Transformación de la
práctica docente a partir de la
estructura curricular por ciclos
de aprendizaje y campos del
conocimiento en Bogotá
Transformación de la
práctica docente a partir de la
estructura curricular por ciclos
de aprendizaje y campos del
conocimiento en Bogotá
Claudia Romero Cornejo
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Capítulo primero
Antecedentes
9
I.
El Contexto de la política educativa
9
Capítulo segundo
El currículo escrito
13
I.
¿Qué es currículo?
13
II.
Campos de conocimiento
14
III. Estructura general de los documentos
de campos del conocimiento
16
IV. Estructura de la reorganización curricular por ciclos
20
V. Objetivos
25
A. Objetivo general
25
B. Objetivos específicos
25
VI. Metodología
25
Capítulo tercero
El trabajo de campo
31
I.
La difusión. El currículo presentado a los maestros
31
II.
Las voces de los profesores
37
III. El currículo moldeado por los profesores.
La fase de implementación
45
IV. Dominio de las concepciones sobre humanidad
47
A. La visión del estudiante-sujeto
47
B. El trabajo colectivo y crecimiento como equipo
49
C. La percepción sobre el impacto
de las propuestas a nivel curricular
52
D. El docente como sujeto político
55
7
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Conclusiones
57
Recomendaciones
59
Bibliografía
61
8
Capítulo primero
Antecedentes
Las apuestas de los gobiernos por concretar propuestas educativas
que posibiliten su desarrollo, centran la mirada sobre los contenidos
y significados de conceptos como el de calidad de la educación que de-
terminan los caminos y las rutas por las cuales encaminar los procesos
formativos y en el impacto generado en la comunidad académica. Junto
a esta intención, la Secretaría de Educación de Bogotá en los periodos
2004-2008 y 2008-2012 buscó con sus propuestas curriculares reali-
zar transformaciones en el acto educativo para lograr cambios en los
sujetos, tanto el estudiantado como el profesorado, que posibilitaran
un cambio en las prácticas docentes y cimentar el concepto de calidad
sobre la base del reconocimiento del estudiante como sujeto de dere-
chos. En este documento se hace un análisis de la apuesta desde las
perspectivas del docente sobre cómo la organización del currículo por
campos del conocimiento y ciclos de aprendizaje transformó la prácti-
ca de los maestros.
I. El Contexto de la política educativa
La Secretaría de Educación de Bogotá ha apostado en las últimas ad-
ministraciones a asegurar la garantía del Derecho a la Educación de
los niños, niñas y jóvenes de la ciudad a partir de la formulación de
los Planes Sectoriales de Educación1 cuyo sentido primordial se fundó
en los principios de calidad, equidad, cobertura, inclusión, diversidad,
pertinencia social, el reconocimiento de los estudiantes como sujetos
1
Plan Sectorial de Educación 2004-2008 “Bogotá una Gran Escuela y 2008-2012. Educación
de Calidad Para una Bogotá Positiva”.
9
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
de derechos, la autonomía escolar y la valoración del docente como
sujeto de saber pedagógico (sed, 2008).
En este marco, se plantearon sendos pilares para lograr las metas
propuestas:
Garantizar el acceso y la permanencia en la apertura de cupos esco-
lares a través de la gratuidad en la educación de preescolar a quinto de
primaria en el primer periodo y gratuidad del bachillerato en el segun-
do cuatrienio, planta docente completa y cualificada. Para este compo-
nente se adjudicaron subsidios condicionados a la asistencia y al ren-
dimiento académico, rutas escolares para facilitar los desplazamientos
de los estudiantes de las zonas más lejanas, refrigerios para todos los
estudiantes de los primeros ciclos y comedores escolares para ofrecer
una comida caliente al día. El segundo pilar: Disponibilidad referido a
crear las condiciones adecuadas y los medios necesarios para garanti-
zar no sólo el acceso y la permanencia sino también la culminación del
proceso de formación. Se llevó a cabo la construcción y adecuación de
plantas físicas de los colegios, comedores escolares, dotación de útiles
gratuitos para los más pequeños y la implementación de programas de
salud al colegio y caminos seguros, entre otros.
Con estos dos componentes se hizo preciso fundamentar una edu-
cación que ofreciera mejores índices de calidad y pertinencia en el
componente académico de manera que los índices de formación del
estudiantado se viera reflejado en las pruebas externas, pero además
de esto, en la búsqueda de una ruptura de los esquemas de reproduc-
ción de la pobreza y legitimación de prácticas excluyentes, para que los
niños, las niñas y los jóvenes de la ciudad gozaran de mejores oportu-
nidades en su vida laboral y académica universitaria en condiciones
de igualdad y equidad con respecto al mundo globalizado (Secretaría
de Educación), a través del reconocimiento de la educación como un
derecho fundamental.
Así, proyectos como la transformación pedagógica de la escuela y la
enseñanza, educación para jóvenes y adultos, educación rural y para la
ruralidad y escuela ciudad escuela (sed, 2004); Reorganización de la
enseñanza por ciclos, especialización de la educación media y articula-
ción con la superior, intensificar la enseñanza del inglés, profundizar el
aprendizaje de las matemáticas, hablar, leer y escribir correctamente
para comprender el mundo, fomentar el uso pedagógico de la informá-
tica y la comunicación, fortalecer la formación ambiental para proteger
10
Claudia Romero Cornejo
y conservar la naturaleza entre otros (sed, 2008), se convirtieron en
orientadores de transformación de los Proyectos Educativos Institu-
cionales a partir de la acción y el protagonismo de los docentes y de
concebir al colegio como “... el centro de las realizaciones de la política
pública de educación en Bogotá” (p. 10).
En concreto, las transformaciones planteadas en los dos planes, tu-
vieron la prioridad de establecer las condiciones para la calidad y ma-
terializar el derecho a la educación, siendo un elemento trascendente
el sentido social y humanista que fundamenta la propuesta epistemo-
lógica y filosófica de dichos documentos, toda vez que fueron plantea-
dos para reducir los niveles de inequidad social y minimizar las bre-
chas de la desigualdad de condiciones para el acceso a mejores niveles
de formación de educación superior y de vida laboral posteriores a la
educación secundaria, a la vez que se potencia la percepción de la edu-
cación pública como una educación de calidad.
De alguna manera, contar con estructuras modernas y ambientes
escolares con dotación en tecnología, espacios para la recreación y el
aprendizaje, que no todos los colegios privados pueden ostentar, resig-
nifican en las comunidades, y por ende en los estudiantes, la percep-
ción de una educación pública de calidad, o, utilizando los aportes de
Bordieu, la incorporación de un capital cultural en estado incorporado2.
Generar ambientes escolares pertinentes para el aprendizaje, forja un
impacto positivo y sensación de bienestar en los estudiantes, a la vez
que crea mejores condiciones para el proceso educativo según un estu-
dio realizado al respecto3.
La visión de una educación para toda la vida, en la que se involucra
a toda la sociedad fijó nortes para entender el rol de la Secretaría de
Educación como cabeza de las nuevas adecuaciones que debían reali-
zarse, al fijar objetivos que parten de contar con la voluntad política
del ente Distrital para encaminar las acciones y presupuestos al for-
talecimiento del sistema de educación pública que se vea reflejado en
el desarrollo de los colegios, en el reconocimiento de los maestros y
maestras oficiales en sus capacidades pedagógicas, en reconocer a los
estudiantes como sujetos de derecho, identificar las escuelas y colegios
2
Pierre Bordieu. “Los tres estados del capital cultural” en Campo del poder y reproducción
social, Buenos Aires, 2003.
3
Revista Dinero.com, 17 de noviembre de 2009.
11
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
como organizaciones en permanente cambio, en adelantar estrategias
pedagógicas fortalecedoras y en establecer la rutas e indicadores de
medición (sed, 2006).
Sin embargo, no solamente la infraestructura y dotaciones permiten
interiorizar nuevas concepciones de la escuela, como bien se plantea en
el Plan Sectorial de 2008. Al incentivar el acceso al sistema educativo de
los estudiantes mediante las estrategias mencionadas, se prolonga la per-
manencia y se reduce la repitencia y deserción, pero, sostener a los estu-
diantes en el sistema no es la intención última del plan sectorial. Si bien es
cierto las metas de ciudad implican una disminución en la deserción, no
basta con tener a los niños y jóvenes en el colegio. Es necesario hacer mo-
dificaciones en el currículo, los planes de estudio y en los Proyectos Edu-
cativos Institucionales para apostarle a la calidad y con ella a generar un
cambio en la comunidad sobre la visión de progreso y desarrollo social,
cultural y económico que se generan a partir de los procesos educativos
y no solo para cerrar la reproducción de la pobreza sino para superar los
problemas de exclusión de género, etnia o condición social.
Para dar alcance a estos derroteros, la Secretaría de Educación -
sed- se plantea la ejecución de propuestas contundentes para hacer
los ajustes a partir de la revisión, actualización y operación de los Pro-
yectos Educativos Institucionales -pei- como estrategia para la trans-
formación de la escuela y la enseñanza, lo cual supone incorporar ade-
cuaciones al currículo de los colegios a partir de unas líneas de base
planteadas desde los documentos de la política, los que a su vez re-
quirió de las acciones de la Secretaría de Educación en tres niveles de
injerencia: en el nivel central: (direcciones y dependencias de la Sub-
secretaría de Calidad y Pertinencia de la Secretaría de Educación) se
elaboraron los documentos de base con las orientaciones curriculares
a trabajar y se destinó personal idóneo para acompañar a los colegios
en la estructuración de las propuestas. En el nivel local: (20 localida-
des que conforman la ciudad) se formularon planes de gestión en cada
zona, para realizar un proceso sistemático y regular, acorde con las di-
námicas de la localidad y de los colegios que la conforman de manera
que se permitiera ver el avance y trabajo de manera grupal, y en apoyo
entre las mismas instituciones educativas. El tercer nivel: el institucio-
nal, en el cual se materializaron las políticas a nivel concreto y curricu-
lar, y en donde se puede hacer más visible el impacto de la política en
las prácticas de los docentes.
12
Capítulo segundo
El currículo escrito
I. ¿Qué es currículo?
Dados los alcances de las políticas y en parte también a que los Planes
Sectoriales de Educación fueron formulados, dirigidos y gestionados
por docentes cuya trayectoria profesional se inscribe en la docencia de
la educación básica y universitaria así como en grupos de investigación
y dirección de la misma Secretaría de Educación y en la participación
en movimientos sindicales y actores del llamado movimiento pedagó-
gico de la década de los ochenta4, se da especial relevancia a la ade-
cuación curricular para trascender la mera formulación de políticas en
papel y llegar a los directos beneficiarios de la educación como son los
estudiantes, a través de una apuesta curricular renovada y centrada en
el sujeto. En otras palabras, buscó superar el eje del proceso centrado
en los contenidos, para reforzar la mirada hacia las personas.
Es así como el currículo se convierte en asunto central de la política
en cada uno de los periodos tomando relevancia aspectos como los si-
guientes (sed, 2006, p. 44):
• Ampliar la mirada reduccionista de un currículo como conjunto de
logros, estándares o competencias como se plantea en la Ley General
de Educación. Esto se logra a través de la visión de concebir el saber de
manera interdisciplinar, integrando áreas del conocimiento y apoyando
objetivos, metas y propósitos comunes en los campos del conocimiento.
• Hacer uso de la autonomía educativa al plantear estrategias que eviten la
dispersión de conocimientos planteados en las áreas, por una organización
4
Los propósitos por mejorar la calidad de la educación de la época gestaron una transforma-
ción en la concepción de la labor docente y la resignificacion del magisterio colombiano.
13
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
que posibilite la integración de saberes cuyos tiempos de trabajo sean
más flexibles y acordes a las dinámicas institucionales.
• Entender la pertinencia como uno de los principios orientadores del
currículo cuyo eje central sea el estudiante como sujeto integral y no
meramente cognitivo (sed, 2011).
II. Campos de conocimiento
En la propuesta 2004-2008, se construyeron de manera conjunta con
asesores universitarios, docentes de colegios y miembros de la Secre-
taría de Educación los documentos conocidos como “Orientaciones
para la discusión curricular por campos de conocimiento” (sed, 2006)
en la búsqueda de la reformulación del desarrollo curricular en los
planteles educativos, para vencer la dispersión del conocimiento que
ha sido organizado mediante la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994) (Ministerio de Educación Nacional), al plantear nueve asigna-
turas obligatorias en el currículo para la educación básica primaria y
media y que en algunos casos particulares se convierten en 12 a 14
“asignaturas” que el estudiante debe tomar en la semana, según el én-
fasis y el plan de estudios del colegio.
Los campos del conocimiento buscan superar el contenido de las
áreas o disciplinas, para abarcar procesos de pensamiento que apro-
ximen a los estudiantes al conocimiento de manera flexible y signifi-
cativa (sed, 2006). La conformación de dichos campos obedeció a una
mirada sobre las pruebas de estado y pruebas externas según las cua-
les la evaluación de aprendizajes de estudiantes se centra en cuatro
campos: matemáticas, ciencias naturales, lenguaje y ciencias sociales,
que dieron origen a la propuesta de los cuatro campos del conocimien-
to establecidos para los colegios en este periodo particularmente.
En el mismo documento “Colegios públicos de excelencia para Bo-
gotá”, se plantean tres referentes para desarrollar el currículo: por una
parte, el planteamiento de los campos del conocimiento, una defini-
ción de énfasis para los jóvenes de la educación media (grados decimo
y undécimo) y una definición de ciclos escolares de acuerdo con las
características de los niños, las niñas y los jóvenes en el colegio. Este
último referente retoma un planteamiento de orden nacional referido
en la Ley General de Educación y en la Resolución 2343 de 1994, según
14
Claudia Romero Cornejo
los cuales se organizan ciclos de aprendizaje de acuerdo con las edades
de los estudiantes5.
