el proceso de implemen-
tación del Proyecto Bogotá Bilingüe, teniendo en cuentas las caracte-
rísticas propias del colegio y su comunidad.
Para abordar este problema, en primer lugar se tuvo en cuenta el
concepto de educación bilingüe y las implicaciones que conlleva en el
momento de construir un curriculum bilingüe. Uno de los conceptos
claves del presente trabajo es el de Fishman (1976) quien considera
que esta educación se refiere a todo tipo de enseñanza escolarizada
durante un tiempo determinado, se da la instrucción al menos en dos
lenguas, una de las cuales es la lengua materna. Es decir, la educación
bilingüe es la que facilita el tránsito entre el manejo de una L1 a L2 y
esto depende del tiempo de contacto que el estudiante tenga con la(s)
lengua(s) que va a aprender.
Cummins (1983) establece que para que haya altos niveles de bilin-
güismo debe haber una fuerte interacción entre los factores socio-cul-
turales que tienen que ver con el medio en el que el niño se desarrolla
y la manera como éste se relaciona con su familia y el nivel cultural de
18
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
los que viven en su entorno; los factores lingüísticos que dependen de
la fortaleza y competencia que el niño tenga de su lengua materna con
respecto al vocabulario y sintaxis que permitirán que pueda asimilar
exitosamente la L2 y los factores del programa escolar que tienen que
ver con el tipo de bilingüismo que una institución debe aplicar tenien-
do en cuenta las características de la población con la cual se va a tra-
bajar. Dentro de los programas existentes se encuentran los de inmer-
sión, submersión, transicionales y de mantenimiento.
En consecuencia, en el presente trabajo es de gran importancia co-
nocer cuál es el concepto de educación bilingüe que tienen tanto la sed
como los docentes, qué tipo de programa es el escogido para lograr el
bilingüismo y cuáles son las metas y objetivos propuestos para elabo-
rar un curriculum bilingüe.
En segundo lugar, se asume el concepto de actitud desarrollado des-
de la psicología social por varios investigadores como M. Sherif y C.
Sherif (cit. por Summers, 1978) consideran que es una experiencia
subjetiva que no se puede observar directamente y no es innata, pues
pertenece al campo de la motivación humana. Las actitudes no son tem-
porales, es decir, una vez formadas regulan el comportamiento de las
personas; ellas establecen una relación entre los sujetos y los objetos
encerrando una experiencia motivacional y afectiva, dentro de un con-
texto de interacción social. Dicho vínculo se realiza a través de la forma-
ción de categorías y distingue entre la relación positiva o negativa de las
personas con los objetos. Al interior de las diferentes categorías, esta
posición depende de las comparaciones de similitud y diferencia entre
objetos o personas que compartan el mismo dominio y que, además,
ayudan a formar el “autoconcepto” de quien manifiesta cierta actitud.
Toda actitud presenta tres componentes: uno cognoscitivo (hay una
relación de la persona con los objetos inherentes a cierto nivel concep-
tual), uno motivacional-afectivo (no son neutrales) y uno conductual
(es la manifestación observable).
Richar Eiser (1996) sustenta que las personas asumen ciertas ac-
titudes hacia las cosas o hacia alguien, es la forma como una persona
dice lo que siente y lo que piensa, lo que le gusta o le disgusta, lo que
aprueba o desaprueba, qué le produce atracción o repulsión, confianza
o desconfianza, etc. Estos sentimientos o pensamientos tienden a ma-
nifestarse en lo que se dice o hace y cómo se reacciona frente a lo que
otros dicen o hacen.
19
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
La actitud es, entonces, una experiencia subjetiva que envuelve una
evaluación de algo o alguien, se representa dentro de la experiencia y
tiene una referencia pública. Lo público significa que cuando una per-
sona manifiesta una actitud, otras personas pueden identificar a ese
algo o alguien que es el objeto de evaluación.
Con base en dichos referentes, el concepto de actitud se tomará
como una experiencia subjetiva, que permite que un individuo haga
una evaluación y emita un juicio de valor con respecto a algo o alguien.
Puesto que toda persona se encuentra inmersa en un contexto social
específico, en el que se establecen relaciones interpersonales y con el
medio físico en el que se vive, las actitudes deben presentar vínculos
entre lo cognoscitivo, lo motivacional y lo conductual para emitir un
juicio o una opinión que puede ser de aceptación, rechazo o neutrali-
dad, con respecto a otra persona, objeto o hecho.
Teniendo en cuenta la propuesta del Distrito Capital en relación con
el Proyecto Bogotá Bilingüe, se considera como ineludible que los cole-
gios distritales acojan las políticas públicas de bilingüismo, formuladas
por el gobierno central y se apliquen nuevas teorías y enfoques meto-
dológicos que contribuyan a que dentro de las instituciones escolares,
se enseñen otras áreas del saber haciendo uso de una lengua extran-
jera (inglés), con profesores competentes en el manejo del inglés para
la enseñanza de sus disciplinas, con el fin de que al terminar grado 11
los estudiantes de los colegios públicos, sean más competitivos dentro
de esta sociedad globalizada. Por tal motivo, en este punto se indagó
sobre la manera como los profesores han sido capacitados por parte
de la sed y las universidades Nacional y Distrital, en el conocimiento y
aplicación la metodología clil (Content Language and Integrated Lear-
ning) dentro del aula.
La importancia de este estudio radica en que cuando el gobierno
de turno impone nuevas políticas educativas públicas, éstas deben ser
asumidas por los docentes a través de programas académicos que se
adecuen a las exigencias gubernamentales, generando en ellos actitu-
des positivas o negativas con respecto al cambio. Dichas actitudes se
pueden relacionar con la identificación que ellos tengan con respecto
a su labor y esto en gran medida pude depender de su grado de parti-
cipación en la selección y adaptación de proyectos y programas que se
realicen dentro de una institución. Si los programas son imposiciones
del gobierno de turno, es posible que la actitud frente a la política sea
20
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
negativa y en consecuencia la norma quede en el papel y no trascienda
a la práctica. Como dice Emilio Tenti (2011, p. 3):
La existencia de una escuela justa exige y necesita de mecanismos de partici-
pación [...] Una participación en la que hay que determinar distintos niveles: no
es lo mismo participar en la formulación, ejecución y evaluación de políticas
educativas que hacerlo en el nivel de los centros educativos. Entre estos dos
niveles (políticas nacionales e instituciones educativas) también existen niveles
intermedios tales como distritos escolares, provincias, comunidades autónomas
[...] pero que, en cualquier caso, supone no entender el sistema educativo como
un mercado, sino como una institución eminentemente social, y que debe ayudar
a conseguir más y mejores cotas de equidad en el trabajo y en la sociedad, en
definitiva, en la consecución efectiva del principio de ciudadanía.
Además de la escasa participación de los docentes en la planeación y eje-
cución de las políticas públicas, ellos también se enfrentan a la disyunti-
va de entender, por un lado, una política en la que el Estado colombiano
propone que la educación debe estar orientada al desarrollo de la com-
petitividad y la productividad, con base en la cual se definen los están-
dares de competencias para el aprendizaje de una lengua extranjera y
que son delimitados para un contexto mundial y, por otro lado, el punto
de vista que propone que la educación debe ser el fundamento para la
construcción de un mejor país, que requiere centrarse en el fortaleci-
miento de las operaciones mentales propias del pensamiento formal y
del desarrollo humano. Concretamente, el aprendizaje de una segunda
lengua requiere aprender una lógica, una manera de pensar y organizar
el pensamiento; en la medida en que se entienda esto se deberán tener
en cuenta las condiciones reales de la sociedad, con el fin de escoger un
modelo pedagógico y una metodología en la construcción de los syllabus
para la enseñanza del inglés en nuestra ciudad.
Finalmente, es necesario saber cuál es el nivel de formación docen-
te en el manejo de una lengua extranjera para la enseñanza de otra
área del conocimiento en inglés. Además de entender cómo han sido
capacitados y evaluados por la sed, para que ellos demuestren cuál es
su grado de competencia en el manejo de otra lengua dentro de los
estándares propuestos por el Marco Común Europeo -mce-. Así mis-
mo identificar el conocimiento y manejo que los profesores tienen de
la metodología clil (Content Language and Integrated Learning). Es-
tos tres aspectos ayudarán a entender cuáles son las actitudes de los
docentes frente al proyecto y cómo están enfrentando las dificultades
respecto a su competencia en inglés y el uso de nuevas metodologías.
21
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Por consiguiente, el presente trabajo tiene como finalidad funda-
mental, determinar por qué las actitudes de los docentes del Colegio
Carlo Federici en este momento son negativas frente al Proyecto Bo-
gotá Bilingüe, con el fin de proponer un modelo para su adecuada im-
plementación. Es posible que si las actitudes negativas se transforman
con respecto al Proyecto, la planeación, construcción y aplicación de
un curriculum bilingüe haga más efectiva la realización del proyecto
y éste se pueda organizar de acuerdo a las necesidades y característi-
cas de la institución educativa. Por lo tanto, la pregunta de investiga-
ción será: ¿Cómo generar una propuesta para la implementación del
Proyecto Bogotá Bilingüe específicamente para la comunidad educati-
va del Colegio Carlo Federici que permita optimizar los resultados, sin
generar resistencia de parte de los docentes?
I. Objetivos respecto al problema
A. Objetivo general
Construir un modelo para lograr una adecuada implementación del
Proyecto Bogotá Bilingüe teniendo en cuenta las características y ne-
cesidades propias del Colegio Carlo Federici.
B. Objetivos específicos
• Identificar cuáles son las apreciaciones de los docentes con respec-
to al bilingüismo en el colegio.
• Describir las actitudes de los docentes en relación con su compe-
tencia en inglés, el sistema de certificaciones internacionales fija-
dos por el men y su conocimiento del enfoque clil para el desarro-
llo de la implementación del Proyecto Bogotá Bilingüe.
• Analizar las actitudes negativas predominantes en los docentes del
colegio Carlo Federici con respecto a la manera como se ha aplicado
e implementando, por parte de la sed, la política pública de bilin-
güismo en la institución.
• Construir el modelo que permita una implementación del proyecto
más acorde con las características y necesidades de la institución.
22
Capitulo segundo
Marco teórico
I. Antecedentes de la investigación
Las investigaciones sobre educación bilingüe en el país son escasas,
posiblemente porque los países con los que tenemos cercanía geográ-
fica también hablan español (excepto Brasil). Así mismo, Colombia no
enfrenta el problema de inmigración que sufren países como Estados
Unidos y en general los pertenecientes a la Comunidad Europea, que
tiene gran cantidad de estudiantes provenientes de otros países y/o
continentes dentro de sus aulas y quienes enfrentan el reto de apren-
der la lengua del país a donde llegan.
No obstante, debido a las políticas públicas educativas implemen-
tadas en el país, se han desarrollado algunos trabajos investigativos
como el de Rocha (2008) quien hizo un sondeo de opinión de algunos
docentes de inglés del Distrito Capital, con respecto al desarrollo per-
sonal docente y se planteó preguntas sobre los parámetros que utilizan
las universidades para medir el nivel de inglés de los graduandos y los
aspectos que limitan las prácticas docentes en contextos educativos.
También está la investigación de Forero (2010) en el Colegio Dis-
trital Cundinamarca quien analizó cómo se está llevando el proceso de
bilingüismo en Bogotá y cuáles fueron los parámetros que se tuvieron
en cuenta para escoger los colegios que iniciaron su implementación.
Otro trabajo que estudió el tema del bilingüismo fue el de C. Martin,
y J. Martin (2010) quienes indagaron acerca del proceso de conver-
sión de un colegio monolingüe a bilingüe en la ciudad de Barranquilla,
haciendo uso de la metodología Content Based con el programa de in-
mersión canadiense.
En la investigación desarrollado por Rodríguez (2011) se hizo una
evaluación de la política pública de bilingüismo en Bogotá e identificó
23
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
cuáles han sido las acciones llevadas a cabo por el Distrito para fortalecer
las competencias comunicativas tanto en docentes como en estudiantes.
Todas estas investigaciones pretenden entender cómo ha sido el fe-
nómeno de la implementación de programas bilingües en diferentes
instituciones educativas. Uno de los documentos más sobresalientes
dentro de las investigaciones hechas en Colombia es el que trata sobre
las orientaciones para políticas bilingües escrito por A. Mejía (2008),
en el que se presenta una serie de directrices para la implementación
de los procesos educativos bilingües en lenguas extranjeras en el país.
En este trabajo la autora es clara al afirmar que las investigaciones se
desarrollaron para hacer un diagnóstico sobre el estado de la educa-
ción bilingüe (inglés-español) en colegios privados a lo largo del año
2006, pero no descarta que las pautas puedan ser seguidas por los co-
legios oficiales. Así mismo tuvo en cuenta los fundamentos teóricos y
estudios de casos llevados a cabo en Colombia y otros países.
En este trabajo, la autora hace una caracterización de 3 tipos de co-
legios bilingües. En primer lugar, las instituciones internacionales que
son acreditadas por un colegio o universidad internacionales, fueron
fundadas por extranjeros, con profesores nativos, tienen más de un
50% de intensidad horaria en inglés, favorecen la formación bicultural
o intercultural y sus estudiantes desean cursar sus carreras profesio-
nales en el exterior. En segundo lugar, están las instituciones bilingües
nacionales que son fundadas por nacionales, con profesores bilingües
colombianos, alta intensidad horaria, promueven la orientación inter-
cultural. Finalmente, están los colegios con intensificación en inglés,
fundados por colombianos, la mayoría de profesores monolingües (ex-
cepto los profesores de lenguas), con un promedio de 10 a 15 horas
semanales en inglés.
En conclusión, la autora recomienda que se haga un desarrollo ade-
cuado tanto de la lengua materna como la extranjera; tener en cuenta
la manera cómo se va a articular el uso de las dos lenguas dentro de
curriculum, fomentar un ambiente bilingüe dentro de la institución,
establecer relaciones coherentes entre las teorías y las metodologías
aplicadas, ayudar a los padres en los procesos de la educación bilingüe,
entre otros.
24
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
II. Políticas públicas educativas
Meny y Thoening (cits. por Hernández, 1999) definen las políticas
públicas como “los programas de acción de una autoridad pública en
un sector de la sociedad o en un espacio geográfico” (p. 3); es decir, son
los planes de desarrollo organizados por un gobierno para solucionar
los problemas sociales de las comunidades en general.
La Constitución Política de Colombia de 1991, en su capítulo ii, ha-
bla sobre los derechos sociales, económicos y culturales, y en su artícu-
lo 67 establece la educación como un “derecho de la persona y un de-
recho público que tiene una función social”; en consecuencia, en el año
1995 se emitió la Ley General de Educación en la que se determinan las
normas generales para “regular el servicio público de la educación que
cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de
las personas, de la familia y la sociedad” (p. 1). En dicha ley se fijan las
normas jurídicas, los programas curriculares, la educación por grados
y niveles que deben regir a la educación formal.
En este marco legal, el Estado fijó una serie de políticas públicas que
direccionaron las acciones para alcanzar las metas de calidad educa-
tiva. A través de estas políticas públicas el gobierno ha implementado
una serie de acciones que responden a las necesidades de la situación
actual de país, para poder competir en un mundo globalizado que bus-
ca altos estándares de eficiencia y productividad. Desde finales de los
años 1990 en Colombia se han impulsado políticas de corte neoliberal
en las que los niveles de calidad y cobertura del servicio educativo de-
ben responder a los requerimientos de la producción económica.
En el marco de la Revolución Educativa (Plan Sectorial 2002-2006),
el Ministerio de Educación Nacional y su Plan para una educación de
calidad, plantea que en los últimos 15 años la educación colombiana
ha sufrido variaciones que han buscado un cambio entre prácticas pe-
dagógicas tradicionales que van desde lo memorístico y la transmisión
de conocimientos, hacia prácticas que pretenden una educación para la
competencia y la competitividad. Para lograr este gran objetivo, el go-
bierno ha buscado mejorar la calidad y pertinencia del sistema educa-
tivo a través de diversas metas tales como mejorar los niveles de logro
por parte de los estudiantes, desarrollo de planes de mejoramiento de
las instituciones, reducción del analfabetismo y que todos los progra-
mas educativos tengan registros calificados. Algunas de las estrategias
25
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
utilizadas para alcanzar los objetivos relacionados con la política de
bilingüismo son: el desarrollo de un Plan de formación docente y de
directivos docentes para su actualización y fortalecimiento de compe-
tencias, la promoción e internacionalización de la educación en todos
los niveles y la ampliación del plan de formación de docentes en inglés,
que pretende que para el 2019 las instituciones educativas colombianas
tengan un alto nivel de suficiencia en inglés, como lengua extranjera.
En otras palabras, lo que el men busca es que haya un cambio en los
paradigmas de la educación colombiana y que las nuevas generaciones
tengan el dominio necesario de una o más lengua(s) extranjera(s) para
ser parte del actual mundo globalizado. Este propósito requiere de la
formulación del bilingüismo como una política de Estado que tenga en
cuenta las circunstancias reales que han acompañando los procesos de
implementación y desarrollo de currículos bilingües en el país.
A. Política pública de bilingüismo
Históricamente en Colombia la educación bilingüe ha sido restringida
a los colegios con estratos socio-económicos medios y altos dejando
olvidados a los niños, niñas y jóvenes cuyas familias presentan menos
ingresos económicos y, generalmente, un menor capital escolar. Como
consecuencia de este hecho la brecha entre los miembros de una mis-
ma sociedad se hace cada vez más extensa y por ende a los menos favo-
recidos se les reducen las posibilidades de desarrollar sus habilidades
cognitivas, sociales y comunicativas, de incorporarse a la educación
superior y de vincularse al mundo laboral con ingresos económicos
más altos.
Durante la década de los años 1990 el modelo económico neoliberal
empieza a tomar fuerza en los países más desarrollados y Colombia se
ve abocada a implementar nuevas políticas educativas dentro de las
cuales se encuentra la del fortalecimiento de la enseñanza de una len-
gua extranjera. Es así como, después de 90 años y durante el gobierno
de César Gaviria Trujillo y la Ministra de Educación Maruja Pachón
se estableció la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) en la que
se le regula como servicio público que busca la formación integral de
la persona (en lo físico, psíquico, intelectual, ético, social y afectivo).
Se fijan las áreas básicas del conocimiento dentro de las cuales está la
enseñanza de una lengua extranjera. Esta ley contempla los siguientes
26
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
artículos que determinaron el horizonte que tomó la enseñanza de una
lengua extranjera:
Artículo 21, literal M: La adquisición de elementos de lectura y conversación
al menos de una lengua extranjera.
Artículo 22: Para la educación básica en el ciclo de secundaria.
Literal L:
“La comprensión y la capacidad de expresarse en una lengua
extranjera”.
Diez años después de la expedición de la Ley el Ministerio de Educación
Nacional -men- presentó el Programa Nacional de Bilingüismo -pnb-
2004-2019 cuyo objetivo es “tener ciudadanos y ciudadanas capaces de
comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente compara-
bles, que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en
la economía global y en la apertura cultural”. Para alcanzar tal objetivo,
el men implantó unos ejes de acción que comenzaron con un diagnósti-
co sobre el nivel de lengua y las metodologías empleadas por los profe-
sores de inglés a nivel nacional. También hizo un análisis de las pruebas
que se hacían en el país tales como el icfes y ecaes, con el fin de fijar
niveles de competencia internacionales (B1 y B2 respectivamente).
El diagnóstico que se realizó en el país en el año 2005 evaluó las
habilidades de escucha, lectura y uso de la lengua (gramática y vocabu-
lario), así como las capacidades orales. Los resultados fueron publica-
dos por el Consejo Británico en el Informe Tendencias Generales de los
Diagnósticos como estudio de Línea Base del Programa Nacional de Bi-
lingüismo 2004-2019, contó con la participación de cinco instituciones
del país (Centro Colombo-Americano de Medellín, Universidad Autó-
noma de Bucaramanga, Universidad del Norte, Fundación Universita-
ria del Área Andina, Universidad Nacional sede Manizales y el Consejo
Británico) y su objetivo fue caracterizar al profesorado encargado de la
enseñanza del inglés en la educación pública con respecto al dominio
de esta lengua y el nivel de inglés con el que salieron los estudiantes
de grado 112.
2
La segunda convocatoria para evaluar docentes está programada para finales del año
2013, por lo tanto los resultados serán conocidos a partir del año 2014.
27
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
El resultado que arrojó el estudio fue que de los 4.265 profesores
que presentaron la prueba el 42,9% se encontraba en nivel A2, el 7,5%
en B2 y sólo el 1,7% en C1. De 6609 estudiantes convocados, el 42%
estuvo por debajo del nivel A1, el 30.6% en nivel A1, el 19,9% en A2, el
6.3% en B1 y el 1.1% en B23.
Estos resultados demostraron que en el país el mayor porcentaje de
docentes evaluados sólo llegaba a nivel A2 que, de acuerdo a los Están-
dares Básicos de Competencia corresponde a un nivel básico (que es
el nivel que conciernen a los grados de 4.° a 7.°) y el mayor porcentaje
de los estudiantes de grado once está por debajo del nivel A1 o princi-
piante, es decir, no alcanza ni siquiera el grado de competencia que se
espera en los niños de primero a tercero de primaria.
En este mismo estudio se evaluó el nivel de metodología de inglés
(Prueba de Conocimientos Metodológicos) en colegios oficiales y de un
grupo de 243 docentes de Bogotá, Medellín y Pereira la prueba ubicó
a los docentes en nivel 3 en una escala de 1 a 4. Lo que indicó que los
docentes presentaron un buen resultado con su conocimiento con res-
pecto a las metodologías.
Con el fin de mejorar los niveles de inglés tanto de los profesores
como de los alumnos, en el año 2006 se promulgó el Decreto 3870,
por el cual se reglamentó la organización y funcionamiento de los pro-
gramas de educación para trabajo y el desarrollo humano en el área
de idiomas y se establecieron las condiciones mínimas de calidad. En
este decreto se adoptó el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación y se fijaron los niveles
de los exámenes estandarizados por medio de los cuales se certifica el
nivel de dominio lingüístico de los estudiantes4.
Simultáneamente, el men publicó los “Estándares Básicos de Com-
petencias en Lenguas Extranjeras: Inglés” en los que se definió el con-
3
De acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, ense-
ñanza y evaluación los niveles de desempeño se clasifican en A1, A2, B1, B2, C1 y C2 y de-
pende de los niveles de desempeño que va alcanzando el estudiante en el dominio de una
segunda lengua; esta clasificación en Colombia tomó los nombres de principiante, básico,
intermedio, pre-avanzado y avanzado. Los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas
Extranjeras toman la nomenclatura europea y define lo que los estudiantes deben saber y
poder hacer para evidenciar un nivel de dominio B1 al terminar grado once.
4
Una nueva prueba diagnóstica se realizó en el país en noviembre de 2013 y sus resultados
se conocerán en el 2014.
28
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
cepto de estándar básico en educación como un criterio claro de do-
minio público, que permite valorar si la formación de un estudiante
cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su edu-
cación; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que
todos los estudiantes aprendan en su paso por la educación básica y
media (p. 12).
De igual manera, para mejorar los niveles de desempeño en los do-
centes a partir del 2009 y hasta la fecha, el men ha organizado dife-
rentes programas de formación para que los profesores alcancen un
nivel de competencia en lengua inglesa B1, mediante inmersiones en
inglés para los docentes del sector oficial; las diferentes secretarias de
educación han ofrecido cursos presenciales de inglés dictados por ins-
tituciones de educación superior e institutos de idiomas (para el caso
de Bogotá han sido la Universidad Distrital y la Secretaría Distrital de
Desarrollo Económico con su programa ispeak); además, se han ofre-
cido cursos virtuales a través del Portal Colombia Aprende. También
se han desarrollado talleres regionales de inglés con énfasis en habi-
lidad oral y uso de recursos (Comisión Fullbright - men), programas
regionales de desarrollo profesional para docentes de inglés de básica
y media, fortalecimiento en las licenciaturas de lenguas, uso de medios
con contenidos bilingües en Internet, red y aula virtual de inglés (Por-
tal Colombia Aprende).
Con respecto a las pruebas icfes Saber 11 a partir del 2006 el Es-
tado emprendió un proceso para mejorar la calidad educativa de los
estudiantes el cual estuvo dividido en tres ciclos: definición de metas,
evaluación de aprendizajes y competencias y establecimiento e imple-
mentación de Planes de Mejoramiento. Con base en este proceso en el
año 2007 la evaluación icfes cambió su objetivo principal y pasó de ser
una prueba que medía definiciones a una que evalúa competencias y
niveles de dominio de diferentes áreas.
Las prueba icfes Saber en Inglés, actualmente evalúa lo estableci-
do en los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras
que tienen como referencia los parámetros dados por el Marco Común
Europeo: B1 (pre-intermedio), A2 (básico) y A1 (principiante) y cada
uno de ellos da información de lo que es capaz de hacer un estudiante
en cada nivel, que para el caso de grado 11 se pide como mínimo B1.
Una vez constituido el Programa Nacional de Bilingüismo por el
men, Bogotá y Cundinamarca emprendieron el proceso de adaptación
29
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
de éste en el 2005. En Bogotá se hizo a través del Proyecto Bogotá Bi-
lingüe -pbb- que fue promovido por Margarita Peña y Piedad Ca-
ballero, con ayuda de entidades como el sena, Cámara de Comercio
de Bogotá y Cundinamarca, Compensar, British Council, Asociación de
Colegios Bilingües, universidades Nacional, Javeriana, Pedagógica, Dis-
trital y Externado de Colombia. Este proyecto fue definido para impac-
tar cuatro sectores estratégicos: educativo, empresarial, ciudadano y
medios de comunicación.
En Bogotá, específicamente, este proyecto hizo parte del Plan de De-
sarrollo 2004-2008: “Bogotá sin indiferencia. Un compromiso social
contra la pobreza y la exclusión” en el cual se expidió el Acuerdo n.°
364 de 2005. Aquí en el artículo 12, Políticas del eje urbano regional en
el numeral 3 se habla sobre:
Coo-petitividad y competitividad. Se promoverán procesos colectivos que
estimulen a personas productivas, a empresas de valor agregado e instituciones
generadoras de confianza, mediante el fortalecimiento del papel de coordinación
del gobierno y el desarrollo de los mercados, así como la democratización del
acceso a las principales fuentes de ventajas como el conocimiento, la educación
bilingüe
(destacado fuera del original) las tecnologías de información, la
inversión, la flexibilización de trámites y la protección de la propiedad intelectual.
Todo esto con el propósito de hacer posible la integración económica y social,
la generación de empleo e ingresos y el logro progresivo de una sociedad más
justa y equitativa.
Dicho de otra manera, el interés del gobierno para implementar el bilin-
güismo es mejorar la calidad educativa con el fin de incorporar al país en
un mundo globalizado, en el que gran parte de la población pueda comu-
nicarse en una segunda lengua (en nuestro país se privilegia el inglés)
con el fin de mejorar las condiciones del desarrollo social y económico.
En el año 2006 se expide el Acuerdo 253 mediante el cual se insti-
tucionaliza el “Programa Bogotá Bilingüe” que dispone en el artículo
2.° inciso C: “Garantizar la competencia comunicativa bilingüe de los
estudiantes y docentes de la ciudad, en todos sus niveles”. Para alcan-
zar este fin, también se propone brindar la capacitación adecuada en
inglés a los docentes vinculados a la sed. En la ejecución de este Pro-
grama se adoptó el Marco Común Europeo para Lenguas: Aprendiza-
je, Enseñanza y Evaluación” que es “un documento desarrollado por el
Consejo de Europa, en el cual se describe la escala de niveles de des-
empeño paulatinos que va logrando el estudiante de una lengua” (p. 1).
30
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Con base en esta política distrital, en el año 2009 la Secretaria de
Educación de Bogotá desde su Plan Sectorial 2008-2012: “Educación
de calidad para una Bogotá positiva” inició el programa “Colegios Dis-
tritales Bilingües”. Este proyecto comenzó con seis colegios de Bogotá
(Cundinamarca, Bosa Nova, Saludcoop Norte, José Manuel Restrepo y
Candelaria) los cuales llevaron a cabo una reestructuración curricular
y pedagógica, en la que se aumentó la intensidad horaria del inglés en
primaria y bachillerato y se inició el proceso con la enseñanza de las
ciencias naturales en lengua extranjera en grado preescolar, que per-
tenece al ciclo 1. Por otra parte, los docentes debieron comenzar su
capacitación para mejorar su desempeño en el manejo de la segunda
lengua y alcanzar el nivel B2 según el Marco Común Europeo. Para lo-
grar este objetivo la sed financió cursos virtuales de inglés con el Con-
sejo Británico y en convenio con el ilud de la Universidad Distrital que
ha capacitado a los maestros para mejorar su desempeño en lengua
extrajera, con el propósito de obtener el diploma First Certificated de la
Universidad de Cambridge, a través del Consejo Británico.
La asesoría para la implementación del programa, inicialmente es-
tuvo a cargo del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacio-
nal y trabajó con los docentes para la organización y elaboración de
los syllabus de las ciencias naturales (se escogió esta área porque el
lenguaje empleado entre los dos idiomas es muy similar) y de inglés.
El enfoque empleado por los colegios para la construcción del currícu-
lum es el Content and Language Integrated Learning -clil- que Coyle
et al. (2010) definen como una lengua adicional que es usada para el
aprendizaje y enseñanza tanto del contenido como de la lengua obje-
to. Este enfoque se fundamenta en el fenómeno de globalización, ya
que hay un surgimiento de nuevas tecnologías y la necesidad de que la
gente se comunique en otras lenguas diferentes a la materna y se des-
empeñe adecuadamente dentro de cualquier país perteneciente a la
Comunidad Europea. En consecuencia, a partir de 1990 la Comunidad
Económica Europea invirtió en proyectos que permitieron el desarro-
llo de prácticas educativas para un mayor avance en la enseñanza de
lenguas extranjeras; entre estas prácticas aparece clil y en el 2005 se
adoptó por dicha comunidad para que todos los países pertenecientes
a ella utilizaran su propuesta en la enseñanza de una segunda lengua.
31
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
B. Política pública y globalización
La política pública educativa en Colombia tiene como uno de sus gran-
des propósitos mejorar la calidad de vida de los colombianos y uno de
los medios que utiliza para alcanzar este objetivo es que desarrollen
la competencia comunicativa en otra lengua, lo que hace pensar que la
educación está concebida para enfrentar procesos de estandarización
dentro de un contexto mundial.
Si se tiene en cuenta que el Plan Nacional de Bilingüismo -pnb- se
orienta a “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse
en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en procesos de co-
municación universal, en la economía global y en la apertura cultural,
con estándares internacionalmente comparables”, se puede deducir
que la importancia del aprendizaje de una lengua extranjera, apunta
a los requerimientos de la producción económica; es decir, responde
a unas exigencias que se imponen desde afuera a través de reformas
educativas, en las que se definen los lineamientos y estándares para
todos los niveles (Estándares Básicos de Competencia), la evaluación
por competencias (First Certificated), los exámenes de Estado (icfes -
Saber 11) que buscan formar bachilleres, profesionales y trabajadores
globales, que respondan a las exigencias impuestas por el mercado.
Para alcanzar las metas propuestas, el pnb estableció unos niveles
de desempeño y escogió el Marco Común Europeo de Referencia para
Lenguas: Aprendizaje, enseñanza y evaluación, el cual se origina en el
Council of Europe Language Policy durante la década de 1990 y adoptó
acciones comunes en el campo cultural , mediante una serie de proyec-
tos a mediano y largo plazo y tiene como fundamento tres principios:
El primero, reconocer la rica herencia de culturas e idiomas en Euro-
pa, que deben ser preservadas y desarrolladas por medio de un gran
esfuerzo educativo, con el fin de romper las barreras comunicativas.
El segundo principio busca conocer las lenguas modernas europeas
que faciliten la comunicación e interacción, promover la movilidad
en Europa, el entendimiento mutuo y la cooperación para superar los
prejuicios y la discriminación. El tercer principio pretende desarrollar
políticas nacionales en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las
lenguas modernas, alcanzar mayor convergencia a nivel europeo por
medio de disposiciones apropiadas para la cooperación y la coordina-
ción de políticas.
32
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
A fin de cumplir con estos principios, el Comité de Ministros llamó a
diferentes miembros de los gobiernos para promover la colaboración
internacional de instituciones gubernamentales y no gubernamentales
para desarrollar métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación en el
campo de las lenguas modernas, la producción y el uso de materiales
y las tic. Igualmente, llevó a cabo los pasos necesarios para establecer
un sistema de intercambio de información europeo que cubriera todo
los aspectos relacionados con el aprendizaje del inglés, la enseñanza y
la investigación y el uso de las tecnologías de la información.
Con base en lo arriba anotado, se infiere que la Comunidad Euro-
pea piensa en una política pública que busca que sus ciudadanos pue-
dan romper la barreras de la comunicación por el dominio de otras
lenguas, lo que ayudará al fortalecimiento de su economía, puesto que
cualquier ciudadano integrante de dicha comunidad asumirá cualquier
puesto de trabajo, sin el temor de no poderse comunicar en otra(s)
lengua(s). Esta política está pensada en Europa, para los europeos y
surge de las necesidades y metas que buscan fortalecer la hegemonía
de la C. E.
El marco común en su contexto político y educativo provee la base
para la elaboración de los programas en lengua, la guía curricular, las
evaluaciones, los libros de texto, etc. También describe de manera de-
tallada lo que los estudiantes tienen que aprender a hacer para usar
el lenguaje en la comunicación y lo que el conocimiento y las destre-
zas tienen que desarrollar, para actuar efectivamente. Además, tiene
en cuenta el contexto cultural, los niveles de desempeño que debe al-
canzar el estudiante en cada nivel de aprendizaje. En consecuencia,
se formulan las bases para la construcción de los objetivos, planes de
estudio, contenidos y metodologías comunes en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje de todas las lenguas modernas, que se hablan en
los países pertenecientes a la C. E.
Lo que se deduce del mce es que es el resultado de una exhaustiva
investigación en lo que respecta a la situación social, política, cultural,
lingüística y educativa, que fue diseñada para ser aplicada en Europa
y que establece políticas educativas que buscan la creación de nuevos
programas en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, orientaciones cu-
rriculares, exámenes, libros texto, etc.
Desafortunadamente, en Colombia, el men no hizo una investigación
tan íntegra en la que se tuviera en cuenta el caso particular colombiano.
33
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
En cambio, lo “adoptó” la escala de niveles de desempeño que deben
alcanzar los estudiantes en cada uno de los grados cursados, dejando
de lado un análisis profundo con docentes, en jornadas pedagógicas u
otros espacios académicos en los colegios, indagando acerca de cómo
debía ser la aplicación y evaluación de esta escala para que se adaptara
a la realidad social, geográfica, política y educativa de nuestro país e
inclusive proponiendo un nuevo sistema, acorde al contexto particular
de los colombianos.
Otro aspecto que se evidencia con la aplicación del mce en el país es
que se centra en los niveles de desempeño pero deja por fuera aspectos
como los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extran-
jera, cuáles serían las metodologías más apropiadas para la realidad
nacional, departamental, local institucional donde se pretenda imple-
mentar el bilingüismo, la evaluación, entre otros aspectos. Adicional a
esta problemática está el hecho de que, hasta el momento, no hay por
parte del men ni de la sed un documento que exponga las directrices
explicitas que orienten el proceso de educación para el bilingüismo.
III. Educación bilingüe y bilingüismo
Es bien sabido por todos que al aprender una lengua se asimila una
lógica, una manera de pensar y de organizar el pensamiento, una cul-
tura. Por lo tanto, cuando en un país se decide que la mayoría de sus
habitantes requiere tener conocimientos en lengua extranjera, las po-
líticas gubernamentales deben poner especial énfasis en qué tipo de
educación bilingüe se quiere y se necesita.
Por tal razón, es imprescindible que los administradores del Minis-
terio y las Secretarías de Educación presten atención al modelo de edu-
cación bilingüe que se desea impartir en las aulas oficiales colombia-
nas. El Ministerio de Educación publicó en el año 2006 los Estándares
Básicos de Competencia en los cuales se dan algunas nociones acerca
del por qué se debe enseñar inglés en Colombia y los fundamentos que
subyacen a la organización de los estándares. En ellos se aclara que en
el contexto colombiano el inglés tiene carácter de lengua extrajera y la
define como “aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local,
pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso perma-
nente para la comunicación. Una lengua extranjera se puede aprender
principalmente en el aula, y por lo general, el estudiante está expuesto
34
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
al idioma durante período controlados” (p. 5). Con esta definición se
estaría limitando el terreno del tipo de educación bilingüe que se bus-
ca, ya que se restringe a la enseñanza dentro del aula y a cierto número
de horas de clase, con escaso contacto en contextos reales al idioma
que se aprende.
Además, dentro de las publicaciones hechas por el men y la sed hay
un gran énfasis en que estamos en un mundo globalizado y por ende se
deben desarrollar competencias comunicativas en inglés para favore-
cer la competitividad e introducir el uso de las nuevas tecnologías para
el aprendizaje. Como se afirma en el artículo Bases para una nación bi-
lingüe y competitiva, el men fundamenta sus “políticas en tres pilares:
lengua, comunicación y cultura, puesto que el aprendizaje lingüístico
es aprendizaje cultural.” Así mismo, el men “adoptó” la escala de ni-
veles con terminología del Marco Común Europeo -mce- para fijar el
grado de desempeño que deben tener los estudiantes a lo largo de su
vida escolar.
De acuerdo con mce se proponen seis niveles de desempeño en Edu-
cación Básica y Media que deben indicar qué saben los estudiantes con
respecto al idioma, y lo que deben saber hacer con él dentro de un con-
texto determinado, en otras palabras, qué tan competentes son en el
uso del inglés: competencia comunicativa. Esta incluye la competencia
lingüística (destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas y ortográficas),
la competencia pragmática (organización de oraciones en secuencias y
las formas lingüísticas y sus funciones) y la competencia sociolingüís-
tica (conocimiento de los aspectos sociales y culturales). Para que en
el país hubiera unidad de criterios en el desarrollo de estas competen-
cias, el men formuló los Estándares Básicos de Competencia: Inglés.
En los Estándares se sugieren algunas estrategias para la enseñanza
del inglés y establecen una pequeña diferenciación entre los concep-
tos de adquisición (proceso inconsciente que permite elaborar conoci-
mientos de manera natural) y aprendizaje (proceso consciente a través
del cual se aprende otra lengua y se puede aplicar en contextos reales
de comunicación). Este proceso de aprendizaje tiene en cuenta el de-
sarrollo cognitivo, lo que depende de las edad de los estudiantes; es así
como los estándares plantean tres niveles de complejidad y abstrac-
ción en el discurso.
En el primer nivel enfatiza en las funciones demostrativas del dis-
curso. En el segundo nivel o básico se refuerzan las funciones exposi-
35
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
tivas y narrativas. Finalmente, en los últimos grados resalta las funcio-
nes analíticas y argumentativas. Es obvio, que aquí se tienen en cuenta
las etapas de desarrollo cognitivo y los estadios de desarrollo de la len-
gua materna; en otras palabras, para que se dé un buen dominio de la
lengua extranjera, es necesario que la lengua materna esté fortificada.
En los Estándares se alcanza a vislumbrar que el currículo debe ser
modificado y que se deben establecer relaciones entre las áreas, para
trabajar las nociones escogidas por los docentes de inglés, con el fin de
desarrollar contenidos gramaticales y vocabulario para que los estu-
diantes se puedan comunicar. De igual manera, el men deja abierta la
posibilidad de que cada institución aplique los Estándares de acuerdo
a su contexto y necesidades integrándolos a las otras materias. Sin em-
bargo, no hay una idea clara del tipo de educación bilingüe y bilingüis-
mo que requiere el país.
Cualquiera que sea el caso, definir términos como Educación Bilin-
güe y Bilingüismo resulta ser bastante complejo. Baker (2003) esta-
blece que hay una gran diferencia entre los programas tradicionales
de educación, en los cuales se enseña una segunda lengua o una lengua
extranjera y la educación bilingüe, puesto que en los primeros se ense-
ña la lengua como sujeto, mientras que en el segundo caso la lengua es
un medio de instrucción, o sea, se enseña un contenido a través de una
lengua adicional, diferente a la lengua materna.
Baker también sustenta que la educación bilingüe está relacionada
con el fenómeno de la inmigración, con los movimientos políticos ta-
les como los derechos civiles, la igualdad en la oportunidad de la edu-
cación, las políticas integracionistas y de asimilación. Esta educación
también se vincula con los debates sobre los propósitos fundamentales
y las metas de la educación en general (los individuos, las comunida-
des, las regiones y las naciones), por lo tanto, se encuentra dentro de
un marco social, económico, educativo, cultural y político.
La educación bilingüe es un fenómeno complejo, pues hay una dis-
tinción entre aquella educación que utiliza y promueve dos lenguas y
la educación para las minorías que hablan otra lengua. Es la diferen-
cia entre un salón donde la instrucción formal usa y promueve las dos
lenguas y el salón donde los niños bilingües están presentes, pero su
lengua nativa no se fomenta dentro del curriculum.
Fishman y Hornberger (cits. por Baker, 2003) quienes hacen una
distinción entre la educación bilingüe transitoria y la de mantenimien-
36
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
to. La primera tiene como objetivo que una lengua minoritaria sea des-
plazada por la mayoritaria. La segunda, intenta promover la lengua mi-
noritaria para fortalecer la identidad cultural y reafirmar los derechos
y la etnicidad de los grupos minoritarios. Con base en estos conceptos
se hace una clasificación de diez tipos de educación bilingüe, que se
consideran una forma de bilingüismo “débil”. A pesar de presentar esta
tipología, el autor aclara que ella tiene valor para la clarificación con-
ceptual pero posee limitaciones tales como que los modelos son siste-
mas estáticos, mientras que las escuelas bilingües y los salones están
en constante movimiento.
Hay otro tipo de educación bilingüe, expuesta por el autor, denomi-
nado educación bilingüe de inmersión y es considerado como “fuerte”
ya que en ella se fomenta el uso de las dos lenguas dentro del curri-
culum. Uno de los modelos más importantes es el modelo canadiense
de inmersión cuyo objetivo fue establecer las consecuencias de la en-
señanza, desarrollo cognitivo, nivel de desempeño adquirido en L2 y
los efectos psicológicos de los estudiantes en el momento de aprender
otra lengua.
Existe una amplia variación dentro de los modelos debido a que es-
tos dirigen los inputs y outputs pero rara vez canalizan los procesos del
aula en la clase y los modelos nunca explican los éxitos ni las fallas de la
efectividad de la educación bilingüe. La siguiente clasificación desarro-
llada por Baker (2003, pp. 209 y 210) resume y amplia los conceptos
anteriores:
weak forms
of
education
for
bilingualism
Type of program
Typical type
Language of
Societal and
Aim in Langua-
of child
the classroom
Educational
ge Outcome
aim
Submersion
Language
Majority
Assimilation
Monolingualism
(Structured
Minority
Language
Immersion
Submersion with
Laguage
Majority
Assimilation
Monolingualism
Withdrawal
Minority
Language with
clases/Sheltered
“pull-out” L2
English)
Lessons
Segregationist
Language
Minority L.
Apartheid
Monolingualism
Minority
(forced,
no
choice)
37
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Transitional
Language
Moves from Mi-
Assimilation
Relative
Minority
nority to Major-
Monolingualism
ity Language
Mainstream with
Language
Majority Lan-
Limited en-
Limited
Foreign Language
Minority
guage with L2/
richment
Bilingualism
Teaching
FL lessons
Separatist
Language
Minority Lan-
D e t a c h -
Limited
Minority
guage
(out of
ment/
Bilingualism
choice)
Authonomy
strong forms
of
for
and
biliteracy
education
bilingualism
Type of program
Typical type
Language of the
Societal and
Aim in language
of child
classroom
educational
outcome
Aim
Immersion
Language
Bilingual with
Pluralism
Bilingualism &
Majority
initial emphasis
and enrich-
Biliteracy
in L2
ment
Maintenance/
Language
Bilingual with
M a i n t e -
Bilingualism &
Heritage
Minority
emphasis in L1
nance, Plu-
Biliteracy
language
ralism and
enrichment
Two-way/dual
Mixed
Minority and
M a i n t e -
Bilingualism &
language
language
Majority
nance, Plu-
Biliteracy
ralism and
enrichment
Mainstream
Language
Two majority
M a i n t e -
Bilingualism &
bilingual
Majority
languages
nance, Plu-
Biliteracy
ralism and
enrichment
L2 = Second
L1 = First
FL = Foreign
Language
Language
Language
Baker (2003) explica que hay muchos tipos de educación bilingüe de
Inmersión y básicamente difieren en dos aspectos:
1. La edad en la cual el niño comienza su aprendizaje: Kinder (early
inmersión), entre los nueve y diez años (delayed or middle im-
mersion) y nivel desarrollado en secundaria (late immersion).
2. Cantidad de tiempo gastado en la inmersión.
38
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
El éxito de los programas de inmersión alrededor del mundo se
debe básicamente a seis factores:
1. Los programas de inmersión en Canadá tuvieron como meta en el bi-
lingüismo dos lenguas mayoritarias y de prestigio (francés e inglés)
dando como resultado una situación de bilingüismo aditivo.
2. Los programas de educación bilingüe por inmersión han sido op-
cionales.
3. A los niños en un programa de inmersión total se les permite el uso
de su lengua nativa como medio de comunicación en el aula.
4. Los docentes son competentes en ambas lenguas.
5. Los estudiantes tienen, al iniciar, un nivel similar en sus habilidades
con respecto a la lengua que se va a aprender.
6. Los educandos desarrollan el mismo curriculum que los estudian-
tes que no están en el programa.
Con respecto al término “bilingüismo”, el men lo define en los Están-
dares Básicos como: “los diferentes grados de dominio con los que un
individuo logra comunicarse en más de una lengua y una cultura. Es-
tos diversos grados dependen del contexto en el cual se desenvuelve
una persona” (p. 1). Con base en esta definición hay dos aspectos muy
importantes que se deben tener en cuenta: grado de dominio para co-
municarse en más de una lengua y poder comunicarse dentro de una
cultura. Aspectos que, probablemente, resultan muy difíciles de mane-
jar en contextos como el de nuestro país, donde la mayor parte de la
población es monolingüe.
Para Cummins (1998, p. 1): “Bilingualism is a topic which must be
treated on two levels at once - simultaneously as sociology and as
psychology, just as learning a second language must be seen both as
acquiring a culture and as embracing a new personal identity”, o sea,
el bilingüismo debe ser entendido desde dos puntos de vista diferen-
tes pero complementarios, desde la sociología con respecto a que al
aprender una lengua se aprende una cultura y desde la psicología que
39
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
implica que cuando se aprende una lengua se debe aprender una for-
ma de comportarse, de ver el mundo y ubicarse dentro de él.
En términos generales, se puede entender el bilingüismo como la
capacidad que tiene una persona para comunicarse en dos lenguas.
Valdés y Figueroa (cits. por Baker, 2003) sugieren que los diferentes
tipos de bilingüismo dependen de cinco factores: la edad, la capacidad
para desempeñarse en las cuatro habilidades básicas, el balance en-
tre las dos lenguas, el desarrollo y el contexto donde cada lengua es
adquirida y utilizada. Hay un sexto factor denominado bilingüismo cir-
cunstancial que consiste en que una persona aprende otra lengua para
sobrevivir y el bilingüismo electivo, que es característico de aquellas
personas que desean aprender una lengua, sin necesidad de perder su
primera lengua.
Llegar a ser bilingüe depende en gran medida de dos grandes aspec-
tos. El primero, si el proceso de adquisición se ha hecho directamente
en el entorno, por ejemplo, en la calle, viendo películas, leyendo pe-
riódicos, etc. o si el proceso se ha hecho dentro de una institución por
medio de lecciones, clases de inmersión, programas virtuales, etc. De
acuerdo con Cummins (2001), una persona necesita entre tres y cinco
años para desarrollar la destreza oral, mientras que para desarrollar
la destreza académica puede requerir entre cuatro y siete años; esto
se debe a que el uso de la lengua en un medio cotidiano requiere de
un sistema menos elaborado y de un conocimiento sustancialmente
menor del sistema lingüístico que se está aprendiendo. Mientras que
cuando se habla de las destrezas académicas, se necesita vocabulario
más especializado, estructuras gramaticales y sintácticas menos ele-
mentales, así como habilidades de pensamiento más complejas para la
elaboración y comprensión de textos ya sean orales o escritos.
Con base en lo anteriormente expuesto, es muy importante que
cada institución educativa sepa seleccionar el tipo de bilingüismo que
desea desarrollar en sus estudiantes. Teniendo en cuenta la situación
particular y específica del Colegio Carlo Federici y atendiendo a los li-
neamientos propuestos por la Universidad Nacional, allí se propuso
trabajar con la Enseñanza Basada en Contenidos, cuya sigla en inglés es
cbi (Content Based Instruction), en la cual se busca que los estudiantes
aprendan una lengua diferente a la propia a través de los contenidos de
las otras áreas del saber. Si bien es cierto que en la institución se cons-
truyeron los syllabus de los ciclos 1, 2 y 3 de ciencias naturales e inglés
40
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
bajo el nombre de “Integrated Syllabus for Science and English” en los
cuales se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
Science/
Science/
Thinking
Linguistic
Environment
English
English
processes
contents
Content
objectives
Medio
am-
Temas de las
Procesos men-
Contenidos
Lo que se desea
biente que se
ciencias natu-
tales comple-
gramaticales y
que los alum-
va a estudiar
rales de acuer-
jos
(observar,
sintácticos
nos alcancen
(vivo, inherte)
do al grado de
identificar)
(verb to be,
en términos de
los estudiantes
simple present)
aprendizaje
Approximate
Vocabulary
Activities
Resources
Evaluation
Number of
hours
Vocabulario,
Actividades
Páginas web y
Diferentes for-
Número de ho-
términos y ex-
recomendadas
materiales re-
mas de evaluar
ras recomen-
presiones re-
para facilitar
comendados
el conocimien-
dado para cada
lacionados con
el proceso de
to adquirido
contenido
el área de las
aprendizaje
ciencias
Como se observa en el cuadro anterior, los syllabus fueron cuidadosa-
mente construidos con la ayuda de algunos profesores de preescolar,
primaria, ciencias e inglés, teniendo en cuenta los aportes que ellos
pudieran hacer con base en su experiencia. No obstante, el proceso
de comenzar paulatinamente desde preescolar (como lo recomendó
la asesora de la Universidad Nacional) para ir evaluando año tras año
para superar dificultades, no se ha hecho y se comenzó desordenada-
mente en diferentes grados (por recomendación de uno de los coordi-
nadores de la institución), por lo que no se nota un adecuado progreso
en el aprendizaje de los estudiantes. Si a esto se le suma el cambio de
entidad asesora, realizado por parte de la sed, el panorama resulta ser
desalentador para los profesores puesto que se ha invertido mucho
tiempo en construir los syllabus pero la aplicación no ha sido la más
pertinente. Así mismo, ni la sed ni las directivas del colegio han rea-
lizado una evaluación concienzuda de la situación actual del proceso.
41
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
IV. Metodología
A. Enseñanza Basada en Contenidos
La enseñanza basada en contenidos, es una metodología que sugiere la
combinación de la enseñanza de la lengua con los contenidos del curri-
culum como ciencias, matemáticas, artes, etc. Su fundamento es que la
lengua extranjera es el medio para que se realice el aprendizaje de los
contenidos de las otras áreas del saber.
Esta teoría que inició durante la década de los ochenta, fue aplicada
en los programas de inmersión canadiense y actualmente se ha expan-
dido a otros programas con propósitos académicos. La enseñanza basa-
da en contenidos parte de las hipótesis de Krashen, Swain y Cummins.
La Teoría de la adquisición de una segunda lengua desarrollada por
Krashen (1991) afirma que una lengua se adquiere cuando hay un in-
put comprensible. Esta teoría se sustenta en cinco hipótesis expuestas
por Krashen (1982) a saber: 1. La de la adquisición y el aprendizaje; 2.
La hipótesis del orden natural; 3. La hipótesis del monitor; 4. La hipó-
tesis del input y 5. La hipótesis del filtro afectivo.
En pocas palabras se puede resumir esta teoría de la siguiente ma-
nera, la primera hipótesis hace una diferenciación entre la adquisición
que se entiende como un proceso natural que se presenta de manera
similar a cuando un niño aprende su lengua materna, y el aprendiza-
je entendido como un proceso consciente que implica la voluntad del
que aprende otra lengua. Con respecto a la hipótesis del orden natu-
ral el autor sustenta que la adquisición de las estructuras gramaticales
ocurren en un orden predecible, quien aprende una lengua adquiere
ciertas estructuras gramaticales primero que otras. En la hipótesis del
monitor sostiene que la adquisición y el aprendizaje de una lengua se
utilizan de manera específica para la producción; es decir, la compe-
tencia lingüística en L2 se adquiere de manera inconsciente y el apren-
dizaje cumple el papel de monitor o editor, éste puede alterar el “out-
put” del sistema adquirido. La hipótesis del input, en la cual el autor se
pregunta sobre la manera como el ser humano adquiere una lengua,
para entender este fenómeno, Krashen presenta la fórmula i + 1 que
se traduce en que nos movemos de nuestro nivel actual i a un nivel su-
perior i + 1 cuando quien adquiere la lengua se centra en el significado
y no solamente en la forma del mensaje. La hipótesis del filtro afectivo
42
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
expone cómo los factores afectivos se relacionan con el proceso de la
adquisición de una segunda lengua. Algunas variables que se vinculan
con el éxito en la adquisición de una L2 son la motivación, el autoesti-
ma y la ansiedad.
La teoría del output comprensible desarrollada en 1985 por M. Swain
(cit. por Gass y Madden, 2008) sostiene que el
Output may stimulate learners to move from the semantic, open-ended
nondeterministic, strategic processing prevalent in comprehension to the
complete grammatical processing needed for accurate production. Output,
thus, would seem to have a potentially significant role in the development of
syntax and morphology (p. 227).
De acuerdo con esta teoría, el desarrollo de la competencia comunica-
tiva no depende solamente de un input comprensible, sino que el out-
put del aprendiz tiene un carácter independiente e indispensable en el
aprendizaje, por lo tanto, también debe ser comprensible. Para lograr
este propósito, el aprendiz debe utilizar significativamente la lengua
y solucionar dificultades comunicativas. Tanto el input como el output
son igualmente importantes y el output está dado por un proceso de
retroalimentación que permite que quien aprende mejore cada vez
más sus enunciados.
Finalmente, están las nociones de Basic Interpersonal Communi-
cation Skills -bics- Cognitive Academic Language Proficiency -calp-
planteadas por Cummins. bics ocurre cuando hay un respaldo y apoyo
contextual para la lengua que se aprende. Las situaciones cara a cara
(context embedded) proveen, por ejemplo, un soporte no verbal para
asegurar la comunicación. Estas habilidades se pueden lograr en un
tiempo relativamente corto de entre dos a tres años pero no son su-
ficientes para alcanzar de manera exitosa el aprendizaje académico.
Mientras que calp ocurre en contextos reducidos relacionados con si-
tuaciones académicas, donde suceden las habilidades de pensamiento
de orden superior (ej. análisis, síntesis, evaluación), éstas pueden tar-
dar entre cinco a siete años o más para desarrollar las habilidades del
lenguaje necesarias en las demás áreas básicas del saber.
La distinción entre bics y calp se puede representar en la imagen
de un iceberg, donde en la parte superior están habilidades cognitivas
tales como la comprensión y la oralidad; también habilidades para la
pronunciación, el vocabulario y la gramática. En la parte inferior, las
habilidades de análisis, síntesis y la semántica.
43
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Puesto que con calp se requieren habilidades más complejas, un enfo-
que como la Enseñanza Basada en Contenidos -ebc- es la más efectiva
para desarrollarla. Algunas de las ventajas de este enfoque son:
1. Posibilita la contextualización a partir de contenidos.
2. Permite la aplicación de otros enfoques como el aprendizaje
cooperativo, el aprendizaje experimental, el aprendizaje basado
en proyectos, entre otros.
3. Desarrolla estrategias de lectura mejorando las habilidades del
lenguaje (lectura, escritura, oralidad, escucha) lo que facilita la
asimilación del conocimiento en las diferentes áreas.
4. Los estudiantes tienen la oportunidad de usar el lenguaje y ne-
gociar contenidos en contextos naturales.
De acuerdo con Arnau (2001), en este enfoque se integra la enseñanza
de la lengua y los contenidos con el fin de cimentar un contexto ade-
cuado para el desarrollo y las necesidades formativas del aprendiz.
Además, se aprenden simultáneamente lengua y contenidos, lo que
proporciona la asimilación de nueva información y se refuerzan los co-
nocimientos previos en L1.
B. Content Language and Integrated Learning -clil-
Este enfoque nace en Europa y se centra en el proceso cognitivo y en
la manera cómo sucede el aprendizaje. Su base teórica se encuentra en
científicos como Piaget y Vigotsky quienes dieron inicio al enfoque
constructivista.
44
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Williams y Burden (1999) señalan que para Piaget el conoci-
miento se adquiere a través de la relación del individuo con su entorno
para la construcción de su propio mundo significativo; por lo tanto,
en el aprendizaje es más importante el proceso que lo que se apren-
de. Para estos autores, el proceso se inicia cuando el niño percibe el
mundo a través de los sentidos, a este periodo lo denominó “sensorio-
motriz” del aprendizaje. Posteriormente, el pensamiento se hace más
sofisticado y entran a formar parte de él la memoria y la imaginación,
a este periodo lo llamó “intuitivo o preoperacional”. Aproximadamente
a los siete años el niño entra al periodo de las “operaciones concretas”,
momento en el cual se da cuenta que las operaciones pueden darse de
manera inversa pero aún necesita de ejemplos concretos. Por último,
se pasa al periodo de “operaciones formales” en las que se da énfasis al
razonamiento abstracto, por lo que el niño hace deducciones y plantea
hipótesis.
La importancia de la descripción de estas etapas para los procesos
de enseñanza y aprendizaje de una L2 radica en que se debe respetar la
edad y el desarrollo cognitivo del niño para que se dé un buen proceso
de aprendizaje.
Cuando se enseña a niños, no podemos esperar a que estos hayan llegado a
la etapa de racionamiento abstracto y, por tanto, no deberíamos pensar que
pueden aplicar este a la organización de las reglas lingüísticas. En esta etapa
es más importante proporcionar experiencias en la lengua objeto que estén
relacionadas con aspectos del mundo propio del niño (Williams y Burden,
1999, p. 31).
En otras palabras, el profesor que enseña otro idioma debe prestar es-
pecial atención a la complejidad de las tareas que deja, debido a que
éstas no pueden ser demasiado complejas para los que no han llegado
al nivel más alto de conceptualización, ni muy sencillas y que estén por
debajo del nivel de competencia del aprendiz.
Para Vigotsky, el lenguaje es esencial en la interacción de las per-
sonas y es a través de él que una sociedad transmite su cultura, desa-
rrolla el pensamiento y se realiza el aprendizaje. Uno de los conceptos
más importantes trabajados por Vigotsky es el de “Zona de Desarrollo
Próximo”, concepto utilizado para referirse al grado de destreza o co-
nocimiento que se encuentra en un nivel por encima de la competencia
que el alumno posee en un momento dado; es decir, es la distancia en-
45
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
tre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo y aquello que está en po-
sibilidad de hacer con alguien que posea mayor conocimiento (maes-
tro). Por lo tanto, aquí el aprendizaje es social, está en movimiento y
permite que se avance de lo social a lo autónomo.
El clil establece un balance entre el aprendizaje individual y el so-
cial, de tal manera que logra que se enseñen contenidos de otras áreas
en una lengua meta. Rosa Martínez afirma que:
clil se basa en temas o topics, pero la diferencia más significativa con respecto
a ellos es que, en el caso de éste último, los temas se basan en contenidos
curriculares. Este detalle nos permite utilizar clil en todos los niveles
educativos, ya que el idioma y los contenidos transmitidos se ajustan al nivel
cognitivo del alumno y a sus intereses, por estar integrados en un proyecto
curricular. El hecho de utilizar contenidos curriculares también nos obliga a no
perder de vista los objetivos planteados en torno a las materias curriculares
no lingüísticas, entendiendo así, que ambos: lengua y contenido, han de ser
constantemente contemplados en este tipo de enseñanza (Martínez Feito,
2007, p. 32).
clil es un enfoque educacional holístico que tiene sus orígenes a me-
diados de la década de 1990 en Europa y nace de las propuestas he-
chas por Do Coyle, Philip Hood y David Marsh como respuesta a fe-
nómenos como los de globalización, desarrollo de nuevas tecnologías
y la integración de la Comunidad Económica Europea. Do Coyle et al.
sustentan que:
Families wanting their children to have some competence in at lead one
foreign language, government wanting to improve language education for
socio-economic advantage; at a supernational level, the European Commission
wanting to lay the foundation for greater inclusion and economic strength;
and finally, at the educational level, language experts seeing the potential or
further integrating language, education with that of other subjects (Coyle et
al. 2010, p. 8).
En un mundo cada vez más cambiante es necesario establecer redes de
comunicación más efectivas con gente de todas partes del mundo, esto
implica el uso de más de una lengua para establecer contactos, com-
prender las nuevas realidades y ser más exitosos en la vida profesional
y laboral. Las nuevas generaciones están inmersas en un mundo tecno-
lógico y la educación actual debe estar preparada para dar respuesta a
las demandas que ellas requieren.
46
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
El enfoque clil también le da énfasis al aspecto formal de la lengua
que se desea aprender a través de la creación de ambientes de apren-
dizaje para que la asimilación del nuevo idioma se dé de manera más
efectiva. En la consecución de este propósito el docente debe realizar
trabajos por medio de proyectos, desarrollar estrategias para resumir,
argumentar, expresar ideas y opiniones, etc., animar a los estudiantes
L2 dentro del aula, fomentar el aprendizaje autónomo y el cooperativo,
utilizar textos relacionados con otras áreas, trabajar en tipos de textos
y sus características.
Marsh considera que este enfoque metodológico puede mejorar el
plurilingüismo a través de la sincronización de la enseñanza formal de:
asignaturas en otro idioma, enseñanza formal del nuevo idioma, en-
señanza formal de la lengua materna y la enseñanza formal de otras
lenguas.
Desde este enfoque, el contenido obedece al contexto de la institu-
ción, por lo tanto, este puede fluctuar entre los componentes dados por
la reglamentación legal nacional y los aspectos curriculares estableci-
dos por la escuela. El contenido puede ser temático, interdisciplinario,
croscurricular, etc. El aprendizaje por contenidos en clil se centra en
la experiencia del estudiante y la estimulación del aprendizaje activo
antes que la recepción pasiva del conocimiento. De esta manera, el pro-
fesor debe comprometer al estudiante para que tome conciencia de su
propio aprendizaje a través de habilidades metacognitivas, así como el
desarrollo del pensamiento creativo, el pensamiento crítico, la resolu-
ción de problemas y el cambio cognitivo.
Para integrar el contenido, el lenguaje y el uso, clil interrelaciona
tres perspectivas Coyle, et al. (2010):
1. Language of learning: Es el lenguaje necesario para que los aprendi-
ces accedan a los conceptos básicos y las habilidades relacionadas
con los temas o contenidos. En otras palabras, hay una progresión
lingüística entre la dependencia del nivel gramatical y su grado de
dificultad, hasta las dificultades en los niveles nocional y funcional,
requeridos por los contenidos.
2. Language for learning: Se centra en el tipo de lenguaje necesario
para operar en L2. Los estudiantes necesitan estrategias para uti-
lizar la L2 de manera efectiva; para lograr estos es necesario desa-
47
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
rrollar ejercicios por parejas, el trabajo grupal cooperativo, el deba-
te, las conversaciones, etc.
3. Language through learning: Un aprendizaje efectivo sólo se da
cuando lenguaje y pensamiento se relacionan activamente, cuando
los aprendices son alentados a integrar su conocimiento para que
cada vez se haga más complejo el aprendizaje.
Grandal (cit. por Coyle, et al. 2010) sostiene que:
Students cannot develop academic language and skills without access to the
language in which that knowledge is embedded, discussed, constructed, or
evaluated. Nor can they acquire academic language skills in a context devoid
of [academic] content (p. 41).
Por lo tanto, clil se presenta cuando se entrelazan cuatro componen-
tes fundamentales: Content (temas), Comunicación (idioma aprendido
y su uso), Cognition (procesos de pensamiento y aprendizaje) y Cultura
(comprensión de aspectos interculturalidad y ciudadanía global). En el
momento en que esto ocurre se generan las siguientes ventajas:
• Progresión en el conocimiento, las habilidades y la comprensión
de los contenidos.
• Interacción en el contexto comunicativo.
• Desarrollo de las habilidades y el conocimiento apropiado del
lenguaje.
• Adquisición de una conciencia intercultural más profunda, la
cual posiciona al individuo con respecto a los otros.
En síntesis, se puede afirmar que clil es la enseñanza a través de con-
tenidos en una lengua meta que se adapta al nivel cognitivo de los es-
tudiantes y a sus intereses, con el fin de mejorar la competencia lin-
güística en L2, en sus cuatro habilidades básicas (leer, escribir, hablar
y escuchar). El desarrollo de estas habilidades tiene en cuenta la etapa,
el ciclo o grado en que se encuentre el aprendiz, para que éste tenga la
capacidad de entender y producir textos de acuerdo a su nivel y edad.
48
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
V. Participación
Actualmente y desde hace varios años en nuestro país, se viene hablan-
do del reto que es diseñar e implementar políticas públicas que den
acceso a todos los niños, niñas y jóvenes a una educación de calidad. De
acuerdo con la Red de Promoción de Políticas Nacionales de Equidad
Educativa, en voz del empresario Alberto Espinosa López, el propósi-
to de las actuales políticas es que Colombia sea un referente latinoame-
ricano, que ofrezca alternativas de cambio estructural a los sistemas
educativos, desde la escuela misma, que influyan en la disminución de
la inequidad y el mejoramiento de la calidad, trabajando en conjunto
con las autoridades educativas, empresarios y políticas públicas. Con-
secuentemente, si esta es su finalidad, surge la pregunta de ¿cómo es la
participación de la comunidad educativa en la planeación y ejecución
de estas políticas?
Para dar respuesta a tal interrogante es necesario remitirse a la
Constitución Nacional de Colombia de 1991 en la que el señor ex-pre-
sidente César Gaviria Trujillo, en el acto de sanción de la Ley General
de Educación del 8 de febrero de 1994 expresaba:
Este cuerpo normativo también consagra la mayor participación ciudadana...
En el caso de las Juntas de Educación que a nivel nacional, departamental y
municipal se conformarán a lo largo y ancho de nuestro territorio, así como las
figuras de los gobiernos escolares y los estudiantes personeros. En adelante
nadie deberá extrañarse al ver una comunidad deliberante, expresada en la
amplia participación de los padres de familia, los estudiantes, los ex-alumnos,
los educadores, los representantes de los sectores productivos, congregados
en torno al debate franco y constructivo, sobre las alternativas que mejorarán
el sistema escolar.
Para llevar a cabo esta tarea titánica en Colombia se estipuló la crea-
ción de los Foros Educativos municipales, distritales, departamentales
y nacionales, con el fin de que la comunidad delibere y haga sus aportes
a las autoridades respectivas para el desarrollo de la educación. Todos
los aportes que se hacen en estos foros son llevados al Foro Educati-
vo Nacional en los que participan diferentes entes representativos del
gobierno, universidades, instituciones educativas, centrales obreras,
gremios económicos, organizaciones de padres de familia, la iglesia,
grupos étnicos, entre otros. La convocatoria a estos foros en la actuali-
49
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
dad se hace a través de las páginas virtuales del men y las Secretarías
de Educación de cada departamento, en las que se informa acerca de
cuáles son las temáticas a tratar y cómo deben desarrollarse, dentro de
las instituciones educativas del país.