Para ampliar la concepción sobre la transformación curricular, el
documento “Orientaciones para la discusión curricular por campos del
conocimiento bachillerato”, focaliza la necesidad de abordar el proceso
de aprendizaje y los procesos académicos en general de manera com-
pleja, invitando a no ignorar diferentes componentes, tendencias, en-
foques desde diversas áreas del conocimiento sobre las concepciones
del ser humano, haciendo hincapié en dar una mirada menos fraccio-
nada de la realidad y por consiguiente la concepción de los currículos
centrados cada vez menos en disciplinas y aprendizajes dispersos que
privilegian el conocimiento memorístico, parcial y desintegrado como
lo ofrece el currículo por asignaturas.
Aquí emerge una clara distancia en la concepción curricular platea-
da por el Ministerio de Educación Nacional y que constituye la Política
Nacional Educativa a través de los documentos “Estándares curricula-
res”, los cuales se plantearon para cada área del conocimiento y organi-
zados de acuerdo con los diferentes grados y niveles establecidos por
el Ministerio (estos documentos siguen vigentes).
Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y
ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización
personal. El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que
el estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo
que debe hacerse y lo bien que debe hacerse (men, 2003).
Cada área o disciplina tiene sus propios mínimos de aprendizaje es-
tablecidos como metas que indican lo que debe hacer el estudiante y
cómo lo debe hacer sin dejar margen a una planificación de contexto
sino a una planificación del currículo ya establecida y controlada en
detalle que
5
A partir de la promulgación de la Ley General de Educación en el año 1994, se definen tres
niveles de educación formal en los colegios: Nivel preescolar, nivel de educación baásica:
conformada por la básica primaria hasta grado 5.° y la básica secundaria hasta grado 9.° y
el nivel de educación media. Posteriormente, con el Decreto 1860 de 1994 y la Resolución
2343 de 1996 del men los grados se organizan en ciclos así: 1.° a 3.°; 4.° a 6.°; 7.° a 9.° y
10.° y 11.°. Posteriormente y hasta la actualidad, el mismo Ministerio agrupa los grados en
ciclos de la siguiente forma en los documentos de estándares curriculares: 1.° a 3.°; 4.° y
5.°; 6.° y 7.°; 8.° y 9.°; 10.° y 11.° Jurado (2009).
15
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
transforma la comprensión compleja de los fenómenos sociales, científicos,
simbólicos y culturales, en un listado de habilidades independientes que
cada maestro especializado debe asegurar que tengan sus estudiantes, pero,
en cambio, queda relevado de la obligación de orientar la reflexión profunda
de los fenómenos físicos, sociales y culturales que afectan la vida de cada
individuo, de las comunidades y de la humanidad en su conjunto (sed, 2006).
Los documentos de los campos abren entonces una posibilidad de mo-
vilizar la mirada del currículo segmentado, lineal-disciplinar o tipo co-
lección como menciona Jurjo Torres (1996) hacia un paradigma epis-
temológico más amplio como lo es un currículo integrado.
III. Estructura general de los
documentos de campos del conocimiento
Como se mencionó anteriormente, la estructura de los campos del co-
nocimiento buscó la integración en cuatro campos afines de acuerdo
con los tipos de aprendizaje en matemáticas, ciencias naturales, lengua-
je y ciencias sociales. Cada uno de estos campos se encuentra estructu-
rado conceptual y metodológica en un documento de orientaciones cu-
rriculares que forma parte de la colección de los documentos “Colegios
públicos de excelencia” de la Secretaría de Educación de Bogotá.
Cada documento orientador, cuenta con la siguiente estructura:
documento
estructura
Orientaciones curriculares para el cam-
Referentes de fundamentación y ejes cu-
po de comunicación, arte y expresión.
rriculares.
Caracterización de los ciclos de educa-
ción.
Propuestas pedagógicas y didácticas.
Bibliografía.
Orientaciones curriculares para el cam-
Referentes conceptuales y categorías que
po de pensamiento histórico.
estructuran del pensamiento histórico.
Caracterización del pensamiento histó-
rico en los ciclos de educación.
Criterios pedagógicos y formas didácti-
cas aplicables al campo.
Bibliografía.
16
Claudia Romero Cornejo
Orientaciones curriculares para el cam-
Orientaciones generales.
po de pensamiento matemático.
Referentes y principios orientadores.
Caracterización del pensamiento mate-
mático en los ciclos.
Bibliografía.
Orientaciones curriculares para el cam-
Referentes y fundamentación para el de-
po de ciencia y tecnología.
sarrollo y aprendizaje de la ciencia y la
tecnología.
Aspectos didácticos para la enseñanza
de la ciencia y la tecnología.
Caracterización de los ciclos de formación.
Análisis de las propuestas de los maes-
tros en ejercicio.
Bibliografía.
Adicionalmente, el documento orientador “Colegios públicos de ex-
celencia para Bogotá. Lineamientos generales para la transformación
pedagógica de la escuela y la enseñanza, orientada a una formación de
calidad”, plantea el lineamiento general de la política, la intención pe-
dagógica, social y curricular de la política y plantea una reflexión para
la implementación en cada componente del pei.
Estos documentos fueron realizados de manera inicial por expertos
de universidades reconocidas de la ciudad como la Pontificia Universi-
dad Javeriana, la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del
Valle, la Universidad Nacional de Colombia, el Grupo de Investigación
Saberes y Escuela y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Una vez elaborado el material base, se elaboraron sendos talleres con
docentes de un grupo de colegios seleccionados, entre ellos los llama-
dos colegios de excelencia por su reciente construcción y/o adecua-
ción de plantas físicas, quienes de manera dialógica y a través de la
reflexión fundamentada realizaron aportes para la conceptualización
y la didáctica sugerida en los documentos6.
Posteriormente, en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 se
fundamentó como uno de los pilares para la calidad educativa, la actua-
lización de los programas de estudio a través de los cuales transformar
pedagógicamente las instituciones, las prácticas y concepciones peda-
6
En total 61 colegios participaron, cada uno de ellos con grupos conformados por cerca de
diez docentes de diferentes grados y disciplinas.
17
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
gógicas, lo cual incluyó la formulación de currículos pertinentes, con
nuevos contenidos y metodologías de enseñanza, una organización de
tiempos de aprendizaje a través del desarrollo de la reorganización cu-
rricular por ciclos, la implementación de las llamadas “herramientas
para la vida” y el desarrollo de la base común de aprendizajes en los
colegios, estrategias que buscaron romper la atomización de los con-
tenidos de la enseñanza, integrar objetivos y metas de la educación
(establecidos en la Ley General de Educación), modificar la baja co-
rrelación entre grados y niveles, así como la dispersión entre áreas y
currículo (sed, 2008).
Plantear el rompimiento de la estructura anual para organizar los
programas académicos por ciclos, significó para la misma comunidad
educativa un cambio de paradigma que generó toda clase de debates al
interior de los centros educativos. Desde los más escépticos a los más
optimistas encontraron en la nueva estructura aciertos y diferencias
con la política, cuya finalidad ulterior fue la de disminuir la deserción
escolar especialmente en aquellos grados que mayor frecuencia pre-
sentan este fenómeno. Según el informe de la Defensoría Distrital “La
deserción escolar en los establecimientos educativos del distrito capi-
tal (2002)”, son los primeros grados de cada nivel escolar aquellos que
representan una mayor tasa de deserción para el sistema educativo en
la ciudad.
Al difundir la política de la reorganización de la enseñanza por ci-
clos, algunos detractores entendieron la propuesta como una mera
agrupación por grados desconociendo el valor profundo de esta es-
tructura que ha sido implementada desde hace tiempo en diferentes
países con cierto grado de éxito (Perrenoud, 2010) y que consolida
una estrategia para propiciar el aprendizaje diferenciado, la flexibili-
dad, continuidad y coherencia curricular a lo largo de un número de
años por parte de docentes y estudiantes y que como menciona José
Zibertstein (2009) se le puedan: “... presentar al estudiante en cada
etapa de su vida (actividades que puede realizar a partir de las relacio-
nes sociales que predominan en cada etapa), los conocimientos, habili-
dades y valores de que es capaz de apropiarse en cada momento”.
No obstante, esta estructuración por ciclos del Plan Sectorial, fue
enriquecida por una serie de propuestas pedagógicas como las deno-
minadas Herramientas para la Vida, -hpv- con las cuales se propuso
generar un cambio tanto en los estudiantes como en los docentes y en
18
Claudia Romero Cornejo
la comunidad educativa que conllevaran a disminuir la brecha en el
capital cultural de los estudiantes de la ciudad y favorecer el acceso
a la educación superior y la vida productiva y laboral en condiciones
de igualdad con respecto a los estudiantes del sector privado. Con lo
anterior además se buscó dotar de herramientas al estudiante para ac-
ceder al mercado en el que se producen y negocian los recursos que
permiten fijar nuevas posiciones con respecto al sistema de relacio-
nes entre posiciones sociales diferentes, que Bordieu denomina campo
(Moreno, 2006). De esta forma, al adquirir los saberes necesarios e
indispensables para insertarse en diferentes redes de relaciones socia-
les, se buscó que los jóvenes estudiantes pudieran cambiar la creencia
de aceptar que el éxito social, el acceso a mejores condiciones econó-
micas y al mundo productivo es una condición natural de los sectores
favorecidos y a cambio de ello, les permitiera improntar un nuevo ha-
bitus (Moreno, 2006), en sus concepciones frente al valor que tienen
la educación púbica y a el poder de ellos en la transformación del país.
Partir de los sujetos-estudiantes como eje del acto pedagógico y no
de los contenidos de los estándares, cambia el sentido y la organización
del currículo y las prácticas docentes, orientadas en muchos casos, de
manera consciente o inconsciente, a legitimar prácticas sociales discri-
minatorias, forjadoras de un orden social representado por dominados y
dominadores justificando y ampliando la distancia entre clases sociales
y el acceso a mejores condiciones para el estudiantado. Reorganizar el
currículo de acuerdo con las edades y características físicas, biológicas,
cognitivas y sociales de los estudiantes-agentes sociales, es pensar en
el reconocimiento de unos y otros como seres únicos, con capacidades
y potencialidades tanto en capital escolar como en su contexto y en el
mundo social. Repensar las disciplinas desde enfoques interdisciplina-
res y pedagógicamente actuales transforma los currículos anquilosados
que reproducen la inequidad y la no pertinencia académica, con lo que
legitiman una escasa calidad en la educación. Reemplazar los métodos
tradicionales y obsoletos -que fueron desde hace tiempo descartados
en los colegios privados- conlleva a modificar la acción pedagógica de
instauración del habitus producto de la arbitrariedad cultural que busca
repetir creencias y legitimar comportamientos7 en los estudiantes.
7
Ídem.
19
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Trabajar a partir de una base común de aprendizajes esenciales en
la adquisición de capacidades, aprendizajes y desarrollos de argumen-
tación oral, comprensión lectora y producción escrita, así como poten-
ciar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación al
servicio de la escuela, profundizar el conocimiento de las matemáticas,
las ciencias y el inglés es configurar el habitus secundario por la adqui-
sición de nuevos capitales tanto culturales como políticos que generan
pensamiento de participación y movilidad en el mismo contexto esco-
lar, en la formación universitaria y en las interrelaciones sociales. No
basta únicamente con el saber, aquí es necesario que docentes y estu-
diantes entiendan los para qué de estos aprendizajes y los potencien
de manera que modifiquen campo, habitus y capitales.
IV. Estructura de la reorganización
curricular por ciclos
Para conocer un poco más la propuesta de la reorganización curricular
por ciclos se presenta la siguiente tabla que integra los componentes y
en la que se permite denotar:
La organización escolar en cinco ciclos por conjunto de grados de
acuerdo con las características biopsicosiales y necesidades de apren-
dizaje de los estudiantes. A su vez, cada ciclo está orientado por un eje
de desarrollo de acuerdo con los intereses de los estudiantes en la etapa
de desarrollo que se encuentran los cuales, de acuerdo con el documen-
to de reorganización curricular por ciclos regulan el desarrollo del suje-
to y el proceso de aprendizaje, establecidos como actividades rectoras.
De igual forma, se plantea la estructuración de una impronta o “in-
tención pedagógica de formación y la identidad de cada ciclo, la cual
responde a las demandas de aprendizaje de los niños” (sed, 2011).
20
Claudia Romero Cornejo
Características de cada ciclo de acuerdo con
la perspectiva de desarrollo humano que reconoce la sed
ciclos
primero
segundo
tercero
cuarto
quinto
Impronta
Infancias
y
C u e r p o ,
Interacción
Proyecto de
Proyecto
del ciclo
construcción
creatividad
social y cons-
vida
profesional
de sujetos
y cultura
trucción de
y laboral
mundos po-
sibles
Ejes de
Estimulación
Descubri-
Indagación
Vocación y
Investiga-
desarro-
y exploración
miento y ex-
y experi-
exploración
ción y desa-
llo
periencia
mentación
profesional
rrollo para
la
cultura
del trabajo
Grados
Preescolar,
3.° y 4.°
5.°, 6.° y 7.°
8.° y 9.°
10.° y 11.°
1.° y 2.°
Edades
3 a 8 años
8 a 10 años
10 a 12
12 a 15
15 a 17
años
años
años
Tomado del documento Reorganización curricular por ciclos. Referentes conceptuales y meto-
dológicos (sed, 2011).
Por otra parte, las Herramientas para la Vida -hpv- y la Base Común de
Aprendizajes -bca- hacen alusión a dos conceptos que formaron parte
de la propuesta como ejes articuladores del currículo para ser trabaja-
dos en todos los ciclos de manera transversal.
Las herramientas para la vida, definidas en el documento orienta-
dor de la reorganización curricular por ciclos -rcc- como:
los articuladores que facilitan la apropiación de conocimientos fundamentales
para desenvolverse en el mundo de hoy, potencian las capacidades y
habilidades para resolver con éxito diferentes situaciones y afianzan actitudes
imprescindibles para vivir en sociedad. La carencia de los aprendizajes que
potencian las hpv puede ser causa de exclusión del sujeto, en cualquier
momento de su vida (sed, 2011, p. 58).
Como todos aquellos aprendizajes que le permiten a un estudiante
incorporarse en el mundo globalizado en condiciones de igualdad y
equidad (sed, 2008, p. 72) y que responden a los fines de la educación
consagrados en la Ley General de Educación (Ministerio de Educación
Nacional).
21
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Dada esta importancia, las herramientas para la vida se expresaron
dentro del plan Sectorial como proyectos estratégicos de las llamadas
transformaciones pedagógicas y contaron con personal especializado
desde el nivel central de la Secretaría de Educación para dinamizar las
acciones necesarias para su desarrollo. Éstas fueron contempladas en
el documento de reorganización curricular por ciclos así:
• Leer, escribir y hablar correctamente para comprender el mundo.
• Dominar el inglés.
• Profundizar el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias.
• Fomentar el uso pedagógico de la informática y la comunicación.
• Aprovecha la ciudad como escenario de aprendizaje.
• Fortalecer la formación ambiental para proteger y conservar la
naturaleza.
• Educar en libertad, democracia, convivencia y garantía de derechos.
• Especialización de la educación media y articulación con la su-
perior.
Por su parte, la definición de base común de aprendizajes retoma tam-
bién los fines de la educación en Colombia y se refiere a “la movili-
zación de saberes, valores, conocimientos y actitudes que permiten a
un estudiante resolver de manera ética las diferentes situaciones que
confrontan su vida” (sed, 2011, p. 98).
Son un referente que desarrollan y amplían las herramientas para la
vida, en la medida que dan sentido no sólo al aprendizaje en sí, sino a la
movilización de las potencialidades del ser humano para actuar frente
al conocimiento del contexto.
Los aprendizajes comunes esenciales como construcción colectiva
de docentes son los siguientes según el documento de reorganización
curricular por ciclos:
• Dominio del lenguaje.
• Manejo de las matemáticas, las ciencias y la tecnología.
• Corporeidad, arte y creatividad.
• Dominio de las técnicas usuales de la información y la comuni-
cación.
• Cultura de los Derechos Humanos.
• Relaciones interpersonales, interculturales y sociales.
22
Claudia Romero Cornejo
• Autonomía y emprendimiento.
• Conciencia ambiental.
Con esta base común de aprendizajes esenciales se consolidó la pro-
puesta curricular para los colegios, en la búsqueda de hacer un alto
en la asimilación de contenidos y competencias centradas en el actuar,
para conformar una malla curricular que contuviera los aprendizajes
esenciales con los cuales el estudiante se defienda en la vida.
Nuevamente se hace notar la distancia que toman estas propuestas
de orden distrital con la de orden nacional, en el sentido de romper los
esquemas de una educación centrada en los contenidos y en las com-
petencias cognitivas para transformar realidades a partir de aprendi-
zajes con sentido y para la vida del estudiante y no únicamente la vida
profesional. De igual forma, es necesario hacer evidencia de una ten-
sión de quiebre en la fundamentación conceptual entre la base común
de aprendizajes y los estándares curriculares nacionales en cuanto a
que éstos últimos hacen referencia a lo mínimo que el estudiante debe
saber y ser capaz de hacer, mientras que los primeros hablan de los
aprendizajes que deben ser comunes a todos y que tienen un carácter
fundamental y básico para su relación con la vida.
A primera vista la diferencia no es tan significativa, pero al hablar de
mínimos se reduce el potencial educativo y pedagógico del aprendizaje
de los estudiantes y de la acción del docente a la búsqueda de resulta-
dos mínimos. Por otra parte, entender los aprendizajes como base (y
no como límite) del proceso académico a partir de la cual se promue-
ven aprendizajes con sentido y significación para todos los estudiantes
en condiciones de igualdad, abre mayores posibilidades al estudiante
y al docente de exploración de posibilidades. El ser humano vive en el
lenguaje y a partir de él configura su realidad (Echeverría, 2002)
De igual forma, al plantear un currículo centrado en el conocimiento
se convierte como menciona Stenhouse, (1998, p. 47) en un currícu-
lo académico, el cual finamente hace que los alumnos se excluyan por
aburrimiento y justamente esto, la exclusión del proceso, es lo que bus-
caron evitar los planes y no únicamente desde el punto de vista de la
deserción sino desde el punto de vista de la segregación.
Ahora bien, de alguna manera, el enfoque de base común de apren-
dizajes se asemejó al enfoque adoptado en Francia con la base común
de conocimientos y competencias del Ministerio de Educación Nacio-
23
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
nal de Francia, entre otras razones por su coincidencia en fundamentos
filosóficos, epistemológicos y sociológicos centrados en paradigmas
sociales de la educación y en la concepción de ciclos de aprendizaje del
francés Philippe Perrenoud.
Volviendo sobre la mirada del enfoque social de los planes, se deno-
ta acá una brecha entre las concepciones curriculares del ministerio y
las de la ciudad a través de los documentos de campos del conocimien-
to y reorganización curricular por ciclos, dado que la apuesta curricu-
lar nacional, acerca más la concepción curricular de una “educación
bancaria” en términos de Freire que en últimas busca la reproducción
de esquemas tradicionales de una cultura centrada en la objetividad y
no en la subjetividad.
Para consolidar estas estrategias, los dos planes fortalecieron la for-
mación docente como una de las líneas a seguir en la búsqueda de la cali-
dad educativa. De esta forma, se realizaron cursos de profesionalización
y formación permanente de docentes, diplomados, seminarios, cátedras
de pedagogía y se contó con auxilios para subsidiar procesos de forma-
ción en maestría y doctorados a los maestros y maestras del distrito.
Con estos programas de la política educativa dispuestos en los pla-
nes de educación, se esperó que la calidad de la educación en la ciudad
se modificara de manera positiva, lo cual se ha evidenciado de alguna
manera en una mejora en los resultados de las pruebas nacionales Sa-
ber 118 y pruebas externas, que aunque no son los referentes utiliza-
dos por el distrito para revisar la calidad de la educación, dado que
por organización social del país, los estudiantes de los estratos menos
favorecidos no cuentan con todas las condiciones sociales, económicas,
familiares, de salud y escolares para competir en condiciones de igual-
dad con los estratos más favorecidos, razón suficiente para eliminar
comparaciones de calidad con un solo referente. De manera paralela,
se ha incrementado el número de estudiantes de los colegios oficiales
de la ciudad que han tenido acceso a las universidades públicas y a
otras de educación superior en los últimos años.
Cabe señalar que estas dos propuestas curriculares de los planes
fueron orientados desde el nivel central y apropiados por los colegios
8
De acuerdo con los resultados arrojados por el estudio “Cómo avanza el Distrito en Edu-
cación” del 2011, realizado por la Veeduría Distrital, el aumento en los resultados en las
pruebas en Bogotá pasó del 18% en 2008 al 33% en 2009 y ascendió al 39% en 2010.
24
Claudia Romero Cornejo
en diferentes momentos. Algunos colegios solamente apropiaron el
currículo organizado por campos del conocimiento, otros solamente
el currículo organizado por ciclos de aprendizaje y otros ajustaron su
propuesta curricular con las dos estrategias, en un proceso cuya im-
plementación tomó varios años y significó cambios importantes en el
Proyecto Educativo Institucional tal como lo concibieron los documen-
tos de lineamientos de política para los campos del conocimiento o
campos disciplinares (sed, 2006) y para los ciclos de aprendizaje (sed,
2011), en sus componentes de gestión administrativa, gestión acadé-
mica y horizonte institucional especialmente.
V. Objetivos
A. Objetivo general
Comprender, desde la percepción de los docentes, qué transformacio-
nes se han generado en su práctica a partir de la implementación de un
currículo por ciclos de aprendizaje y campos del pensamiento como
ejes curriculares de las políticas públicas en Bogotá.
B. Objetivos específicos
1. Identificar la forma como los docentes conocieron, apropiaron e
implementaron las políticas públicas en materia curricular durante
los años 2004 a 2012.
2. Conocer si la nueva organización curricular del colegio generó cam-
bios en la actividad docente relativos a las metodologías utilizadas,
al sentido social y político de su trabajo y a su participación en la
transformación del pei.
VI. Metodología
Preguntarse por la realidad y la relación que establecen los sujetos con
ella constituye un punto de partida para el investigador que busca en-
contrar respuestas a los vacíos que el conocimiento le plantea. Esta re-
lación le orienta el camino a tomar cuando se enfrenta a un fenómeno
del cual desea conocer sus causas o encontrar significados.
25
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Si esta realidad, como plantea Maturana (1998), es concebida por
el observador como independiente a sí mismo, en la cual se establecen
relaciones de causalidad, secuencialidad y se entiende que el objeto de
estudio debe ser explicado, analizado o probado para encontrar res-
puestas a su interrogante, el observador se halla ante un paradigma o
modelo de investigación de orientación cuantitativa.
De otra parte, si para el investigador, esta realidad puede ser enten-
dida desde diferentes matices, involucrando al sujeto en ella de ma-
nera que no es una realidad dada desde fuera sino que se construye al
mismo tiempo que es desentrañada para establecer sentidos y signi-
ficados de lo que significa el fenómeno para los sujeto, el investigador
se halla frente al paradigma cualitativo el cual orienta sus pasos para
interpretar ese fenómeno al cual quiere aproximarse.
Entendiendo que uno y otro paradigma son válidos en la aproxima-
ción al conocimiento se ha determinado por la autora de este docu-
mento, conocer la interpretación que los docentes hacen de implemen-
tar una política pública que generó una transformación curricular en
el proyecto educativo institucional y el posible impacto en su práctica
como maestros en la ciudad.
Por ello, la aproximación epistemológica, se encuentra orientada
por el paradigma cualitativo, en el cual se deja a un lado la búsqueda
de explicaciones y relación causa-efecto de la implementación de los
ciclos y los campos, para dar una mayor relevancia a la comprensión
y a la significación que en la percepción del docente ha adquirido su
práctica pedagógica a partir de la reorganización del currículo. No se
pretendió comprobar la efectividad de la reorganización curricular por
ciclos y el currículo por campos del conocimiento, sino más bien, lo
que significó esta implementación en la práctica de los docentes, a par-
tir de su propia voz.
Se optó por un estudio de caso (Hernández Sampieri, 2010) por
la riqueza en la información que representa para la construcción del
conocimiento la experiencia de un colectivo de maestros que han com-
partido de manera cotidiana y colectiva los trasfondos de las realida-
des generadas por la reorganización del currículo por ciclos y campos
del conocimiento.
Ofrece además la posibilidad de profundizar los sentidos, significa-
dos otorgados a la práctica docente en la vivencia escolar del diario vivir
en contextos focalizados y con la posibilidad de realizar comprensiones
26
Claudia Romero Cornejo
desde diferentes puntos de vista de los docentes sobre la misma expe-
riencia. Es una forma de ver esta realidad a partir de los diversos abor-
dajes personales de los docentes de una comunidad escolar específica.
Este estudio de caso permitió comprender particularidades, pero a la
vez interpretar que en un mismo contexto se pueden dar tan diversas
formas de interpretación de la realidad como sujetos hay en el escenario.
En coherencia con este diseño cualitativo, los informantes clave par-
ticipantes en la muestra fueron seleccionados entre los docentes de los
colegios Misael Pastrana Borrero y Bravo Páez, de la localidad Rafael
Uribe Uribe de la ciudad de Bogotá, los cuales fueron intervenidos por
los dos procesos de abordaje curricular en el mismo momento en que
se llevó a cabo la política educativa. Se encuentran ubicados cerca el
uno del otro (aproximadamente tres barrios de distancia), con carac-
terísticas poblacionales similares en cuanto su estrato socioeconómico
y capital cultural de sus habitantes.
Administrativamente, han sido dirigidos por el mismo director lo-
cal de educación en las dos administraciones en estudio y tuvieron el
acompañamiento de la misma universidad y docentes del nivel central
en el proceso de implementación de la política. Su propuesta curricu-
lar se encuentra estructurada por ciclos de aprendizaje y campos del
conocimiento.
El perfil de los docentes participantes se focalizó entre funcionarios
de planta (contrato indefinido) pertenecientes a la nómina de la Se-
cretaría de Educación que han seleccionado este colegio para realizar
su desempeño laboral. Las edades promedio abarcan generaciones de
los 30 a los 50 años de edad de los dos sexos, con más de diez años de
experiencia en la docencia.
Así mismo, se procuró que los docentes informantes tuvieran una
permanencia en el colegio, al menos desde el año en el cual se inició la
propuesta de la implementación de los campos disciplinares (2006) y
la reorganización curricular por ciclos (2008), es decir, docentes que
conocieran las dos propuestas curriculares emanadas por la Secreta-
ría de Educación, puesto que fue el referente conceptual sobre el cual
circunda el problema de investigación. Su conocimiento y vivencia de
la propuesta oficial posibilitó una comprensión desde el punto de vista
de la apropiación de las políticas públicas, las dinámicas propias de
dichas propuestas, la historia de su implementación y las acciones ad-
yacentes que pudieron haberse generado para su puesta en marcha.