Otro aspecto fundamental que planteó la Ley General de Educación
fue llamar a todos los sectores del país a y las entidades territoriales
para la creación de los Planes Decenales de Desarrollo Educativo con el
propósito de establecer metas y planes educativos que tuvieran conti-
nuidad, sin importar la duración de los gobiernos. Estos planes se han
desarrollado en el país desde 1996. El primero cobijó los años 1996-
2005 “La educación un compromiso de todos” en el que se planteó la
educación como una política de Estado. Dentro de él se propusieron
diversos objetivos como convertir la educación en un propósito nacio-
nal, que se reconociera como el eje del desarrollo humano, social, po-
lítico, económico y cultural de la nación; desarrollar el conocimiento,
la ciencia, la técnica y la tecnología; integrar orgánicamente en un solo
sistema la institucionalidad del sector educativo con las actividades
educativas de otros entes estatales y de la sociedad civil, además de
garantizar el derecho a la educación.
El segundo Plan abarca desde el año 2006 hasta el 2016 y se deno-
mina “Pacto social por la educación” en el cual se han fijado tres gran-
des compromisos. En el primero se plantea una renovación pedagógi-
ca, en la que la ciencia y la tecnología se vean de manera integrada y se
le dé trascendencia a la utilización de las tecnologías de información
y comunicación. En el segundo y tercero se propone establecer una
educación de calidad en donde se revisen aspectos tales como el desa-
rrollo infantil, la equidad, el acceso y la permanencia en el sistema edu-
cativo. Así mismo se plantea considerar la elaboración de programas
y estrategias para el desarrollo profesional, formación de docentes y
otros actores del sector y revisar las problemáticas en los mecanismos
de inversión, gestión, transparencia y rendición de cuentas. En el logro
de estos objetivos el men ha establecido un Sistema de Aseguramiento
de la Calidad que promueve un sistema de evaluación para conocer los
avances en calidad y la aplicación de herramientas para alcanzar las
metas propuestas (Estándares Básicos de Competencias, pruebas sa-
ber e icfes), así como los Programas para el Desarrollo de Competen-
cias y el de Formación Profesional de Docentes y Directivos.
50
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, se hará un breve análisis
de cada uno de ellos. En primer lugar, es claro que toda política pública
educativa expresa una postura ideológica, una concepción de la socie-
dad, la economía y el poder. Las actuales políticas educativas en Colom-
bia corresponden a un sistema neoliberal, el cual le ha ido quitando la
responsabilidad social al Estado, a fin de que pase a manos del merca-
do y entidades privadas. Es así como el mercado impone nuevas pau-
tas de competitividad y desempeño que buscan que los miembros de
una sociedad sean formados para el trabajo y la certificación laboral.
Por lo tanto, las poblaciones más vulnerables que cuentan con menos
capitales (social, simbólico, cultural y lingüístico) estarán en desventa-
ja frente los que posen mayores capitales. Como dice Josefina Zaiter
(2003, p. 10):
El modelo de desarrollo que históricamente se impulsa en las sociedades
latinoamericanas se caracteriza por estar dispuesto desde relaciones de
desigualdad entre grupos socio-económicos. Esto posibilita que se instalen
sectores minoritarios, como grupos privilegiados que se apropian y usufructúan
los bienes de la sociedad, en perjuicio de grandes mayorías de la población,
situadas en la precariedad y la pobreza. En consecuencia, se podría decir que
si la calidad de la educación depende del grupo social al que se pertenezca,
entonces los menos favorecidos, por ser menos competentes, tendrán escasas
oportunidades para ingresar a la educación superior y únicamente podrán
ocuparse en puestos de trabajo que no les permitan mejorar su calidad de
vida, o lo que es peor, pertenecer al sector informal o de indigencia dentro
de la sociedad, abriendo cada vez más la brecha existente entre los sectores
privilegiados y los desfavorecidos.
En segundo lugar, si bien es cierto que la Ley General de Educación
abrió en el país espacios de participación para la comunidad a través
de los diferentes tipos de foros, los temas que allí se tratan parten de lo
propuesto por el men, mas no se le consulta a los diversos entes de la
comunidad educativa por los problemas o inquietudes que se presen-
tan dentro de las instituciones escolares. Por lo tanto, dicha participa-
ción no es verdaderamente democrática. Aquí es interesante tomar la
idea de Emilio Tanti Fanfani manifiesta que:
... la profusión del discurso participacionista se contradice con la realidad de
las instituciones y las prácticas sociales, por lo general poco participativas
y democráticas, en especial en el contexto sociocultural latinoamericano,
cuyas tradiciones son más bien próximas del autoritarismo, el elitismo, la
51
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
monopolización del poder y los recursos sociales estratégicos, etc. muchos
responsables de programas públicos reconocen lo difícil que es traducir las
buenas intenciones en realidades concretas (Tanti Fanfani, 2011, p. 4).
En síntesis, mucha participación en el discurso oficial, poca partici-
pación en la solución de los verdaderos problemas que aquejan a la
sociedad. De aquí se podría deducir que en Colombia la participación
democrática real de la comunidad en el mejoramiento de las políticas
educativas no pasa de ser la de cumplir una función legitimadora del
sistema imperante. De acuerdo con Arnstein (1969) este tipo de par-
ticipación podría catalogarse como de “consulta” ya que la comunidad
puede escuchar y ser escuchada, pero carece de poder para ser tenida
en cuenta, manteniéndose así el status quo.
En tercer lugar, el avance de la ciencia y la tecnología es de vital im-
portancia puesto que su desarrollo ha producido cambios en los estilos
de vida y prácticas educativas. Los niños, niñas y jóvenes, hoy en día,
crecen dentro de un mundo tecnológico al cual la escuela tiene que res-
ponder, es necesario que se adapte a las nuevas demandas de una ma-
nera más rápida de lo que lo había hecho en el pasado. Para lograr este
propósito es necesaria una gran inversión de capital económico para
que estos adelantos lleguen a todas las comunidades del país. De igual
manera se requiere la participación más activa de la comunidad edu-
cativa, es ella la que tiene que determinar qué tipo de currículo quiere
implementar, el modelo pedagógico que va a seguir teniendo en cuenta
el tipo de estudiante y los recursos con que cuenta la institución, qué
tipo de participación le va a dar a los padres de familia y cómo va a
vincular a los sectores económicos zonales.
Sin embargo, como se dijo anteriormente, en Colombia las institu-
ciones educativas no pasan de ser entes legitimadores de políticas que
ya están pensadas desde el gobierno, sin tener en cuenta la realidad
social, cultural y económica con que cuenta cada una de las regiones
del país. Además, en el momento actual la inversión económica que
necesita el país para fomentar una escuela progresista, participativa y
democrática es insuficiente ya que se privilegia la guerra sobre la edu-
cación. En el país el presupuesto total destinado para las fuerzas milita-
res es del 5% del pib, mientras que para la ciencia y la tecnología es del
0,8 por ciento. Entonces, no es ingenuo pensar que es supremamente
complicado que Colombia mejore sus estándares de calidad para ser
52
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
un país competitivo a nivel internacional y que se pueda contar con
una escuela pública de calidad si no hay una inversión económica en
el sector social y unas políticas educativas muy claras y bien planeadas
que permitan alcanzar una educación como la planteada desde la Ley
General de educación.
La política pública educativa debería ser un soporte real para el de-
sarrollo social y económico del país. Antes que ser una mercancía, la
educación, la ciencia y la tecnología necesitan constituirse como ejes
de los programas políticos para alcanzar óptimos niveles de desarrollo
y bienestar para todos.
La calidad de la educación no puede limitarse solamente a que los
estudiantes sean competentes en determinados campos del conoci-
miento, sino que también se tengan en cuenta sus características per-
sonales para que mejoren en sus logros intelectuales, sociales, mora-
les y emocionales. Entonces, las instituciones educativas deben ser
sujetos activos que participen en la formulación, análisis, discusión,
seguimiento y evaluación de las políticas públicas educativas que las
rigen. La participación de la comunidad debe estar en el plano del po-
der ciudadano (en términos de Arnstein) porque las comunidades no
pueden seguir siendo entes con voz pero sin voto, para convertirse en
comunidades que participan en la toma de decisiones mediante con-
sensos en los que se tienen en cuenta las problemáticas, dificultades y
posibles soluciones de la acción educativa.
Dentro de las instituciones se debe desarrollar una cultura escolar que sostenga
como eje central la participación, lo que supone reconocer la condición
comunitaria y relacional del hombre [...] generar un clima participativo implica,
desde los docentes y directivos, trabajar juntos en la planificación, evaluación
e investigación de la enseñanza y aprendizaje (Ferreyro y Stramiello, 2007).
Para que la escuela sea más participativa, es necesario que desde las
directivas haya metas claras que permitan la participación crítica y
fundamentada por parte de los docentes, a quienes se les posibilite de-
sarrollar proyectos educativos que tengan en cuenta el entorno escolar
y su propia experiencia.
Ni los entes gubernamentales ni los administrativos de las institu-
ciones educativas pueden seguir dejando por fuera a los docentes, pa-
dres y estudiantes en la participación, respecto a la creación, organiza-
ción, aplicación y evaluación de las políticas públicas y de los progra-
53
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
mas o proyectos que afectan a la educación pública. De seguir así, todos
los cambios que se pretendan alcanzar seguirán fracasando puesto que
ni maestros, ni la comunidad educativa en general, se sienten identifi-
cados con lineamientos trazados desde los escritorios de las oficinas.
Como lo afirma Botía:
... el mercado no puede marcar el aprendizaje, sino criterios internos de
práctica educativa valiosa; el aprendizaje de la organización debe ser un
incentivo para que la comunidad escolar se implique en el diseño del centro,
en lugar de limitarse a elegirlo; promover el liderazgo compartido, dando
protagonismo y control a los propios implicados sobre su destino y entorno
inmediato (Botia, 2001).
54
Capitulo tercero
Metodología
Este trabajo se fundamentó en el método cualitativo que permitió ha-
cer un análisis sobre la manera como se ha venido llevando a cabo la
implementación del Proyecto Bogotá Bilingüe en el Colegio Carlo Fe-
derici. De acuerdo con Sampieri (2007, p. 8) “en dicho enfoque el in-
vestigador comienza examinando el mundo social y en este proceso se
desarrolla una teoría coherente con lo que observa que ocurre”; es de-
cir, se fundamenta más en un proceso inductivo (explorar y describir,
y luego generar perspectivas teóricas). Va de lo particular a lo general.
En el caso específico de la presente investigación se buscó entrevistar
a diferentes profesores para analizar la información dada por cada uno
de ellos, con respecto a cinco ejes fundamentales: educación bilingüe,
aspectos administrativos, aspectos de gestión, aspectos académicos y
propuestas. Posteriormente, se revisaron los resultados y se tuvieron
en cuenta las categorías y subcategorías centrales y comunes en cada
entrevista. Se obtuvieron algunas conclusiones y con base en ellas se
estructuró la propuesta que pretende mejorar el proceso de imple-
mentación del Proyecto.
El tipo de estudio fue no probabilístico o dirigido, puesto que se se-
leccionaron los informantes teniendo en cuenta su participación den-
tro del proyecto. El número total de docentes en la jornada mañana
es de 38, de ellos ocho pertenecen al “grupo focal de bilingüismo” se-
leccionado por la coordinación académica y los asesores de la Univer-
sidad Distrital, en al año 2013. La muestra fue de caso-tipo ya que lo
que se buscaba era la riqueza, profundidad y calidad de la información,
con respecto al por qué de las actitudes de los docentes en el Colegio
Carlo Federici son negativas en relación al bilingüismo. De este grupo
total de ocho profesores se seleccionaron cinco, de los cuales tres per-
tenecen al área de inglés, una a preescolar y uno al área de ciencias en
55
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
primaria. Para complementar el grupo, se seleccionó otra profesora de
preescolar, debido a que en el año 2013 se empezaron las clases de in-
glés con los niños de preescolar, y a una profesora de ciencias naturales
de bachillerato ya que en el grupo encargado de la implementación del
proyecto, sólo está el profesor de ciencias de primaria y ninguno de
bachillerato, lo que resulta contradictorio porque ciencias fue la asig-
natura propuesta por los asesores de la Universidad Nacional, para co-
menzar el proceso de implementación en el año 2011.
A estos maestros se les aplicó la siguiente encuesta con el fin de ca-
racterizarlos, esto con el fin de entender si el proyecto está en manos
de docentes jóvenes, qué formación tienen con respecto al conocimien-
to y dominio del inglés y cuántos de ellos están certificados por una en-
tidad internacional con respecto a su desempeño y los niveles estable-
cidos en el Marco Común Europeo. Además, se tuvo en cuenta el tipo
de escalafón debido a que los maestros del 1278, a diferencia de los del
2277, son evaluados anualmente por el rector respecto a su trabajo y
participación en los proyectos.
ENCUESTA
Estimado docente, en el marco del desarrollo de la tesis de Maestría en Educación se
adelanta una investigación en torno al proceso de implementación del Proyecto de
Bilingüismo en Bogotá, en donde su participación es muy importante, Por tal razón
le invito a responder el siguiente cuestionario de manera objetiva y completa con el
fin de conocer su apreciación en relación con diferentes aspectos que componen la
vida académica del Colegio Carlo Federici durante la fase de implementación de este
proceso.
identificación
Fecha: ________________ Hora: ______________
Lugar: ________________
Entrevistador:
_____________________________
Entrevistado:
_____________________________
Sexo: F ___ M ___
Cargo: ________________ Área: _________________
Años de experiencia en el Distrito: _______________
Edad:
De 25 a 35 años
De 46 a 55 años
De 36 a 45 años
De 56 años en adelante
56
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
nivel de formación
Marque con
Nivel de Escolaridad
Título Obtenido
una X
Normalista
Bachiller Pedagógico
Técnico o Tecnólogo
Profesional Universitario
Especialista
Maestría
Doctorado
Tipo de Escalafón: 2277 ____ 1278 ____
Marque con una X su nivel de desempeño en inglés, en la casilla que corresponda:
A1
A2
B1
B2
C1
C2
¿Su nivel de desempeño en inglés estás certificado por el Consejo Británico?
SI
NO
La encuesta aplicada arrojó la siguiente información:
EDAD
25 a 35
36 a 45
45 a 55
1
3
3
SEXO
Femenino
Masculino
5
2
GRADO
Preescolar
Primaria
Bachille-
2
2
rato
3
AÑOS DE
5 a 10
10 a 15
20 a 25
EXPERIENCIA
2
2
3
ESTUDIOS
Licenciatura en Idiomas
Licenciatura en otras
3
áreas
4
ESPECIALIZACIÓN
Idiomas
En otras áreas
0
0
57
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
MAESTRÍA
Idiomas
En otras áreas
1
0
ESCALAFÓN
2277
1278
5
2
NIVEL DE INGLÉS
A1
B1
B2
nivel de
3
1
2
inglés
CERTIFICACIÓN
First Certificated
ielts
men
certifi-
2
1
1
cación
Además, se le hizo a cada profesor una entrevista semiestructurada
(grabada videográficamente) con preguntas que abrieron la posibi-
lidad de ampliar la información a través de otros interrogantes que
surgieron a lo largo del diálogo con los entrevistados. Las preguntas
apuntaron a determinar las razones por las cuales los docentes pre-
sentan algunas actitudes negativas hacia el Proyecto, cómo ha sido su
participación, cómo se sienten en relación con su nivel de inglés, la ca-
pacitación que se ha recibido para mejorar el desempeño en lengua ex-
tranjera, la metodología clil, entre otros aspectos. Así mismo, conocer
sus apreciaciones acerca de cómo les gustaría que se hiciera el proceso
de implementación de dicho proyecto. Las preguntas giraron en torno
a cinco aspectos:
1. Educación bilingüe.
2. Formación docente
3. Participación en el proyecto.
4. Metodología.
5. Propuestas.
Alrededor de estos cuatro puntos, las preguntas tuvieron en cuenta
componentes como las entidades que han llegado a la institución para
dar los lineamientos necesarios para la implementación, el papel que
han desempeñado los asesores de la sed, la contratación, el tipo de
apoyo que han recibido los docentes para mejorar su nivel de inglés y
cómo han sido las acciones para que ellos participen en el programa.
Al aplicar el cuestionario, algunas preguntas abrieron la posibilidad de
averiguar sobre temas específicos como la metodología que están apli-
cando algunos docentes dentro de sus clases, lo que resultó importante
porque, a pesar de que ya se está trabajando sobre el syllabus, los do-
centes no tienen mucha claridad sobre lo que es la metodología clil y
como debe trabajarse dentro del aula.
58
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
A continuación se anexa el cuestionario que se aplicó a cada uno de
los profesores y mediante las cuales se recogió la información:
valoración de la implementación
del proyecto bogotá bilingüe
Fecha: ________________ Hora: ______________
Lugar: ________________
Entrevistador: _____________________________
Entrevistado(s): ____________________________ Edad: ____ Sexo: ________
Cargo: __________
Introducción:
Descripción general del proyecto (propósito, participantes elegidos,
motivo por el cual fueron seleccionados, utilización de los datos.
Preguntas:
1. ¿Por qué fue seleccionado el colegio para ser partícipe del Proyecto
Bogotá Bilingüe?
2. ¿Cuál es la importancia que Ud. le da al proceso de aprendizaje de
una lengua extranjera en sus estudiantes?
3. ¿En qué actividades ha participado desde que comenzó la imple-
mentación?
4. ¿En su concepto han sido útiles las asesorías prestadas por la Uni-
versidad Nacional, Universidad Distrital y sed? ¿Por qué?
5. ¿Cómo ha sido su experiencia formativa personal con respecto a la
capacitación brindada por la sed en inglés para alcanzar el nivel B2
propuesto por el Marco Común Europeo?
6. ¿Considera que los maestros deben ser evaluados por el Consejo Bri-
tánico para certificarse en su desempeño en inglés? ¿Por qué?
7. ¿Cuál sería una alternativa fácil de formación para que los docentes
mejoren su nivel de inglés?
8. ¿Cómo podría ser su participación para seleccionar un programa bi-
lingüe basado en las necesidades y características de los alumnos de
esta institución?
9. ¿Cómo describiría la metodología clil?
10. ¿Qué considera Ud. que hace falta para que la implementación sea
más exitosa?
59
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Observaciones: ______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
El diseño fue la investigación-acción, considerada como una metodolo-
gía la cual busca que el investigador desarrolle un conocimiento pro-
positivo para transformar la realidad mediante la reflexión, el debate
y la construcción de saberes entre los diferentes miembros de una co-
munidad. Según Ander-Egg:
El punto de partida de toda investigación social aplicada es, en su naturaleza,
idéntico al punto de partida de toda acción humana: la existencia de una
situación-problema que requiere encontrar una respuesta o solución [...]
investigar es estudiar una realidad con el fin de resolver problemas que son
significativos para un determinado grupo o colectivo que tiene el propósito
o deseo de superarlos. Congruentemente con este principio, hay que derivar
todo el proceso de investigación (Ander-Egg, 2004, p. 9).
Lo que aquí es fundamental es una acción en la que se busca solucionar
una situación problema, con la ayuda de la comunidad involucrada en
éste. En el presente trabajo, el objeto de estudio es la inconformidad
de los docentes referente a la implementación del bilingüismo, dentro
de la institución. Por lo tanto, las propuestas de transformación deben
salir de los mismos docentes, quienes deberían analizar y discutir de
manera crítica cuál el mejor programa bilingüe y bilingüismo, que de-
ben aplicarse dentro del colegio teniendo en cuenta sus características
particulares, igualmente, cuál podría ser el aporte de cada uno de ellos,
para que la continuidad del proyecto probablemente sea más fructífera.
A través de la “Sistematización de Experiencias”, se pretendió co-
nocer la realidad en la que se desempeñan los maestros, para hacer
un análisis sobre ésta y finalmente, proponer soluciones que permi-
tan ambientes escolares favorables, a la implementación del programa,
atendiendo a la situación real de la Institución. Oscar Jara afirma que:
... la Sistematización de Experiencias es un proceso de reflexión e interpretación
crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se basa en la reconstrucción
y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en
esas experiencias, para extraer aprendizajes y compartirlos (Jara, 2010, p. 1).
60
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
En el texto Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización
de experiencias, este mismo autor presenta algunas de las razones por
las cuales es importante sistematizar experiencias, se exponen las si-
guientes:
1. Para comprender más profundamente las experiencias y así po-
der mejorarlas (permite descubrir aciertos, errores, formas de
superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de
tal forma que los tomamos en cuenta para el futuro).
2. Posibilita intercambiar y compartir aprendizajes con otras ex-
periencias similares (ir más allá de un intercambio anecdótico,
haciéndolo mucho más cualitativo).
3. Contribuye a la reflexión teórica con conocimientos surgidos di-
rectamente de las experiencias (aporta un primer nivel de teori-
zación que ayuda a vincular la práctica con la teoría).
4. Para incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concre-
tos, que provienen de experiencias reales (permite formular pro-
puestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.
La sistematización de experiencias pone de manifiesto la lógica de los
hechos por medio de la reconstrucción del proceso, lo que posibilita
identificar sus elementos, clasificarlos y ordenarlos para su compren-
sión. Al realizar este proceso las vivencias se convierten en objeto de
estudio sobre el cual se puede teorizar para mejorar aquellas situacio-
nes. El procedimiento para recoger, analizar y sistematizar las expe-
riencias, debe tener en cuenta algunos aspectos como:
1. Delimitar el objeto de estudio y comprender su importancia.
2. Realizar observaciones.
3. Registrar los datos más importantes de lo observado.
4. Obtener la información proveniente de los participantes.
5. Categorizar la información.
6. Codificar.
7. Analizar e interpretar la realidad.
8. Formular hipótesis.
9. Proponer soluciones
61
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
I. Análisis de datos de la información recolectada
Como se enunció anteriormente, la recolección de datos se hizo a tra-
vés de la aplicación de la entrevista semiestructurada y se siguieron
los pasos propuestos por S. Osses, Y. Sánchez y F. Ibáñez (2006) para
la organización de los datos recogidos, su transcripción, codificación
y análisis. En primer lugar, como se dijo anteriormente, se escogieron
cinco maestros de un total de ocho de los que se encuentran en el de-
nominado “grupo focal para el bilingüismo” y dos que pertenecen a
preescolar y ciencias de bachillerato. Los seleccionados son importan-
tes porque dos de ellas trabajan en preescolar, grado en el cual comen-
zaron las clases en el 2013; uno de ellos, es el profesor de ciencias de
grado quinto, quien empezó su experiencia de enseñar esta área en
inglés. Otro informante es la profesora de biología (quien no está en
el grupo escogido por la institución) de grados 6.° y 7.° que es quien
debería continuar en proceso iniciado por el docente de grado quinto
pero que no tiene claro en qué consiste la implementación. Finalmente,
hay tres profesores del área de inglés quienes deben estar apoyando el
proyecto en el aspecto lingüístico.
Posteriormente, cada unidad temática (informante) se codificó con
la siguiente nomenclatura: Ent. 1, Ent. 2, Ent. 3, así sucesivamente,
donde “Ent.” significa “Entrevistado” y el número la secuencia de cada
entrevista. Dichas entrevistas tuvieron una duración aproximada entre
30 y 50 minutos, dependiendo de la locuacidad de los informantes y
los temas emergentes que resultaran. El tiempo de recolección fue de
aproximadamente un mes puesto que cada uno se entrevistó de mane-
ra individual y su participación dependió de la disposición de tiempo
libre que tuvieran en el colegio. Las preguntas hechas a los entrevista-
dos giraron en torno a cinco aspectos: Educación Bilingüe, Formación
docente, Participación en el proyecto, Metodología y Propuestas. Las
respuestas dadas por los informantes permitieron que se observaran
características comunes en la manera de cómo los docentes han perci-
bido y participado en la implementación del Proyecto Bogotá Bilingüe
propuesto por parte de la sed. Esta categorización de carácter inducti-
vo, permitió que las categorías salieran del análisis de la información
dada por los docentes. De allí resultaron cinco categorías claves que
fueron codificadas de la siguiente manera: A. Educación Bilingüe, B.
Aspectos administrativos, C. Aspectos de gestión, D. Aspectos académi-
cos y propuestas.
62
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Para G. Rodríguez, et al. (1996) estos términos se diferencian en
que la “categorización” hace posible clasificar conceptualmente las
unidades que son cubiertas por un mismo tópico, mientras que en la
“codificación” se le asigna a cada unidad un código que representa a la
categoría. En el caso específico de este trabajo, cada categoría consta
de sus correspondientes subcategorías codificadas de la siguiente ma-
nera:
categorías y subcategorías
importancia
A. EDUCACIÓN BILINGÜE
Entendida como aquella en la que los estudian-
tes aprenden una o más lenguas adicionales, en
nuestro caso particular, miembros de un grupo
mayoritario aprenden una lengua diferente a la L1
en la escuela. Puesto que ya se establece una rela-
ción entre los procesos de enseñanza-aprendizaje,
debe desarrollarse un currículum adecuado para
su desarrollo.
A1. Plan de Estudios Bilingüe
Conocer qué se ha hecho y cómo se está organizan-
do el plan de estudios para la formación bilingüe.
A2. Syllabus
Comprender cómo se está construyendo el sylla-
bus en las áreas de inglés y ciencias naturales.
A3. Metodología
Saber qué tanto saben los docentes del enfoque
clil y cómo se está aplicando la metodología den-
tro del aula en preescolar y grado quinto.
A4. Recursos/Necesidades
Averiguar por los recursos con los que cuenta la ins-
titución para una adecuada implementación y qué
necesidades existen para el avance del proyecto.
A5. Bilingüismo
Saber si los docentes tiene claro qué grado de do-
minio desean que los alumnos alcancen en cada
uno de los niveles y al terminar once años de for-
mación.
A6. Certificaciones
Identificar el nivel de desempeño de los docentes
en inglés y saber si están certificados por alguna
entidad nacional o internacional.
B. aspectos administrativos
Relacionado con el manejo que la sed le da al pro-
ceso de implementación dentro de la institución.
B1. Responsables sed
Comprender cómo ha organizado la sed el proceso
para llevar a cabo el Proyecto y cómo ha sido el
trabajo de los asesores que han enviado.
63
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
B2. Universidad Nacional
Entender el trabajo que hizo con los docentes res-
pecto a la construcción de los syllabus y la capa-
citación respecto al enfoque clil y su aplicación.
B3. Universidad Distrital
Saber cómo continuó esta universidad el proceso
que ya había comenzado la Universidad Nacional
B4. Contratos
Saber cómo ha sido la actitud de los docentes fren-
te a las contrataciones que ha hecho la sed.
C. Aspectos de gestion
Relacionado con la forma como la directiva del
colegio ha facilitado y apoyado la implementación
del bilingüismo.
C1. Gestión directiva del colegio
Conocer cuál es la actitud de los docentes sobre
como la dirección del colegio gestiona los recur-
sos que se necesitan para el proyecto y cómo lo ha
evaluado periódicamente.
C2. Gestión desde la Coordina-
Saber cómo ha sido el liderazgo desde la Coordi-
ción Académica
nación con respecto al proyecto
D. Aspectos académico
Todo lo relacionado con el dominio del inglés y
la metodología clil por parte de los profesores y
cómo se aplica en el aula.
D1. Formación docente y capa-
Conocer cómo ha sido la capacitación de los do-
citación en cursos hechos por
centes con respecto al aprendizaje del inglés y la
la sed
metodología clil para ser aplicada en contexto.
D2. Competencia en inglés de
Identificar el nivel de competencia de los docentes
los docentes
el lengua extranjera.
D3. Importancia de la certifi-
Identificar qué certificaciones tienen los docentes
cación para los docentes
y si estas están enmarcadas dentro de las certifi-
caciones internacionales como First Certificated,
iels.
D4. Dominio de la metodolo-
Saber cuánto saben los maestros del los aspectos
gía clil
teóricos del enfoque clil y su aplicabilidad dentro
del aula y cómo se sienten frente a esto.
D5. Implementación del pro-
Reconocer sus actitudes frente a la manera como
yecto
ha sido implementado el bilingüismo desde la sed
y que ha sucedido al interior del colegio.
D6. Convocatoria para la im-
Conocer cuáles fueron los parámetros por los cua-
plementación
les algunos maestros fueron escogidos para ser
parte del “grupo focal de bilingüismo”.
D7. Participación en la imple-
Saber sobre la participación de los docentes en el
mentación
proyecto y cómo se sienten frente a dicha partici-
pación.
64
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
E. Propuestas
Son los planteamientos que los docentes hacen
acerca de cómo podría mejorar el proceso de im-
plementación del bilingüismo y en que participa-
rían.
E1. Participación
Saber en qué les gustaría participar si se les diera
la oportunidad de escoger sus roles dentro de la
implementación.
E2. Capacitación
Conocer qué necesidades tienen los profesores
frente a dos aspectos: nivel de desempeño en in-
glés y conocimiento del enfoque clil y su aplicabi-
lidad dentro del aula.
E3. Liderazgo
Reconocer que posibilidades dan los maestros
respecto a la falta de liderazgo por parte de la sed,
las directivas y ellos mismos para que se seleccio-
nen personan que tengan un buen conocimiento
de lo que implica la educación bilingüe y el bilin-
güismo dentro de la institución.
E4. Metodología
Identificar soluciones posibles y viables frente al
conocimiento del enfoque y la metodología.
E5. Docentes
Tener el cuenta la posición de los docentes frente
al hecho de que no todos los maestros tienen un
buen dominio del inglés y muchos están cercanos
a pensionarse.
E6. Necesidades
Saber cuáles son las necesidades más urgentes
para poder desarrollar una adecuada implemen-
tación den un programa bilingüe para un colegio
público y qué acciones relacionadas con la gestión
podrían tener en cuenta las directivas institucio-
nales.
E7. Incentivos
Dar a conocer el sentir de los docentes frente a lo
importante que es el reconocimiento de su trabajo
y qué incentivos se les podría dar para mejorar su
actitud.
Un ejemplo de la manera como se hizo la Categorización y la Codifica-
ción es el siguiente:
65
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
En primer lugar, se hizo la transcripción total de toda la información
dada por el docente n.° 2 y fue codificado como Ent. 2, de acuerdo a la
información dada esta unidad temática se relacionó con una de las ca-
tegorías principales que fue “B. Aspectos Administrativos” puesto que
los contratos sólo los puede ejecutar la entidad administrativa respon-
sable de la implementación del bilingüismo, en este caso la sed. Dentro
de este segmento hay una subcategoría relacionada con las acciones
que realiza la sed y es la de contratar entidades externas, por lo que
se codifica con “B4. Contratos”. En la información se hace evidente una
actitud negativa, con una dimensión afectiva por parte del docente, ya
que es evidente su sentir con respecto a que los contratistas no tie-
nen una idea clara de las acciones que se han ejecutado dentro de la
institución. Esta información remite a la categoría “E. Propuestas”y la
subcategoría “E.3 Liderazgo”puesto que es probable, que para cambiar
esa actitud negativa del profesor, la sed deba asumir una posición de
liderazgo dando parámetros claros a las entidades acompañantes para
la ejecución de la implementación.
Una vez realizada la categorización y codificación, se inició el pro-
ceso de interpretación para la explicación de los eventos, que llevaron
a establecer su articulación con la teoría formulada y a dar una po-
sible solución a la situación problema presentada en el Colegio Carlo
Federici. Finalmente, se presenta una propuesta que tiene como base
los puntos de vista de los docentes para que la implementación pueda
ser más enriquecedora, acorde con las características particulares de
la Institución y fundamentalmente que propicie espacios de reflexión
y construcción colectiva, al interior de la misma. Un ejemplo para la in-
terpretación y explicación de eventos que llevaron al planteamiento de
una Propuesta para mejorar la actitud de los docentes es el siguiente:
66
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Estas tres respuestas dadas por los entrevistados E4, E5 y E7 aunque
giran en torno a la metodología clil, se clasificaron dentro de dos cate-
gorías diferentes: A. Educación Bilingüe y D. Aspectos Académicos, por-
que mientras el entrevistado cuatro a través de su actitud en el aspecto
cognitivo, demuestra su conocimiento teórico sobre qué es el enfoque
clil. El entrevistado cinco manifiesta una actitud con una dimensión
afectiva, en la que presenta su preocupación por el hecho de no saber
exactamente en qué consiste la metodología seleccionada. Finalmente,
el entrevistado siete muestra una actitud con una dimensión conduc-
tual puesto que ya habla acerca de la experiencia que ha tenido con res-
pecto a la metodología dentro del aula de clase y presupone (dimensión
afectiva) que sus estudiantes ya tiene un conocimiento de ciencias y por
eso puede hacer esta clase en inglés. Al interrelacionar estas tres in-
tervenciones, se deduce que los docentes no han tenido una formación
67
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
adecuada que unifique los conceptos teóricos que implica el manejo del
enfoque clil dentro del aula. Por lo tanto, la sed y la institución tendrán
que invertir mayores recursos en talleres, conferencias y prácticas refe-
rentes a clil, así como decidir qué tipo de metodología es la más apro-
piada para las características particulares de la institución.