27
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Adicionalmente se solicitó que los docentes hayan participado en la
construcción del currículo en el colegio y que ofrecieran la posibilidad
de compartir sus experiencias y vivencias de práctica docente en la co-
tidianidad. Para contar con una visión más compleja del colegio, se so-
licitó que fueran maestros de las dos jornadas escolares, de los cuatro
campos del conocimiento: matemático, histórico, científico y comuni-
cación, arte y expresión y de los cinco ciclos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, se desarrollaron dos grupos focales,
uno en cada colegio, cada uno conformado por un grupo entre siete y
diez maestros, buscando la heterogeneidad en sus concepciones sobre
las propuestas curriculares y el rol del docente especialmente. De igual
forma, se realizaron dos entrevistas no estructuradas, una con la coor-
dinadora de uno de los colegios y la otra con una docente del equipo de
calidad que apoyó el proceso en la localidad.
El propósito de adquirir la información a través de los grupos fo-
cales o grupos de enfoque (Hernández, 2010) consistió en obtener la
información por parte de diferentes docentes involucrados en el tema,
de una manera que pudieran expresar en un grupo pequeño, su inter-
pretación, percepción y evaluación del proceso de reorganización cu-
rricular por ciclos y campos del conocimiento en su colegio y cómo
estos procesos curriculares afectaron sus prácticas como maestros.
Así mismo, el valor del grupo focal se centró en la motivación a la
participación de los docentes, con lo cual se esperó que dentro de un
conversatorio amable, dialogaran y se expresaran de manera libre ante
el tema propuesto. Así mismo, contaron con la oportunidad de debatir
frente a las posturas de algunos de sus compañeros, afirmando y pun-
tualizando el tema emergente, o distanciando y dando otros puntos de
vista frente al mismo fenómeno. Con lo anterior, se pudieron encontrar
las diferentes posturas de los participantes y el impacto que las propues-
tas curriculares tuvieron sobre ellos y sobre sus prácticas docentes.
En cada caso, se trató de un ejercicio ameno en el que los informan-
tes develaron libremente sus sentimientos y opiniones sobre la forma
como se implementaron en su colegio las adecuaciones curriculares,
los pro y contra de este proceso, así como los resultados obtenidos del
mismo. La interacción entre los miembros de los grupos permitió ver
las tendencias y tensiones que el proceso de implementación generó a
nivel institucional, la aproximación y credibilidad en la política educa-
28
Claudia Romero Cornejo
tiva y en los agentes externos que apoyaron su instalación en la escue-
la, con lo cual se posibilitó definir las unidades de análisis.
Como era de esperarse, los invitados tuvieron posturas diferentes
sobre su percepción de las políticas educativas que denotaron concep-
ciones diversas frente al proceso pero que en el trasfondo pusieron en
evidencia el impacto generado en los docentes, desde un nivel micro
(el colegio), escalando la información a un nivel macro.
Posteriormente, con la información que emergió en los grupos, se
realizaron las entrevistas para profundizar un poco más en el proce-
so y en dar una mirada más íntima para construir los significados en
torno al problema de investigación. Es importante resaltar que la en-
trevista no estructurada permite que a manera de dialogo los entre-
vistados ahonden en aspectos relevantes encontrados en el ejercicio
anterior y que son de difícil profundización en grupo.
Utilizar esta técnica de entrevista no estructurada o no estandari-
zada, fue clave para que las personas participantes, al no contar con
formatos previos de pregunta, respondieran de forma más espontá-
nea, personal y auto-reveladora (Marín, 2012). Ellas pudieron ser más
artífices de develar los significados y sentidos sobre lo que para ellas
implico el tema de la reorganización curricular por ciclos y la organiza-
ción por campos del conocimiento, y sobre su relación con las prácticas
de los maestros.
Las preguntas realizadas se llevaron a cabo de acuerdo con los te-
mas emergentes en la conversación, con lo que las entrevistadas fue-
ron mostrando diferentes posibilidades de ahondar en la reflexión para
encontrar esas pistas que posibilitaran comprender el proceso en los
docentes y su implicación en la práctica de los compañeros, de manera
que no hubiera presiones o condicionantes para orientar la respuesta
hacia intereses del entrevistador sino que posibilitaran precisamente
un ambiente libre, sin categorías preestablecidas para obtener la me-
jor información desde la fuente (Hernández, 2010).
29
Capítulo tercero
El trabajo de campo
I. La difusión.
El currículo presentado a los maestros
Con la información, que los grupos focales y entrevistas ofrecieron, se
establecieron unidades de análisis que irán siendo desglosadas a con-
tinuación y que fueron apoyadas por los referentes teóricos y concep-
tuales que orientaron la investigación.
Hacer posible cualquier transformación en la escuela debe contar con
el concurso de los docentes y directivos quienes son las personas que
materializan las propuestas, los cambios, ajustes y políticas educativas
en la cotidianidad escolar, pues parafraseando a Sacristán, cualquier
política educativa debe plantearse de manera tal que se pueda coordinar
el trabajo de los profesores pero también que estos puedan convertirse
desde la práctica en mediadores del currículo que se desea implementar,
para que tenga resultados desde la práctica (Sacristán, 1995).
Por su parte, el Plan Sectorial de Educación de Bogotá del año 2008,
hace visible la necesidad de entender que las transformaciones pedagó-
gicas “... sólo son posibles mediante el compromiso de las y los docentes
y directivos docentes reconocidos como sujetos de saber” (sed, 2008,
p. 85), con lo cual se asignó a los profesores un rol importante en la
consecución de los objetivos de los planes y metas de la política pública.
Con estos programas y proyectos, la Secretaría de Educación pre-
tendió vincular de manera activa y reflexiva a la comunidad educativa
y al sector productivo, pero de manera explícita y determinante a los
maestros y maestras de los colegios oficiales quienes, en muchos ca-
sos, se convirtieron en piedra angular para que estas intenciones plas-
madas en la política tuvieran eco en los colegios y fundamentalmente
en los estudiantes.
31
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Involucrar a los docentes en las diferentes fases de la construcción
del currículo planteado desde las dos políticas educativas supone de
ellos una acción permanente y participante tanto en la organización
administrativa como en la consolidación pedagógica, académica y
metodológica en los colegios. Ello implica concepciones del currículo
como un proceso, en constante movimiento, susceptible de cambios,
ajustes y adaptaciones y permeable a la acción de la persona (Sacris-
tán, 1995).
Si bien es cierto que los planteamientos de línea de la política fue-
ron muy generales, sin casarse con uno u otro enfoque teórico curricu-
lar que determinara o condicionara el trabajo de los docentes, puede
entreverse una inclinación hacia ciertos enfoques curriculares, puesto
que se distingue una preocupación por acepciones de una reforma al
currículo en los que den cabida contextos sociales, culturales, históri-
cos y económicos de los estudiantes para quienes se han formulado las
políticas, en la búsqueda de procesos de aprendizaje y formación que
fomenten la calidad de la educación centrada en el reconocimiento de
los niños, las niñas y los jóvenes como sujetos de aprendizaje y sujetos
de derechos.
De hecho, en los mismos documentos de la Secretaría, se promueve
la apropiación de las reformas curriculares a partir de la autonomía
escolar en las condiciones generadas tanto desde el nivel central como
desde el nivel institucional. Aquí vale la aseveración de Sacristán al
afirmar que: “No valen renovaciones de contenidos sin cambios de
procedimientos, ni tiene sentido una fijación en procesos educativos
sin contenidos de cultura” (Sacristán, 1995, p. 9), en lo que se ubica
precisamente el objetivo de las políticas referido a transformar la es-
cuela y las prácticas docentes para asegurar la incorporación de los es-
tudiantes en el mundo en que se encuentran. Esta afirmación se afian-
za en postulados como el de Stenhouse (1998, p. 35) que plantea la
posibilidad de contar en la organización del currículo con elementos
de la cultura, la enseñanza, los conocimientos, las habilidades y valo-
res que son propios de la vida académica escolar y forman parte de su
identidad particular.
Dar sentido a la transformación de la academia implica dar sentido
desde la cultura que se crea y recrea en la escuela y que a la vez forma
parte de los desarrollos propios del ser humano como lo plantean en
diversos textos las propuestas de la sociología constructivista en cuan-
32
Claudia Romero Cornejo
to a que el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano se
encuentra mediado por la cultura (Pérez, 1999).
También parece traslaparse la intención de la política en concebir
el currículo como una ruta a través de la cual se accede al mundo de
la cultura y no se puede reducir a una definición de un conjunto de lo-
gros, estándares o competencias por disciplina o área como se plantea
en el documento “Colegios Públicos de excelencia para Bogotá” (p. 44),
más bien se abre a los colegios la posibilidad de centrar el currículo en
un proceso educativo que requiere organización, visión de sujeto que
aprende y en explorar posibilidades para los estudiantes.
Así las cosas, y teniendo en cuenta todos los argumentos que sus-
tentan la política, se entiende que la orientación por el enfoque curri-
cular se acerca a la mirada de Sthenhouse (1998, p. 26) al plantear
que el currículo no es únicamente la intención o la prescripción (que
es lo que hace la política en primera instancia) sino lo que ocurre en las
situaciones reales (que sería la apropiación en los colegios), mediante
la estructuración de conceptos, criterios y procedimientos que le dan
un carácter de proceso (prólogo al texto Investigación y desarrollo del
currículo de Stenhouse, 1998, p. 14). Mirada similar que plantea Sa-
cristán (1995) del currículo como una práctica.
Pero aún más precisa en Sacristán (1995) al puntualizar que el
currículo es una concurrencia de prácticas, no un objeto estático y al
equilibrar los intereses y fuerzas que giran en torno del currículo se
realizan los fines de la educación, aspecto que es el esperado por las
dos políticas educativas estudiadas.
No obstante, antes de volver al proceso de presentación del currícu-
lo a los profesores por parte de la Secretaría de Educación, es preciso
mencionar que toda innovación supone un proceso que resulta impor-
tante al momento de hacer la difusión del currículo se generan diversas
tensiones por las dinámicas y culturas que convergen en el momento.
Parafraseando a Silva (2002), toda innovación supone un proceso de
toma de decisiones curriculares que llevan a su traducción en planes y
programas de estudio a través de fases que lleven al cumplimiento de
la meta establecida.
Este proceso indica por demás, que la simple socialización de las
políticas educativas no hace que sean aceptadas, aprobadas y adapta-
das por los maestros por sí mismas. Siguiendo a este autor, supone la
superación de fases que van desde la difusión y comunicación hasta la
33
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
apropiación por parte de los maestros, pasando obviamente por ten-
siones, distanciamientos o afinidades con las comunidades educativas
y por la relación que emerge al entrelazarse procesos en las tres cul-
turas presentes en las organizaciones escolares: la normativa, la or-
ganizacional y la profesional, las tres con sus estructuras, sentidos y
significados que configuran finalmente la práctica del docente y que se
irán tratando más adelante.
Ahora bien, existen varias formas para lograr la difusión curricular
como las que plantean Snyder, Bolin y Zumwalt en Silva (2001) a
saber:
• Adopción fiel: Generalmente referida a que la regulación debe ser
aplicada en su integridad por los docentes, los cuales juegan un
rol pasivo y se limitan a aplicar aquello construido por otros (un
poco cercano a lo esperado por el ministerio en la aplicación de
los estándares curriculares, los cuales a su vez son ejes para las
evaluaciones externas practicadas a los estudiantes al culminar
el bachillerato, haciendo que sea obligante su implementación
pues con los resultados se mide la calidad educativa).
• Adaptación y desarrollo: El profesor tiene un rol más activo pues
entra a conjugar las culturas normativa, profesional y organiza-
tiva en un dialogo que propicia la innovación.
• Conocimiento generado en el contexto de trabajo: Cuando es la
misma organización quien lidera las propuestas de innovación
en un proceso de trabajo en equipo y dialogo creativo.
Como se verá a continuación, la divulgación y apropiación del currículo
establecido en las políticas tuvo rasgos pronunciados del proceso de
adaptación y desarrollo y algunos matices de la difusión del conoci-
miento generado en el contexto. Sin embargo, estas formas de difusión
curricular entrarán en tela de juicio por las apreciaciones realizadas
por los docentes en el trabajo de campo realizado.
La presentación de los planteamientos curriculares a los docentes, se
realizó a través de tres instancias principalmente: con universidades o
instituciones de educación superior acreditadas, con los miembros de
la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia (anteriormente Subsecretaría
34
Claudia Romero Cornejo
Académica) en especial por los profesionales de la Dirección de Pre-
escolar y Básica Primaria de la sed y también con la participación de
docentes que conformaron el Equipo Pedagógico Local (administración
2004-2008) y los Equipos de Calidad (administración 2008-2012)9.
Las estrategias utilizadas fueron entre otras la presentación de la
política a cargo de los directivos de turno a los directores de localidad,
rectores y profesores; la socialización de los documentos en espacios
académicos de formación a nivel ciudad y en la página web de la enti-
dad; espacios de formación y socialización de experiencias al interior
de cada localidad. En este momento el sentido del trabajo se centra en
informar, conceptualizar y establecer una ruta de trabajo para apro-
piar las orientaciones prescritas en el plan sectorial y el nivel central.
A nivel institucional, en todos los colegios de la ciudad y por supues-
to en los dos que permitieron el análisis, se realizaron presentaciones
a los consejos académicos, plenarias de docentes en jornadas pedagó-
gicas y a través de la socialización de documentos realizados por parte
de las entidades acompañantes enunciadas en párrafos anteriores, el
sentido de estas acciones se fija en dar a conocer los lineamientos de la
política, las estrategias sugeridas de apropiación y las rutas de trabajo.
Para el caso de los campos del conocimiento, la estrategia trascendió
la mera socialización y se involucró a los docentes de los colegios para
realizar sus aportes en la construcción de los documentos orientado-
res, haciéndolos más partícipes y empoderados de los planteamientos.
Este proceso contó con la participación de expertos de las universida-
des encargadas de realizar los documentos.
En cuanto a la reorganización curricular por ciclos, se organizó la
ciudad en doce zonas de acuerdo con el número de colegios, sedes y lo-
calidades para el trabajo. A cada zona se asignó un equipo conformado
de la siguiente forma:
• Una entidad acompañante (universidad o institución de investi-
gación acreditadas).
9
Estos equipos conformados por docentes de diferentes disciplinas de los colegios de Bogotá
fueron seleccionados por la Dirección de Participación y Subsecretaría de Calidad y Perti-
nencia respectivamente para dinamizar los proyectos a nivel local, como pares académicos.
35
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
• Un equipo de calidad10 con una relación de dos profesores por
cada siete colegios inicialmente, y posteriormente un profesor
por cada dos o tres colegios para el acompañamiento y,
• Un profesional de la Dirección de Educación Preescolar y Básica.
Todo el proceso tuvo un coordinador general desde la Subsecre-
taría de Calidad y Pertinencia.
En la parte metodológica y de seguimiento, se estableció una ruta de
trabajo con cuatro fases con indicadores de avance para su implemen-
tación:
• Fase 1. Preparación: Incluye la socialización, la aceptación por parte
de los órganos de gobierno escolar y la divulgación a los docentes.
• Fase 2. Formulación: Incorpora acciones como la preparación del
plan de estudios, la actualización del pei, la caracterización institu-
cional y de estudiantes la organización metodológica y administra-
tiva y la articulación curricular.
• Fase 3. Ejecución: Validación de los ajustes al currículo por parte de
los órganos de gobierno escolar, socialización de la nueva propues-
ta a la comunidad educativa, implementación de métodos, planes
de estudio organizados, estrategias de evaluación y estrategias de
innovación.
• Fase 4. Seguimiento: Elaboración de planes de sostenibilidad para
la gestión de recursos y organización escolar, propuestas de forma-
ción docente.
En un proceso paralelo, periódicamente se realizaron jornadas de so-
cialización de avances a nivel distrital y local para impulsar una estra-
tegia de aprendizaje colectivo (maestros que aprenden de maestros).
10 Se denominó Equipo de Calidad por pertenecer a la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia
de la organización administrativa de la Secretaría de Educación.
36
Claudia Romero Cornejo
También se editaron publicaciones con las experiencias más significa-
tivas11 y se socializaron a nivel ciudad.
II. Las voces de los profesores
A continuación se presentan los elementos de análisis de la informa-
ción centrados desde dos referentes primordialmente:
• El conocimiento de tres fases en el proceso de cambio, esencial-
mente escolar, retomadas por Fullan (1997) como aquellas que
son tenidas en cuenta con mayor fuerza por quienes investigan el
tema. Según el autor, estas fases son: iniciación, que “consiste en el
proceso que conduce al cambio, e incluye una decisión para adop-
tarlo o proseguirlo”. Implementación como la fase ii que indica las
primeras experiencias luego de al menos dos o tres años y la fase
de incorporación. Indica si el cambio se incorpora o se desecha.
• Los cambios que toda innovación afecta a los tres tipos de cultura
planteados por Silva (2001), ya enunciados.
En este documento, se trabajará únicamente en la primera y segunda
fase propuestas por Fullan enunciadas anteriormente, teniendo en
cuenta que la implementación hace referencia a los primeros años de
adecuación de la propuesta.
Vale la pena tener en cuenta que en aras de buscar la asimilación y
adquisición de los lineamientos curriculares por los docentes, la Se-
cretaría de Educación utilizó como estrategia la contratación de uni-
versidades y grupos de investigación que si bien eran los cuerpos co-
legiados idóneos para impartir una política en educación, no fueron
del todo bien recibidos por los docentes en el momento de la difusión.
Esta situación generada por múltiples factores incidió en la toma de
decisiones y por supuesto en la apropiación de la reforma por parte
de los docentes, bien por prevención a los cambios políticos, por baja
credibilidad en el proceso o por fallas en la comunicación.
11 Ejemplo de ellas son “Rediseño Curricular por ciclos en el sistema Educativo de Bogotá”.
Corporación comunicar, sed, 2011. “Senda de los ciclos en la Educación de Bogotá”. Legis,
2011.
37
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
En cuanto a la fase de iniciación se encontró lo siguiente:
Desde el proceso de contratación de los entes acompañantes de la
propuesta a los colegios, se percibió en algunos de los docentes des-
confianza hacia la forma como fueron seleccionados, dadas también la
tradición burocrática en la ciudad:
... este trabajo tuvo una resistencia, una renuencia por parte de los docentes
siempre pues con el pretexto que detrás de estos cambios había políticas
neoliberales con el fin de recortar docentes y bueno en fin pues todo este tipo
de situaciones (docente 1, Colegio Misael Pastrana).
... de pronto no se le invirtió plata en difusión pero es que no falta el avivato
que [...] que llega y entonces toma el negocio, entonces ¿a quién le damos la
difusión? Ah, tal grupo, bueno, entonces tome la plata y ellos hacen lo que
sea pero no se preocupan por la efectividad, sino se preocupan por cobrar el
cheque me parece a mi (docente1, Colegio Bravo Páez).
... en ese orden pues uno va y revisa quienes son los asesores y cada vez
cambian y si usted revisa, si están metidos en el tema que les toca, pues en
realidad nunca han estado metidos. Son el hermano de alguien, el favor de
alguien, y no sólo en las anteriores (administraciones) (docente 5, Colegio
Bravo Páez)12.
Lo anterior, pese a que las dos administraciones de la Secretaría de
Educación estuvieron en cabeza de directivos con trayectoria como do-
centes en los diferentes niveles de educación y con reconocimiento en
la comunidad educativa por sus luchas en los sindicatos del magisterio
y se esperaría que hubiera un mayor nivel de convencimiento de los
planteamientos políticos.
Al margen de la prevención en la contratación, se evidenció un des-
contento por la forma como se ejecutaron los términos establecidos,
pues al parecer los contratos se debían ejecutar en tiempos cortos, lo
cual denota que las metas y resultados esperados se plantearon a corto
plazo y de manera fragmentada. Esto por supuesto generó descontento
entre los docentes:
12 Cabe recordar que para el caso de la segunda administración (2008-2012) la Alcaldía de
Bogotá cruzaba por un momento tenso por las investigaciones de presunta corrupción en
materia de contratación en obras de la ciudad, las cuales tocaron de alguna manera los di-
ferentes sectores de la administración, entre ellos el educativo, lo cual generó movimiento
en el imaginario de los ciudadanos y ente ellos los docentes.
38
Claudia Romero Cornejo
Siempre vienen [...] hacen una capacitación relámpago eh y sencillamente
desaparecen y no vuelven entonces no hay un seguimiento del proceso
(docente 4, Colegio Bravo Páez).
Empezaron a hacer la difusión, le entregaron a uno un CD, vaya obsérvelo y
si asistimos a dos reuniones no asistimos a tres (coordinadora, Colegio Bravo
Páez).
En cuanto a la difusión [...] pareciera como que se vuelve como un formalismo,
Me acuerdo una reunión que hicieron los diferentes colegios de acuerdo a los
campos de pensamiento se ve más como un formalismo que una intensión real
para que la gente se apropie de esto [...] tantos maestros fueron, se les dio una
jornada pero no llega a la que uno tenga una experiencia de que eso le enseña
o le muestra otra cosa (docente 3, Colegio Bravo Páez).
Así mismo, en algún momento de la difusión y dadas las dinámicas ex-
puestas, surgió la inquietud por la falta de claridad o de unificación en
los contenidos curriculares de la política por parte de la Secretaría de
Educación y por supuesto de las universidades o entidades acompa-
ñantes.
Los mismos maestros plantean situaciones como las siguientes:
La Secretaría de Educación no tenía claro qué eran los campos de pensamiento.
Uno decía una cosa y otro decía otra cosa y nadie aclaraba las cosas (docente
2, Colegio Bravo Páez).
... cada entidad tiene un estilo, un modelo, unas son mas sociales, bueno, tienen
formas de pensar diferentes. En el caso de nosotros tuvimos la oportunidad de
trabajar con la Monserrate y a veces uno como que veía que no avanzaba el
proceso, se estancaba, entonces yo pienso que en ese espacio de difusión se
debe buscar bien las entidades y que primero se empapen ellos bien y después
si empezar a trabajar con nosotros los docentes porque a veces se estancan
o desvían la intención del plan que se tiene (docente 5, Colegio Bravo Páez).
Yo me imagino cuando las personas encargadas de hacer esas difusiones llenan
sus documentos de cuantos asistentes, pasan las planillas que uno firma, hace
su grabación, hace sus cosas, dejan sus evidencias pero realmente hasta ahí
llega pero pienso que la apropiación (docente 1, Colegio Bravo Páez).
Yo siento que por la razón que sea la apropiación académica de esas políticas no
se ha hecho. Podría pensar que una de esas es el mal sistema de contratación.
Como uno contrata por seis meses para hacer las cosas, si? Y el que está
metido en el trabajo que finalmente es el que tiene que llevarlo al aula, que es
el profesor, no se tiene en cuenta, no se pueden contratar... (docente 2, Colegio
Bravo Páez).
39
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Pese a que la Secretaría de Educación realizó diversas publicaciones
ya mencionadas a lo largo del texto, no hubo la suficiente claridad con
respecto a la forma como debían ser implementados al interior de la
institución. Quizás en parte a que la propuesta era realizar una apro-
piación curricular más cercana al modelo de adaptación y desarrollo
propuesto por Snyder, Bolin y Zumwalt ya citados, en lugar de hacer
una adopción fiel de un modelo curricular que no podía ser unificado
en su forma para toda la ciudad dada la diversidad cultural de cada una
de las 20 localidades que conforman Bogotá.
Frente a esto, al parecer no hubo suficiente claridad y hubo maes-
tros que esperaron a que les dijeran qué debía hacerse, entendiendo
la innovación como un proceso lineal y el proceso de innovación como
en el modelo técnico burocrático (ibíd) en el cual el rol del profesor se
limita a la simple ejecución.
Parte de la cultura organizacional y personal del docente se configu-
ra en la propia imagen que tiene de su profesión:
... cuando nosotros estamos acostumbrados a que por lo menos nos digan
que hacer o por lo menos tener una base teórica para por lo menos decir “no
estamos de acuerdo” pero la política se implementa (docente 1, Colegio Bravo
Páez).
Por fortuna parece no haber sido el caso de todos los docentes pues tan
solo en uno de los colegios en estudio sucedió mientras que en el otro
ocurrió algo distante:
Recordemos que nosotros mismos [...] fue interesante porque nosotros
mismos propusimos los ciclos, nosotros mismos tratamos de participar en los
campos, nosotros mismos tratamos de escoger en que ciclo trabajar o en que
ciclos trabajar. Me parece que eso fue satisfactorio en ese sentido (docente 1,
Colegio Misael Pastrana).
Nosotros como institución aproximadamente hace seis años tomamos esta
posibilidad de tomar esta política educativa que implicó ciertos cambios en la
institución. Lógicamente cuando empezamos a desarrollar este trabajo existió
cierta resistencia en algunos educadores para tomar este proyecto [...] hemos
sido una institución que hemos tratado de adaptarnos a todas las políticas que
ha habido. Esta es la última que adoptamos y que hemos venido trabajando.
Recordemos que nosotros mismos, fue interesante porque nosotros mismos
propusimos los ciclos, nosotros mismos tratamos de participar en los campos,
nosotros mismos tratamos de escoger en que ciclo trabajar o en que ciclos
40
Claudia Romero Cornejo
trabajar. Me parece que eso fue satisfactorio en ese sentido (docente 2, Colegio
Misael Pastrana).
A lo anterior se suma la transición ocurrida entre las dos políticas13,
la que aunque contó en la mayor parte del tiempo con el mismo secre-
tario de educación, sesgó el plan de trabajo a los nuevos lineamientos
establecidos en la última propuesta política, ignorando de manera ta-
jante en la nueva propuesta los avances curriculares planteados por la
primera (sed, 2008, pp. 44 y ss.).
Esta situación cala también en el objetivo de la política de hacer vida
al interior de los colegios una propuesta de ésta clase:
Cuando llega un político y cambia el año de elección entonces ellos no llegan
a conservar lo anterior y se pierde la plata que se invirtió en investigación
(docente 2, Colegio Bravo Páez).
Pero ahoritica en esta se suponía que iba a haber un reconocimiento de lo
que pasaba territorialmente porque finalmente todas las políticas terminan
permeándose de alguna forma: o siendo una maravilla en el colegio o creando
disidencias o problemas pero algo pasa con las políticas si? Se estaba tratando
de reconocer ese espacio pero la participación no se ha podido territorializar
(docente 1, Colegio Bravo Páez).
Yo siento que la difusión que se hizo en las dos, si hubo una coherencia por
lo menos en términos de temas por lo menos en los últimos ocho años, en
los gobiernos anteriores por lo menos en esos dos temas específicamente
(docente 2, Colegio Bravo Páez).