Teniendo en cuenta los parámetros anteriores a continuación se
presentan los códigos que acompañaron la categorización de la infor-
mación, lo que llevó a formular la propuesta para el colegio:
categoría
subcategoría
codificación
A. Educación
A1. Plan de Estudios (PE)
Actitud (Ac)
Bilingüe (EB)
A2. Syllabus (S)
Dimensión cognitiva (DC)
A3. Metodología (M)
Dimensión afectiva (DA)
A4. Recursos (R)
Dimensión Comportamental
A5. Bilingüismo (B)
(DCo)
A6. Certificaciones (C)
Beneficio plan de estudios (PE)
B. Aspectos
B1. Responsables sed (rsed)
Resultados negativos (RN)
Administrativos
B2. Universidad Nacional (UN)
Construcción syllabus (CS)
(AA)
B3. Universidad Distrital (UD)
Horas clase (HC)
B4. Contrataciones (Con)
C. Aspectos de
C1. Gestión Directiva (GD)
Nivel de inglés (NIn)
Gestión (AG)
C2. Gestión Coordinación Aca-
Syllabus inconcluso (SI)
démica (gca)
Implementación (Im)
D. Aspectos
D1. Participación de docen-
Asesorías (As)
Académicos
tes en cursos de capacitación
Activismo (Act)
(AAc)
(pdc)
Políticas públicas (PP)
D2. Competencia en Inglés
Pry (proyectos)
(CIn)
Materiales escasos (ME)
D3. Dominio de la metodología
Espacio bilingüe (EB)
(DM)
Formación en el exterior
D4. Implementación del pro-
(FEx)
yecto (ImPr)
Falta de roles específicos
D5. Convocatoria para la im-
(fre)
plementación (CIm)
Ajuste de curriculum (AC)
D6. Participación en la imple-
Falta de recursos (FR)
mentación (PIm)
Continuidad de programas
(CPr) Proyecto de bilingüis-
mo inexistente (pbi)
Beneficios del bilingüismo (BB)
Construcción plan de estu-
dios (cpe)
Falta de comunicación inte-
rinstitucional (FCInt)
68
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
E. Propuestas (P)
E1. Participación (PP)
Falta de comunicación insti-
E2. Capacitación docente(pcd)
tucional (fci)
E3. Liderazgo (PL)
Falta de liderazgo (FL)
E4. Metodología (PM)
Certificaciones internaciona-
E5. Docentes (PD)
les (CInter)
E6. Necesidades (PN)
Bajo nivel de inglés (BNIn)
Alto nivel de inglés (ANIn)
Globalización (G)
Falta de continuidad (FC)
Falta de planeación sed (fp-
sed)
Corrupción (Crr)
Organización de actividades
para docentes (OAcD)
Ayuda practicantes (APract)
Falta evaluación de proyec-
tos (FEvPry)
Falta de planeación de las di-
rectivas institucionales (FP-
Dir)
Discriminación (Discr)
Falta de práctica del inglés
(FPIn)
Falta de capacitación en me-
todología (fcm)
Mejoramiento del nivel en in-
glés (MNIn)
Aplicación metodología (AMet)
Dificultad del manejo del in-
glés en el aula (DMInA)
Poco gusto por el inglés (PGIn)
Poco dominio de la metodo-
logía (pdm)
Pocas horas de clase (PHC)
Ambiente bilingüe (AmB)
Contexto (Ctx)
Aplicación
metodología
(AMet)
Avance de estudiantes en in-
glés (AEIn)
Metodología apropiada (MApr)
Implementación metodolo-
gía (IM)
69
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Falta de continuidad en el
proceso de implementación
(FCPImpl)
Falta de competencia de in-
glés en ciencias (FCInC)
Opiniones no tenidas en
cuenta (ontc)
Falta de metas claras (MC)
Falta de liderazgo (FL)
Tiempo extra de docentes
(TExD)
Falta de interés docente (fid)
Selección del grupo focal
(sgf)
Gusto por el inglés (GIn)
Participación obligatoria (PO)
Trabajo inconcluso (TI)
Escaso tiempo para planear
(etp)
Fracaso del proyecto (FPr)
Falta compromiso institucio-
nal (FCInst)
Fortalezas de los docentes
(FD)
Necesidades del docente
(ND)
Financiación de cursos en
metodología e inglés conti-
nuos (FCInC)
Evaluación de proyecto
(EvPr)
Líder responsable (LR)
Incentivos (Inc)
Terminación del syllabus
(TS)
Secuencia paulatina de con-
tenidos (SPC)
Lenguaje unificado (LU)
Ayuda de practicantes (APr)
70
Capítulo cuarto
Resultados
Una vez recogida y analizada la información, cuya transcripción y cla-
sificación se encuentran en el aparte de Anexos de la presente tesis,
se presentarán los resultados que atienden a su organización en cinco
categorías principales con sus correspondientes subcategorías. Los in-
formantes fueron codificados como Ent. 1, Ent. 2, Ent. 3, así sucesiva-
mente, y para cada una de las categorías y subcategorías se exponen
algunos de sus comentarios que ponen de manifiesto sus actitudes
frente al proceso del implementación del Proyecto Bogotá Bilingüe. La
primera categoría corresponde a A. Educación Bilingüe que Baker (cit.
por García, 2008) define como aquella en la que los estudiantes de
grupos minoritarios (inmigrantes, refugiados, indígenas, etc) apren-
den una o más lenguas adicionales habladas por un grupo mayoritario
o, como ocurre en el caso particular de esta investigación, miembros
de un grupo mayoritario aprenden una lengua diferente a la L1 en la
escuela. Puesto que ya se establece una relación entre los procesos de
enseñanza-aprendizaje, debe desarrollarse un currículum adecuado
para educación bilingüe y su éxito o fracaso depende, en gran medida,
de la planeación, organización y aplicación de éste dentro del aula. De
acuerdo a la Ley colombiana, el currículum comprende el plan de estu-
dios, los programas, metodologías y procesos que contribuyan a la for-
mación del educando. Específicamente, el Plan de Estudios establece
que él debe basarse en los lineamientos dados por el men y allí se fijan
los objetivos por niveles, grados y áreas, la distribución de tiempo y los
criterios de evaluación y administración.
De acuerdo con el análisis de la información todavía no se puede
hablar de un plan de estudios porque desde el pei del colegio no se ha
empezado a hacer la modificación que tenga en cuenta la enseñanza y
aprendizaje del inglés, como eje fundamental del curriculum y el que
71
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
está funcionando en la actualidad continúa trabajando sobre los mis-
mos parámetros de hace siete años. Una de las profesoras entrevista-
das afirma que:
categoría
subcategoría
actitud
A. Educación
A1. Plan de
Ent1: Considero que es muy [...] es muy arriesgado,
bilingüe
estudios
muy arriesgado decir que en el colegio hay un plan
de estudios bilingüe. Creo que todavía no hemos
llegado a ese nivel de tener un plan de estudios bi-
lingüe
... pero que yo pueda dar fe de que sí se esté traba-
jando o que el plan de estudios haya mejorado o
que el colegio se haya beneficiado todavía no [...]
no se han dado los resultados, todavía no se puede
evaluar. Todavía no se puede decir si el proceso que
iniciamos ha tenido buenos resultados.
Es claro que los asesores de la Universidad Nacional fueron los prime-
ros responsables delegados por la sed para trabajar en la implemen-
tación del proyecto y una de sus metas fue construir, con ayuda de los
profesores, un syllabus5 aplicando el enfoque clil. Algunos profesores
opinaron que:
categoría
subcategoría
actitud
A. Educación
A2. Syllabus
Ent. 1: …se han dado unos pasos [...] eh se ha ini-
bilingüe
ciado la construcción de unos syllabus que han
llegado al ciclo uno al ciclo dos, en el ciclo tres no
hay syllabus, pero igual la implementación es una
cosa diferente, la construcción de los syllabus a que
realmente se hayan implementado. Pues si se han
dado clasecitas tratando de iniciar el syllabus de
los ciclos iniciales.
5
En Gran Bretaña el término syllabus denota que parte de la actividad curricular tiene que
ver con la especificación y el orden del contenido del curso o el input. En otras palabras, se
relaciona con el qué del currículum (Nunan, 2000, p. 14).
72
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 2: Entonces a mí ese syllabus sí me parece ade-
cuado pero pues de un nivel muy alto y los niños
todavía no tienen ese nivel para poderlo aplicar
entonces nosotros estamos tratando de [...] tener
este plan de estudios, ese syllabus de inglés y de
ciencias los estamos aplicando pero de una ma-
nera muy superficial porque no nos alcanza con
el tiempo que tenemos y los recursos que no los
tenemos.
... porque ese syllabus que se hizo, que se hizo la
Universidad Nacional, a mí personalmente, a mí
me parece muy bueno pero hay que [...] según las
horas que ellos ponen ahí para cada tema para las
estrategias, evaluación, para todo como ellos pro-
ponen tendríamos que tener más espacio [...] más
tiempo para las clases de inglés de los niños, en in-
glés y en ciencias naturales tendríamos que es que
[...] con lo que vamos a empezar.
Ent.5: Y lo último que hizo profesor Alejandro
Galvis fue pues sentarse con nosotros; un día sí
trabajamos en cuanto a sílabus allá por ciclo, pero
falta obviamente darle como el toque final y de ar-
ticular sobre todo.
Aunque se han construido los syllabus de algunos ciclos, el trabajo no
está terminado y para los maestros es claro que una cosa es la construc-
ción del syllabus y otra muy diferente su implementación. Hay una bre-
cha grande entre lo que está escrito y cómo se va a materializar puesto
que el hacerlo implica modificaciones importantes que deberían ser
tratadas desde la adecuación del pei, el currículum y el plan de estudios
del colegio. No obstante, el syllabus ya se empezó a aplicar en preesco-
lar y el análisis de los docentes es que los niños no tienen el suficiente
nivel, faltan horas de clase y los recursos son escasos. Así mismo, para
ellos tampoco es evidente, cuáles son las estrategias metodológicas que
se deben utilizar, qué tipo de evaluación se va aplicar, dónde están los
recursos necesarios para una adecuada implementación.
Unido al syllabus se encuentra la metodología que también fue pro-
puesta por los asesores de la Universidad Nacional y el enfoque escogi-
do fue clil que utiliza la lengua (en nuestro caso el inglés) como medio
de instrucción; es decir, se enseñan los contenidos de otras áreas del
saber a través de una lengua diferente a la materna. Según Martínez
73
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
(2007) en clil los temas se fundamentan en contenidos curriculares
que se adaptan al nivel cognitivo del alumno y a sus intereses, así que
relacionan lengua y contenido, mejorando la competencia lingüística
(en las cuatro habilidades básicas) en L2. Estos aspectos deben tener-
se en cuenta en los objetivos curriculares de la etapa, ciclo o nivel en
las que se lleve a cabo, para que los niños puedan entender y producir
textos de acuerdo a su nivel y edad.
Al ser tanto el syllabus como la metodología elementos esenciales
dentro de la planeación curricular, para los maestros es incompren-
sible el hecho de que los asesores de la sed no tengan claro qué es
clil y su aporte esté desarticulado con lo propuesto por la Universidad
Nacional; en otras palabras, mientras esta última entidad planifica y
organiza un syllabus con una base teórica en la Enseñanza Basada en
Contenidos, la sed plantea un activismo injustificado dentro de la insti-
tución, lo que generó confusión y descontento entre de los profesores:
categoría
subcategoría
actitud
A. Educación
A3. Metodología
Ent. 1: No sé si por [...] porque no se ha imple-
bilingüe
mentado como debería, con el acompañamiento
y con los espacios necesarios o porque las meto-
dologías no son las adecuadas. No se puede decir
que estamos enseñando inglés porque damos una
serie vocabulario simplemente o hacemos que los
niños repitan y pronuncien o aprendan de me-
moria, entonces no nos podemos quedar ahí pen-
sando que eso es el bilingüismo en primaria. Y si
vemos los niños que han llegado a sexto desde el
año pasado, pues no se ha visto ningún avance.
Todavía llegan con muchas deficiencias y muchas
dificultades y muchos vacíos en inglés.
74
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 2:... vino la profesora Carolina y ella venía
y ponía unos trabajos pues totalmente [...] pues
eso chocó porque a nosotros primero nos dijeron
que era aprendizaje inglés por contenidos y qué
lo íbamos a hacer en ciencia e inglés y ella venía
y hacía pensando desde el punto de vista de la
lingüística, de la lengua como yo lo aprendí en la
Universidad a enseñar el inglés como lengua sin
tener en cuenta el aprendizaje de otra manera, el
aprendizaje por contenidos, el clil no. Nosotros
ya teníamos como una idea de clil, entonces ella
venía y hacía cosas descontextualizadas, enton-
ces hablaba de que hacer el huevito, que el Easter,
que el día de San Valentín en febrero, que hacer
unas carteleras cuando ese no es nuestro contex-
to, nosotros no celebramos el día de San Valentín.
Y entonces cosas así que no tenían que ver con
las ciencias naturales y que nosotros pues ya es-
tamos ya [...] estábamos viendo la enseñanza del
inglés desde esa otra visión...
Con base en estos comentarios, es necesario que la institución sea muy
cuidadosa en la selección del programa de bilingüismo ya que ésta
depende de su contexto particular. Lambert (cit. por Dorcasberro,
2003, p. 10) establece dos tipos de bilingüismo: el aditivo y el sustracti-
vo. En el primero, el entorno social del niño considera que el bilingüis-
mo es un enriquecimiento cultural y en el segundo el contexto social
piensa que puede ser un riesgo de pérdida de identidad. En términos
generales se podría pensar que para el caso particular del Colegio Car-
lo Federici, el Proyecto Bogotá Bilingüe pretende que los estudiantes
tengan un enriquecimiento cultural al aprender una lengua extranjera,
para que en un futuro sean más competentes y competitivos en su vida
intelectual y laboral. No obstante, en la implementación del bilingüis-
mo por parte de la sed, no se ha contado con los profesores para esta-
blecer sus fines, contenidos, metodología y evaluación. Aquí no basta
solamente escribir un syllabus y dictar unas cuantas horas de clases de
ciencias en inglés sino que es necesario contar con el fortalecimiento
de la L1 para, así mismo, poder desarrollar y enriquecer las competen-
cias argumentativas, interpretativas y propositivas; incrementar los ni-
veles de comprensión lectora y las habilidades en escritura y oralidad
en lengua extranjera.
75
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
categoría
subcategoría
actitud
A. Educación
A5. Bilingüísmo
Bueno considero que definitivamente la parte del
bilingüe
bilingüismo en las instituciones educativas es pri-
mordial en estos momentos y los estudiantes se
beneficiarían en cuanto a que tendrían una ven-
taja en la parte académica o futura para ellos y
también en la parte profesional y laboral. Pienso
que éstos serían los beneficios que traería para la
institución el bilingüismo, a largo plazo.
Ent. 6: Pues [...] depende, porque si nosotros sien-
do nosotros unilingües, onilingüis [...] estamos
viendo que las clases no funcionan como nosotros
queremos; que a veces uno hablándoles en espa-
ñol y ellos hablando español la [...] el mensaje se
distorsiona muchísimo y los estudiantes no llegan
hasta donde nosotros queremos, hasta las metas
que nosotros proponemos. Entonces ya en cuanto
a las necesidades específicas de cada área, si ya
nosotros somos bilingües tendríamos que partir
de unas muy buenísimas bases de primaria [...]
bueno Y desde preescolar para que los chicos lle-
guen a entender lo que nosotros [...] nuestros ob-
jetivos de cada área. Porque así yo veo difícil.
Entrevistador: Es decir, ¿tendrían que fortalecer
toda la parte conceptual de las áreas para que
ellos pudieran asimilar el inglés?
Ent. 6: Sí, ósea como que ellos entendieran en in-
glés lo que nosotros queremos decirles de cada
área porque así no [...] o sea, si en español no nos
entienden, ¿cómo será en inglés?
Ent. 7: Considero que en gran parte esto corres-
pondería a la parte académica, a coordinación
académica y a la parte administrativa del colegio.
Si realmente quieren hacer parte del proyecto de
bilingüismo, ese compromiso debería empezar
por ahí porque si bien las instituciones externas
deben ser simplemente un apoyo, y creo que no es
las instituciones externas las que se deben encar-
gar de esto, sino desde la institución.
76
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Otro factor que influye de manera negativa en los docentes es la fal-
ta de materiales y recursos para trabajar las clases, está generalizado
entre los siete encuestados que hacen falta infraestructura, material
didáctico, libros, acceso a las tic, porque estas herramientas hace más
fácil el proceso de enseñanza y con ellas se podrían optimizar los resul-
tados en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
categoría
subcategoría
actitud
A. Educación
A4. Recursos
Ent. 1: ... a mí me parece que obvio si la Secretaría
bilingüe
sabe que somos un colegio bilingüe tiene que dar
los recursos...
Ent. 2: No, yo no consideró que el colegio [...] no
tiene los suficientes recursos ni estamos prepara-
dos nosotros los profesores, ni estamos prepara-
dos nosotros los profesores para el bilingüismo.
Primero, no tenemos los salones especiales para
esto, no hay laboratorio, son unos pocos libros
que hay, es lo mínimo y empezamos por ejemplo
para empezar por preescolar no tenemos mate-
rial para preescolar, suficientes grabadoras, la
sala de computa [...] la sala de cómputo allá no
tenemos sonido para llevar los niños [...] de pre-
escolar, primero y segundo, que lo esencial es
que nosotros abramos páginas o traigamos usb...
Ent. 3: Bueno, dentro de los recursos necesarios,
una de las principales cosas que debe tener la
institución es la formación de los docentes y el
nivel de inglés, considerando que se va a emplear
el enfoque clil o la enseñanza por contenidos
en inglés, en esa parte habría debilidad por par-
te de la institución. En cuanto a material, pues
realmente diseño de material clil, no es mucho
lo que se encuentra, entonces, considero que el
material sería más la generación de material por
parte de los docentes, entonces no lo veo como
una debilidad lo material. Sin embargo, a pesar
de que está diseñado el sílabus, sí habría que ha-
cer algunos ajustes en el currículum en cuanto a
la metodología a ser empleada en las clases.
77
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Ent. 4: No, creo que en este momento no cumple
las expectativas porque se inició como con [...]
como con muchos anhelos de hacerlo pero en
este momento no hay recursos económicos que
sería lo fundamental para poder seguir el proce-
so de bilingüismo y sin ese apoyo es difícil que
los niños logren lo que se espera para lograr en-
trar. Creo que en este momento estamos dando
es unos pinitos y unas bases como de un apoyo
de inglés pero no para estar como lo quiere Se-
cretaría de Educación.
Ent. 5: Bueno, pues yo creo que en cuanto a una
cosa es lo que nosotros como docentes y como
institución deseemos y otra cosa es hablándolo
de manera muy práctica con lo que contamos,
Con los recursos y con el apoyo que hemos teni-
do y que [...] pues estamos viendo diariamente.
O sea, que mejor que tuviéramos [...] el progra-
ma de bilingüismo pero falta mucho, yo pienso
que falta mucho para eso porque nos hacen falta
[...] primero que todo, continuidad en los progra-
mas, básicamente continuidad en los programas.
Nos ha sucedido ya en repetidas ocasiones que
empezamos con una entidad, cuando ya vemos
viendo que el proyecto comienza a tomar forma,
cortan porque se acaba un contrato, comienza
otra entidad.
Ent. 7: Hemos tenido problemas por...para la pro-
yección de algunos [...] de algunos videos que se
encuentran en Internet, entonces [...] en cuanto a
eso aquí el colegio está...está cortico ¿no? Porque,
por ejemplo, la mayoría de los videos es por unas
páginas [...] Youtube, por ejemplo, y acá la Secre-
taría no permite el acceso a eso. Además pues eee
no [...] acá estamos en un tercer piso y la señal
no llega tampoco; entonces tenemos una hora
y mientras organizamos equipo y nos moviliza-
mos, se pierde mucho o espacio. O si hay dispo-
nibilidad en la sala. Entonces, ha habido muchos
problemas en cuanto a se ha perdido el recurso.
78
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
De acuerdo con la información dada por lo docentes en relación a su
nivel de competencia en inglés, dos de ellos se encuentran en nivel A1,
uno en B1, tres en B2 y uno en C1, pero sólo dos de ellos están certifi-
cados por el Consejo Británico a través del First Certificated in English
-fce- que es un titulo internacional que certifica un nivel intermedio
alto (nivel B2) y un solo profesor con el International Language Testing
System -ielts-.
Según el Consejo Británico, el fce es una prueba que demuestra que
una persona puede utilizar el inglés cotidiano escrito y hablado con
fines laborales o educativos. Estos exámenes son ofrecidos en 2.700
países alrededor del mundo y se basan en los principios y enfoques
propuestos por el Marco Común Europeo de referencia para las len-
guas desarrollado por el Concejo de Europa. El fce evalúa las cuatro
habilidades básicas comunicativas de la siguiente manera:
1. Reading: Muestra que una persona entiende diferentes tipos de
textos como los de ficción, revistas, periódicos.
2. Writing: Evalúa la habilidad para producir diferentes tipos de
escritos, por ejemplo, cartas, informes, entrevistas e historias
cortas.
3. Use of english: Evalúa la habilidad de usar las palabras correctas,
los tiempos verbales, los idiomas en una situación real en el mo-
mento adecuado.
4. Listening: Requiere la habilidad de seguir y comprender una serie
de materiales orales tales como noticieros, historias y diálogos.
5. Speaking: Evalúa la habilidad para comunicarse efectivamente
en una situación de cara a cara.
El ielts es una prueba de inglés para estudiantes e inmigrantes, y su
finalidad es mejorar a nivel educativo y laboral. Este examen puede ser
desarrollado en más de 900 países y quien presenta la prueba puede
escoger entre dos versiones: uno académico (mide la habilidad para
desempeñarse en un entorno educativo superior) y uno de entrena-
miento general (que evalúa la habilidad para comunicarse en un con-
texto práctico y cotidiano. De igual manera, esta prueba es requerida
para aquellas personas que desean migrar a países como Australia,
Reino Unido y Nueva Zelanda.
El concepto de los docentes con respecto a ser certificados por una
entidad internacional es favorable ya que ellos consideran que estos
79
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
traen ventajas a nivel profesional y laboral, e igualmente, evalúan las
competencias en las cuatro habilidades fundamentales, lo que permite
que ellos se esfuercen por alcanzar el nivel B2 que es el solicitado por
el men para los docentes oficiales. Sin embargo, existe insatisfacción
por parte de los profesores que nos son del área de inglés puesto que
han hecho algunos de los cursos de inglés propuestos por la sed, pero
en ninguno de ellos les han dado un certificado ni ningún reconoci-
miento por su esfuerzo.
categoría
subcategoría
actitud
A. Educación
A4. Certificaciones
Ent. 4: Bueno, eee [...] las entidades interna-
bilingüe
cionales que lo ofrecen como son la esol de la
Universidad de Cambridge, el ets, [...] alt que
es la que administra el iels y ahora una que
es la Berlitz con el examen bpt. Considero que
esta certificaciones son necesarias en cuanto a
la proyección que haya de cada persona para
participar [...] bueno, habría que ver [...] si ha-
blamos de estas certificaciones en los docen-
tes o en los estudiantes, pero para los dos pues
son reconocimientos internacionales que en la
parte académica, por ejemplo, universidades
en el exterior, las exigen y son completamen-
te válidas a nivel global, entonces, en esa parte
académica como proyección académica son
bastante válidas e importantes. En cuanto a la
parte del [...] laboral, profesional, laboral [...]
también son bastante importantes puesto que
pues el [...] actualmente con este proceso de
globalización [...] muchas entidades requieren
de personas que dominen una segunda lengua,
principalmente en inglés y estas certificacio-
nes internacionales pues son requeridas en
muchos casos para [...]para aplicar a puestos
de trabajo y bueno la sociedad está determi-
nada finalmente por lo que son los mercados
y la economía y las habilidades propuestas en
educación para el siglo xxi están encaminadas
a incorporarse en el mercado laboral y en la
proyección económica.
80
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 4: ¿La importancia? [...] pues eso mejo-
raría muchísimo todo, desde todo punto ¿no?
tanto en lo personal como en el trabajo y pues
ahorita vísperas de hacer la maestría en casi
en todos lados están pidiendo que uno tiene
que tener la certificación de inglés, entonces
creo que es algo que se tiene que hacer. Pero
sería bueno, de pronto, esas inmersiones ya
[...] ¡no sé! [...] diferentes o tener la posibilidad
de uno hacer como [...] si éste es un colegio
piloto como [...] de pronto hacer la inmersión
directamente uno en Estados Unidos, un mes
o dos meses, eso se podría hacer porque uno
aprendería más allá, estando allá que de pron-
to como la lo manejan aquí en las inmersiones.
La categoría B. Aspectos administrativos fue dividida en subcategorías:
B1. Responsables sed, B2. Universidad Nacional, B3. Universidad Dis-
trital, B4. Contrataciones. La importancia de esta categoría es que la
sed es el ente gubernamental encargado de fijar los parámetros ne-
cesarios para materializar la política educativa de bilingüismo en el
Distrito Capital. Por lo tanto, debería existir un documento público en
el cual se definiera el tipo de bilingüismo que debe ser aplicado en las
instituciones públicas, los objetivos generales del programa, el susten-
to teórico relacionado con el aprendizaje de una lengua extranjera, la
metodología recomendada para la población bogotana de estratos 1, 2
y 3, el cronograma con los pasos que se deben seguir para hacer una
implementación gradual de bilingüismo desde preescolar y la evalua-
ción continua y permanente del avance del proyecto; no obstante, di-
cho documento no existe y las acciones que ha tomado la sed es enviar
algunos asesores a su nombre y otros provenientes de la Universidad
Nacional y Distrital.
81
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
categoría
subcategoría
actitud
B. Aspectos
B1. Responsables
Ent. 1: No saben, no saben cómo [...] cómo se
administrativos
sed
incrementa un proyecto de bilingüismo. No sé
las personas encargadas de bilingüismo, los
políticos [...] no sé si los políticos o los gober-
nantes no saben si de verdad invertirle plata
a la educación…para educación con calidad o
sigue siendo la educación para gente que pro-
duzca mano de obra y trabajo barato.
... La Secretaría de Educación. La Secretaría
Educación tiene un problema igual ellos son
los que contratan a la Nacional y la Distrital
pero tienen un problema que todos esos pro-
cesos han sido fraccionados. Entonces se em-
pieza [...] empezamos como con ánimo y pum!
Interrumpen, entonces se acabó el contrato y
cuando regresan entonces hay que volverle a
contar todo lo que hemos hecho y como que
no se avanza, no se avanza, no se avanza...
82
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 2: … quién sabe si Secretaria de Educa-
ción porque yo no conozco que Secretaria de
Educación tenga un proyecto escrito, que sepa
hacia dónde va, que haya una orientación cla-
ra para el bilingüismo de estos diez colegios
que ellos dicen que van a ser bilingües pero
hasta el momento no nos [...] ellos no nos han
dado [...] a pesar de que nosotros hemos p ya
con cartas hemos pasado a la Secretaría de
Educación, las personas que han venido de
las universidades que a capacitarnos ellos
no conocen el [...] un proyecto bilingüe de la
Secretaría de Educación. Yo conozco algo des-
de el 2001 que sacó el Ministerio de Educa-
ción Bogotá-Cundinamarca bilingües y fue un
diagnóstico y eso lo publicaron pero de ahí en
adelante yo no conozco más del proyecto de
bilingüismo en Colombia y en Bogotá especí-
ficamente yo no conozco. Yo pienso que serie-
dad, yo no sé allá qué se mueva al interior de
la Secretaría en cuanto a contrataciones, en
cuanto a licitaciones porque pues es algo que
uno no conoce, cómo es el manejo. Pero jus-
tamente eso que nosotros [...] esas dificulta-
des que nosotros mencionamos reflejan jus-
tamente esa falta de buena gestión que haya
allá al interior de la Secretaría. Ummm [...]
esos contratos así como a dos meses, a mes y
medio, a tres meses [...] termina y vamos a ver
como a quién mandamos y vamos a ver quién
pasa alguna propuesta, eso no.
Entrevistado 5: Yo pienso que seriedad, yo no
sé allá qué se mueva al interior de la Secre-
taría en cuanto a contrataciones, en cuanto a
licitaciones porque pues es algo que uno no
conoce, cómo es el manejo. Pero justamente
eso que nosotros [...] esas dificultades que
nosotros mencionamos reflejan justamente
esa falta de de buena gestión que haya allá al
interior de la Secretaría. Ummm [...] esos con-
tratos así como a dos meses, a mes y medio,
a tres meses [...] termina y vamos a ver como
a quién mandamos y vamos a ver quién pasa
alguna propuesta, eso no.
83
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
A pesar de estas opiniones, algunos de los encuestados reconocie-
ron que la sed ha ofrecido cursos de capacitación en inglés y ha hecho
un esfuerzo enorme en tratar de hacer actividades como las inmersio-
nes con docentes en ambientes bilingües, para subir el nivel de compe-
tencia en el dominio de la lengua.
categoría
subcategoría
actitud
B. Aspectos ad-
B1. Responsa-
Ent. 4: De la Secretaría de Educación, considero
ministrativos
bles sed
que no sólo la institución sino a nivel general en
cuanto a bilingüismo, pues ha proporcionado
formación a docentes, [...] mejoramiento en el
[...] en el nivel de lengua extranjera también para
docentes, para estudiantes algunas propuestas
también de formación, [...] incluso a nivel local
del Fondo de Desarrollo Local de Fontibón. Tam-
bién ha procurado incorporar estrategias para
el mejoramiento de la lengua extranjera, actual-
mente trabaja con un programa de la Zona Fran-
ca con la Fundación Monserrate, Universidad
Monserrate, y esto pues ayuda de cierta manera
a esa meta que es mejorar el nivel de lengua ex-
tranjera.
Ent. 7: La Secretaría ha dado capacitación [...] ca-
pacitación, por ejemplo, hablamos de los la capa-
citación en la Gran Colombia, la capacitación en
la Distrital ya por parte de los docentes, la capa-
citación eee [...] la capacitación en las diferentes
[...] inmersiones que se han hecho, que también
son importantes.
La primera entidad que llegó al colegio fue la Universidad Nacional,
que se encargó de hacer la introducción del proyecto aclarando, ini-
cialmente, qué se podía entender por bilingüismo, algunos aspectos
generales sobre la Enseñanza Basada en Contenido (Contentent Based
Instruction) y ciertos elementos propios de la metodología clil. Con
base en estos aspectos, las profesoras de preescolar, cuatro de cien-
cias de primaria y bachillerato y dos profesoras de inglés iniciaron la
construcción del syllabus para los ciclos 1, 2 y 3. Así mismo, la Nacio-
nal ofreció unos talleres de metodología clil para la enseñanza de las
ciencias. La dificultad que presentó este taller fue que se dictó comple-
84
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
tamente en inglés y los profesores de primaria y ciencias tuvieron una
gran dificultad para asimilar su contenido, porque su competencia es
inglés es muy limitada.
categoría
subcategoría
actitud
B. Aspectos ad-
B2. Universidad
Ent. 1: Inclusive ya vino de la Nacional pues que
ministrativos
Nacional
iniciamos para hacer el syllabus, ellos nos die-
ron unos talleres, nos dictaron unos talleres de
cómo enseñar las ciencias en inglés y pues eso
fue como favorable pero no hubo la capacita-
ción para profesores.
Ent. 2: Ummm [...] tareas de pronto considero
que el mejor trabajo, desde mi punto de vista,
que ha sido de los [...] de las entidades externas,
consideró que lo trajo la Universidad Nacional
con su propuesta de estudio de Bilingüismo Adi-
tivo por Contenidos y con ellos se veía que había
unas tareas claras y específicas sobre todo con
los profesores de preescolar y primaria, tanto
así que el avance que considero más grande que
ha tenido la institución es el diseño del sylla-
bus en ciencias naturales y eso lo hizo pues con
el apoyo de la Universidad Nacional en donde
ellos sí colocaron las metas claras, con tiempos
establecidos y con [...] asignaciones específicas
a cada profesor para lograr ese syllabus. Pero
en cuanto a los demás miembros del grupo fo-
cal hasta ahora yo no he sentido que haya una
tarea específica o tareas específicas dentro del
programa de bilingüismo.
Ent. 4: Bueno, de la Universidad Nacional, como
ya mencioné anteriormente, fue el diseño del
syllabus y la decisión o la incorporación del en-
foque clil para el trabajo de ciencias natura-
les, la decisión también de trabajar [...] que el
área a trabajar fuera ciencias naturales, [...] la
propuesta de nuevo del Bilingüismo Aditivo por
Contenidos y bueno eso en cuanto al apoyo de la
Universidad Nacional.
85
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
La actitud de los profesores hacia el trabajo de la Universidad Na-
cional fue positiva. Sin embargo, se sintieron defraudados porque el
trabajo se interrumpió al terminar el contrato y no se pudo terminar la
construcción de los syllabus para ciclos 4 y 5. Igualmente, hubo mucha
inconformidad con las asesorías prestadas por los orientadores que
venían de la sed ya que sus propuestas eran totalmente desarticuladas
con los procesos desarrollados por la Universidad Nacional, además
desmotivaron y recargaron de trabajo a los docentes.
categoría
subcategoría
actitud
B. Aspectos ad-
B1. Responsa-
Ent. 4: De Secretaria de Educación, la verdad, no,
ministrativos
bles sed
ehh…se ha sentido el apoyo porque las dos perso-
nas que vinieron siempre, vinieron a poner como
muchos actividades, a tomar fotos a hacer las [...]
a hacer como que querían lo que querían mos-
trar. Tanto así que este año la persona que vino
este año [...] no, no me acuerdo cómo se llama-
ba la encargaba de este año [...] Astrid [...] creo
que se llamaba la persona de Secretaría [...] yo le
presté lo que yo tenía de [...] mis trabajos, de lo de
los muchachos y se fue y no volvió y me tocó lla-
marla a mí y me tocó hasta buscarla para que por
favor me devolviera [...] porque ella tenía planea-
do hacer como un banco, un mueble donde todas
pudiéramos compartir, pero [...] pues eso nunca
se llevó porque ni laminación ni nada. Entonces,
Secretaría en esa parte no sé.
B3. Universi-
Ent. 2: La Distrital a mí sí me parece terrible, sin-
dad Distrital
ceramente perdido. Aquí vino una profesora y dio
unos talleres [...] pues fue como una inducción y
especialmente como para las profesoras que no
son licenciadas en lengua, en inglés sino que ellas
son licenciadas en primaria y escasamente pues
saben el inglés [...] que no quiere decir que yo sé
un inglés [...] pero tengo las habilidades, tengo la
preparación para enseñarle a los niños, esa es la
ventaja que yo llevo sobre ellas, todas las estra-
tegias, todo esto ella no las tienen. Entonces aquí
la profesora lo que hizo fue enseñarles con cómo
decirle a los niños que se sienten, que corten, que
peguen y luego los profesores hicieron un listado
de instrucciones, de cosas...