No obstante lo anterior, es de suponerse que hubo fallas en la receptivi-
dad en la cultura organizacional de los docentes, pese a que la adminis-
tración generó los espacios y no expuso un lineamiento vertical para
implementar la política, en parte por el hecho de querer tomar distan-
cia de los estándares curriculares y las políticas del plan de gobierno
2004-2008 “Revolución Educativa”14, los cuales fueron objeto de críti-
ca en varias oportunidades por tratarse de un lineamiento curricular
que se imparte para todos sin importar el contexto de aplicación.
13 Cabe mencionar que los dos gobiernos distritales de las épocas en estudio, fueron de tendencia
izquierda, elegidos popularmente y del mismo partido político (Polo Democrático Alternativo).
14 Ver el documento “Análisis de la Revolución Educativa” por Abel Rodríguez Céspedes en
[www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/44_08pole.pdf].
41
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Más bien, poner a dialogar a los maestros, de los diferentes niveles
académicos: preescolar, primaria, secundaria y universitario, es legiti-
mar las nuevas propuestas curriculares para desarrollar en las aulas.
(Sacristán, 1999) y, siguiendo el mismo texto, es el Estado el que debe
articular los procesos de decisión democrática para que sea la misma
sociedad la que se adueñe y dé garantía de apropiación (p. 9). Como
se mencionó en el texto de los antecedentes, los planes sectoriales de
educación preveían al docente como parte activa del desarrollo curri-
cular, no como simple espectador.
Tal vez la resistencia se encuentre en los esquemas de apropiación
que comparte el colegio, es decir, en la estructura de significado que
atribuyen a las innovaciones, por aspectos como la baja credibilidad
en la administración pública, la que en gran medida, moviliza las ex-
pectativas y formas de relacionarse con la política, desde el colectivo al
sujeto (Silva, 2008).
Es preciso entonces acercar las palabras de Sacristán (2008, p. 190)
cuando menciona que las políticas que quieran incidir en la calidad de-
ben cambiar las estrategias de divulgación retórica pedagógica por la
generación de recursos para que los principios se realicen en la prácti-
ca. Estos recursos son mucho más que los textos o las condiciones eco-
nómicas y materiales. También se refiere a la formación del maestro
para hacerlo idóneo, deliberante y co-contructor del nuevo currículo.
Ahora bien, y para finalizar esta parte de la iniciación, emerge otro
aspecto crucial que incide en el éxito de la difusión de la política: la dis-
tancia epistemológica y metodológica de las propuestas con respecto a
la propuesta del Ministerio de Educación Nacional, que ya se ha veni-
do enunciando a lo largo del texto, tanto en lo conceptual como en las
formas de contratación. Específicamente en este último punto surge la
tensión sobre la contratación del docente, la cual no debería ser una
limitante para la articulación curricular pero que ejerce gran fuerza en
la decisión en las formas de cultura profesional del maestro.
Por una parte, el Ministerio y la misma Secretaría de Educación15 se
rigen por los Decretos 2277/79 y 1278/02 que reglamentan el estatu-
15 El Ministerio de Educación es un organismo de orden nacional, mientras que la Secretaría
de Educación es de orden local tanto a nivel de las principales ciudades como de los mu-
nicipios del país. Esta última está subordinada al Ministerio, pero tiene cierto grado de
independencia.
42
Claudia Romero Cornejo
to docente en el país. En ellos se establece las formas de vinculación al
escalafón docente y se establece el nivel en el cual cada docente debe
desempeñar su profesión.
La política distrital planteó una rotación en el ciclo 3 (5.° de prima-
ria, 6.° y 7.° de bachillerato) y en el ciclo 1 (preescolar es un nivel y
los grados primero y segundo de primaria corresponden a otro nivel),
como se dijo en su momento buscando disminuir la deserción escolar
en los grados primero y sexto. Pero, no en todos los colegios en los que
se implementó la propuesta se logró articular el ciclo como se planteó
en la política, en lo cual influyó el posicionamiento de la cultura profe-
sional de los docentes, las formas de abordar el currículo.
... entonces, en Consejo Directivo fue necesario que se organizara un ciclo que
terminara en 5.° y empezara en 6.° el siguiente. Entonces el ciclo dos termina
en 5.° y ciclo 3 inicia en 6.° (docente 1, Colegio Bravo Páez).
Aquí en el colegio sucedió algo muy curioso: los profesores de primaria en el
ciclo 3 dijeron “yo no voy a subir hasta sexto”. Los profesores de bachillerato
dijeron “ yo no voy a bajar hasta quinto”. La razón que dieron es que porque su
nombramiento estaba muy específico y entonces pues no subían o no bajaban
[...] el ciclo 3 empieza en 6.° y no en 5.° como lo dice la sicología que debería
ser (docente 1, Colegio Bravo Páez).
Otra cosa que me ha gustado mucho es como el reto personal que ha sido
para mi asumir una carga académica para la cual pues de pronto yo no había
estudiando, o no me había graduado (docente 2, Colegio Misael Pastrana, que
ha trabajado en los tres grados del ciclo 3).
En mi caso era, como decía “Rafa” al comienzo fue difícil porque pues
perteneciendo a primaria era difícil romper los paradigmas de que un maestro
es porque obviamente un maestro de bachillerato tenía que bajar a primaria.
Entonces, pues al comienzo fue difícil esa transformación pero porque había
maestros que no aceptaban eso o sea para mi muy fácil o sea yo no tenía
problemas de aceptar el reto de subir a bachillerato pues es una cosa que yo
nunca había hecho, de carga académica porque obviamente yo tenía que subir
a hacer porque nosotros el ciclo es yo tomo un curso en quinto, sigo con él
en sexto y en séptimo por lo tanto un maestro que es director de curso en
sexto o en séptimo tiene que bajar a tomar un quinto y pues la mayoría de los
maestros de secundaria sienten que eso es bajar de nivel (docente 3, Colegio
Misael Pastrana).
43
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Es como si el tipo de nombramiento determinara al docente la iden-
tidad y cualificación de su práctica pedagógica cuando lo que se es-
peraría es que la formación disciplinar vaya más allá de formalismos
burocráticos. Lo normativo podría estar configurando la práctica del
profesor, y con ello lanzándolo a un determinismo auto-aceptado de
los alcances de su formación como pedagogo.
...nace simplemente de una política educativa donde a ti te dan un nombramiento
exclusivamente para bachillerato, a ti te dan un nombramiento para primaria.
Hay gente que se pega de eso y entonces implica mas el nombramiento que lo
pedagógico o sea lo administrativo va por encima de lo pedagógico eso es un
problema grave (docente 2, Colegio Misael Pastrana).
Este choque que surge entre las dos políticas afecta la práctica del do-
cente y por consiguiente el proceso de implementación del currículo
por campos del conocimiento y la reorganización curricular por ciclos.
Muchos docentes no argumentaron la aceptación de la política curri-
cular desde el punto de vista pedagógico o académico, sino desde un
punto de vista formal, como si afectara los resultados de su práctica al
ejercer en un nivel académico diferente:
Tú estás mencionando algo importantísimo que siempre se toca el tema de
bajar o subir (de nivel) y se va uno marcando que los profesores de bajo nivel
son los de primaria y en términos generales la mayoría de docentes y de hecho
la mayoría de personas que no tienen nada que ver con educación consideran
que el profesor de bachillerato es el que tiene mayores elementos o mejores
elementos y no es así, pero fíjate que en nuestro medio, colegas nuestros lo
hacen, dicen y no trabajan en primaria por eso... (docente 3, Colegio Misael
Pastrana).
El imaginario que plantea el docente ha ido configurando la cultura
profesional de los maestros, en su conjunto de creencias, valores, há-
bitos y formas de hacer las cosas por parte del profesor, al punto de
limitar su acción pedagógica, como menciona Hargreaves (en Silva,
2008). Por otra parte, argumentar desde lo contractual podría estar
legitimando prácticas conservadoras de la educación y las relaciones
de poder del Estado a través de un nombramiento laboral que no mo-
difica, enriquece o disminuye el conocimiento pedagógico y disciplinar
del docente, pero que conlleva a desviar la atención de su práctica y
ética profesional.
44
Claudia Romero Cornejo
III. El currículo moldeado por los profesores.
La fase de implementación
En el intento de encontrar aspectos que evidenciaran de un cambio
en las prácticas de los docentes a raíz de las dos propuestas curricula-
res, se retomaron elementos de autores como Gimeno (1995), López
(2005) y Barragán (2013), que permitieron analizar las voces de los
profesores frente a los posibles nuevos comportamientos que se deri-
varan de una implementación curricular.
Es importante comprender que asumir una propuesta de innovación
curricular de manera tajante, sin realizar análisis de contexto muestra
al docente como un ejecutor o desarrollador de la política y resta al
magisterio credibilidad en el profesionalismo del maestro, puesto que
la lectura que puede hacerse de su acción, puede desviarse hacia un
imaginario de un profesional poco creativo, no innovador, sumiso e in-
capaz de realizar propuestas.
De igual forma, se hace necesario tener muy presente que la prácti-
ca docente no sólo hace referencia a las técnicas utilizadas por el maes-
tro en su ejercicio docente, sino que de acuerdo con Barragán (2013,
p. 54), también hace referencia a las acciones “en las que involucra -
además de las técnicas- la moral, la ética y la política”. El mismo autor
refuerza el sentido de la práctica docente a partir de conceptos aristo-
télicos como la phrónesis la prudencia que conlleva “entender a unos
fines individuales y sociales, haciéndolo reflexivamente”; saber cómo
hacer las cosas desde un razonamiento práctico (la tejne), reflexionar
sobre dicha práctica (la praxis) de manera que la acción material (la
poiesis) esté acorde a dichos fines (p. 57).
El mismo autor plantea los siguientes dominios que caracterizan la
práctica docente:
• Dominio crítico de las concepciones sobre humanidad: referido a
la visión que el docente tenga sobre el ser humano.
• Dominio de las acciones que lo identifican como profesor: se refie-
re a la revisión de sus acciones desde el principio de lo que es y
puede llegar a hacer como ser humano y como profesor.
45
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
• Dominio de sus horizontes práxicos y técnicos: el sentido de su
praxis como una reflexión que direcciona sus acciones a fines
individuales y sociales.
• Dominio de la teoría que sustenta sus acciones educativas: Los
motivos teóricos que mueven su práctica.
• Dominio de conocimientos disciplinares: los conocimientos de la
disciplina que trabaja y la calidad que le imprime a los mismos.
Por su parte, Perrenoud (2011), plantea diez competencias que el do-
cente del nuevo milenio debe desarrollar:
1.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje: conocer la disicpli-
na y lo que debe enseñar, trabajar desde los alumnos, implicarlos
en actividades de investigación.
2.
Gestionar la progresión de aprendizajes: ajustar los problemas y ne-
cesidades al nivel de los alumnos.
3.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: hacer
frente a la heterogeneidad, apoyar a los estudiantes con grandes
dificultades.
4.
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo: generar el
deseo de aprender, ofrecer información con opciones.
5.
Trabajar en equipo: impulsar un grupo de trabajo, renovar equipos
pedagógicos, hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6.
Participar en la gestión de la escuela: negociar el proyecto institu-
cional, promover la participación e los alumnos, administrar recur-
sos escolares.
7.
Informar e implicar a los padres: conducir reuniones, implicar a los
padres en l construcción de los conocimientos.
46
Claudia Romero Cornejo
8. Utilizar las nuevas tecnologías: utilizar las herramientas de edición
y búsqueda, comunicar a distancia.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: luchar con-
tra prejuicios y actitudes discriminatorias o de violencia, analizar
la relación de autoridad, pedagogía y comunicación en clase.
10. Organizar la propia formación continua: Saber explicitar sus prác-
ticas, negociar su proyecto de formación con los otros compañeros.
Con lo anterior, lo que se quiere reforzar es el sentido amplio de con-
cebir la práctica no únicamente a partir de los resultados de la acción
diaria, sino que trae consigo una intención, una reflexión y un hacer
en consecuencia de manera prudente para alcanzar unos fines plan-
teados. Observar estas reflexiones desde el punto de vista de la imple-
mentación de las políticas, permite encontrar los significados que el
docente hace sobre su acción frente a una propuesta curricular como la
de la reorganización curricular por ciclos y los campos del conocimien-
to en las que el centro del proceso educativo no se halla en la disciplina
(contenidos) sino en el sujeto.
Para detallar esta mirada, se precisó el impacto de las propuestas
en los siguientes componentes de la práctica pedagógica, que fueron
temas recurrentes y emergentes en los grupos foco y las entrevistas y
que se sustentaron en apartes de las dos teorías de los autores mencio-
nados: la visión del estudiante como sujeto que aprende, el trabajo en
equipo, la percepción sobre el impacto de las propuestas a nivel curri-
cular, y el docente como sujeto político.
IV. Dominio de las concepciones sobre humanidad
A. La visión del estudiante-sujeto
Comprender al estudiante como un sujeto de derechos ha sido la base
de los planes sectoriales, ¿pero cómo se evidencia esto en la práctica
de los docentes? Para los docentes, conocer al estudiante durante una
etapa prolongada de su vida, es decir en un ciclo conformado por va-
rios grados, hace que se supere la mirada reducida que sobre el mismo
se construye en un solo año lectivo.
47
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Emerge en los profesores la percepción y satisfacción por el impac-
to que ocurrió en su práctica al reconocer a los estudiantes desde sus
potencialidades y dificultades. El hecho de haberlos conocido mejor
hizo que los comprendieran no únicamente desde las dimensiones
cognitivas, sino también desde una mirada a su dimensión social, co-
municativa y afectiva. Pero hay un acento especial en la mirada de cam-
bio que tiene el docente sobre el estudiantado a nivel de convivencia.
Realizar un acompañamiento duradero hizo que se profundizara en las
relaciones con los estudiantes y sus familias lo que posibilitó hacer un
seguimiento más cercano a su entorno. Esto, además de enriquecer el
trabajo con el estudiante, constituyó sensación de valía y crecimiento
para el docente.
El impacto que para mi ha tenido así personal importante, es que me ha dado la
oportunidad de conocer digamos un grupo de estudiantes y de haberlos llevado
durante un tiempo y eso pues ha sido muy satisfactorio porque uno llega lo
que decía “Martica”, lo conoce uno en un curso y lo ha visto crecer ha visto los
cambios, ha visto cómooo de pronto lo que uno, de una u otra manera lo que
uno le haya aportado le ha servido, cómo ha mejorado tanto académicamente
como convivencialmente como persona, con sus familias, porque también llega
uno a conocer las familias entonces eso para mi ha sido muy positivo y me ha
marcado muchísimo (docente 2, Colegio Misael Pastrana).
Y a mi me agrada cuando un muchacho se va allá y vuelve acá a decir, no profe
es que es ese es un cambio, esto es un, esto es un paraíso. ¿Eso que significa?
Que algo estamos haciendo bien [...] yo creo que los ciclos ayudan a eso, es
convencerlos de que este colegio tiene algo diferente (docente 1, Colegio
Misael Pastrana).
Uno llega a conocer a los estudiantes a tal punto ya uno conoce las deficiencias,
conoce las dificultades, también conoce las cosas positivas y eso ayuda
bastante en el proceso tanto pedagógico como de convivencia. Porque llega
uno a conocer el estudiante que, bueno haya pasado a sexto pero tenga ciertas
dificultades que los otros ya alcanzaron a superar entonces uno conoce ya esas
dificultades y puede que en el transcurso de esos tres años que dura el ciclo
hay posibilidades que pues uno apoye ese proceso pedagógico para que ellos
superen esas dificultades (docente 2, Colegio Misael Pastrana).
Es que el trabajo de ciclos obliga al maestro a estar más con los muchachos o
sea, ser asistente de los muchachos, a estar con ellos [...] el buen seguimiento
que se le da al muchacho , es al muchacho es que verdaderamente se conozca
al pelado desde un itinerario que se maneja con como conoció el muchacho y
cómo salió (Docente 1, Colegio Misael Pastrana).
48
Claudia Romero Cornejo
Resignificar la praxis desde el sujeto que aprende significa en el do-
cente una concepción abarcadora de la educación. La reproducción de
modelos tradicionales en los que el estudiante es visto como una tabla
rasa y en las que juega un rol pasivo en el proceso de enseñanza apren-
dizaje (Not, 1997) es superado por el maestro que se preocupar por el
joven, niño o niña, como sujetos con los cuales el valor del acompaña-
miento en su proceso es valioso y significativo por el docente.
Los maestros del grupo foco permiten vislumbrar que en los mode-
los anteriores a los ciclos no había un ejercicio de seguimiento a sus
estudiantes que les posibilitara conocerlos más de cerca y guiar un
proceso formativo a mediano y largo plazo. Tampoco emerge un cono-
cimiento de la familia con la cual realizar un trabajo más abarcador en
función del estudiantado.
Así mismo, al intentar apoyar al estudiante para que supere las di-
ficultades que se le presentan se cumple con la intención del ciclo de
trabajar no desde el ritmo del estudiante, sino desde sus necesidades
para proponerle situaciones nuevas de aprendizaje que le posibiliten
un mejor avance (Perrenoud, 2011).
B. El trabajo colectivo y crecimiento como equipo
Lograr el trabajo en equipo es una de las competencias que el docente
debe tener en el presente siglo (Perrenoud, 2011). Atender de manera
interdisciplinar el aprendizaje de los estudiantes, consolidar propues-
tas pedagógicas desde la intención de varias áreas, responder a los pa-
dres de manera cohesionada frente a las situaciones del estudiantado y
el desarrollo de proyectos entre otras acciones, motivan según el autor
a trabajar cada vez más en concordancia con los compañeros de equipo.
Para los docentes de los grupos foco, esta es una ventaja consecuen-
cia del trabajo en ciclos y campos del conocimiento.
A pesar de trabajar en distintas áreas uno puede trabajar por campos y decir
bueno pero si yo soy de educación física y me toca trabajar con conciencias
pero como, como hago la parte del campo científico y hay muchas cosas que
se pueden integrar y que uno va conociendo poco a poco entonces uno puede
ir aportando de a poquito y creo que va recibiendo, pero viendo que es clave
(docente 3, Colegio Misael Pastrana).
49
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Romper el, las maneras en que uno tenía de relacionarse con los compañeros
que simplemente era de encontrárselos, ahora se permite un espacio para
las reuniones de campo, que es un espacio donde de pronto se enriquece la
experiencia dialógica, conocemos al otro, planteamos alternativas, discutimos,
entonces que no estamos de acuerdo, no no tenía esa experiencia antes y
me parece que eso es genial porque se permite llegar a a conocer de alguna
manera los pensamientos y los planteamientos de los compañeros y llegar a
plantear propuestas y tomar las estrategias de un compañero para adaptarlas
a mi metodología o a mis prácticas pedagógicas (docente 4, Colegio Misael
Pastrana).
Es un espacio propicio para la innovación y el aprendizaje de los docen-
tes. Al trabajar con otros colegas con metodologías diversas y experien-
cias diferentes, la reunión de maestros por campos del conocimiento
permitió que los maestros ampliaran su campo de conocimiento del
mismo plantel educativo para explorar otras formas de cualificación
como maestros.
Es necesario que para este trabajo, los docentes de ciclo se reúnan, empiecen
a discernir empiecen a discutir acerca de la caracterización del estudiante
y posteriormente elaborar un perfil acerca del estudiante. De pronto en el
trabajo por cursos aislados el docente maneja su potestad, su facultad y su
conocimiento para impartir y orientar conocimiento pero el trabajo de ciclos
orienta al docente a reunirse con otros docentes y a mirar más allá de lo que
el docente sabe, y lo que el docente crea que el estudiante necesita (docente 6,
Colegio Misael Pastrana).
De acuerdo con las opiniones de los maestros, esta posibilidad, de
aprender y trabajar con el colectivo docente, es una de las mayores
riquezas de la reforma curricular por ciclos de aprendizaje y campos
del conocimiento. Sin embargo, es claro que este apartado sólo se evi-
dencio claramente en uno de los colegios atendiendo a lo enunciado
por Perrenoud (2011):
El verdadero trabajo en equipo empieza cuando nos alejamos del “muro de las
lamentaciones” para actuar, utilizando toda la zona de autonomía disponible y
toda la capacidad de negociación de un actor colectivo que está decidido, para
realizar su proyecto, a dejar atrás las obligaciones institucionales y obtener los
recursos y apoyos necesarios.
Los cambios se evidenciaron en las transformaciones en el currículo
y prácticas docentes en uno de los colegios mientras que en el otro
50
Claudia Romero Cornejo
predominó a lo largo del tiempo, la discusión y debate entre maestros
sobre si se debía o no implementar el proyecto y la duda sobre sus
bondades,
En la práctica y en la experiencia de pronto, antes uno se sentía o yo me sentía
vinculada al colectivo al que pertenecía al de la asignatura, el hecho de los
ciclos y de los campos de pensamiento de alguna manera me vincula a un
colectivo más grande y que por lo menos está la intención y está el propósito
de [...] ver eso macro, que uno pertenece a ese macro (docente 5, Colegio Bravo
Páez).
Un docente debe tener la capacidad altísima de asumir los cambios y de
permitir que hayan otras personas que aunque pueden no estar de acuerdo con
uno o uno no estar de acuerdo con ellas llegar a a por el bien de la comunidad,
por el bien de los estudiantes ehh a buscar soluciones y a sacar adelante los
proyectos (docente 3, Colegio Misael Pastrana).
Es necesario que para este trabajo, los docentes de ciclo se reúnan, empiecen
a discernir empiecen a discutir acerca de la caracterización del estudiante
y posteriormente elaborar un perfil acerca del estudiante. De pronto en el
trabajo por cursos aislados el docente maneja su potestad, su facultad y su
conocimiento para impartir y orientar conocimiento pero el trabajo de ciclos
orienta al docente a reunirse con otros docentes y a mirar más allá de lo que el
docente sabe, y lo que el docente crea que el estudiante necesita es realmente
analizar de acuerdo al perfil de los estudiantes del ciclo mirar cuales son las
necesidades educativas que ellos tienen y desde ahí empezar a diseñar un
currículo y diseñar unos temas que le den pues respuestas a las necesidades
educativas de de los estudiantes, me parece que por ahí es importante el
avance (docente 6, Colegio Misael Pastrana).
En cuanto a los campos, me ha parecido muy interesante la posibilidad de
charlar con los compañeros sobre la labor que uno hace porque generalmente
la pedagogía se queda en lo que uno hace y nunca lo cuenta ni nunca lo escribe
eh hemos planteado en el campo histórico de la mañana que es el seminario y
eso nos ha permitido integrarnos (docente 5, Colegio Misael Pastrana).
... que a pesar de trabajar de distintas áreas uno puede trabajar por campos
y decir bueno pero si yo soy de educación física y me toca trabajar con
conciencias pero como como hago la parte del campo científico y hay muchas
cosas que se pueden integrar y que uno va conociendo poco a poco entonces
uno puede ir aportando de a poquito y creo que va recibiendo, pero viendo
que es clave (docente 4, Colegio Misael Pastrana).
51
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Asumir la revisión de su práctica desde la mirada de la autocom-
prensión de lo que es y puede llegar a ser como docente y como ser
humano, forma parte del dominio de identidad como maestro pro-
puesto por Barragán (2013) mencionado anteriormente. El trabajo
en equipo forma parte de esta “automirada”, pues es en el colectivo en
el que se evidencia gran parte de la praxis y en el que se reconoce la
diferencia, la compatibilidad de metas y objetivos en un mismo sujeto
que aprende como es el estudiante y el mismo maestro.
C. La percepción sobre el impacto
de las propuestas a nivel curricular
Es el profesor el agente que concreta las políticas curriculares, cuando
moldea la propuesta y le da vida en su práctica permanente. Esto lo
logra cuando da sentido y significado a la innovación curricular y en-
cuentra en ella un pretexto para renovar su experiencia, enriquecer su
estrategia de enseñanza y profundizar su saber. Como bien menciona
Gimeno (1995, p. 196) “el curriculum moldea a los docentes, pero es
traducido en la práctica por ellos mismos”.
El docente hace una interpretación desde sus propias finalidades y
posibilidades. Otorga significado y concreta en acciones de enseñanza,
lo cual constituye además parte de su formación profesional. Lo nuevo
termina siendo traducido por los docentes desde sus propias estruc-
turas, su formación, su experiencia, su aproximación epistemológica
y por supuesto desde su construcción en el colectivo. Bien refiere Sa-
cristán al citar a Ben-Peretz (2008, p. 209), cuando menciona que:
“la implementación de cualquier currículum pasa por el tamiz de la
interpretación de los profesionales de la enseñanza”.
Los ciclos es una respuesta y es una solución bastante integral a ese mismo
problema de [...] pues que tenemos y la adaptación que ha tenido quinto en su
horario ya manejándolo a nivel de bachillerato para pasar al grado sexto me
parece importante y bien manejado Y en cuanto a los campos yo si yo si tengo
la certeza que la interdisciplinariedad hasta cierto punto es favorable, si? Ya
llega un punto donde la interdisciplinariedad no funciona, porque hay áreas
que no llevan relaciones, no llevan afinidades y entonces el trabajo de campos
ha hecho que precisamente se agrupen áreas afines áreas de pensamiento
y que el nivel de producción sea más apropiado (docente 6, Colegio Misael
Pastrana).
52
Claudia Romero Cornejo
Hemos sido una institución que hemos tratado de adaptarnos a todas las
políticas que ha habido (docente 1, Colegio Misael Pastrana).
... o sea es como un rompecabezas donde uno está como tratando de adaptarse
a las cosas que te piden pero también existe como la otra parte que es la
realidad de los estudiantes porque es que todos los grupos son heterogéneos
entonces es como mirar a ver dónde unos se pone y por donde uno puede
ir saliendo para apoyar esos procesos para apoyar los intereses de los niños
(docente 5, Colegio Bravo Páez).
Estos elementos, dan cuenta de la importancia de tamizar la propuesta
curricular, pues no puede partirse del supuesto de que los docentes
son meros traductores como se ha hecho referencia en el texto por par-
te de los diversos autores citados, más bien, es una forma de entender
que le docente cuenta con las herramientas y estructuras para moldear
el currículo no sólo a su práctica sino hacia un bien colectivo y social y
por ende tal significación o traducción no es tácita, sino crítica y esta
criticidad no es por sí misma un argumento, sino que dada su expe-
riencia puede aportar a aquellas innovaciones planteadas.