86
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Es importante aclarar que la Universidad Distrital desarrolla dos
programas diferentes dentro del colegio y que, en algunas ocasiones
genera confusión en los profesores. El primero se relaciona con la ase-
soría e implementación del Proyecto Bogotá Bilingüe y el segundo es
el de los practicantes dentro del aula como requisito exigido por la
Universidad para cumplir con su formación como Licenciados en Len-
guas Modernas. Sin embargo, estos dos programas no tienen ningún
vínculo pedagógico que favorezca la implementación del bilingüismo.
Cabe aclarar, que el trabajo se ha orientado a que los practicantes de la
Distrital apliquen su propia concepción de clil dentro del aula, lo que
ha facilitado el quehacer de algunos docentes y el avance de los niños
en el aprendizaje del inglés:
categoría
subcategoría
actitud
B. Aspectos ad-
B3. Universidad
Ent. 4: Se ha hecho un trabajo que hemos hecho
ministrativos
Distrital
las profesoras de a poquitos, con el gran apoyo
que sí hemos recibido de la Universidad Distri-
tal porque la ayuda los practicantes ha sido fun-
damental pero también no es [...] no ha logrado
ser lo que se dice en un momento que ya somos
un colegio bilingüe, no.
Ent. 5: La Universidad Distrital, el apoyo que ha
proporcionado es los practicantes, el trabajo
que realizan los practicantes en primaria consi-
deró que es bastante válido y es un buen aporte
a la institución por lo que decía anteriormente,
el nivel de inglés de los profesores deben ser
óptimo y pues los practicantes traen un buen
nivel de inglés y pues pueden ayudar a los es-
tudiantes a mejorar, a mejorar del su nivel de
lengua. Sin embargo, pues realmente no conoz-
co el trabajo o la articulación que ellos tienen
en cuanto al trabajo de ciencias naturales o si
trabajan simplemente la parte de la lengua, o si
sí están enseñando por contenidos, eso lo des-
conozco, y es parte de las debilidades digamos
de la institución como el mostrar los avances o
mostrar cómo se está implementando la estra-
tegia del bilingüismo en la institución, simple-
mente lo desconocemos.
87
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Posiblemente, uno de los puntos más álgidos y que presenta mayor
controversia en los profesores es el relacionado con la contratación de
asesores por parte de la sed para acompañar al colegio en el proceso.
Debido a que las contrataciones se han dado en intervalos aproxima-
dos de un año, cada vez que estos terminan hay un largo período en
que nadie asiste a la institución para darle continuidad al programa y,
lo que es más grave, se cambia de institución responsable sin que haya
un empalme adecuado para seguir con los objetivos planteados desde
el inicio (caso Universidad Nacional y Universidad Distrital). De igual
manera, la sed ha enviado una serie de asesores que vienen en su nom-
bre y a su vez han caído en el activismo o han dejado las actividades
planteadas sin terminar:
categoría
subcategoría
actitud
B. Aspectos ad-
B4. Contrataciones
Ent. 1: Entonces se empieza [...] empezamos
ministrativos
como con ánimo y pum! Interrumpen, en-
tonces se acabó el contrato y cuando regre-
san entonces hay que volverle a contar todo
lo que hemos hecho y como que no se avan-
za, no se avanza, no se avanza…
Ent. 2: Y ahora envían [...] enviaron un con-
trato de la Secretaría de Educación que es
una cosa diferente al clil. Y llegó otro con-
trato hablando de clil pero tampoco sabían
que era clil. Y ellos quedaron sorprendidos
y nos hicieron una presentación a nosotros
que era lo que ellos venían a hacer y venían a
hacer que silabus de tercero, cuarto y quinto
de primaria y eso ya se hizo con la Univer-
sidad Nacional, y ellos que venían a hacer
silabus.
Ent. 4: Cuando le pagan a las personas que
vienen a hacer eso, ellas vienen es con el as-
pecto de poner más actividades pero nunca
se involucran en entrar a hacer actividades, a
hacerlas como ellas [...] entonces de parte de
Secretaría si [...] las personas que han venido
no han sido un apoyo, antes han llegado más
como a ponernos más trabajo porque ellas
quieren es poner actividades para tomar fo-
tos y para llevar ellas y mostrar lo que están
haciendo.
88
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 5: yo pienso que falta mucho para eso
porque nos hacen falta [...] primero que todo,
continuidad en los programas, básicamente
continuidad en los programas.
Nosotros lo hemos manifestado muchas ve-
ces en reuniones, muchas veces y de muchas
formas hemos manifestado que mientras no
haya continuidad, no se tome esto con serie-
dad, no se vea como viendo hacia el futuro
[...] nosotros no podemos estar recibiendo
personas por un mes, por dos meses y adiós;
y pasa un año y nada y pasan tres o cuatro
meses y nada...
Mientras que no se tenga en cuenta que lo fundamental de propuestas
educativas tales como el bilingüismo en las instituciones públicas, es
el desarrollo intelectual del niño en cuanto a habilidades complejas de
pensamiento que le permitan ser mejor persona y que los docentes si-
gan mirando este proyecto como un despilfarro de los bienes del Esta-
do, es posible que estos programas estén condenados al fracaso. Como
dicen Bocanegra y Ramírez (2006, p. 42):
El papel que cumple y debería cumplir la educación como soporte de desarrollo
material de la sociedad, antes que mercancía, la educación y la investigación
científica constituyen verdaderas fuerzas sociales productivas, que deberían
ser cultivadas por las naciones en la perspectiva de mantener o alcanzar
niveles óptimos de desarrollo y bienestar.
Si bien es cierto que es al Estado al que le corresponde la financia-
ción y administración de la educación, también debe ejercer un control
continuo de los programas educativos que se llevan a cabo en el país,
controlar la inversión que se hace en ellos puesto que estos son fondos
públicos y deben verse reflejados en el mejoramiento de la calidad de
vida de los colombianos, el desarrollo humano y económico del país.
La tercera categoría tratada fue C. Aspectos de Gestión dentro de la
institución, ya que es el componente que canaliza los programas y pro-
yectos enviados por el gobierno central o regional a los colegios. De
acuerdo al men, el rector es el superior de los docentes del estableci-
miento educativo y son algunas de sus funciones (art. 25, Dcto. 1860):
89
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
• Velar por el cumplimiento de las funciones docentes y el opor-
tuno aprovisionamiento de los recursos necesarios para la eje-
cución del pei.
• Promover el proceso continuo de mejoramiento de la calidad de
la educación en el establecimiento.
• Aplicar las disposiciones que se expidan por parte del Estado,
atinentes a la prestación del servicio público educativo.
Por lo tanto, el Rector debería evaluar periódicamente el desarrollo de
los programas que se ejecutan dentro de la institución, hacer las corres-
pondientes modificaciones y propiciar los recursos adecuados para al-
canzar los estándares propuestos por el men en su política educativa.
A fin de cumplir con este objetivo debe contar con la ayuda efectiva del
coordinador académico quien es la persona encargada de realizar reu-
niones con el Consejo a su cargo, monitorear y evaluar las actividades
académicas. Sin embargo, con respecto a la implementación del Pro-
yecto de Bilingüismo, los profesores se sienten preocupados porque
piensan que no tienen el suficiente apoyo en relación a la exigencia que
debe hacérsele a las entidades externas que llegan al colegio con sus
propuestas, para el desarrollo del programa. Tampoco perciben que
haya una adecuada evaluación periódica de los avances de dicha imple-
mentación que tenga el propósito de corregir los errores cometidos y
redunde en beneficio de los estudiantes. Menos aún, sienten que haya
gestión por parte de las directivas en cuanto a la adquisición de mate-
riales y recursos apropiados que faciliten el proceso de enseñanza para
los maestros, ya que estos deben ser lúdicos, llamativos y adecuados
para el nivel y edad de los educandos. Los docentes opinan que:
categoría
subcategoría
actitud
C. Aspectos
C1. Gestión direc-
Ent. 4: Yo creo que debieron haber primero el
de gestión
tiva del colegio
rector antes de haber asumido el bilingüismo ha-
ber plantead [...] haber mirado todo, el recurso, el
tiempo que iban a dar, el compromiso que ellos
iban a tener, lo debieron haber analizado porque
eso no era aceptar un proyecto y mandárselo a
preescolar.
90
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 3: ... la implementación, pese a que somos
uno de los colegios piloto y ya llevamos que [...]
cerca de tres años en el proceso, pienso que ha
ido muy…pues debe ser lenta pero a la vez ha fal-
tado como una guía clara o unas metas planteadas
a corto, mediano y largo plazo que realmente no
se han visto o no se han socializado claramente...
Ent. 5: Básicamente del rector, entiendo que de-
pende de la gestión que él realice y de lo que él
disponga y del presupuesto que exista [...] porque
nosotros [...] voy a poner un ejemplo, nosotros
pedimos hace un tiempo unas flashcards muy lin-
das que nos mostro la Universidad Nacional, se
nos dijo que sí las iban a tomar, que las íbamos a
tener tal cual y después nos salieron con un libro
argollado, con unas fotocopias en blanco y negro,
mal tomadas, borrosas, torcidas. No por hablar
mal ni por demeritar el trabajo que se ha hecho
pero eso no es lo que se necesitaba.
C2: Gestión coordi-
Ent. 3: Considero que en gran parte esto corres-
nación académica
pondería a la parte académica, a coordinación
académica y a la parte administrativa del colegio.
Si realmente quieren hacer parte del proyecto de
bilingüismo, ese compromiso debería empezar
por ahí porque si bien las instituciones externas
deben ser simplemente un apoyo, y creo que no
es las instituciones externas las que se deben
encargar de esto, sino desde la institución. Se
ha hablado de un grupo focal pero al igual que
todo pues no hay un…no hay un norte en cuanto a
eso, no hay roles claramente asignados y falta [...]
digo considero que desde la parte administrativa
y desde la parte académica, de coordinación.
Finalmente, la cuarta categoría para este capítulo es D. Aspectos Académi-
cos que es la que tiene una relación más estrecha y directa con la práctica
docente. Esta categoría se dividió en seis subcategorías: Participación
docente en cursos de capacitación y formación hechos por la sed, Com-
petencia en inglés, Dominio de la metodología clil, Implementación del
proyecto, Convocatoria y Participación en la implementación.
Uno de los puntos sobresalientes para que una institución educati-
va funcione convenientemente es que los docentes sean reconocidos
por el resto de la comunidad y las autoridades educativas. Además que
91
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
cuenten con su participación, no sólo a nivel de ejecución de leyes, nor-
mas u órdenes sino que se tenga en cuenta su experiencia para la gene-
ración de nuevas alternativas educativas. La participación de los pro-
fesores debe surgir de la reflexión que ellos hacen sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje, que les permiten forjar pautas que orienten
sus prácticas dentro del aula para mejorar el desarrollo cognitivo y el
proceso formativo de los estudiantes.
Respecto al caso particular de esta tesis, la participación de los do-
centes en la implementación del proyecto Bogotá Bilingüe se ha visto
limitada por las directrices dadas por la sed, en el sentido de que han
sido entes externos los que han fijado las pautas a seguir para alcan-
zar la meta de que en el 2024 salga la primera promoción bilingüe del
Colegio Carlo Federici. Los maestros han quedado excluidos de todas
las decisiones importantes relacionadas con la organización curricular.
Básicamente, un buen plan curricular requiere de la claridad que se
debe tener sobre la manera como se estimula el aprendizaje, qué con-
tenidos son los más apropiados para las edades y niveles de desarrollo
de los aprendices, qué tipo de modelo pedagógico es el más adecuado y
que se reconozcan los intereses, necesidades y el contexto socio-cultu-
ral de los niños(as) y adolescentes que se están educando, por lo tanto,
el maestro debería ser uno de los pilares fundamentales en la concep-
tualización y puesta en marcha de nuevas propuestas pedagógicas. Los
entes gubernamentales y directivas escolares necesitan su iniciativa y
experiencia en el diseño de políticas educativas, pei, currículos, planes
de estudios, entre otros.
La sed ha contado con los docentes para aspectos como la asistencia
a cursos de capacitación y formación relacionados con su competen-
cia en inglés y manejo de la metodología clil pero no ha contado con
ellos para determinar cuál podría ser a propuesta más acertada para la
implementación de un programa bilingüe que se fundamente en las ca-
racterísticas de la población que se está educando. Si bien es cierto que
la formación y capacitación son factores absolutamente importantes
para que el programa funcione, también es cierto que estas exigencias
deben ser continuas y de calidad. Los maestros sienten que los cursos,
las capacitaciones y las inmersiones han sido valiosos pero hacen falta
más cursos de inglés e intercambios con países angloparlantes que les
ayude a mejorar su competencia en segunda lengua y talleres prácti-
cos en metodología CLIL que les den las herramientas necesarias para
trabajar dentro del aula:
92
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
categoría
subcategoría
actitud
D. Aspectos
D1. Participa-
Ent. 1. Eeee [...] si he hecho cursos virtuales que ha
académicos
ción docente
ofrecido la Secretaría [...] pero yo no he participa-
en cursos de
do de inmersiones, he escuchado algunas charlas
capacitación
y
que han venido a hacer al colegio [...] pero porque
formación
tengo la disponibilidad, tengo tiempo o porque he
querido.
Ent. 2: Y entonces en ¿qué he participado yo? He
participado en los talleres que hizo la Universidad
Nacional para enseñar las ciencias en primaria y
ese fue uno de los talleres de que yo participé. Y no
he participado en otra [...] ¡Ah!, fui a una inmersión
pero eso fue de un día, por allá en un club en el nor-
te pero no considero que sea una inmersión since-
ramente. Allá fue un día con juegos y cosas pero
que no tenían que ver con el inglés propiamente,
como yo esperaba no, no. Eso fue solamente comer
y hacer unos jueguitos Y nada más.
Ent. 3: Bueno, durante el tiempo que llevo con la
Secretaría de Educación he participado en bastan-
tes actividades o estrategias que ha generado la
Secretaría de educación y el mismo Ministerio de
Educación. He participado en el programa de for-
mación pfpd. La Universidad de la Sabana [...] por
parte de la del Ministerio de Educación en Diplo-
mado de Bilingüismo con énfasis en inglés que fue
liderado por la Universidad Nacional. Programas
de inmersión he participado en tres. También en
la formación del examen tkt, [...] bueno principal-
mente esas. Creo que he participado en [...] en más
y son bastantes en las que he participado.
Ent. 5: Pues, personalmente he asistido dos veces
a cursos de inmersión. El año pasado a final de año
[...] no perdón [...] el año antepasado al final que fue
de un solo día en el Club Bellavista de Colsubsidio,
creo que así se llama el club. Y el año pasado al de
Paipa. En el año 2011 a un Congreso Internacional
de Bilingüismo, asistimos como uno ó dos días, me
parece.
93
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Ent. 6: No [...] ah [...] y pues también en los talleres
que hicieron con la Universidad Nacional, pues esa
vez nos dijeron a todos los que nos quisiéramos
inscribir y [...] pues yo fui una de las que me escribí
y pues fue sí estuve en un semestre completo que
hicimos y pues el problema es que como uno no
practica entonces ahí se quedó y pues no me escri-
bí al siguiente taller.
13. la verdad si uno se mete de verdad a estudiar
inglés [...] pues eso funciona ¿si? Pero, lo que le
decía hace un rato, o sea, el problema es que uno
debe seguir practicando y debe seguir haciendo
más cursos.
Encadenada a la formación está la competencia docente para enseñar
una lengua extranjera y otra área del conocimiento, en inglés.
Es obvio que un elemento importante para el funcionamiento del
proyecto es un excelente dominio de la lengua extranjera y su aplica-
ción, para que los estudiantes aprendan diferentes asignaturas. Coyle
et al. (2010, p. 161) sostienen que si no se le presta la debida atención
a la implementación de estrategias para el entrenamiento profesional
de los docentes, que incluye planes a largo plazo y profesores con habi-
lidades multilingües, el enfoque clil es insostenible; es decir, una baja
calidad en clil podría contribuir a una “generación perdida” de apren-
dices jóvenes. Así, la formación de los profesores en clil requiere de
cambios urgentes y significativos.
categoría
subcategoría
actitud
D. Aspectos
D2. Competencia
Ent. 2: ... y los profesores pues no estamos pre-
académicos
en Inglés
parados porque las profesoras de preescolar y
primero, aunque ya hay una profesora que ha he-
cho un curso en la Universidad Distrital pero ella
considera que no tiene la suficiente formación
para hacer [...] ni las suficientes estrategias para
aplicarlas en el salón de clase con los niños en el
aprendizaje de la lengua, desde ciencias o desde
la misma lengua para que aprendan ella no tie-
ne las suficientes estrategias y ahí uno pues en-
tre nosotros nos colaboramos y nos damos ideas.
Y hay otras que no, solamente saben decir good
morning y estamos en bilingüismo y ellas saben
solamente good morning.
94
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 4: Pues a ver (risa) [...] para un nivel pues yo
pienso que uno tendría que manejarlo muy, muy
bien, o sea, porque en un momento cuando uno
va a decir una frase o de pronto estructurarla cree
que la tiene, pero sí sé que en el nivel de preescolar
desde que uno tenga como el conocimiento básico
de los comandos, o de la buena pronunciación o
sobre todo la actitud de hacerlo [...] pues uno pue-
de sacar el momento de la clase. Pero si llega un
momento en el que de pronto el niño quiere hacer
una frase y de pronto uno le quiere corregir, si le
faltaría a uno como tener esa parte de la [...] de la
producción, de saber cómo se conjuga el verbo, si
va en pasado, como para que el niño [...] uno de
una vez ir hablándole todo el tiempo en inglés.
La aplicación de un enfoque como clil desarrolla la competencia co-
municativa y responde a tres interrogantes: al “por qué” (language
through learning), se relaciona con la cognición o la manera como se
procesa la información, el conocimiento adquirido y cómo el sujeto los
valora. Al “qué” (language of learning) que se vincula con los conteni-
dos y al “cómo” que tiene que ver con la metacognición y el sistema
gramatical. Estos tres aspectos permiten el desarrollo de la conciencia
cultural e intercultural y el pluriculturalismo. Ellos además posibilitan
que existan diversos modelos de clil que pueden ser aplicados en di-
ferentes escenarios educativos. A su vez, antes de adoptar un modelo
particular es necesario tener en cuenta los factores de funcionamien-
to y la escala del programa clil. Doyle et al. (2010), proponen los si-
guientes factores de funcionamiento:
• La disponibilidad del profesor para trabajar en grupo ya que se
tiene que establecer el punto de partida para el diseño de un
modelo.
• Los niveles del profesor y el tipo de estudiante determinan el
input del docente y el rol en la clase (clil-language fluency).
• La cantidad de tiempo disponible.
• La forma como los contenidos y el lenguaje se integran.
• La manera como se enlaza el curso clil con actividades extracu-
rriculares para establecer contacto con hablantes nativos.
• La evaluación como proceso.
95
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Con respecto a la escala del clil hay dos maneras de trabajar este
enfoque, el primero desarrolla una “instrucción extensiva” a través de
la lengua vehicular, la que es utilizada casi exclusivamente para intro-
ducir, sintetizar, revisar temas, con cambios muy limitados en L1 para
explicar aspectos específicos o ítems del vocabulario. Esta instrucción
se enfoca en tres elementos contenido, lenguaje y cognición. En el con-
tenido se deben utilizar métodos que apoyen el aprendizaje y el co-
nocimiento de la lengua para que las clases tengan un avance mayor
con respecto a nuevo vocabulario, conceptos, usos gramaticales, en
conjunto con el contenido. La instrucción extensiva en lengua vehicu-
lar necesita un diseño curricular que dentro de sus objetivos no sólo
conduzca a altos niveles de dominio en el contenido sino que también
desarrolle la competencia lingüística.
El segundo tipo de instrucción es el “parcial” en el que la enseñanza
de una o más áreas depende de periodos limitados de implementación
(menos del 5% del curriculum total). En este caso, se recomienda el
enfoque basado en proyectos. Frecuentemente, en este modelo la ins-
trucción parcial a través de la lengua vehicular se manifiesta a través
de una mezcla de instrucción bilingüe, que involucra un cambio de có-
digo entre lenguas (translanguaging); es decir, hay un cambio sistemá-
tico entre una lengua a otra por razones específicas. Por ejemplo, una
de las lenguas se utiliza para esquematizar y sintetizar los principales
aspectos de un tema, y la otra para trabajar otras actividades.
En el Colegio Carlo Federici, a pesar de que las profesoras de pre-
escolar y el profesor de biología de grado quinto han tratado de im-
plementar el enfoque clil en sus clases, es poco probable que estén
aplicando la teoría adecuadamente debido a que el grupo focal nunca
se ha reunido para organizar ni el curriculum ni el plan de estudios,
atendiendo a las recomendaciones hechas por los teóricos de dicho en-
foque. Tampoco hay una persona que lidere estos procesos ni desde la
sed ni desde el mismo colegio. Dentro de las profesoras de preescolar
hay confusión y desconocimiento de si en sus clases están aplicando
clil o qué aspectos cognitivos lingüísticos y académicos deben desa-
rrollar en sus estudiantes.
96
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
categoría
subcategoría
actitud
D. Aspectos
D3. Dominio de la
Ent. 1: Pero que tengan [...] que tengan el nivel ne-
académicos
metodología clil
cesario pues ellas si han participado en los cursos,
si han participado en las inmersiones y si han par-
ticipado de las conferencias de metodología clil,
si han participado pero que realmente yo pueda
decir que ellas tienen la [...] que sean profesoras
calificadas para dictar inglés con una metodología,
en un método bilingüe, en un modelo bilingüe no
puedo decirlo, no estoy segura que puedan.
Ent. 4: Pues [...] lo que pasa es que nosotros en
el ciclo inicial estamos viendo como [...] nosotros
no sabemos ¿si?, o sea, ahí no sabe…en este mo-
mento si está en la clil, si está en la cuál que esté
(risas) porque nosotros somos [...] dicen que so-
mos un ciclo, en los demás no hay ciclos; dicen
que somos dimensiones, pero cuando vamos a
entregar un trabajo nos dicen que lo entregue-
mos por áreas. Entonces, nosotras en un momen-
to en ciclo inicial estamos perdidas porque noso-
tras como que hacemos un trabajo y no sabemos
¿sí?. Entonces no sabemos si la metodología sí
está bien guiada o si sabemos bien cuál es en sí la
metodología clil. No la sabemos, en cierto modo,
yo te digo, no la tenemos como muy clara.
... No [...] completa, completa en inglés, no. Obvia-
mente [...] pero era algo que también nos decían
las profesoras de la Nacional y la Distrital y siem-
pre nos decían: “a los niños de preescolar no se
les puede hablar todo el tiempo en inglés porque
ellos no entienden, pero tampoco se les debe tra-
ducir.” Entonces ellos decían que era en lo básico,
¿si?, que uno empezara a decir lo básico que ya
el niño iba mejorando pues Auditivamente. Pero
así para dar una clase de ciencias totalmente ha-
blada en inglés, no. Pero sí para empezar uno a
darle los [...] como los primeros pinitos y tanto
así que cuando estuvimos con la Nacional vino
Araminta y ella me revisó a mí dos clases, dos
clases, me alcanzo a mirar y pues me felicitó. En
ese aspecto ella miraba porque igual uno hacia la
clase era en algún momento [...] ¿no? Yo también
la miraba a ella cómo lo hacía y pensé que iba a
ser todo el tiempo hablada y no. Ellas hablaban
también mucho tiempo en español que ya el niño
es muy difícil que tú le hables todo el tiempo en
inglés porque no…no te lo va a entender.
97
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Entrevistador:
¿Con la metodología clil, vio
avance en los estudiantes?
Ent. 5: Pues en los chiquitos [...] pienso que es
que uno puede avanzar demasiado [...] porque
son temas elementales, porque son como te digo
comandos, [...] temas sencillos y [...] pero dentro
lo que se ha visto pues ahí más o menos ellos han
respondido [...] han respondido. De pronto, la
participación [...] uno no puede ver participación
del grupo en su totalidad pero me parece que sí
les agrada la metodología, que sí participan una
buena parte del grupo, sí.
Entrevistador: ¿Usted considera que esta meto-
dología es apropiada para los estudiantes?
Ent. 5: Sí, yo creo que sí [...] sí me parece que es
apropiada.
Entrevistador: ¿Qué tan fuerte se siente en clil?
Ent. 5: No, no me siento muy fuerte. Yo siento que
a mí me falta mucho en cuanto a esta metodología.
Algunas preguntas que surgen de las situaciones vividas en el colegio
y de los interrogantes que tienen los docentes son ¿por qué no se han
hechos talleres prácticos con docentes para entender el enfoque clil?
¿Por qué, si existe un grupo focal, a cada integrante no se le han asigna-
do funciones específicas para empezar a modificar el plan de estudios?
¿Si los profesores involucrados en la implementación no tienen la com-
petencia necesaria para desarrollar clil qué medidas van a tomar las
directivas de la institución para solucionar este inconveniente?
Con base en lo dicho anteriormente, las evidencias indican que la
manera como se ha implementado el proyecto no es la más adecuada y
si a esto se le adiciona la forma como se seleccionaron los integrantes
del “grupo focal”, la situación resulta ser más complicada. Todos ellos
afirman que nunca fueron consultados acerca de si querían pertene-
cer a este grupo y simplemente se les informó que habían quedado
inscritos en él, lo que siguió generando descontento y confusión. Los
profesores hicieron las siguientes afirmaciones:
98
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
categoría
subcategoría
actitud
D. Aspectos
D5. Convocatoria
Ent. 2: Yo nunca fui convocada. A mi [...] soy profe-
académicos
sora de inglés y nunca fui convocada. Empezaron
a armar un grupo y yo simplemente no me podía
quedar a esas horas o por voluntad no me pare-
ció…inicialmente nadie me vendió la idea, no me
pareció como importante, entonces yo simple-
mente no participaba de las reuniones
... A mí me llamaron porque soy la profesora de
inglés de primaria y pues consideraron que como
era la profesora de inglés de primaria cómo se iba
a quedar Por fuera del bilingüismo.
Ent. 3: Hasta el momento [...] se dijo que bueno [...]
que los docentes de inglés todos somos parte del
grupo focal pero no se han establecido o no se han
asignado, digamos que unos roles claros y somos
parte de este grupo focal pero dependemos real-
mente de lo que dicen las instituciones externas
y de lo que ellas traigan, pero nuevamente no hay
un rumbo o un norte o siquiera un organigrama
bien establecido para…con funciones determina-
das para cada miembro de ese grupo focal.
Ent. 4: No, yo no fui convocada. Aquí pues dijeron
en un momento que el colegio ya era [...] estaba
dentro del bilingüismo y que empezaban por ciclo
inicial...
Ent. 5: Pues la verdad [...] la verdad ni recuerdo
cómo fue. Un día me llamaron que estaba una per-
sona de la Secretaría de Educación y me dijeron
que asistiera, que me habían mandado razón del
coordinador que asistiera y asistí y me empecé a
enterar…
Ent. 7: No fui convocado, fue iniciativa propia ¿si?.
Ofrecieron pues el trabajo de la parte [...] de traba-
jar la parte de ciencias en inglés, mi especialidad
es ciencias y pues me ha interesado eee [...] pues
afianzar el aprendizaje en esa área.
99
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
A pesar de que nunca se tuvo en cuenta su opinión, surge un aspecto
positivo y es que los maestros han tenido la voluntad de participar y
tratar de que lo solicitado por la sed y la institución funcione. Ellos han
aportado tiempo extra, han asistido a capacitaciones, talleres, inmer-
siones; dentro de las directrices que dieron los asesores construyeron
el syllabus de tres ciclos y algunos de ellos ya empezaron sus clases de
ciencias en inglés.
Aun así y observando su labor en la implementación, sus opiniones
muestran que no sienten que haya un objetivo claro, no conocen los
aspectos teóricos del enfoque escogido y mucho menos saben cómo
trabajar sus clases, no entienden cuáles son las funciones específicas
que deben cumplir dentro del grupo focal. A pesar de que ha habido
capacitación y reuniones sienten que sus aportes no son escuchados
y que sólo se les convoca para ejecutar las directrices e imposiciones
de la sed y las directivas. Por otro lado, los profesores que pertenecen
al Decreto 1278 sienten mayor presión, ya que ellos deben ser evalua-
dos por el rector al final de año y piensan que si no participan pueden
obtener resultados negativos, lo que incidiría en su estabilidad laboral.
En pocas palabras, no hay liderazgo ni por parte de la sed ni de las di-
rectivas, ni de los profesores para que se reorganice lo trabajado hasta
el momento y se trate de aprovechar lo ya avanzado para darle conti-
nuidad al proyecto. Algunas de las opiniones con respecto a lo que ha
sido la implementación son:
categoría
subcategoría
actitud
D. Aspectos
D6. Participa-
Ent. 1: El que participa no lidera como debe liderar
académicos
ción en la Im-
el proyecto. Yo no he participado...
plementación
... Bueno funciones específicas no nos han dado
eee… nos han dicho que bueno que entonces nos
vamos a reunir, por ejemplo, para el syllabus, para
la hora del syllabus
... yo sí claro, pero si hay capacitación de verdad, si
hay recursos, si nos permiten opinar por qué que
nosotros no podemos opinar, aquí es lo que man-
dan…
... El que quiere participa y por voluntad del maes-
tro pero me parece que los que participan…partici-
pan porque van a ser evaluados al final del año.
100
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 2: Pero nuestra opinión [...] no porque nosotros
llevamos opinando desde el 2011 que comenzamos
y hemos hecho propuestas pero no se han tenido
en cuenta.
Pues este año sí hicieron ya un grupo focal al cual yo
no pertenezco pero cuando se inició el bilingüismo
simplemente nos daban que a tal hora tienen que
reunión, que a tal hora tienen que llegar para hacer
los syllabus y pues siempre el horario se extendía
hasta 1:00-1:30 pero en ese momento nunca con-
taron pues como [...] con decirnos a nosotros de su
tiempo, ni qué vamos a hacer.
Ent. 4: En la parte académica pienso que también
hay muchos profes que no quieren implementarlo
[...] y yo les hallo la razón porque lo que yo te decía,
yo sé que el inglés es algo necesario pero que a uno
que le mate para aprenderlo, no.
... Entonces eso es como “eso es de uds [...] ah [...] lo
asumieron ustedes” y ya. Y eso no sería de nosotros,
Eso tendría que ser de todos, institucional. Porque
eso es algo que…que pasa tanto en inglés como [...]
como por ejemplo el proyecto de regletas.
Entrevistador: Entonces ¿si se sigue cómo se va a
qué pasará?
Ent. 5: no le veo buen futuro en ese sentido. Por más
que haya conmigo algunas personas que estemos
interesados pero si no estamos todos comprome-
tidos y desde el mismo grado de compromiso y de
aceptación del proyecto no podemos caminar.
En conclusión, si desde la sed y la dirección del colegio no se le da li-
derazgo al proyecto y sigue sin tener continuidad, porque depende de
asesores externos (contrataciones discontinuas ) y los factores ante-
riormente mencionados, el pbb podría estar destinado a su desapari-
ción, perjudicando a las nuevas generaciones que se están formando. El
momento histórico actual, está permeado por las urgencias del mundo
globalizado lo que hace difícil que una persona pueda ser aceptada en
una carrera profesional o en un trabajo de calidad, si no es competente
en una lengua extranjera, repercutiendo así en su calidad de vida labo-
ral y personal.
101
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
102
Capítulo quinto
Propuesta
Si bien es cierto que los docentes tienen el deseo de participar de ma-
nera más activa en la implementación del bilingüismo, hay acciones
por parte de la sed que ellos no pueden solucionar, por lo tanto es ab-
solutamente necesario que el ente central realice una valoración con-
cienzuda de cómo se ha llevado a cabo el proceso. Por un lado debe
evaluar la asesoría de las entidades que han hecho el acompañamiento,
el tipo de contratación que se viene realizando y la responsabilidad
por parte de la administración del colegio, con el fin de establecer las
acciones que se deben tomar para la sostenibilidad a largo plazo del
Proyecto Bogotá Bilingüe.
Por otro lado, la sed debe publicar el documento guía que aclare
en qué consiste el Proyecto Bogotá Bilingüe, cuáles son sus objetivos
principales, cuáles son sus metas a corto, mediano y largo plazo, qué
tipo de educación bilingüe y bilingüismo desean implementar en las
instituciones públicas, y el marco teórico relacionado con los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera que tenga en
cuenta las características propias de los estudiantes de estrato 1, 2 y 3
que conforman la población real del Distrito Capital que les permitan
desarrollar habilidades de pensamiento, competencias, destrezas que
contribuyan a su desarrollo personal y social.
García (2008), considera que la educación bilingüe no sólo se pue-
de centrar en la adquisición de una lengua adicional, sino que ella debe
ayudar a los estudiantes a ser ciudadanos globales responsables ya
que ellos aprenden a desempeñarse a través de la cultura y el mundo;
en otras palabras, va más allá de las fronteras culturales en las cuales
ha operado la escuela tradicional. Las nuevas organizaciones sociales,
políticas, económicas y los grandes avances tecnológicos han hecho
que los gobiernos a lo largo y ancho del mundo hayan reestructurado
103
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
sus políticas educativas. No obstante, estas políticas no pueden limi-
tarse sólo hacia la competitividad y a la prosperidad económica sino
que ellas deben permitir que quien aprenda una nueva lengua enri-
quezca su capital lingüístico y cultural, fortalezca su identidad ances-
tral, reconozca la diversidad, aprenda a ser más tolerante, etc. De igual
manera, las políticas deben empoderar y valorar al maestro para que,
a partir de su propia experiencia, entable debates académicos con los
entes gubernamentales que posibiliten mejorar los pei institucionales,
los curricula, los planes de estudio, las metodologías, las prácticas pe-
dagógicas y la solución de problemas dentro del aula.
Igualmente, uno de los aspectos a tener en cuenta es que las directivas
deberían empezar a analizar qué tipo de educación bilingüe y bilingüis-
mo se debe implementar en el colegio, con el fin de modificar el pei insti-
tucional y por ende el curriculum, lo que, posiblemente, generaría mayor
compromiso en los docentes y su sostenibilidad a lo largo del tiempo.
Ahora bien, con base en las observaciones de los docentes sobre lo
que ellos han experimentado con la implementación del Proyecto Bo-
gotá Bilingüe en el Colegio Carlo Federici, aquí se planta una propuesta
que posiblemente podría ayudar a potenciar el trabajo desarrollado
por la sed en la institución. Estos planteamientos se fundamentan en
sus opiniones y se clasificaron dentro de la categoría E.5 Propuestas
que consta de siete subcategorías: Participación, Capacitación, Lide-
razgo, Metodología, Docentes, Necesidades, Sanciones e Incentivos.
I. Liderazgo
categoría
subcategoría
actitud
E. Propuestas
E3. Liderazgo
Ent. 1: ... que una persona sea responsable y que
uno también sea el líder, sea el líder del proyecto
[...] no que caiga la responsabilidad sobre esa per-
sona sino que sea líder...
Ent. 3: ... los docentes de inglés todos somos par-
te del grupo focal pero no se han establecido o no
se han asignado, digamos que unos roles claros y
somos parte de este grupo focal pero dependemos
realmente de lo que dicen las instituciones exter-
nas y de lo que ellas traigan, pero nuevamente no
hay un rumbo o un norte o siquiera un organigra-
ma bien establecido para [...] con funciones deter-
minadas para cada miembro de ese grupo focal.
104
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Expresiones como estas fueron hechas por varios profesores en las
entrevistas, lo que denota que dentro y fuera de la institución no hay
un encargado que lidere el proceso. Generalizando el concepto de lide-
razgo se podría decir que es la capacidad que tiene una persona para
comunicarse con los demás con el fin de compartir ideas, motivar a
los integrantes de un grupo para que en conjunto se planteen metas
claras para llegar a un fin. Este líder debe ser responsable, informado,
saber planear y delegar funciones reconociendo las fortalezas de cada
uno de los miembros de su grupo de trabajo para concretar acciones
que lleven al logro de lo propuesto. Si desde la sed ha faltado liderazgo
por parte de los asesores y desde las directivas del colegio no hay un
compromiso real con el trabajo que se está haciendo, es probable que
el trabajo tenga más aceptación si entre los docentes se selecciona uno
que asuma el liderazgo.
Dentro de los profesores hay uno de ellos que tiene nivel C1 en com-
petencia del inglés, ha trabajado con el men en el Programa Cascada,
tiene la experiencia de intercambio docente con colegios en Inglaterra y
actualmente está haciendo su maestría en metodología de la enseñanza
del inglés; con este perfil se podría proponer que este docente fuera el
líder responsable que dirija el programa dentro de la institución.
II. Participación
Una vez establecido el liderazgo y los integrantes del grupo focal, se
recomienda determinar las funciones que cada miembro del grupo
puede cumplir, de acuerdo a sus capacidades y posibilidades. Con base
en la información dada por ellos cada uno tiene un interés específico y
estas fueron sus respuestas:
105
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
categoría
subcategoría
actitud
E. Propuestas
E1. Participación
Ent. 1: Según las condiciones de este colegio
eee…pues creo que tengo las capacidades nece-
sarias para dictar el área de inglés.
... Si [...] aportando mis conocimientos sobre las
metodologías y sobre los contenidos y haciendo
un plan de estudios.
Ent. 2: A mí me gustaría como en eso en la orga-
nización de las clases, como en la metodología…
Ent. 3: Que promueve la institución que es la
del bilingüismo, [...] participaría en la parte del
diseño curricular porque si bien está estable-
ciendo el syllabus, En cuanto a diseño curricular
todavía faltan muchos aspectos...
Ent. 4: Pero sí me considero fuerte pues en la
parte de dar las ideas, de saber más o menos
cuáles son los temas, pues ya llevo muchos años
con los niños y uno sabe más o menos qué es
lo que interesa, [...] sacar actividades, esa parte
[...] de cómo sacar una cartilla, un módulo, sería
chévere...
Ent. 7: Pienso que [...] pues yo como soy espe-
cialista en el área, he mirado las temáticas y la
he tratado de organizar, en eso he participado,
en el syllabus también.
Con esta variedad de aportes, es indiscutible que los docentes están
interesados en que el proyecto funciones y cada uno tiene un interés
específico con respecto a su participación. Aprovechando sus inclina-
ciones se podría:
1. El grupo debe definir el tipo de bilingüismo que se desea aplicar
teniendo en cuenta que se va a empezar con niños de preescolar
cuya lengua mayoritaria es el español y se va a aprender una lengua
extranjera (inglés).
106
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
2.
El grupo focal debe solicitar a las directivas del colegio una reu-
nión con el grupo de docentes para plantear la modificación del pei
debido a que el inglés tendría que ser un eje transversal de curri-
culum y uno de los objetivos del Proyecto Bogotá Bilingüe con su
programa Colegios Distritales Bilingües para el año 2019 el 40% de
las asignaturas sean trabajadas en inglés.
3.
El curriculum también debe fortalecer la L1 desde todas las área
con el fin de que sea más fácil el aprendizaje de la lengua extranjera
seleccionada.
4.
Los docentes del colegio de las áreas de inglés y ciencias deben re-
visar los sílabus de los ciclos 1, 2 y 3 que ya están terminados para
evaluarlos y hacer las modificaciones correspondientes.
5.
La coordinación académica junto con los docentes de las áreas de
inglés, biología, preescolar deben reunirse para evaluar el avance
de las clases que se iniciaron este año (2013) en preescolar para
hacer los cambios necesarios para hacer el empalme con los pro-
fesores de primero y realizar los cambios pertinentes para los(as)
niños(as) que el año entrante ingresen a preescolar.
6.
El grupo focal debería terminar los sílabus de los ciclos 4 y 5.
III. Metodología
Al ser la metodología un aspecto clave del plan de estudio de las áreas,
es muy recomendable que:
1. La sed busque asesores especializados en el modelo propuesto por
ellos, Enseñanza de la Lengua Extranjera Basada en Contenidos, y
concretamente en el enfoque clil (Content Language and Integra-
ted Learning) a fin de que hagan una capacitación conveniente a los
docentes del grupo focal y de ciencias a través de talleres prácticos
y microclases que puedan ser aplicadas dentro del aula.
2. Se propone que, inicialmente, el grupo focal se reúna para revisar
los sílabus ya elaborados para hacer una revisión de los contenidos
de aprendizaje y seleccionar lo que es apropiado para cada ciclo.
107
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
A medida que se va avanzando en la enseñanza de los contenidos
se debería evaluar periódicamente para hacer las adaptaciones co-
rrespondientes. El establecimiento de estos contenidos depende
básicamente de la disposición de los docentes, el apoyo lingüístico,
la edad de los estudiantes y las demandas sociales del entorno.
3.
Podría pensarse en una variación curricular en clil de instrucción
parcial a través de lengua vehicular visto que en el colegio, inicial-
mente, sólo se va a trabajar ciencias naturales en inglés. Además
permite que la instrucción utilice un “code-switching” entre las dos
lenguas.
4.
Los docentes deben construir unas metas generales que lo que de-
sean alcanzar a corto, mediano y largo plazo con respecto a los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
5.
Para la modificación del curriculum y en plan de estudios se de-
ben tener en cuenta las características propias de nuestro colegio,
nuestros estudiantes y nuestra comunidad y así construir un mo-
delo propio de clil.
6.
Las unidades de trabajo deben tener en cuenta: los contenidos (ma-
terias), la comunicación (aprendizaje y uso de la lengua), la cogni-
ción (procesos de aprendizaje y pensamiento) y el contexto.
7.
Las clases deben ser preparadas a conciencia pensando en los ma-
teriales y las tareas que se van a asignar.
8.
El proceso tiene que monitorear constantemente el progreso de los
estudiantes y evaluar con eficacia las prácticas dentro del aula a
fin de hacer las adaptaciones y modificaciones más pertinentes en
beneficio de los educandos.
9.
Se le debe dar a los alumnos la oportunidad de preguntar y reflexio-
nar sobre el desarrollo de las clases y el programa para que ellos se
vayan apropiando del avance de su propio aprendizaje.
108
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
10. Debido a que en el presente año se iniciaron las clases con preesco-
lar a través del enfoque clil se sugiere que se sigan las indicaciones
dadas por Coyle et al. (2010) quienes recomiendan que las activi-
dades estén fundamentadas en el juego y actividades basadas en lo
lúdico ya que en este nivel el niño está empezando a familiarizarse
con sonidos, palabras y estructuras donde el principal eje es la es-
timulación (jugar, cantar, dibujar, construir modelos, etc.) En este
punto, el profesor debe tener un alto grado de competencia en la
lengua vehicular ya que al ser él quien habla es el modelo fonológi-
co que siguen los pequeños.
11. Puesto que no todas las profesoras de preescolar y primaria tie-
nen un nivel de desempeño B2 para cumplir con lo anteriormente
mencionado, se podría continuar trabajando con los practicantes
de la Universidad Distrital a quienes se les debería capacitar en el
enfoque clil.
12. A medida que los estudiantes avancen en su grado, el grupo focal
debe ir escogiendo el modelo clil más adecuado teniendo en cuen-
ta su edad, nivel y avance.
13. Se propone que, inicialmente, el grupo focal se reúna para revisar
los sílabus ya elaborados para hacer una revisión de los contenidos
de aprendizaje y seleccionar lo que es apropiado para cada ciclo.
A medida que se va avanzando en la enseñanza de los contenidos
se debería evaluar periódicamente para hacer las adaptaciones co-
rrespondientes. El establecimiento de estos contenidos depende
básicamente de la disposición de los docentes, el apoyo lingüístico,
la edad de los estudiantes y las demandas sociales del entorno.
IV. Necesidades
Cuando a los profesores se les preguntó sobre las necesidades para
realizar una buena implementación del proyecto, ellos hicieron mu-
chos comentarios que se pueden resumir en los siguientes:
109
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
categoría
subcategoría
actitud
E. Propuestas
E6. Necesidades
Ent. 2: Según las horas que ellos ponen ahí para
cada tema para las estrategias, evaluación, para
todo como ellos proponen tendríamos que tener
más tiempo para las clases de inglés de los niños,
en inglés y en ciencias naturales tendríamos que
es que…con lo que vamos a empezar.
... No, yo no consideró que el colegio [...] no tiene
los suficientes recursos ni estamos preparados
nosotros los profesores, ni estamos preparados
nosotros los profesores para el bilingüismo.
... los materiales son muy pocos y los que hay no
son bien utilizados, no se utilizan como debería
ser. Pienso que si deberían mejorar más el espa-
cio bilingüe.
... Todo lo planean desde un escritorio y yo pien-
so que no son profesores los que planean esto
porque no tiene una visión pedagógica. Pues
optimizarlo [...] mirar, venir a los colegios hablar
directamente con los profesores, [...] mirar [...] y
que nosotros expresemos que nosotros conte-
mos qué estamos trabajando, cómo nos senti-
mos y...
Ent. 3: Por parte de los maestros [...] de nuevo
compromiso [...] compromiso por parte de los pri-
meros actores que deben estar en involucrados.
Ent. 4: ... terminar los syllabus, terminar los sylla-
bus, [...] hacer una revisión cada año pero [...] es
que aquí nosotros y seguir organizándonos, eee
[...] en lo pedagógico todo eso y la capacitación,
la capacitación todo el tiempo en metodología
para todos los profesores [...] tanto los de cien-
cias como en inglés.
Ent. 5: Entonces, nos tienen que involucrar en
esos proyectos, para ejecutarlos para hacerlos,
para construirlos pero involucrados nosotros y
que tengan en cuenta nuestra visión, nuestra ex-
periencia, nuestro contexto, todo y verá que ahí
sí sería exitoso.
110
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 3: Por parte de los maestros [...] de nuevo
compromiso por parte de los primeros actores
que deben estar en involucrados
Ent. 4: Entonces no sabemos si la metodología
sí está bien guiada o si sabemos bien cuál es en
sí la metodología clil. No la sabemos, en cierto
modo, yo te digo, no la tenemos como muy clara.
Ent. 7: Hay es que seguir fortaleciendo [...] pues
sí hay que evaluar para que el proceso continúe y
no se quede en las primeras etapas sino que vaya
va avanzando.
Como se observa en estas apreciaciones hay un gran abanico de nece-
sidades que los profesores piensan que son importantes de tratar. De
acuerdo a esto se puede afirmar que para ellos son claves aspectos:
• Objetivos claros a corto, mediano y largo plazo por parte de la
sed.
• Mayor inversión en recursos que necesite la institución.
• Docentes competentes en L2.
• Mejor capacitación de docentes en clil.
• Modificación del curriculum (distribución de tiempos).
• Se deben tener en cuenta los puntos de vista y la experiencia de
los profesores.
• Mayor compromiso por parte de algunos docentes.
• Evaluación de lo que se ha hecho hasta el momento.
Quizá si la sed analiza estos puntos y y se empiezan a corregir estas
debilidades la actitud de los docentes cambien con respecto a la imple-
mentación del proyecto. Si bien es cierto que u programa de bilingüis-
mo y un enfoque como clil necesitan una gran inversión en recursos y
capacitación, también requieren de una excelente planeación y ejecu-
ción de políticas públicas educativas, aspecto que se ha resaltado a lo
largo de este trabajo.
Igualmente, es indispensable que el docente sea mirado como un
profesional de la educación y su experiencia y opiniones sean escu-
chadas, él no puede seguir siendo el “títere” sobre el cual recae todo el
peso del fracaso escolar y al que sólo se le pide que ejecute los reque-
rimientos exigidos por el gobierno de turno. El educador es uno de los
111
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
pilares para la construcción de una mundo más humanizado; es dentro
del aula que el docente se vuelve mediador en el proceso de aprendi-
zaje a través del usos de estrategias cognitivas y metacognitivas para
que sus estudiantes desarrollen un pensamiento crítico que les permi-
ta ser mejores personas en una sociedad cada vez más automatizada e
insensible.
V. Capacitación docentes
El men y la sed ha invertido una gran cantidad de recursos en cursos de
inglés para que los docentes alcancen los niveles B1 y B2 de competen-
cia en una L2, sin embardo, de acuerdo a lo expresado por los entrevis-
tados los cursos no han sido efectivo debido a las siguientes razones:
• No se conoce el nivel real de todos los docentes del colegio.
• La formación docente no ha dado el resultado esperado.
• Escaso conocimiento del enfoque CLIL
En el primer caso, la sed podría invertir en el examen First Certificate
del Consejo Británico para todos los profesores de las áreas de inglés y
ciencias naturales con el fin de conocer el nivel en el que se encuentra
cada uno de ellos y de esta forma que puedan continuar su proceso de
formación hasta alcanzar el nivel de competencia B2.
A pesar de que a lo largo de tres años la sed ha ofrecido cursos con
diferentes entidades como las Universidades Grancolombia, Nacional,
Distrital, y el sena los resultados no han sido los esperados porque no
hay un progreso para alcanzar el nivel B1. Los profesores opinan que
esto se debe a que la capacitación no se ha sido continua y entre un
curso y otro hay un gran espacio de tiempo debido a las contrataciones
lo que no permite que haya apropiación de las habilidades comunica-
tivas. Esta situación se sale de las manos de los docentes, por un lado,
porque sus ingresos imposibilitan que ellos puedan financiarse cursos
con entidades como el Consejo Británico o el Colomboamericano por
su alto costo monetario. Por otro lado, las contrataciones de las en-
tidades privadas dependen del presupuesto de la sed para financiar
los cursos y la alta burocracia que hay en las entidades estatales para
ejecutar los fondos públicos.
112
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Dentro de las sugerencias que dieron los profesores para superar la
barrera del nivel de competencia es que la sed promueva el intercam-
bio de profesores con países angloparlantes. Esto traería dos ventajas,
la primera que los docentes del Distrito mejorarían en su competencia
comunicativa y adquirirían mayor fluidez con su inglés; la segunda y
que los docentes extranjeros de intercambio llegarían a los colegios
bilingües de Bogotá, lo que permitiría mayor contacto de los alumnos
con contextos reales en lengua extranjera.
Pese a que en septiembre del año 2013 llegaron a algunos colegios
distritales 30 docentes nativos de países como Eslovaquia, Rusia, Italia,
Rumania, Brasil, Estados Unidos, Alemania y que tuvieron como misión
reforzar el programa de segunda lengua ninguno de ellos fue asignado
al Carlo Federici. No obstante, este programa tiene como meta llegar a
100 colegios para mejorar el nivel de inglés 10.000 estudiantes y 2.500
profesores de idiomas de los colegios públicos.
Otro aspecto importante para algunos de los encuestados es su
edad. El rango de edad de los profesores del grupo focal está entre los
35 y los 55 años, lo que indica que varios de ellos están cercanos a
pensionarse, lo que ha generado algunas complicaciones para ellos. Un
ejemplo, es que el Programa Cascada, financiado por el men (convenio
127 de 2012 firmado con la Fundación Empresarios por la Educación
ExE, que tuvo un costo de $2.475.000.000), tenía como uno de sus re-
quisitos que aquellos maestros a los que les faltaran siete años para
retirarse no tenían el derecho a capacitarse en este programa:
categoría
subcategoría
actitud
E. Propuestas
E2. Capacitación
Ent. 2: ... entonces desafortunadamente soy la
docente
profesora inglés y estoy en un colegio bilingüe
pero nos están ya negando la capacitación para
nosotros. Yo si [...] yo estoy ya próxima, me fal-
tan ya seis años para pensionarse y entonces
hay un programa de cascada [...] que yo estaba
con la ilusión [...] que porque era del Consejo
Británico y una empresa de esas de capacitación
para los docentes [...] el programa cascada y yo
me inscribí, pero creo que fui rechazara porque
a mí no me enviaron ninguna respuesta y una
de las condiciones es que [...] si estoy a menos
de siete años para pensionarse ya no me puedo
capacitar.
113
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Ent. 5: Este año cuando estuvo Astrid Olive-
ros, también de sed, nos habló que de había un
curso con el British Council, que quién estaba in-
teresado. Nos prescribimos algunas personas y
después dijeron que no, que era para personas a
las que les falten menos de siete años para pen-
sionarse no aplicaba el curso. Entonces, ahí yo
quedé por fuera de eso, de esa aspiración.
Este aspecto debería ser reevaluado por el men en la medida en que,
para los profesores resulta ser discriminatorio. Ellos piensan que a un
profesor que esté a siete años para pensionarse tiene muchas capa-
cidades para mejorar su competencia en inglés y su desempeño en el
aula. Por lo tanto, el único requisito que cabría en una capacitación
para profesionales en educación es la voluntad para querer aprender
más y su compromiso con la institución.
Finalmente, un punto que ha sido tratado anteriormente es la ur-
gencia que los profesores sienten con respecto a la formación en clil,
por lo que se aconseja que a través de la Universidad Distrital, entidad
responsable en este momento de la implementación, se dicten los ta-
lleres prácticos con el fin de asimilar la metodología y se pueda llevar a
la práctica dentro del salón de clase.
VI. Docentes
Uno de los factores que más inquieta a los docentes entrevistados es
su dificultad para afrontar un programa de bilingüismo sin tener la
suficiente competencia en lengua extranjera. Arriba se mencionaban
algunas soluciones para mejorar el problema de la formación docente.
Sin embargo, el aprendizaje de otra lengua lleva demasiado tiempo y
mientras tanto el programa ya empezó a funcionar con alumnos, así es
que los profesores proponen las siguientes soluciones:
1. A medida que se vayan pensionando, el rector debe solicitar
maestros bilingües en las diferentes áreas.
2. Las profesoras de preescolar deben continuar recibiendo la ayu-
da de los practicantes de la Universidad Distrital.
3. Debe haber una profesora de inglés en preescolar.
114
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
4. Los profesores del área de inglés deben apoyar a los de primaria
en lo que respecta a aspectos formales de la lengua y la metodo-
logía clil.
5. El Proyecto de Bilingüismo debe ser institucional y no de un pe-
queño grupo de profesores.
6. Al programa se le debe dar la importancia que se merece, no se
puede continuar pensando que este sólo funciona si vienen los
asesores de la sed, aquí es primordial el papel del rector y la
coordinación académica de plantear las metas a corto, mediano
y largo plazo que se quieran alcanzar.
categoría
subcategoría
actitud
E. Propuestas
E5. Docentes
Ent. 2: Esos profesores…pues hay algunos que es-
tán [...] para mí [...] hay algunos que están próxi-
mos a pensionarse, pues ahí el colegio qué es lo
que debe solucionar [...] pedir profesores a la
Secretaría de Educación bilingües. Si de verdad
quieren hacer un bilingüismo.
Ent. 4: Algo que siempre he dicho yo es que desde
preescolar si se quiere ser intensivo deberíamos
tener la profesora de inglés también que apoyara
una hora eee
... O sea la persona que lo maneje [...] y como que
integrarse para que todos lo podamos hacer de
la misma manera y hacerlo todo bien, pero sobre
todo lo que te digo la parte académica que nos
ayuden porque qué hacemos planeando muchas
cosas bonitas y cuando llegamos al salón no tene-
mos absolutamente nada.
... Pues primero con una buena capacitación que
nos explicaran muy bien qué es lo que ellos quieren
o sea como [...] la metodología qué exactamente…
cómo es, cómo tiene que aplicar en el aula y todo.
Ent. 5: El esfuerzo o el interés, la participación
que hemos tratado de colocar y de el trabajo que
hemos tratado de hacer lo mejor posible. Pero de
todas maneras nosotros no podemos solos [...] no
podemos solos en este trabajo del proyecto de bi-
lingüismo. Definitivamente nosotros no podemos
solos y si no se cuenta con todos los elementos
pues [...] es difícil llevarlo a cabo.
115
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Ent. 6: De pronto la actitud porque a veces como
que [...] digamos yo también a veces me ajusto a
eso que [...] como que no se le da la importancia
pero es como por esos tropiezos que ha habido
que uno dice: “será que sí, será que no” Entonces
uno como que no ve las [...] necesidades. Y cuando
ve que sí es, entonces ya al rato dicen, no. Enton-
ces, uno como que ya tienen la actitud de que no
se le pone importancia a eso.
Ent. 7: Umm [...] pues debe manejar perfiles ¿no?,
manejar perfiles, pienso yo. Y bueno en eso sí he-
mos estado acertados porque las personas que
quieren generalmente pues sí presentan el perfil,
cumplen con el perfil que se quiere para el manejo
de este proyecto.
VII. Sanciones
Hay una primera disconformidad en los maestros con respecto a las pre-
siones que sienten si no aceptan todo lo dispuesto en la implementación
del Proyecto y si no tienen la suficiente competencia en el dominio de la
lengua extranjera. Algunos de ellos hicieron comentarios como:
categoría
subcategoría
actitud
E. Propuestas
E7. Sanciones
Ent. 1: … los profesores que se inscribieron al pro-
grama o que aceptaron del programa unos acep-
taron porque les gustan inglés, otros porque los
evalúan y si dicen que no participan entonces pro-
bablemente con el correr del tiempo les van a so-
licitar traslado y ya están ubicados en este colegio
por cercanía la casa y si no participan los evalúan
mal al final del año el rector y los coordinadores.
Ent. 2: Pero como ahora [...] y Ellos ya tiene ya tie-
nen un tipo de contrato. Eso no es [...] que como
el profesor que no quiera lo vamos a sacar del co-
legio y lo echamos de colegio y lo mandamos a la
Patagonia, eso no es así. Nosotros [...] a nosotros
nos nombraron como profesores de matemáticas,
de ciencias, pero a ellos no les pidieron un conoci-
miento del inglés cuando los nombraron, cuando
los evaluaron para entrar al magisterio, no les exi-
gieron inglés, ni un idioma extranjero; y firmaron
así su posesión.
116
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 4: Ah [...] como usted no habla inglés, no sirve
entonces vamos a traer una persona que sí hable
el inglés” ¿no?
Laboralmente, en la sed existen actualmente dos tipos de contratación
de profesores: los que se rigen por el Decreto 2277 de 1979 del Estatu-
to Docente que establece el régimen especial para regular las condicio-
nes de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro de las personas
que desempeñan la profesión docente y el Decreto 1278 de 2002 en el
que se modifican algunas de las normas que regían el decreto anterior.
Dos de las modificaciones de este último, y que ha causado división en
el colegio, son las referentes a la evaluación docente. Una de ellas es
la evaluación que tiene hacer el rector a cada docente para valorar su
desempeño a lo largo del año, la segunda evaluación es la requerida
para ascender en el escalafón, la que consiste en una prueba que mide
el nivel de competencia en tres componentes: disciplinar, pedagógico
y procedimental. Esta diferenciación ha generado desigualdades en el
grado de exigencia profesional que se le pide a los maestros dentro de
la institución.
Si bien es cierto que la evaluación docente es importante porque da
cuenta de la competencia del docente, proyectos como el bilingüismo
no son responsabilidad de algunos profesores, sino de un grupo de do-
centes que buscan mejorar la calidad educativa. En el caso particular
del bilingüismo debería ser todo el grupo de profesores y las directivas
las que asuman la responsabilidad compartida de su implementación,
desarrollo y sostenibilidad. Por lo tanto, la evaluación del proyecto
debe ser continua para superar las dificultades que se presenten.
La segunda disensión es la referente a los docentes que no tienen ni-
vel de competencia B2 quienes se han sentido amenazados por algunos
asesores del nivel central quienes han sugerido que estos profesores
deben ser cambiados de colegio para ser reemplazados por otros que
tengan este requisito. La posición del cuerpo docente es que quien no
tenga el nivel suficiente de formación en lengua extranjera debe ser ca-
pacitado y por ningún motivo debe ser cambiado de institución. Como
se indicó anteriormente, se puede recurrir a los profesores del área de
inglés a los practicantes para ayudar a solventar la falta de competen-
cia comunicativa y lingüística en inglés.
117
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
VIII. Incentivos
El incentivo es el estímulo que la sed le debería dar a los docentes que
se han esforzado en la implementación del Proyecto Bogotá Bilingüe.
Los docentes consideran que ellos han asumido con gran responsa-
bilidad exigencias hechas por la administración pero que en ningún
momento se ha reconocido su gran esfuerzo, lo que ha suscitado que
ellos no se sientan motivados con el programa. Ellos consideran que la
sed y la misma institución deberían asumir acciones que reconozcan la
voluntad que han tenido de hacer el trabajo de la mejor forma posible.
Algunos incentivos que se podrían aplicar son:
• Reconocimiento monetario por las horas extras que se trabajen
• Días compensatorios.
• Formación docente dentro de la institución para no tener que
desplazarse a otros sectores de la ciudad.
• Descarga de horas clase para los que se encarguen de la reorga-
nización del currículum, plan de estudios, diseño de las clases y
materiales didácticos.
• Intercambio de docentes con otros países.
Al igual que para los estudiantes la motivación es importante para los
docentes ya que a través de ella se les impulsa a que se fijen metas en el
trabajo y se ejecuten determinadas acciones que ayuden a su culmina-
ción. Uno de los mecanismos que podrían generar una motivación es el
reconocimiento de los docentes como uno de los pilares de desarrollo
del país, por lo tanto se les debe valorar, estimular y darles el puesto
que se merecen dentro de la sociedad.
categoría
subcategoría
actitud
E. Propuestas
E8. Incentivos
Ent. 1: Que sea líder y que por eso tenga incentivos
o pago de horas extras o reorganización de la car-
ga académica disminuyéndole horas, o cursos de
capacitación de inglés en el colegio y en la jornada,
intercambios e inmersión acorde con el nivel en
que esté el docente, descarga de horas.
118
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Ent. 7: Se tiene que disponer del tiempo de uno en
esas capacitaciones ¿no?, o sea, uno tiene que po-
ner mucho [...] sacrificar muchas cosas de uno [...]
poner de su parte para beneficio de [...] pues de los
[...] del colegio, de los niños.
4. Entrevistador: ¿La Secretaría debería compen-
sar ese esfuerzo de alguna manera?
Ent. 7: Pienso que la actitud de los docentes sería
mejor si se les reconociera algo por el tiempo que
ellos están invirtiendo en esa capacitación ¿no?
119
Conclusiones
1.
La educación bilingüe debe ser una política de Estado que tenga en
cuenta las circunstancias reales que han acompañando los procesos
de implementación y desarrollo de currículos bilingües en el país.
2.
En Colombia, el men no hizo una investigación profunda que se fun-
damentara en el caso particular colombiano para implementar el
bilingüismo en diferentes regiones de país. En cambio, “adoptó” la
escala de niveles de desempeño que deben alcanzar los estudiantes
en cada uno de los grados cursados. Dejó de lado un análisis mi-
nucioso y reflexivo con docentes, en jornadas pedagógicas u otros
espacios académicos en los colegios, para indagar sobre la forma
como debía ser la aplicación y evaluación de esta escala para que
se adaptara a la realidad social, geográfica, política y educativa de
nuestro país. Si bien es cierto la sed debería publicar el documento
sobre implementación del bilingüismo en la capital (aclarando qué
tipo de bilingüismo es el más apropiado para la capital del país,
cuáles son las metas a corto, mediano y a largo plazo que espera
alcanzar, cómo se está llevando el proceso de formación docente
tanto el lengua y metodologías, cómo se va a modificar el pensum
de las carreras docentes para cubrir la demanda de maestros bilin-
gües, cómo se van a garantizar los recursos en las instituciones y
cómo se va a evaluar el avance de los colegios bilingües), también
es cierto que los colegios deben mirar sus características particu-
lares con respecto al contexto para hacer la modificación del pei, y
por consiguiente, el curriculum y los planes de estudio; lo que sig-
nifica, que los docentes deben trabajar unidos con la sed para que
estos proyectos se sostengan en el tiempo.
121
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
3.
Los Estándares Básicos de Competencia aplican los niveles de des-
empeño propuestos en el Marco Común Europeo para la enseñanza
de las lenguas, pero deja por fuera aspectos como los procesos de
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, cuáles serían las
metodologías más apropiadas para la realidad nacional, departa-
mental, local institucional donde se pretenda implementar el bilin-
güismo, la evaluación, entre otros aspectos. Adicionalmente, está el
hecho de que, hasta el momento, no hay por parte del men ni de la
sed un documento que exponga las directrices explicitas que orien-
ten el proceso de educación para el bilingüismo.
4.
La política pública educativa debería ser un soporte real para el de-
sarrollo social y económico del país. Antes que ser una mercancía,
la educación, la ciencia y la tecnología necesitan constituirse como
ejes de los programas políticos para alcanzar óptimos niveles de
desarrollo y bienestar para todos.
5.
La calidad de la educación no puede limitarse solamente a que los
estudiantes sean competentes en determinados campos del cono-
cimiento, sino que también se deben fundamentar en sus caracte-
rísticas personales para que mejoren en sus logros intelectuales,
sociales, morales y emocionales. Por lo tanto, las instituciones edu-
cativas deben ser sujetos activos que participen en la formulación,
análisis, discusión, seguimiento y evaluación de las políticas públi-
cas educativas que las rigen.
6.
La escuela, tampoco pueden dejar por fuera a los docentes, padres
y estudiantes en la participación, respecto a la creación, organiza-
ción, aplicación y evaluación de las políticas públicas y de los pro-
gramas o proyectos que afectan a la educación pública. De seguir
así, todos los cambios que se pretendan alcanzar seguirán fraca-
sando puesto que ni maestros, ni la comunidad educativa en ge-
neral, se sienten identificados con lineamientos trazados desde los
escritorios de las oficinas.
7.
La Secretaría de Educación, concretamente en el Colegio Carlo Fe-
derici, debería iniciar una valoración concienzuda de cómo se ha
llevado a cabo el proceso de implementación del Proyecto Bogotá
122
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Bilingüe. Por un lado debe evaluar la asesoría de las entidades que
han hecho el acompañamiento, el tipo de contratación que se viene
realizando y la responsabilidad por parte de la administración del
colegio, con el fin de establecer las acciones que se deben tomar
para la sostenibilidad a largo plazo del Proyecto Bogotá Bilingüe.
Por otro lado, debe publicar el documento guía que aclare en qué
consiste el Proyecto, cuáles son sus objetivos principales, cuáles
son sus metas a corto, mediano y largo plazo, qué tipo de educación
bilingüe y bilingüismo desean implementar en las instituciones pú-
blicas, y el marco teórico relacionado con los procesos de enseñan-
za y aprendizaje de una lengua extranjera que tenga en cuenta las
características propias de los estudiantes de estrato 1, 2 y 3 que
conforman la población real del Distrito Capital.
8.
El docente requiere ser mirado como un profesional de la educa-
ción y que sus experiencias y opiniones sean escuchadas, él no
puede seguir siendo el único responsable sobre el cual recae todo
el peso del fracaso escolar y al que sólo se le pide que ejecute los
requerimientos exigidos por el gobierno de turno.
Con base en las respuestas dadas por los docentes en sus entrevistas,
ellos manifestaron actitudes negativas en comentarios que, en su ma-
yoría, iban dirigidos a los siguientes aspectos:
• Falta de recursos: Los docentes creen (dimensión cognitiva) que la
falta de recursos es uno de los mayores inconvenientes para que el
proceso tenga éxito, porque las clases tienen que ser dinámicas e in-
teresantes para los alumnos; en consecuencia debe haber acceso a
las tic, libros adecuado para la asignatura, el nivel y la edad de los ni-
ños, fortalecer los espacios bilingües, ambientación con el inglés, etc.
• Falta de comunicación interinstitucional e institucional: Los maes-
tros consideran (dimensión cognitiva) que la sed debe establecer
un diálogo directo con ellos para que se tengan en cuenta sus opi-
niones y experiencias con respecto a lo que ha sido el proceso de
implementación a los largo de estos tres años. Piensan que si el
trabajo hubiera tenido continuidad y se hubieran seguido las reco-
mendaciones de los asesores de la Universidad Nacional, posible-
123
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
mente, los resultados serían más positivos. De igual forma, estiman
que las directivas de la institución tampoco asumen con liderazgo
el proceso, lo que no les ha permitido saber cuáles son las metas
con respecto al bilingüismo, lo que ha generado cansancio, apatía y
escepticismo frente al Proyecto.