La percepción de algunos docentes del grupo foco se orientó a una
mirada crítica y de oposición a la propuesta, pese a que las políticas de
reorganización curricular por ciclos de aprendizaje y campos del cono-
cimiento, fueron planeadas y realizadas por maestros como se mencio-
nó anteriormente. Sin embargo, se resalta el aspecto asistencial de los
Planes y se hace más evidente la resistencia a la propuesta pedagógica
en la que el docente tuvo mayor injerencia y más oportunidades de
acción en la transformación de la escuela:
Siento que siendo políticas lanzadas como maestros si se ve más la parte
social. ¿A que hago referencia? Se humanizó más los procesos en colegios y en
escuelas. Ejemplo los refrigerios, porque había muchos niños que llegaban sin
comida, entonces en ese sentido si [...] en la parte humana en la parte social,
si mejoró. Ahora, frente a lo que nos pregunta de por qué será si son políticas
lanzadas por los maestros porque de pronto han tenido otras…no? Yo pienso
que si son políticas lanzadas por maestros pero el maestro que está allá en ese
espacio está en un medio también contaminado no? El puede pensar muchas
cosas frente a lo que debe ser la educación y tiene que permear allá con las
personas que están, mirar a ver que hace para ver que tanto puede influir.
Entonces el maestro está ahí pero no es libre (docente 1, Colegio Bravo Páez).
... lo que pasa con las políticas es que independientemente que se plantean
por pedagogos tienen que estar implementadas por pedagogos y eso no pasa
(docente 1, Colegio Bravo Páez).
53
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
No obstante, para el segundo colegio aunque la propuesta curricular
tuvo dificultades al inicio por parte de los docentes, logró transformar
la resistencia de la cultura institucional para trascender a un campo
pedagógico que enriquece la práctica por la innovación
... fue interesante porque nosotros mismos propusimos los ciclos, nosotros
mismos tratamos de participar en los campos, nosotros mismos tratamos de
escoger en que ciclo trabajar o en que ciclos trabajar. Me parece que eso fue
satisfactorio en ese sentido [...] el peor paradigma es romper áreas, romper áreas
implica tradicionalmente empezar a trabajar un campo multidisciplinario con
otro tipo de áreas que me pareció interesante. Otro paradigma es el maestro
que no quiere salir de un determinado grado. Porque le da temor, de que si no
sale de ese grado, como que siempre se bautizan y me parece que esa visión
cosmopolita que debe tener el maestro de conocer todo lo pedagógico, hay
que conocerlo (docente 1, Colegio Misael Pastrana).
... frente al diseño curricular también varió mucho eso que estén [...] que
tengamos [...] que manejemos como tres estructuras: el macro currículo, el
meso currículo y el micro currículo hace que uno como que revise, vea falencias
y pueda discutirlas con los compañero (docente 5, Colegio Misael Pastrana).
Tanner y Tanner consideran que el papel del profesor se puede situar
en tres niveles de acuerdo con el grado profesional que se le confiera
(Sacristán, 2008, p. 213).
Nivel de imitación-mantenimiento, el profesor como mediador, y el
profesor creativo generador. Ubicarse en uno de estos niveles denota
obviamente la capacidad del docente para adaptar el currículo y ade-
más el éxito del mismo. Pero más allá, se encuentra la relación que es-
tablece el docente con el objeto de su quehacer. Ese lazo entre lo que
hay que hacer, lo que debo hacer y lo que hago está determinado por
esas concepciones epistemológicas y la forma crítica de responder a
las necesidades del contexto desde la racionalidad y el juicio argumen-
tado que le indican que le currículo debe ser situado en tanto es una
práctica cultural.
Más allá, menciona Young (p. 216) existe una conexión entre la
creencia epistemológica y los estilos pedagógicos que adoptan los pro-
fesores, lo cual se ve en la forma de evaluar y en el control de los alum-
nos. Vale mencionar que la preocupación por la evaluación, también
se acepta más allá de la evaluación de aprendizajes. En todo proceso
educativo, la evaluación está presente y uno de estos momentos es pre-
cisamente no hacia el estudiantado, sino hacia el contenido, hacia lo
54
Claudia Romero Cornejo
curricular. No hacia abajo, sino hacia arriba, de manera bidireccional
lo que denota una relación dialógica entre lo que se hace y lo que se
debe hacer.
D. El docente como sujeto político
Los maestros transitan en concepciones epistemológicas que van des-
de una mirada a la propia construcción de su realidad a otra que es
limitada por las condiciones laborales y la cultura laboral escolar. Al
definirse en una u otra, atiende a una conciencia de colectivo y devela
el sentido social de la educación, materializada en su práctica. Cuando
el docente menciona la importancia de sacar adelante los proyectos,
aún a pesar de posiblemente no estar de acuerdo con los saberes de
otras personas (directivos, programadores, teóricos, profesores), está
denotando la capacidad de negociar sus saberes por un fin superior,
que es el que le da sentido a transformación: la comunidad, entiéndase
los estudiantes, sus familias, los vecinos, porque finalmente la política
educativa no está destinada a transformar únicamente la enseñanza-
aprendizaje sino las realidades sociales.
Al mencionar la profesora una postura política del docente, hace re-
ferencia también con una mirada de sentido hacia la toma de posición
frente a los planteamientos no sólo curriculares o de la política, sino al
enfrentar la realidad social, el contexto en el cual se encuentra inmerso.
... si nosotros no nos pensamos políticamente no podemos transformar nada. Y
no podemos estar en digamos en rebeldía con lo que no nos parece que se debe
hacer frente a lo social, al cambio social (docente 4, Colegio Misael Pastrana).
El impacto personal frente a las prácticas pedagógicas ha tenido mucho que
ver con romper de esas estructuras que uno se había creado, ¿no? Romper
los espacios de, el espacio físico de: es este y no voy a salir de ahí, romper las
maneras en que uno tenía de relacionarse con los compañeros.
Ese papel de sujeto político si se ha visto tocado en estas últimas dos políticas
que tu mencionabas en el sentido de que se quiere dar al maestro ese papel de
líder donde enfoca su comunidad, hace que se piense dentro de su comunidad,
quienes somos, cual es el papel que tenemos para transformar la sociedad y
cómo podemos participar (docente 4, Colegio Misael Pastrana).
55
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura
... en que todos debemos apropiarnos como sujetos políticos y es inherente
nuestra labor a esa forma, a esa, es decir, una de nuestras funciones es hacer
no solamente vernos como un sujeto participativo sino hacer que nuestros
estudiantes también lo sean y también los ciclos han incidido en ese sentido.
Pensarnos, pensarnos como comunidad, pensar nuestras necesidades y
plantear alternativas que es muy difícil porque a veces nos quejamos y
llegamos a algunos espacios que se han planteado (docente 3, Colegio Misael
Pastrana).
No obstante, para algunos docentes, es claro que una política educativa,
impuesta desde niveles superiores, no genera cambios en las prácticas
de los maestros. En su lugar, según los mismos maestros, los cambios
se generan por la acción del mismo maestro sobre su propia práctica.
Yo pienso que una política no cambia la práctica del maestro. La práctica del
maestro la cambia la mentalidad del mismo (docente 1, Colegio Bravo Páez).
... la política si, lo que decía la profe Claudia cambia el quehacer docente pero
al cabo de muchos años, de diez, 15, 20 años, pero mientras tanto no podemos
seguir cambiando, una política me cambie a mi, pues porque yo estoy ahorita
siendo docente, entonces, ehh, eso depende del docente, el docente es el que
se mete o no se mete. Uno ve docentes haciendo la misma clase desde que llegó
al colegio hasta ahora y ve también otros que están todos los días mirando a
ver que le inventan pero no es por la política. Pienso yo que la política no tiene
nada que ver (docente 5, Colegio Bravo Páez).
56
Conclusiones
Desde el punto de vista de la implementación de las políticas educa-
tivas curriculares por campos del conocimiento y reorganización por
ciclos de aprendizaje, se evidenció por parte de los sujetos de la mues-
tra que el proceso tuvo dificultades serias desde su divulgación a los
docentes por parte de la Secretaría de Educación.
Pese a que se realizó un trabajo que involucró docentes en ejercicio
y pares académicos de universidades, hubo una resistencia por la baja
credibilidad de los docentes a este tipo de acompañamientos por expe-
riencias anteriores, en las que los maestros se vieron utilizados al de-
jar su conocimiento y no ser utilizado de manera efectiva. Esto generó
resistencia frente a la política de ciclos y campos que repercutió en la
apropiación del tema por los docentes.
Pese a la resistencia inicial en uno de los colegios, se logró superar
las dificultades y alcanzar un nivel de aceptación de la reforma al punto
de considerarla una adecuación importante para resaltar el valor del
sujeto en el proceso educativo: tanto el estudiante, como el docente.
La resistencia pudo darse por falta de información sobre las pro-
puestas al momento de hacer la divulgación de la reforma educativa.
Pese a que se realizaron actividades masivas, se partió de inmediato al
cumplimiento de metas preestablecidas, de acuerdo con el documento
del plan. El profesorado consideró que era necesario hacer un gran ejer-
cicio de debate en torno a los propósitos y formas de implementar las
políticas antes de proceder aceleradamente a la implementación. Sin
embargo es un procesos del cual no se podría esperar que únicamente
la divulgación se diera por cuenta de la sed, sino que parte de la garan-
tía era que el mismo docente se preocupara por conocer la propuesta y
la trabajara desde el colectivo institucional puesto que las dos propues-
tas se encontraron publicadas en la página web de la Secretaría.
57
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
Otro elemento importante y decisorio para la aceptación y apropia-
ción de las propuestas se centró en la distancia normativa y conceptual
entre el currículo nacional y el currículo distrital, ocasionando incer-
tidumbre y desorientación por parte de los docentes, quienes centra-
ron parte de la resistencia en uno solo de los procesos innovadores el
cual fue la evaluación. Los docentes privilegiaron su inconformidad y
renuencia a la forma de evaluar en ciclos plurianuales alegando la dis-
tancia con la normatividad nacional planteada por grados.
La práctica del docente se vio afectada de manera positiva a partir
del momento de la aceptación e implementación de las políticas. Una
vez los docentes conocieron y apropiaron la conceptualización, fines
y fases de los procesos de implementación iniciaron un proceso en el
cual reconocieron al estudiante como sujeto de derecho y centro del
aprendizaje. La mirada hacia los niños, niñas y jóvenes por periodos
más amplios y de manera interdisciplinar, fue considerada exitosa por
cuanto para los docentes se pudo establecer una mayor conexión con
sus necesidades y formas de comportarse, convivir y aprender.
Las dos propuestas rescataron el rol del maestro como sujeto acti-
vo en la construcción curricular en el colegio. Se favoreció la toma de
posición frente al trabajo colectivo y a as formas de relacionarse con
los compañeros. Las prácticas transformaron la mirada reduccionista
del aula y del trabajo de área constituyéndose en un elemento de cre-
cimiento del profesorado.
Para conocer el impacto en las prácticas no hace falta llegar a la fase
tres necesariamente, puesto que pueden encontrarse hallazgos desde
la misma iniciación. Esto denota una coherencia entre la concepción de
la práctica docente como una transformación permanente y no como
un proceso estático.
58
Recomendaciones
1.
Es necesario que una política educativa innovadora conserve la co-
herencia en la divulgación de la misma de forma que se realice de
manera planificada y escalonada contando con la participación y
debate de los maestros, no tanto en su construcción y fines, sino
en la manera como se convierte en significativa dentro de la es-
cuela. Contar con la participación del profesorado desde el mismo
comienzo de la implementación hace que se vislumbren caminos y
rutas que ayuden a la materialización de los objetivos. Aunque el
trabajo con las universidades y pares académicos es importante,
se recomienda que los procesos de contratación de los mismos se
hagan a mediano y largo plazo, contando con productos muy es-
pecíficos desde el inicio del proceso. Lo anterior por cuanto hacer
contrataciones a muy corto plazo genera desconfianza en el docen-
te y un afán desmedido por cumplir metas del contrato, restando la
importancia a la propuesta misma.
2.
Las metas de calidad y cumplimiento han de ser planteadas des-
de los procesos y no desde el número de colegios que cumplen o
no determinado avance. Los indicadores se deben plantear por el
cumplimiento de fases cualitativas y no cuantitativas para evitar el
acelerado y desordenado proceso de divulgación y apropiación por
parte de los docentes y universidades.
3.
El proceso vivido, es un llamado de atención a los programas de for-
mación de maestros, los cuales deben velar porque el docente de-
sarrolle competencias centradas en el desarrollo de competencias
del pensamiento crítico y político que posibilite su participación en
el debate académico frente a la adopción de propuestas venideras
y reformas curriculares que siempre han de estar de manera per-
59
Transformación de la práctica docente a partir de la estructura...
manente en la política educativa. Con ello, si se da la resistencia, es
factible que se lleve a cabo desde el análisis concreto y académico
de fondo de los planteamientos y no desde la forma como se hace la
divulgación o desde la incidencia de un nombramiento ó a partir de
una sola cara del currículo.
4.
Se hace un llamado al Ministerio de Educación para de manera or-
ganizada se promueva un debate nacional en torno a la importancia
de reorganizar los currículos frente a tendencias globales como la
interdisciplinariedad o los mismos procesos de comprensión dele
estudiantado en tiempos más amplios que favorezcan su desarrollo
y reduzcan la fragmentación del aprendizaje.
5.
Las reformas curriculares también deben fortalecer la cultura insti-
tucional que se gesta en los colegios y se debe trabajar en ella desde
enfoques comprensivos por parte de la Secretaría de Educación y
de los mismos colegios para fortalecer las propuestas, los sentidos
y las acciones de los docentes en pro de una transformación curri-
cular centrada en los estudiantes. Los colegios que tuvieron mayor
resistencia deben ser analizados para comprender cuál es el papel
que cumple la resistencia en las reformas y su incidencia sobre las
prácticas docentes y aprendizajes escolares.
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