Contrataciones: Los profesores sienten (dimensión afectiva) que la
entidades que han asesorado el proceso, en el caso de la Universi-
dad Distrital y los mismos asesores de la sed, lo único que les inte-
resa es firmar contratos millonarios, sin importarles cuál es la reali-
dad del colegio y cuál ha sido el trabajo de los docentes dentro de la
institución. No hay claridad que ocurre dentro de la sed cuando se
escogen los asesores que han guiado el proceso de implementación
y los maestros no entienden por qué se cambió la asesoría de la Uni-
versidad Nacional por la de la Universidad Distrital, si ya se había
desarrollado un trabajo concreto en la construcción de los syllabus y
los pilotajes dentro de las aulas de preescolar. Esta situación ha sus-
citado que los maestros sientan desconfianza frente a las personas
que llegan a la institución para asesorar la implementación.
Competencia en inglés: Como se evidenció en las encuestas apli-
cadas sólo un profesor tiene nivel C1 de competencia en inglés y
tres B2, lo que indica que el colegio no está preparado para asumir
el reto de enfrentar un programa de bilingüismo. No obstante, los
maestros tienen el interés (dimensión afectiva) por aprender otra
lengua siempre y cuando la sed facilite los cursos de formación,
teniendo en cuenta sus necesidades y el tiempo extra que deberán
invertir para alcanzar este propósito; por lo tanto, se requiere ma-
yor continuidad en los cursos de inglés que dicta la sed a través de
otras instituciones y que los cursos sean graduales para todos los
maestros desde nivel A1 hasta B2.
Desconocimiento de la metodología clil: Los docentes reconocen
(dimensión cognitiva) que no tienen un conocimiento apropiado
de la metodología escogida por los asesores de la Universidad Na-
cional para la implementación del proyecto, ni siquiera aquellos
que ya están trabajando dentro del aula, ya que en su práctica real,
no saben si lo están haciendo bien o mal (dimensión conductual).
124
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Por tal motivo, ellos reconocen que se requiere mayor capacitación
en el tema a través de talleres guiados que les permitan tener un
mayor acercamiento a dicha metodología para que puedan sentir
mayor confianza en el momento de estar dentro del aula con sus
estudiantes.
Que su voz sea escuchada: Los maestros sienten que sus ideas, in-
quietudes, necesidades y opiniones no son tenidas en cuenta, ni
por la administración del colegio ni por la sed (dimensión afecti-
va). Este factor afecta directamente su participación para que el
proyecto sea más exitoso. Piensan que algunas las entidades ase-
soras y asesores de la sed, llegan sin saber qué ha pasado en la ins-
titución y terminan llenándolos de más trabajo, pero no los hacen
participes de las reflexiones que deberían hacerse frente a lo que
ha sucedido hasta el momento. Esta situación ha gestado actitudes
negativas como incredulidad, desconfianza y agotamiento dentro
de los docentes.
9.
La sociedad debe reconocer en el educador uno de los pilares para
la construcción de una mundo más humanizado; es dentro del aula
que el docente se vuelve mediador en el proceso de aprendizaje a
través del usos de estrategias cognitivas y metacognitivas para que
sus estudiantes desarrollen un pensamiento crítico que les permita
ser mejores personas en una sociedad cada vez más automatizada
e insensible.
125
Bibliografía
Ander-Egg, Ezequiel. Repensando la investigación-acción-participativa, Lumen-Hu-
manitas, 2003.
Arnau, Joaquim. “La enseñanza de la lengua extranjera a través de contenidos: Prin-
cipios e implicaciones prácticas”, en Congreso Internacional: Adquisición de len-
guas extranjeras en edades tempranas, Oviedo, Secretaría General Técnica del
mecd, Subdirección General de Información y Publicaciones y Grupo Anaya, 2001.
Arnstein, Sherry R. “A ladder of citizen participation”, American Institute of Planners
Journal, vol. 35, n.° 4, 1969.
Baker, Colin y Sylvia Prys Jones (Eds). Encyclopedia of bilingualism and bilingual
education, Multilingual Matters, 1998.
Baker, Colin. Foundations of bilingual education and bilingualism, Multilingual mat-
ters, 2003.
Bocanegra Acosta, Henry y Néstor Raúl Ramírez Moreno. “Impacto de los pro-
gramas de estabilización y ajuste estructural en la financiación de la educación
pública”, Diálogos de Saberes: Investigaciones y Ciencias Sociales, n.° 25, Bogotá,
Universidad Libre, 2006.
Botía, Antonio. “Los centros educativos como organizaciones que aprenden: Una
mirada crítica”, Contexto Educativo: Revista Digital de Investigación y Nuevas Tec-
nologías, n.° 18, Buenos Aires, 2001.
Castro, J. Constitución Política de Colombia, Bogotá, Universidad del Rosario, 2007.
Consejo de Europa. Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendi-
zaje, enseñanza, evaluación. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
2002.
Concejo de Bogotá. Acuerdo 364 de 2005 por el cual se institucionaliza el programa
“Bogotá bilingüe a diez años” y se dictan otras disposiciones.
127
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Concejo de Bogotá. Acuerdo 253 de 2006 por el cual se institucionaliza el programa
“Bogotá bilingüe” y se dictan otras disposiciones.
Coyle, D., P. Hood y D. Marsh. clil content and language integrated learning, Cam-
bridge, Cambridge University Press, 2010.
Cummins, James. “Interdependencia lingüística y desarrollo educativo en los niños
bilingües”, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Develop-
ment, n.° 21, España, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1983.
Cummins, James. “¿Qué sabemos de la educación bilingüe?: Perspectivas psicolin-
güísticas y sociológicas”, Revista de Educación, n.° 326, Madrid, Instituto Nacional
de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (inecse), 2001.
Eiser, J. Richard. Social psychology: Attitudes, cognition and social behaviour, Cam-
bridge, Cambridge University Press, 1986.
Espinosa López, Alberto. “Empresarios y políticas públicas”, Revista Dinero, Bogotá,
Publicaciones Semana, 2009. En línea: [www.dinero.com/columnistas/edicion-
impresa/articulo/empresarios-politica-publica-educativa/80155].
Ferreyro, Juana y Clara Inés Stramiello. “Resignificar la escuela como escenario
de participación”, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 5, n.° 42, Organiza-
ción de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei)
2007.
Galvis, Martha. Tendencias generales de los diagnósticos como estudio de línea base
del Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2019), Bogotá, British Council Co-
lombia, 2004. En línea: [www.mineducacion.gov.co/1621/articles-111259_archi-
vo_pdf7.pdf].
García, Ofelia. Bilingual education in the 21st century: A global perspective, Reino
Unido, Wiley-Blackwell, 2011.
Gass, Susan. M. “Input and interaction”, en eds C. J. Doughty y M. H. Long (eds.). The
handbook of second language acquisition, Oxford, Blackwell Publishing, 2003.
Hernández, Gustavo. “El análisis de las políticas públicas: Una disciplina incipiente
en Colombia”. Revista de Estudios Sociales, n.° 04, Bogotá, Universidad de los An-
des, 1999.
Hernández Sampieri, Roberto; Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lu-
cio. Fundamentos de metodología de la investigación, Madrid, McGraw-Hill, 2007.
128
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Jara, Oscar. “La sistematización de experiencias: aspectos teóricos y metodológi-
cos”, Manantial. Revista de Investigación y Pedagogía, n.os 4 y 5, Lima, Instituto de
Ciencias y Humanidades del Perú, 2010.
Krashen, Stephen D. Principles and practice in second language acquisition, Oxford,
Pergamon Press, 1982.
Krashen, Stephen D. “The input hypothesis: An update”, en James E. Alatis (ed.)
Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics: Language peda-
gogy: The state of the art, Washington, Georgetown University Press, 1991.
Martínez, Rosa. “La importancia de la lecto-escritura en el desarrollo de una me-
todología clil con alumnos de educación infantil”, Greta: Revista para Profesores
de Inglés, vol. 15, n.os 1 y 2, España, Asociación de Profesores de Inglés, 2007. En
línea: [www.calameo.com/books/001904908065a497ded9a].
Martín, Carlos D. y Jorge E. Martín. Conversión de un colegio monolingüe en colegio
bilingüe inglés-español, Barranquilla, Universidad del Norte, 2010.
Mendoza Toraya, Mario. Los Foros Educativos Nacionales (2003-2010), Bogotá,
Mineducación,
2010. En línea:
[www.colombiaaprende.edu.co/html/produc-
tos/1685/articles-265755_pdf.pdf].
Ministerio de Educación Nacional. “Evaluación: Punto de partida para el mejora-
miento”, Al Tablero, n.° 37, 2005, Bogotá, Mineducación, 2005. En línea: [www.
mineducacion.gov.co/1621/article-97594.html].
Ministerio de Educación Nacional. “Estándares básicos de competencias en len-
guas extranjeras (inglés)”, Formar en lenguas extranjeras: el reto, Bogotá, Mine-
ducación, 2006.
Ministerio de Educación Nacional. Educación de calidad. El camino para la pros-
peridad. En línea: [www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-237397_archi-
vo_pdf.pdf].
Ministerio de Educación Nacional. “Bases para una nación bilingüe y competitiva”,
Al Tablero, n.° 37, Bogotá, Mineducación, 2005. En línea: [www.mineducacion.gov.
co/1621/article-97498.html].
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 3870, 2 de noviembre de 2006.
Ministerio de Educación Nacional. “Maestros competentes”, Al Tablero, n.° 50,
Bogotá, Mineducación, 2009. En línea: [www.mineducacion.gov.co/1621/arti-
cle-195576.html].
129
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Ministerio de Educación Nacional. Funciones rector o director de establecimiento
educativo. En línea: [www.mineducacion.gov.co/1621/article-86999.html].
Ministerio de Educación Nacional. Estrategia de formación en inglés en esquema de
cascada: Para llevar a 3.000 docentes de inglés del sector público de nivel A2 a nivel
B1. En línea: [www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-319593_recurso_1.pdf].
Ministerio de Educación Nacional. Inversión en ciencia y tecnología llegó al 0,8%
del pib. En línea: [www.mineducacion.gov.co/1621/article-95316.html].
Nunan, David. The learner-centred curriculum: A study in second language teaching,
Cambridge, Cambridge University Press, 2000.
Osses Bustingorry, Sonia; Ingrid Sánchez Tapia y Flor Marina Ibáñez Mansilla.
“Investigación cualitativa en educación: Hacia la generación de teoría a través del
proceso analítico”, Estudios Pedagógicos, vol. 32, n.° 1, Valdivia, Universidad Aus-
tral de Chile, 2006.
Pal Forero, Sonali. Análisis de la Implementación del “Programa de Transición Hacia
el Bilingüismo 2004-2019 en Bogotá y Cundinamarca” en el Colegio Distrital Cun-
dinamarca ied, en la Jornada de la Mañana, Bogotá, Universidad Javeriana, 2010.
Rodríguez García, Alix Rocío. Evaluación de la política de bilingüismo en Bogotá
Proyecto “Bogotá Bilingüe”, Bogotá, Universidad Javeriana, 2011.
Rodríguez Gómez, Gregorio; Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez. Meto-
dología de la investigación cualitativa, Granada (España), Ediciones Aljibe, 1996.
Signoret Dorcasberro, Aline. “Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilin-
güismo en el aula?”, Perfiles educativos, vol. 25, n.° 102, México, Instituto de Inves-
tigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2003.
Summers, Gene F. Medición de actitudes, Trillas, 1976.
Tenti Fanfani, Emilio (comp). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Bue-
nos Aires, Unesco y Siglo Veintiuno Editores, 2008.
Tenti Fanfani, Emilio. “Dimensiones y condiciones de participación”, Observa-
torio Social de la Educación, Madrid, Fundación 1.° de Mayo, 2011. En línea:
[www.1mayo.ccoo.es/nova/files/1018/ObEducacion04.pdf].
Truscott de Mejía, Anne-Marie y Laura Fonseca Duque. Orientaciones para políti-
cas bilingües y multilingües en lenguas extranjeras en Colombia, Bogotá, Universi-
dad de los Andes, 2009.
130
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
University of Cambridge. Esol Examinations. Cambridge English First Certifi-
cate (fce) cefr Level B2. En línea: [www.cambridgeenglish.org/latinamerica/
images/47527-cambridge-english-first.pdf].
Vázquez Marruecos, José L. y María Dolores Hueso Villegas. “La hipótesis del
input en la teoría de la adquisición de la segunda lengua”, Revista Española de
Lingüística Aplicada, n.° 5, 1989.
Villamil Rocha, José David. Sondeo de opinión de algunos docentes de inglés del Dis-
trito del Proyecto dicabi (Distrito Capital Bilingüe) en relación con el desarrollo
profesional del docente, Bogotá, Universidad Javeriana, 2008.
131
Anexos
Codificación
categorías
subcategorías
frases codificadas
A. Educación
A1.
1. Considero que es muy [...] es muy arriesgado,
bilingüe
Plan de estudios
muy arriesgado decir que en el colegio hay un
bilingüe
plan de estudios bilingüe. Creo que todavía no
hemos llegado a ese nivel de tener un plan de
estudios bilingüe...
2. Pero que yo pueda dar fe de que si se esté tra-
bajando o que el plan de estudios haya mejora-
do o que el colegio se haya beneficiado todavía
no [...] no se han dado los resultados, todavía no
se puede evaluar. Todavía no se puede decir si
el proceso que iniciamos ha tenido buenos re-
sultados.
3. La implementación tiene que ver con el plan
de estudios. La implementación si se ha dado
paulatina por voluntad de los maestros pero
creo que nos falta solidez, profundización y so-
bre todo crear un ambiente bilingüe en el del ci-
clo inicial y en primaria. Emm. ¿Cómo sabemos
si si ha dado resultados? [...] pues los niños que
pasan a segundo ya deberían pres [...] mostrar
un avance en inglés, en interactuar en inglés, en
hablar en inglés y pues hasta donde yo sé, no.
Los niños que pasan al quinto que ya han reci-
bido inglés en ciencias en inglés y que ya han
recibido ya llevan dos años, en cuarto recibien-
do ciencias en inglés [...] en quinto ya deberían
presentar mejores resultados y considero que
tampoco se ha visto un avance.
133
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Entrevistador: Pero ¿cree que como van en al-
gún momento se logre terminar el plan de estu-
dios y se pueda incorporar como plan de estu-
dios al currículum?
4. Entrevistado 1: Si, si [...] pues faltaría ver que
en [...] todavía estamos lejanos pero pues si [...]
igual la voluntad de los maestros [...] los maes-
tros que hay en secundaria de inglés son [...]
considero que sí son calificados. No estoy tan
segura de los profesores que [...] que de prima-
ria que [...] que han trabajado toda la vida con
todas las áreas y no son expertos [...] no son [...]
no han profundizado en el inglés, hay algunos
que si han viajado, que si han tenido intercam-
bios que si han tenido interacción con el am-
biente de la segunda lengua, pero eso no quiere
decir que estén completamente calificados y
que manejen la metodología porque una cosa es
que conozcan en inglés y otras que manejen la
metodología de cómo enseñar inglés.
A2.
1. Se han dado unos pasos [...] eh [...] se ha ini-
Silabus
ciado la construcción de unos sílabus que han
llegado al ciclo uno al ciclo dos, en el ciclo tres
no hay silabus, pero igual la implementación es
una cosa diferente, la construcción de los sila-
bus a que realmente se hayan implementado.
Pues si se han dado clasecitas tratando de ini-
ciar el silabus de los ciclos iniciales.
2. Porque ese silabus que se hizo, que se hizo
la Universidad Nacional, a mí personalmente, a
mí me parece muy bueno pero hay que eee [...]
según las horas que ellos ponen ahí para cada
tema para las estrategias, evaluación, para todo
como ellos proponen tendríamos que tener más
espa [...] más tiempo para las clases de inglés
de los niños, en inglés y en ciencias naturales
tendríamos que es que [...] con lo que vamos a
empezar.
134
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
3. Entonces a mí ese silabus sí me parece
adecuado pero pues de un nivel muy alto y los
niños todavía no tienen ese nivel para poderlo
aplicar entonces nosotros estamos tratando de
[...] tener este plan de estudios, ese silabus de
inglés y de ciencias los estamos aplicando pero
de una manera muy superficial porque no nos
alcanza con el tiempo que tenemos y los recur-
sos que no los tenemos.
4. Y lo último que hizo profesor Alejandro Gal-
vis fue pues sentarse con nosotros; un día sí tra-
bajamos en cuanto a sílabus allá por ciclo, pero
falta obviamente darle como el toque final y de
articular sobre todo.
A3.
1. No sé si por [...] porque no se ha implementa-
Metodología
do como debería, con el acompañamiento y con
los espacios necesarios o porque las metodo-
logías no son las adecuadas. No se puede decir
que estamos enseñando inglés porque damos
una serie vocabulario simplemente o hacemos
que los niños repitan y pronuncien o aprendan
de memoria, entonces no nos podemos quedar
ahí pensando que eso es el bilingüismo en pri-
maria. Y si vemos los niños que han llegado a
sexto desde el año pasado, pues no se ha visto
ningún avance. Todavía llegan con muchas defi-
ciencias y muchas dificultades y muchos vacíos
en inglés.
2. Por [...] ah sí, lo han aprendido por contenidos
porque en otras materias han visto matemáti-
cas, química, física en inglés y ellos ya salen [...]
presentan un Toefel y les va bien.
135
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
3
vino la profesora Carolina y ella venía y
ponía unos trabajos pues totalmente [...] pues
eso chocó porque a nosotros primero nos dije-
ron que era aprendizaje inglés por contenidos y
qué lo íbamos a hacer ciencia e inglés y ella ve-
nía y hacía pensando desde el punto de vista de
la lingüística, de la lengua como yo lo aprendí en
la universidad a enseñar el inglés como lengua
sin tener en cuenta el aprendizaje de otra ma-
nera, el aprendizaje por contenidos, el clil no.
Nosotros ya teníamos como una idea de clil,
entonces ella venía y hacía cosas descontextua-
lizadas, entonces hablaba de que hacer el hue-
vito, que el Easter, que el día de San Valentín en
febrero, que hacer unas carteleras cuando ese
no es nuestro contexto, nosotros no celebramos
el día de San Valentín. Y entonces cosas así que
no tenían que ver con las ciencias naturales y
que nosotros pues ya estamos ya [...] estábamos
viendo la enseñanza del inglés desde esa otra
visión, no la de que entonces las actividades que
el día del amor y la amistad entonces vamos a
hacer estas tarjetas, que el día de la madre va-
mos a hacer tal cosa, que la Navidad vamos a
hacer esta actividad, no, sino que nosotros ya lo
estamos mirando desde el punto de vista de las
ciencias naturales.
A4.
1. Escuchando la prueba surge otra pregunta
Recursos/
¿cuáles son los criterios a los que se refiere?
Necesidades
Entonces yo hice con una clasificación de crite-
rios y pienso que la palabra correcta debería ser
condiciones pero entonces el criterio es perso-
nal. En este caso ¿el criterio de quien? Según el
Banco Mundial, la clase política en el poder, la
Secretaría educación, el rector o la comunidad.
A mí me surge ese cuestionamiento. Pienso que
sí son condiciones estaríamos hablando en in-
fraestructura, material didáctico, de profesores
calificados, de ambientes y materiales bilingües
y de la comunidad y estudiantes conscientes de
que en este colegio tienen la oportunidad de
pertenecer a un programa bilingüe.
136
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
2. Cuando construyeron este colegio si sabía-
mos que iban a llegar muchos proyectos y uno
de esos muchísimos proyectos es el bilingüis-
mo, sabíamos que agregar muchos proyectos. El
rector que recibió el proyecto lo recibió porque
le gustaba el inglés y se escribió y si [...] a mi me
parece que la infraestructura está dada, los ma-
teriales son muy pocos y los que hay no son bien
utilizados, no se utilizan como debería ser. Pien-
so que si deberían mejorar más el espacio bilin-
güe. Si empezaron con ciclo uno en preescolar
no se han dado las condiciones (claro que esa
es otra respuesta) [...] no se han dado las condi-
ciones en cuanto infraestructura porque es que
ahí debería en esos espacios ya existir, como tal,
desde que entra el niño un espacio bilingüe y no
hay esa [...] no se ha dado eso.
3
a mí me parece que obvio si la Secretaría
sabe que somos un colegio bilingüe tiene que
dar los recursos...
137
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
4. No, yo no consideró que el colegio [...] no tiene
los suficientes recursos ni estamos preparados
nosotros los profesores, ni estamos preparados
nosotros los profesores para el bilingüismo. Pri-
mero, no tenemos los salones especiales para
esto, no hay laboratorio, son unos pocos libros
que hay, es lo mínimo y empezamos por ejem-
plo para empezar por preescolar no tenemos
material para preescolar, suficientes grabado-
ras, la sala de computa [...] la sala de cómputo
allá no tenemos sonido para llevar los niños
eee [...] de preescolar, primero y segundo, que
lo esencial es que nosotros abramos páginas o
traigamos usb, cosas preparadas para que los
niños escuchen, hablen también, ellos, entonces
no tenemos los suficientes recursos. Tenemos
computadores sin sonido hasta el momento, es
lo que yo conozco, y por eso no hemos podido
llevar a los niños en la clase de inglés a la sala de
cómputo. No tenemos libros, material de ningu-
na clase, escasamente unas grabadoras con usb
pero para pocos profesores, no para cada pro-
fesor con su grabadora o su usb. Yo soy la pro-
fesora de inglés para primaria y mi grabadora
es muy antigua no le puedo colocar usb y estar
sometida a que los otros profesores me la pres-
ten o no me la presten, a veces me la prestan
por un corto tiempo entonces no acaso acepto
a la actividad.
5. Bueno, de qué manera [...] si se aplicara ver-
daderamente y tuviéramos los [...] todos los
recursos, todos los elementos necesarios, sería
bueno.
6. Ese programa que hizo la Universidad Na-
cional si se aplicara verdaderamente con los
profesores capacitados, con los recursos y con
el tiempo si beneficiaría la comunidad educati-
va, si beneficiaría a los niños porque los niños
aprenderían el inglés a través de las ciencias
naturales.
138
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
7. Pues [...] con las condiciones adecuadas yo
creo que sí podría ser porque, mire que noso-
tros miramos yo [...] he hablado con profesores
de colegios bilingües, tengo gente conocida cer-
ca a mí que ha estudiado en colegios bilingües y
ellos, los niños, en grado once hablan inglés, lo
leen, lo escriben [...] y ellos lo han hecho, lo han
aprendido.
8. Pero si verdaderamente quieren, sí se debe
enviar a los profesores [...] cada profesor que
salga bilingüe [...] el de sociales, el de todo bi-
lingüe y ya lo vamos empezando [...] ellos se van
empezando a implementar [...] entonces [...] ad-
ministrativo es eso. Administrativo es que estén
pendientes de todos los recursos que nosotros
necesitamos, de unos auxiliares para la sala de
cómputo, allá no puede estar el profesor encar-
gado todo el tiempo allá, entonces tiene que
haber unos auxiliares para la sala de cómputo,
para el cri, para todo lo que nosotros vamos a
utilizar y llevar los niños [...] para su [...] aplicar
esta metodología clil. Se necesita gente para
biblioteca, se necesitan muchos más libros, ma-
terial didáctico y profesores bilingües.
9. Bueno, dentro de los recursos necesarios, una
de las principales cosas que debe tener la institu-
ción es la formación de los docentes y el nivel de
inglés, considerando que se va a emplear el en-
foque clil o la enseñanza por contenidos en in-
glés, en esa parte habría debilidad por parte de la
institución. En cuanto a material, pues realmente
diseño de material clil, no es mucho lo que se
encuentra, entonces, considero que el material
sería más la generación de material por parte de
los docentes, entonces no lo veo como una debili-
dad lo material. Sin embargo, a pesar de que está
diseñado el sílabus, sí habría que hacer algunos
ajustes en el currículum en cuanto a la metodolo-
gía a ser empleada en las clases.
139
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
10. En los recursos, actualmente la mayoría de
aulas, por ejemplo, cuentan con un videobeam y
un sistema de sonido muy bueno y las aulas de
inglés no tienen, entonces en ese sentido si [...]
si se supone debe ser el fuerte de la institución,
estas aulas deberían estar bien dotadas con es-
tos recursos.
11. Pues no hay recursos, en la parte de admi-
nistración [...] pues aquí nunca hay plata.
12. No, creo que en este momento no cumple
las expectativas porque se inició como con [...]
como con muchos anhelos de hacerlo pero en
este momento no hay recursos económicos
que sería lo fundamental para poder seguir el
proceso de bilingüismo y sin ese apoyo es difí-
cil que los niños logren lo que se espera para
lograr entrar. Creo que en este momento esta-
mos dando es unos pinitos y unas bases como
de un apoyo de inglés pero no para estar como
lo quiere Secretaría de Educación.
13. Pues primero, tocaría que dieran mucha
parte económica, muchos recursos.
14. Pues aquí por lo menos mira, le falta lo
que te digo [...] aquí no hay ni láminas, no hay
cuentos, no hay videos. Acá hay una colección
de Magic English que es mía obviamente y está
guardada y está hasta en disposición de la profe
Belén que ella es la que la [...] en el momento
la que más la usa siempre es ella porque la tie-
ne ahí para los demás, pero pues eso está ahí a
disposición pero no hay recursos. Si uno tuviera
por lo menos un ambiente ya de todo listo [...]
como [...] pues sería más fácil las cosas hacerlas.
140
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
15. Bueno, pues yo creo que en cuanto a [...] una
cosa es lo que nosotros como docentes y como
institución deseemos y otra cosa es hablándolo
de manera muy práctica con lo que contamos,
Con los recursos y con el apoyo que hemos
tenido y que [...] pues estamos viendo diaria-
mente. O sea, que mejor que tuviéramos [...] el
programa de bilingüismo pero falta mucho, yo
pienso que falta mucho para eso porque nos
hacen falta [...] primero que todo, continuidad
en los programas, básicamente continuidad en
los programas. Nos ha sucedido ya en repeti-
das ocasiones que empezamos con una entidad,
cuando ya vemos viendo que el proyecto co-
mienza a tomar forma, cortan porque se acaba
un contrato, comienza otra entidad, [...] surge
como en todo dificultades, inconvenientes o si-
tuaciones imprevistas y volvemos a quedar sin
la entidad y eso se convierte como en lo que po-
pularmente se llama como una colcha de retra-
sos; un apoyo a medias aquí, un apoyo a medias
allá y nunca hemos podido tener un proyecto
que tenga continuidad.
16. mucha más dotación de recursos [...] pero
recursos de verdad, útiles, recursos importan-
tes, recursos de buena calidad, recursos que
tengan funcionalidad porque las cosas si se
quieren hacer bien, tienen que implementarse
con buenos materiales, con buen [...] digamos
cúmulo de materiales que cumplan con el ob-
jetivo. No es ahí a medias, láminas a medidas,
libros a medias, CD a medias. Se necesita mucho
material y de buena calidad y que cumpla real-
mente con el objetivo.
17. Para reunir todos los requisitos se necesi-
taría que estuviéramos bien capacitados, empe-
zando desde los docentes y que sepamos exac-
tamente el objeto objetivo final al que se quiere
llega, que pues realmente, no sabemos hasta
qué grado de exigencia es que se quiere llegar.
141
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
18. Pues la planta física [...] como tal sí. Pero en
cuanto ya las características [...] digamos del [...]
necesarias para aprender el idioma inglés pues
yo pienso que se necesitaría de un laboratorio
más especializado, y [...] pues que realmente se
utilizaran ¿no? y que se implementara con ho-
rarios, con estrategias además para darle buen
uso a ese laboratorio.
19
pues de pronto que aporten lo [...] pues lo
necesario ¿no? Ya [...] por ejemplo, lo que son
fotocopias, lo que es material didáctico; sobre-
todo yo pienso que material didáctico.
20. Entrevistador: ¿Es suficiente este material
para trabajar?
Entrevistado 7: Ellos necesitan pues [...] para
el desarrollo de la clase sí. Pero ellos necesitan,
a veces, material de apoyo que no lo tienen [...]
como libros, por ejemplo.
Entrevistador: ¿Qué otros recursos cree que ha-
rían falta?
Entrevistado 7: Hemos tenido problemas por
[...] para la proyección de algunos videos que se
encuentran en Internet, entonces [...] en cuanto
a eso aquí el colegio está cortico ¿no? Porque,
por ejemplo, la mayoría de los videos es por
unas páginas [...] Youtube, por ejemplo, y acá la
Secretaría no permite el acceso a eso. Además
pues [...] no [...] acá estamos en un tercer piso
y la señal no llega tampoco; entonces tenemos
una hora y mientras organizamos equipo y nos
movilizamos, se pierde mucho o espacio. O si
hay disponibilidad en la sala. Entonces, ha ha-
bido muchos problemas en cuanto a [...] se ha
perdido el recurso.
Entrevistador: ¿En dónde queda esa sala de
proyección?
Entrevistado 7: Abajo en audiovisuales o en la
sala de tecnología [...] bueno donde están los
videobeams. Lo ideal sería que estuvieran en
el salón para aprovechar el tiempo y pues este
espacio.
142
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
A5.
1. Entonces, yo pienso que sí se aplicaría pues
Bilingüismo
mirándolo así con ese silabus tendríamos noso-
tros [...] quién sabe si Secretaria de Educación
porque yo no conozco que Secretaria de Educa-
ción tenga un proyecto escrito, que sepa hacia
dónde va, que haya una orientación clara para
el bilingüismo de estos diez colegios que ellos
dicen que van a ser bilingües pero hasta el mo-
mento no nos [...] ellos no nos han dado [...] a
pesar de que nosotros hemos p ya con cartas
hemos pasado a la Secretaría de Educación, las
personas que han venido de las universidades
que a capacitarnos ellos no conocen el un pro-
yecto bilingüe de la Secretaría de Educación. Yo
conozco algo desde el 2001 que sacó el Minis-
terio de Educación Bogotá-Cundinamarca bi-
lingües y fue un diagnóstico y eso lo publicaron
pero de ahí en adelante yo no conozco más del
proyecto de bilingüismo en Colombia y en Bo-
gotá específicamente yo no conozco.
2. Bueno considero que definitivamente la parte
del bilingüismo en las instituciones educativas
es primordial en estos momentos y los estu-
diantes se beneficiarían en cuanto a que ten-
drían una ventaja en la parte académica o futu-
ra para ellos y también en la parte profesional y
laboral. Pienso que éstos serían los beneficios
que traería para la institución el bilingüismo, a
largo plazo.
3. Pues el colegio lograría tener un nivel más
avanzado y se empezaría desde pequeños pues
a lograr lo que se quiere, que mejore su segunda
lengua y sobre todo que uno sabe que el inglés
en este momento es necesario y es fundamental
para que los niños logren salir como salen los
niños de un colegio privado.
4. Bueno, se beneficia [...] yo pienso en cuánto
a [...] primero, preparación para la vida porque
eso les brinda a los estudiantes herramientas
para [...] para un mejor proyecto de vida, para el
campo laboral, para ampliar sus horizontes [...]
mejora la institución [...] digo aporta [...] pues
[...] beneficio a la institución en cuanto al nivel
académico del colegio y eso básicamente pienso
que serían los beneficios a nivel general.
143
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
5. Pues [...] depende, porque si nosotros sien-
do nosotros unilingües, onilingüis [...] estamos
viendo que las clases no funcionan como noso-
tros queremos; que a veces uno hablándoles en
español y ellos hablando español la [...] el men-
saje se distorsiona muchísimo y los estudiantes
no llegan hasta donde nosotros queremos, has-
ta las metas que nosotros proponemos. Enton-
ces ya en cuanto a las necesidades específicas
de cada área, si ya nosotros somos bilingües
tendríamos que partir de unas muy buenísimas
bases de primaria [...] bueno. Y desde preesco-
lar para que los chicos lleguen a entender lo que
nosotros [...] nuestros objetivos de cada área.
Porque así yo veo difícil.
6. Entrevistador: Es decir, ¿tendrían que forta-
lecer toda la parte conceptual de las áreas para
que ellos pudieran asimilar el inglés?
Entrevistado 6: Sí, ósea como que ellos entendie-
ran en inglés lo que nosotros queremos decirles
de cada área porque así no [...] o sea, si en espa-
ñol no nos entienden, ¿cómo será en inglés?
7. No, no la verdad no hemos tocado el tema.
Cuando nos hemos reunido ha sido para otras
cosas pero no para trabajar el tema específico del
bilingüismo con los profesores de primaria, no.
8. Se beneficia porque los estudiantes están
mejor preparados para un mundo globalizado,
donde [...] podríamos decir que ya no es bilin-
güe sino que es multilingüe, podríamos decirlo,
entonces en ese sentido lógicamente pues tiene
muchos beneficios.
9. Pues que han habido momentos en que deci-
mos: “no eso como que ya quedó calmado lo del
bilingüismo” y como que uno se olvida de eso
y después dicen otra vez: “No, sí existe que el
colegio está inscrito en el bilingüismo”. Y enton-
ces como que uno otra vez quiere involucrarse,
saber qué pasó pero después uno se da cuenta
que como que no, que como que hay cosas que
de pronto lo que se está haciendo es en prima-
ria y nosotros lo profesores de bachillerato no.
Yo por lo menos no me he enterado.
144
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
10. Las tres han aportado pero cada uno con
una mirada diferente de bilingüismo, no se han
puesto de acuerdo y eso hace que se ve reflejado
en nosotros. Nosotros tampoco sabemos cuál es
la ruta a seguir y que lo que vamos a hacer.
11. Considero que en gran parte esto correspon-
dería a la parte académica, a coordinación aca-
démica y a la parte administrativa del colegio. Si
realmente quieren hacer parte del proyecto de
bilingüismo, ese compromiso debería empezar
por ahí porque si bien las instituciones externas
deben ser simplemente un apoyo, y creo que no
es las instituciones externas las que se deben
encargar de esto, sino desde la institución.
A6.
1. Es necesario, todo el que quiera demostrar
Certificaciones
que sabe inglés tiene que mostrar esa certifica-
ción. Pues si es para dictar clases en Colombia
no es necesarios pero si es para salir al extran-
jero si es necesario.
2. Sí, porque el Consejo ha mostrado que ha sido
una entidad seria, que ha apoyado y ha aporta-
do a muchos colegios que han tratado de mejo-
rar los niveles de inglés.
3. Pues la importancia de tener un nivel pues
para mí en este momento no es [...] bueno per-
sonalmente porque diría ¡Ah, ya sé mi nivel, cuál
es mi nivel! Si yo llego, ya tengo una certifica-
ción digo ¡bueno, estoy certificada y tengo un
nivel B1 o B2 o C1! Ahí yo sabría, que yo sé que
no tengo esos niveles [...] C1 ni B2 (risa) pero
[...] y no más para mí no más porque ya no tengo
la oportunidad de ni siquiera aspirar de llegar
a hacer un intercambio o que la Secretaría de
Educación diera un unas becas para irse a ca-
pacitar unos meses, entonces usted tiene que
estar certificado en tal nivel para irse a hacer un
curso a Estados Unidos, a Inglaterra, a Escocia
[...] no, eso no. Entonces, no le presto mucha im-
portancia, ya me estoy decepcionado de eso. 2.
No, no me parece tan [...] que sean certificados
por el Consejo Británico [...] y ¿qué? y los pro-
fesores quedan certificados y ¿qué?, ¿qué pasa
ahí con ellos?
145
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
4. Pues sería muy bueno, eso abre puertas eee
[...] tanto a nivel personal como a nivel [...] sería
como un logro para el colegio, [...] ante los cole-
gios distritales, ante los colegios particulares. Y
los chicos tendrían también más puertas abier-
tas a [...] universidades, a trabajos, a muchas co-
sas. Sería muy bueno.
5. ¡Claro! porqué se supone que son los que [...]
digamos los especialistas, ¿sí? Entonces, si ellos
certifican será porque el colegio, los docentes
dan la talla, ¿sí? Entonces, pues sí me parece
bien importante.
6. Bueno, eee [...] las entidades internacionales
que lo ofrecen como son la esol de la Universi-
dad de Cambridge, el ets, [...] alt que es la que
administra el iels y ahora una que es la Berlitz
con el examen bpt. [...] considero que esta cer-
tificaciones son necesarias en cuanto a la pro-
yección que haya de cada persona para partici-
par [...] bueno, habría que ver [...] si hablamos
de estas certificaciones en los docentes o en
los estudiantes, pero para los dos pues son re-
conocimientos internacionales que en la parte
académica, por ejemplo, universidades en el ex-
terior, las exigen y son completamente válidas a
nivel global, entonces, en esa parte académica
como proyección académica son bastante váli-
das e importantes. En cuanto a la parte del [...]
laboral, profesional, laboral [...] también son
bastante importantes puesto que pues el [...] ac-
tualmente con este proceso de globalización [...]
muchas entidades requieren de personas que
dominen una segunda lengua, principalmente
en inglés y estas certificaciones internaciona-
les pues son requeridas en muchos casos para
aplicar a puestos de trabajo y bueno la sociedad
está determinada finalmente por lo que son los
mercados y la economía y las habilidades pro-
puestas en educación para el siglo xxi están en-
caminadas a incorporarse en el mercado labo-
ral y en la proyección económica.
146
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
7. Sí y [...] pues en cuanto a [...] cuando en la Se-
cretaría o el Ministerio ofrece [...] esas certifi-
caciones, generalmente, están acompañadas de
un proceso de formación previo a la obtención
del certificado. Entonces, considero que sí es
importante porque a la vez se brinda la opor-
tunidad de formarse para luego presentar los
diferentes exámenes.
8. ¿La importancia? [...] pues [...] eso mejoraría
muchísimo todo, desde todo punto ¿no? tanto
en lo personal como en el trabajo y pues ahorita
vísperas de hacer la maestría en casi en todos
lados están pidiendo que uno tiene que tener
la certificación de inglés, entonces creo que es
algo que se tiene que hacer. Pero sería bueno,
de pronto, esas inmersiones ya [...] ¡no sé! [...]
diferentes o tener la posibilidad de uno hacer
como [...] si éste es un colegio piloto como [...]
de pronto hacer la inmersión directamente uno
en Estados Unidos, un mes o dos meses, eso se
podría hacer porque uno aprendería más allá,
estando allá que de pronto como la lo manejan
aquí en las inmersiones.
9. Pues [...] de pronto no tan pertinente pero sí
[...] sale uno mejor certificado en un momento,
el Consejo Británico es mucho mejor que de
pronto que tú lo hicieras aquí en un Instituto,
¿sí?. Pero mira por lo menos qué pasó en mi
caso: Nosotros hicimos aquí el curso de inglés
cuando vino el profesor [...] que era certificado
con la Universidad Distrital creo, yo hice con el
sena y en todos los lados y en ningún lado cuan-
do fuimos a mirar nunca dieron certificación, y
es la hora que yo miro y ¡de verdad! hice los cur-
sos y nunca me dieron certificación.
10. ¿Y en este momento sabe en qué nivel está?
Entrevistado 4: No sabría, tendría que volver a
presentar una prueba pero esas entidades que
vinieron capa [...] o sea pagando la Secretaría de
Educación cuando terminaron los cursos debie-
ron habernos entregado la certificación y nin-
guna nos certificó y ahora vamos a buscar y ya
dicen que no, que no se sabe. Entonces, como se
dice se perdió ese tiempo que uno hizo y ahora
que uno lo necesita.
147
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
11. Pues primero porque pues es aprendizaje
para uno [...] básicamente como [...] es una sa-
tisfacción [...] es aprendizaje para uno; así uno
trabaje con un nivel pequeño como el preesco-
lar pero a mí me parece muy positivo.
12. Sí, claro. Me parece muy bueno [...] porque,
primero, el inglés británico es el mejor, por en-
cima del inglés americano. Que es una entidad
supremamente sería, supremamente exigente y
buena y [...] pues obviamente sería muy bueno
tener una certificación con ellos.
13. No sé. Me parece que eso sería a nivel ya per-
sonal a menos que los colegio ya se certifiquen
y exijan ciertos prerrequisitos para el trabajo
de las áreas ¿no? en inglés porque hasta el mo-
mento no se tiene ningún prerrequisito, el único
sería el deseo de participar en el proyecto.
14. Sí, yo pienso que sería lo mismo, o sea la
evaluación, las evaluaciones del nivel en el que
uno se encuentra yo pienso que no tienen nada
que ver con lo que uno sabe o con lo que ne-
cesite aprender ¿no? Hay es que seguir fortale-
ciendo [...] pues sí hay que evaluar para que el
proceso continúe y no se quede en las primeras
etapas sino que vaya va avanzando. Hay Que
evaluar independientemente que sea nacional
o internacional. Yo pienso que la evaluación no
modifica nada. Y la certificación igual pues no
[...] como le digo, es más para [...] la Secretaría
no la exige, el colegio no la exige; es más como
para uno, es personal.
B. Aspectos
B1.
1. No saben, no saben cómo se incrementa un
adminis-
Responsables
proyecto de bilingüismo. No sé las personas
trativos
sed
encargadas de bilingüismo, los políticos [...] no
sé si los políticos o los gobernantes no saben si
de verdad invertirle plata a la educación…para
educación con calidad o sigue siendo la educa-
ción para gente que produzca mano de obra y
trabajo barato.
2. Administrativo es que estén pendientes de
todos los recursos que nosotros necesitamos…
3. Bueno, [...] en la parte administrativa consi-
deró [...] que hace falta convencimiento, estar
realmente convencido…
148
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
4. En la administración muchas veces nosotros
[...] es que el proyecto nosotros estamos solos. O
sea en la parte de la administración uno nunca
ve como [...] por lo menos cuando hicimos las
reuniones de sílabus y todo no había como la
parte del administrativo, la cabeza que estuvie-
ra como [...] qué están haciendo cómo van. Nun-
ca se vio como ese apoyo.
5
administrativo [...] no [...] pues ahí estarían
involucrados los de gestión. En cuanto a cosas
económicas [...] pues de pronto que aporten lo
[...] pues lo necesario ¿no? Ya [...] por ejemplo, lo
que son fotocopias, lo que es material didáctico;
sobretodo yo pienso que material didáctico.
6. Ummm [...] tareas de pronto considero que el
mejor trabajo, desde mi punto de vista, que ha
sido de los [...] de las entidades externas…
7. La Secretaría Educación tiene un problema
igual ellos son los que contratan a la Universi-
dad Nacional y la Distrital pero tienen un pro-
blema que todos esos procesos han sido frac-
cionados. Entonces se empieza [...] empezamos
como con ánimo y pum! Interrumpen, entonces
se acabó el contrato y cuando regresan enton-
ces hay que volverle a contar todo lo que hemos
hecho y como que no se avanza, no se avanza,
no se avanza…
Entrevistador: ¿y de quién cree que depende
que pase esto?
Entrevistado 1: De la Secretaría educación.
Entrevistador: ¿Entonces qué piensa que esta
pasando en la Secretaría?
Entrevistado 1: No saben, no saben cómo se in-
crementa un proyecto de bilingüismo. No sé las
personas encargadas de bilingüismo, los políti-
cos [...] no sé si los políticos o los gobernantes
no saben si de verdad invertirle plata a la edu-
cación [...] para educación con calidad o sigue
siendo la educación para gente que produzca
mano de obra y trabajo barato.
149
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
8
quién sabe si Secretaría de Educación por-
que yo no conozco que Secretaría de Educación
tenga un proyecto escrito, que sepa hacia dónde
va, que haya una orientación clara para el bilin-
güismo de estos diez colegios que ellos dicen que
van a ser bilingües pero hasta el momento no nos
[...] ellos no nos han dado [...] a pesar de que no-
sotros ya con cartas hemos pasado a la Secretaría
de Educación, las personas que han venido de las
universidades que a capacitarnos ellos no cono-
cen un proyecto bilingüe de la Secretaría de Edu-
cación. Yo conozco algo desde el 2001 que sacó el
Ministerio de Educación Bogotá-Cundinamarca
bilingües y fue un diagnóstico y eso lo publicaron
pero de ahí en adelante yo no conozco más del
proyecto de bilingüismo en Colombia y en Bogo-
tá específicamente yo no conozco.
9. Entonces, uno de eso es la desorganización.
No se [...] la Secretaría de Educación o allá en
la oficina de bilingüismo, ellos no sé como la
llaman, eee [...] no sé [...] ellos no conocen qué
está pasando en los colegios, cómo se trabaja,
por ejemplo lo del bilingüismo cómo sí se Está
aplicando, qué se está haciendo, [...] cómo están
los profesores, que recursos hay.
10. Entonces, es totalmente desorganización,
no hay un proyecto, no hay unas metas, no hay
algo bien orientado, un objetivo específico o
unas metas trazadas para que [...] a qué vamos
a llegar.
11. Es una cosa de pronto [...] sale de pronto,
surge de una mente, de un escritorio, de un
funcionario, de un ejecutivo que se imaginó un
bilingüismo, unos profesores enseñando inglés,
mandando a unas universidades a capacitarnos
y creen que todo es así, ¿sí? Entonces no es así
porque el contexto de los niños la situación, la
capacitación, todo esto no tiene que ver nada
como ellos lo tienen planeado, no. Todo lo pla-
nean desde un escritorio y yo pienso que no son
profesores los que planean esto porque no tiene
una visión pedagógica.
150
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
12. Yo a los de la Secretaría de Educación si no
les veo que tenga [...] qué aportes [...] ellos no,
nos han enviado unas atesoras [...] vino la profe-
sora Carolina y ella venía y ponía unos trabajos
pues totalmente [...] pues eso chocó…
13
A mí no me parece que los aportes de Se-
cretaría de Educación hayan sido eficaces, no.
14
que yo no creo que no quieren hacer un
bilingüismo. Yo pienso que es solamente [...] gas-
tar una plata, es la corrupción. Para mí, eso es
corrupción [...] eso, no, yo no le veo bilingüismo
a eso honestamente así como lo plantean y como
llega aquí al colegio yo no le veo bilingüismo.
15. De la Secretaría de Educación, considero
que no sólo la institución sino a nivel general
en cuanto a bilingüismo, pues ha proporcio-
nado formación a docentes, [...] mejoramiento
en el nivel de lengua extranjera también para
docentes, para estudiantes algunas propuestas
también de formación, [...] incluso a nivel lo-
cal del Fondo de Desarrollo Local de Fontibón.
También ha procurado incorporar estrategias
para el mejoramiento de la lengua extranje-
ra, actualmente trabaja con un programa de la
Zona Franca con la Fundación Monserrate, Uni-
versidad Monserrate, y esto pues ayuda de cier-
ta manera a esa meta que es mejorar el nivel de
lengua extranjera.
16. Pues la percepción pienso que Secretaría
quería abordar como mucho. No sé, debieron
haber empezado, de pronto, con un solo colegio
y empezar a mirarlo.
151
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
17. De Secretaria de Educación, la verdad, no,
ehh [...] se ha sentido el apoyo porque las dos
personas que vivieron siempre, vinieron a po-
ner como muchos actividades, a tomar fotos a
hacer las [...] a hacer como que querían lo que
querían mostrar. Tanto así que este año la per-
sona que vino este año, no me acuerdo cómo se
llamaba la encargaba de este año [...] Astrid [...]
creo que se llamaba la persona de Secretaría
ummm [...] yo le presté lo que yo tenía de mis
trabajos, de lo de los muchachos y se fue y no
volvió y me tocó llamarla a mí y me tocó hasta
buscarla para que por favor me devolviera [...]
porque ella tenía planeado hacer como un ban-
co, un mueble donde todas pudiéramos com-
partir, pero [...] pues eso nunca se llevó porque
ni laminación ni nada. Entonces, Secretaría en
esa parte no sé.
18. Entrevistador: ¿La Secretaría de Educación
en qué está fallando?
Entrevistado 5: Yo pienso que seriedad, yo no
sé allá qué se mueva al interior de la Secretaría
en cuanto a contrataciones, en cuanto a licita-
ciones porque pues es algo que uno no conoce,
cómo es el manejo. Pero justamente eso que no-
sotros [...] esas dificultades que nosotros men-
cionamos reflejan justamente esa falta de buena
gestión que haya allá al interior de la Secretaría.
Ummm [...] esos contratos así como a dos me-
ses, a mes y medio, a tres meses [...] termina y
vamos a ver como a quién mandamos y vamos a
ver quién pasa alguna propuesta, eso no.
Entrevistador: ¿Qué ha sido acertado de la Se-
cretaría de Educación?
Entrevistado 5: (Silencio y risa) No se me ocurre.
19. Pues de la Secretaría es que ha dado muchas
oportunidades para que las personas se inscri-
ban en diferentes talleres y no aquí en el cole-
gio sino en diferentes partes, pero la verdad yo
no pues no he podido inscribirme a nada más
porque casi siempre son en jornada contraria y
pues [...] me queda difícil.
20. Entrevistador: ¿Por qué cree que no se enteró?
152
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Entrevistado 6: Falta de comunicación.
Entrevistador: ¿De quién?
Entrevistado 6: No sé quien dio la información.
Entrevistador: ¿Quién cree que debe enviar la
información?
Entrevistado 6: Eee [...] las directivas [...] ah [...]
primero de Secretaría a los colegios. Sí, ahí fa-
lla algo [...] ya todos los colegios enteran, y de
ahí para allá, ya todo los colegios deben seguir
el conducto regular, de arriba hacia abajo pues
hasta que nos enteremos todos [...] porque yo
me había enterado de un programa que hubo
pero que precisamente lo cancelaron porque
todo el mundo se inscribió para una sola jorna-
da y era todo el día los sábados, de ese sí me
enteré.
21. La Secretaría ha dado capacitación, por
ejemplo, hablamos de los la capacitación en la
Gran Colombia, la capacitación en la Distrital ya
por parte de los docentes, la capacitación eee...
la capacitación en las diferentes [...] inmersio-
nes que se han hecho, que también son impor-
tantes.
B2.
1. La Nacional nos acompañó haciendo los silabus.
Universidad
Nacional
2. Inclusive ya vino de la Nacional pues que
iniciamos para hacer el sílabus, ellos nos die-
ron unos talleres, nos dictaron unos talleres de
cómo enseñar las ciencias en inglés y pues eso
fue como favorable pero no hubo la capacita-
ción para profesores.
153
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
3. Los aportes de ellos bueno, de la Nacional
pues me pareció un aporte importante [...] ha-
cer ese silabus porque yo no lo hubiera hecho
así, con todo como ellos hicieron los contenidos
lingüísticos, las habilidades de pensamiento,
[...] a mí me parece que lo trabajaron comple-
to mirando por ejemplo las eee [...] éstas de
Bloom, se me olvidó ahorita, las [...] ¿categorías
de aprendizaje es que se llaman? de enseñan-
za y aprendizaje de Bloom, [...] los contenidos
lingüísticos, los objetivos lingüísticos, bueno
todo esto. Entonces, la evaluación [...] yo no lo
hubiera pensado así el silabus, entonces fue un
aporte importante lo que ellos hicieron en la
Universidad Distrital [...] en la Nacional. Y de
todas maneras la profesora siempre lo máximo
que pudo [...] la profesora Nora y en el colegio
ella nos hizo primero una presentación, nos dijo
cómo era [...] nos explicó cómo era el aprendiza-
je por contenidos, [...] nos dio unas lecturas, se
hicieron preguntas, ella nos hizo unos talleres
acá, también, [...] muy bonitos, pero eso requie-
re tiempo, poquitos niños, no como es el mundo
de niños que nosotros tenemos. Entonces, aquí
con nosotros el taller era muy bonito. Yo creo
que con los niños, con menos niños se pueda
hacer muy bien este tipo de talleres que ella nos
trajo aquí a nosotros.
4. Ummm [...] tareas de pronto considero que el
mejor trabajo, desde mi punto de vista, que ha
sido de las entidades externas, consideró que lo
trajo la Universidad Nacional con su propuesta
de estudio de bilingüismo aditivo por contenidos
y con ellos se veía que había unas tareas claras y
específicas sobre todo con los profesores de pre-
escolar y primaria, tanto así que el avance que
considero más grande que ha tenido la institu-
ción es el diseño del silabus en ciencias naturales
y eso lo hizo pues con el apoyo de la Universidad
Nacional en donde ellos sí colocaron las metas
claras, con tiempos establecidos y con asignacio-
nes específicas a cada profesor para lograr ese
silabus. Pero en cuanto a los demás miembros
del grupo focal hasta ahora yo no he sentido que
haya una tarea específica o tareas específicas
dentro del programa de bilingüismo.
154
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
5. Bueno, de la Universidad Nacional, como ya
mencioné anteriormente, fue el diseño del síla-
bus y la decisión o la incorporación del enfoque
clil para el trabajo de ciencias naturales, la de-
cisión también de trabajar [...] que el área a tra-
bajar fuera ciencias naturales, [...] la propuesta
de nuevo del bilingüismo aditivo por conteni-
dos y bueno eso en cuanto al apoyo de la Uni-
versidad Nacional.
6. Bueno, de la Universidad Nacional al comien-
zo nos demoramos muchísimo haciendo los
sílabus con la profesora Nora porque nunca
avanzábamos, como que perdíamos mucho, ya
cuando llegó Araminta sí hubo como un proce-
so más continuado del [...] de empezar a hacer
los silabus y ella nos colaboraba mucho en la re-
dacción, en organizar porque se empezó con un
sílabus más pequeño, no?
7. Pues, nosotros [...] bueno nosotros ya tenía-
mos algo de sílabus organizando [...] pues a lo
cual nos ayudó a organizar la profesora Ara-
minta López de la Universidad Nacional, eso
fue como el primer trabajo concreto que tuvi-
mos de sílabus.
8. El aporte [...] habló en orden cronológico la
Universidad Nacional con Araminta López
pues me parece que [...] ibamos por buen cami-
no; se empezó bien en cuanto a la estructura-
ción del lesson plan y demás.
9. La Nacional y la Secretaría estuvieron en la
primera parte y que fue la adecuación del plan
de estudios ¿si? Entonces, al respecto se generó
un documento que es el [...] se me fue el nombre
[...] documento [...] el sílabus ese documento se
generó, esa fue la primera parte que trabajamos
con la Nacional y con la Secretaría.
10. Entrevistador: ¿Por ejemplo la Universidad
Nacional que aportó?
Entrevistado 6: En esa fue en la que estuve con
un profesor que vino a hacer los talleres hasta
acá, [...] me parece que pues hubo una buena
comunicación entre docente y estudiantes que
éramos nosotros y pues me parece que hubo
fluidez en los contenidos.
155
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
Entrevistador: ¿esos contenidos eran de cien-
cias?
Entrevistado 6: No, eran de inglés general, pues
digamos los ejemplos, a veces, se hacían así de
las áreas pero en general, era inglés general.
Pero digamos era aplicable a todo.
B3.
1. Se ha hecho un trabajo que hemos hecho las
Universidad
profesoras de a poquitos, con el gran apoyo que
Distrital
si hemos recibido de la Universidad Distrital
porque la ayuda los practicantes ha sido funda-
mental pero también no ha logrado ser lo que
se dice en un momento que ya somos un colegio
bilingüe, no.
2. La Distrital nos ha acompañado con practi-
cantes y con una [...] con las que venían a hacer
carteles por todo el colegio de inglés, que tenía-
mos que hacer unos cartelitos, pues yo no creo
que los cartelitos sea bilingüismo. Ese ha sido
todo el acompañamiento.
3. El último proyecto por ejemplo…el que vino
de la Universidad Distrital, ellos quedaron to-
talmente sorprendidos porque ellos venían era
a hacer una cosa totalmente diferente a la que
nosotros tenemos en el colegio.
156
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
4. La Distrital a mí sí me parece terrible, since-
ramente perdido. Aquí vino una profesora y dio
unos talleres [...] pues fue como una inducción
y especialmente como para las profesoras que
no son licenciadas en lengua, en inglés sino que
ellas son licenciadas en primaria y escasamen-
te pues saben el inglés [...] que no quiere decir
que yo sé un inglés [...] pero tengo las habilida-
des, tengo la preparación para enseñarle a los
niños, esa es la ventaja que yo llevo sobre ellas,
todas las estrategias, todo esto ella no las tie-
nen. Entonces aquí la profesora lo que hizo fue
enseñarles con cómo decirle a los niños que se
sienten, que corten, que peguen y luego los pro-
fesores hicieron un listado de instrucciones, de
cosas [...] en los talleres que yo estuve porque
yo traté de asistir lo máximo posible, todo era
eso, [...] dar instrucciones en el salón de clase,
que utilizáramos el computador, la grabadora,
las canciones, como dando ideas de todas esas
estrategias que es lo que yo aprendí en la Uni-
versidad y lo he aprehendido en los pfpd que
yo he hecho para ascenso en el escalafón [...] yo
todas esas cositas la trabajé en la Universidad
Pedagógica, en un curso de la Universidad Pe-
dagógica sobre metodología de la enseñanza
del inglés. Y entonces fue así pero muy superfi-
cial, como para que las profesoras fueran dando
esos primeros pasitos de bilingüismo.
157
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
5. La Universidad Distrital, el apoyo que ha pro-
porcionado es los practicantes, el trabajo que
realizan los practicantes en primaria consideró
que es bastante válido y es un buen aporte a la
institución por lo que decía anteriormente, el
nivel de inglés de los profesores deben ser ópti-
mo y pues los practicantes traen un buen nivel
de inglés y pues pueden ayudar a los estudian-
tes a mejorar, a mejorar del su nivel de lengua.
Sin embargo, pues realmente no conozco el tra-
bajo o la articulación que ellos tienen en cuan-
to al trabajo de ciencias naturales o si trabajan
simplemente la parte de la lengua, o si sí están
enseñando por contenidos, eso lo desconozco,
y es parte de las debilidades digamos de la ins-
titución como el mostrar los avances o mostrar
cómo se está implementando la estrategia del
bilingüismo en la institución, simplemente lo
desconocemos.
6. Entonces, en este momento yo podría decir
que no. Se ha hecho un trabajo que hemos he-
cho las profesoras de a poquitos, con el gran
apoyo que si hemos recibido de la Universidad
Distrital porque la ayuda los practicantes ha
sido fundamental pero también no es [...] no ha
logrado ser lo que se dice en un momento que
ya somos un colegio bilingüe, no.
7. Cuando llegaron los muchachos de la Distrital
pues a ellos se les dio el silabus entre y el de los
[...] en este sobre todo, porque los otros semes-
tres no lo hicieron; los muchachos nos trajeron
ya planeadas las clases el acuerdo al silabus, en-
tonces eso nos ayudó bastante porque ya con lo
que ellos traen pues uno ya como que dice “bue-
no, vamos a arreglar más el sílabus”.
8. Luego, con la Universidad Distrital, yo perso-
nalmente, hablo yo hablo personalmente, tuve
algunas dificultades con las practicantes que me
correspondieron, hubo muchas fallas de ellas en
cuanto a asistencia, puntualidad; fallas que yo le
comenté al profesor porque él me preguntó, al
profesor que les coordina la práctica, entonces
[...] esos son algunos de los convenientes.
9. Entrevistador: ¿Y la Universidad Distrital?
158
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
Entrevistado 6: De la Universidad Distrital, no,
nada.
10. Y la Distrital pues ha apoyado con los practi-
cantes ¿no? Que estudian inglés.
B4.
1. Entonces se empieza [...] empezamos como
Contrataciones
con ánimo y pum! Interrumpen, entonces se
acabó el contrato y cuando regresan entonces
hay que volverle a contar todo lo que hemos he-
cho y como que no se avanza, no se avanza, no
se avanza...
2. La Secretaría con los cortes en los contratos
está fallando, porque se [...] como que se reini-
cia o se retoma lo que se ha hecho además por-
que todo el tiempo nos llegan personas nuevas.
No es que [...] no es que se cortó un contrato y lo
volvieron a renovar pero con la misma persona
o con la misma entidad [...] esos cortes son fata-
les para el proceso.
3. Por la desorganización, yo sí pienso que las
personas que dirigen esto no son las personas
adecuados, solamente se concentran es en con-
tratación, en enviar contratos a los colegios,
hacen convenios con las universidades, ellas
presentan su proyecto y dicen y [...] vienen a los
colegios y cuando ellos llegan acá ¡oh sorpresa!
que se encuentran con algo totalmente diferen-
te ellos vienen con la idea y nosotros estamos
trabajando otra cosa.
4. Aquí no ha venido nadie de bilingüismo de
la Secretaría de Educación, han venido son los
contratos.
5. Y ahora enviaron un contrato de la Secretaría
de Educación que es una cosa diferente al clil.
Y llegó otro contrato hablando de clil pero
tampoco sabían que era clil. Y ellos quedaron
sorprendidos y nos hicieron una presentación
a nosotros que era lo que ellos venían a hacer
y venían a hacer que silabus de tercero, cuar-
to y quinto de primaria y eso ya se hizo con la
Universidad Nacional, y ellos que venían a hacer
silabus.
159
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
6
y solamente los contratos, lo que importa es
la contratación y dicen que sí se está haciendo
bilingüismo y que Bogotá si le está apostando al
bilingüismo.
7. Pues yo intento con ese silabus porque como
fue como un trabajo que se hizo y de todas ma-
neras nosotros cumplíamos y hacíamos las ac-
tividades que la profesora proponía, y ella pues
las asesoraba, las asesoró muy bien, las orien-
tó muy bien y ella pues venía con su visión de
su contrato, cumplir su contrato y, en general,
pienso que lo hizo bien. Y pues las funciones
ésas fueron.
8. El aporte es que envía unos contratos aquí al
colegio pero entonces llegan descontextualiza-
dos porque antes de dar un contrato debían in-
vitar a esas personas que les van a hacer ese tra-
bajo que vinieran al colegio, contextualizaran y
organizaran un proyecto para apoyar. Yo pienso
que ellos debían hacer eso, Secretaría de Educa-
ción analizarlo, ellos van y les cuentan, les mi-
ran, dicen todo, analizan y les harían el contrato
pero eso es un contrato que se imaginan allá
los profesores, los de Secretaría de Educación y
ellos dicen: no, en ese colegio vamos a tener bi-
lingüismo, entonces, necesito que nos apoyen;
entonces ellos llegan con un mundo de cosas en
su mente que no van con nuestro contexto.
9
optimizarían así y no enviando contratos y
gastándose la plata en contratación y contrata-
ción y nada más [...] Y enviarnos a estudiar al
extranjero sigo insistiendo.
10
Secretaría de Educación mandó y enton-
ces ellos están es afanados por su cheque y
necesitan entregar un informe y entonces nos
hacen firmar unas acta y se habla cualquier co-
sita pero finalmente yo no sé en esas actas que
lo que escriben estos funcionarios, estas per-
sonas que vienen a hacer los contratos. ¿Quién
sabe finalmente cuáles son las actas que están
pasando a la Secretaría de Educación? Y noso-
tros ¿cómo diríamos? Inocentemente, o yo no
sé qué. Les firmamos el acta pero nosotros no
sabemos qué dicen esas actas, qué han dicho.
160
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
11. Cuando le paga a las personas que vienen a
hacer eso, ellas vienen es con el aspecto de po-
ner más actividades pero nunca se involucran
en entrar a hacer actividades, a hacerlas como
ellas [...] entonces de parte de Secretaría si las
personas que han venido no han sido un apo-
yo, antes han llegado más como a ponernos más
trabajo porque ellas quieren es poner activida-
des para tomar fotos y para llevar ellas y mos-
trar lo que están haciendo.
12. Yo pienso que falta mucho para eso porque
nos hacen falta [...] primero que todo, continui-
dad en los programas, básicamente continuidad
en los programas. Nos ha sucedido ya en repeti-
das ocasiones que empezamos con una entidad,
cuando ya vemos viendo que el proyecto co-
mienza a tomar forma, cortan porque se acaba
un contrato, comienza otra entidad, [...] surge
como en todo dificultades, inconvenientes o si-
tuaciones imprevistas y volvemos a quedar sin
la entidad y eso se convierte como en lo que po-
pularmente se llama como una colcha de retra-
sos; un apoyo a medias aquí, un apoyo a medias
allá y nunca hemos podido tener un proyecto
que tenga continuidad.
13. Es que [...] lo que yo tengo entendido es que
el profesor Alejandro Galvis viene como con-
tratista, contratado por la Secretaría de Educa-
ción. Yo al comienzo ni sabía cuando si él venía
[...] cuando a mí me dijeron: “suba que están reu-
nión con una persona que vino a reunión” Yo no
sabía él de donde venía. Yo preguntaba de qué
universidad viene o quién lo envió y supe, no sé
si es realmente así, que es una persona que ve-
nía contratada por Secretaría de Educación.
14. El aporte [...] habló en orden cronológico
la Universidad Nacional con Araminta López
pues me parece que [...] ibamos por buen cami-
no; se empezó bien en cuanto a la estructura-
ción del lesson plan y demás. Pero desgraciada-
mente el día que finalizó el contrato la persona
se fue y murió todo.
161
Propuesta alternativa para mejorar la actitud de los docentes...
15. Luego ¿qué pasa? Nuevamente se repite la
historia de que él termina su contrato [...] lo que
a esas personas que son contratistas, sin hablar
mal de él, porque no estoy hablando mal de él
como profesor, pero ellos cumplen su papel de
contratistas [...] “hasta aquí termina, el 16 de tal
mes, recibo mi dinero, mi paga por este trabajo
y adiós”. Y ni a esa persona le interesa lo que
siga pasando con el colegio.
16. Nosotros lo hemos manifestado muchas ve-
ces en reuniones, muchas veces y de muchas
formas hemos manifestado que mientras no
haya continuidad, no se tome esto con seriedad,
no se vea como viendo hacia el futuro [...] noso-
tros no podemos estar recibiendo personas por
un mes, por dos meses y adiós; y pasa un año y
nada y pasan tres o cuatro meses y nada. Y lue-
go que volvió a aparecer otra persona de otra
entidad porque así pues yo [...] no le veo futuro
a eso, desafortunadamente no le veo mucho fu-
turo a eso así.
C.
C1.
1. Y en cuanto a la gestión pues realmente [...]
Aspectos de
Rector
Mejorar los espacios, que si vamos a ser colegio
Gestión
bilingüe tiene que haber más material y más es-
pacios bilingües.
Entrevistador: ¿y eso viene de la Secretaría o de
el rector?
Entrevistado 1: El rector gestiona, la Secretaría
si no [...] si no le asigna [...] pero el rector si tie-
ne que gestionar, ahí si [...] a mi me parece que
obvio si la Secretaría sabe que somos un colegio
bilingüe tiene que dar los recursos, pero ahí el
que tiene que estar gestionando y como pidien-
do y sobre la marcha y la entrega de estos recur-
sos es el rector.
162
Martha Tatiana Trujillo Trujillo
2. En cuanto a la parte de gestión, en cuanto a
gestión, de pronto estar un poco más enterado
acerca de lo que puede proveer el Fondo de De-
sarrollo Local en su programa de Fontibón Bi-
lingüe [...] pocas veces no sé qué vínculos haya
establecidos o que persona de la institución esté
estrechamente vinculada con esto del Proyecto
Fontibón Bilingüe, puesto que si el colegio es
uno, creo que el único la localidad oficialmente
por la Secretaría establecido como uno de los
colegios pilotos hacia el bilingüismo, debería
ser el colegio que más tiene relación con ese
Proyecto Fontibón B en un en un nivel bilingüe.
3. Yo creo que debieron haber primero el rector
antes de haber asumido el bilingüismo haber
planteado [...] haber mirado todo, el recurso, el
tiempo que iban a dar, el compromiso que ellos
iban a tener, lo debieron haber analizado por-
que eso no era aceptar un proyecto y mandár-
selo a preescolar.
4
de pronto aquí quieren abarcar a veces la
parte del rector [...] dicen en las reuniones que
ya somos un colegio bilingüe o que ya estamos
empezando pero si lo miramos, no hemos em-