Concepciones de los docentes
acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las
ciencias naturales
en niños y niñas del ciclo 2 en
la localidad de Tunjuelito
Concepciones de los docentes
acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las
ciencias naturales
en niños y niñas del ciclo 2 en
la localidad de Tunjuelito
Ruth Stella Cortés Acosta
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-59233-1-7
© Ruth Stella Cortés Acosta, 2015
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Agradecimientos
9
Resumen
11
Introducción
13
Capítulo primero
Descripción del proyecto
17
I.
Justificación
17
II.
Problema
18
III. Importancia del estudio
19
IV. Objetivos
20
A. Objetivo general
20
B. Objetivos específicos
20
V. Antecedentes
20
Capítulo segundo
Marco teórico y conceptual
25
I.
Teorías del aprendizaje
25
II.
De los modelos pedagógicos
27
III. Del aprendizaje significativo
31
IV. Del aprendizaje significativo y la evaluación
35
V. De la didáctica de las ciencias
36
7
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Capítulo tercero
Marco metodológico
41
I.
Diseño
41
II.
La muestra
42
III. Técnicas de obtención de datos
48
A. Entrevistas
48
B. Grupo focal
49
III. Técnicas de análisis de los datos
49
A. Fiabilidad y validez
50
B. Consentimiento
50
Capítulo cuarto
Interpretación y análisis de los datos
53
I.
Del rol docente
53
II.
Concepción de ciencia
54
III. Importancia de las ciencias
55
IV. Didáctica de las ciencias
56
V. Propósito de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias
58
VI. De la evaluación y sus propósitos
59
A. Propósitos de la evaluación
61
Capítulo quinto
Resultados
63
Conclusiones y recomendaciones
67
I.
Conclusiones
67
II.
Recomendaciones
68
Bibliografía
71
Anexo
77
8
Agradecimientos
En primer lugar, quiero dar las gracias a mi madre que siempre me ha
apoyado para seguir adelante, a mi esposo Luis por su inmensa com-
prensión, amor, paciencia, por su mirada lúcida, por su arduo trabajo y
su apoyo incondicional.
En segundo lugar quiero agradecer a mi profesor guía, Hugo To-
rres, por su inagotable paciencia, su comprensión y consejos. Igual-
mente agradezco a los compañeros docentes que participaron en esta
investigación, su tiempo, las opiniones y las impresiones personales
que compartieron conmigo y que hicieron posible este estudio y me
ayudaron a comprender mejor mi propia labor docente.
9
Resumen
La presente investigación es un estudio de las concepciones de los do-
centes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias
naturales en niños y niñas del ciclo 2 de la localidad de Tunjuelito, de-
sarrollado desde la perspectiva del paradigma cualitativo con enfoque
comprensivo-interpretativo.
El objetivo de este estudio consiste en conocer los diferentes puntos
de vista de los docentes frente a la ciencia, su didáctica, evaluación, su
rol como docente, y como estos repercuten de una u otra forma en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La consecución de dicho objetivo se
abordó a través de la entrevista en profundidad y grupos focales. El aná-
lisis de los datos obtenidos se realizó mediante análisis de contenido.
El universo de la investigación está constituido por: docentes (mu-
jeres y hombres) que se desempañan en el ciclo 2 (grados 3.° y 4.° de
primaria). La muestra se integró con un total de 20 informantes.
Entre los resultados obtenidos se puede destacar: un alto grado
de satisfacción con la experiencia de ser docentes. Por otra parte, es
de subrayar que no se encontraron diferencias significativas entre las
concepciones de los docentes especialistas y los docentes generalis-
tas. Además, se pudo constatar que las concepciones de los docentes,
inciden de forma directa en su desempeño profesional facilitando en
algunos casos u obstaculizando en otros el aprendizaje de las ciencias.
11
Introducción
Ante la crisis que ha venido afrontando la enseñanza de las ciencias,
reflejado en el desinterés de los estudiantes por el aprendizaje de las
misma (Galagovsky, 2005, cit. en Daza y Moreno, 2010) es apremian-
te reflexionar acerca de las concepciones que tienen los docentes sobre
el proceso de enseñanza aprendizaje de la misma.
Es pertinente tocar la noción general de concepciones docentes,
puesto que es un concepto estructurante en el diseño y desarrollo de
esta investigación, para Murby (1992, cit. en Bondar y Corral de
Zubiría, 2005) las concepciones se definen como aquellos puntos de
vista que aun no habiendo sido elaborados conscientemente por cada
profesor, actúan como supuestos obvios sin los cuales carecería de sen-
tido lo que se hace.
Dado que esas concepciones, los conocimientos de su disciplina, el
manejo didáctico, la forma y concepción de evaluación inciden de for-
ma directa en su desempeño profesional facilitando u obstaculizando
el aprendizaje de las ciencias naturales. Teniendo en cuenta estas pre-
misas, se indagó por las concepciones acerca del proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias que poseen los docentes de primaria en el
ciclo 2 de la localidad de Tunjuelito.
Como el título lo indica, se trata de indagar sistemáticamente las
concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales en ejerci-
cio del ciclo 2 de básica primaria en la localidad de Tunjuelito, sobre los
conocimientos de su disciplina, el manejo didáctico, la forma y concep-
ción de evaluación mirada desde el enfoque pedagógico del aprendiza-
je significativo. Las concepciones que tienen los docentes, inciden de
forma directa en su desempeño profesional facilitando u obstaculizan-
do el aprendizaje de las ciencias naturales. Todo lo anterior, motivados
porque al hacer un análisis concienzudo de las prácticas de enseñanza
de las ciencias naturales y libros de texto guía, su constante estriba en
13
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
que un buen número aborda superficialmente las temáticas. Se puede
inferir al respecto que existen grandes dificultades para su compren-
sión, derivadas del reduccionismo, visiones deformadas, concepciones
sesgadas, malas prácticas de evaluación, desconocimiento del rol del
estudiante y del profesor, entre otros motivos.
En lo que concierne al estudiante, no existe una conexión coherente
entre la escuela y su realidad próxima, definida como los componentes
físicos, naturales, culturales de su contexto, como marco para la interio-
rización de los conceptos (Cañal y Porlan, 1987). Por otro lado, existe
la presencia de un modelo didáctico implícito o explicito, que conduce
al predominio de una educación por transmisión-recepción, con un tex-
to como principal recurso de apoyo, con el agravante que los docentes
suelen mostrar insuficiencias en su formación, al no enlazar lo pedagó-
gico con lo científico. Según Gil y Carrascosa (1999) todos los anterio-
res factores configuran un tipo de escuela que es urgente superar.
Las investigaciones han mostrado que así como los estudiantes po-
seen preconcepciones, ideas y comportamientos intuitivos que inter-
fieren en la adquisición de los conocimientos científicos, cabe suponer
que los docentes también poseemos preconcepciones sobre la ciencia
(Hewson y Hewson, 1987), que según investigaciones influyen en el
aprendizaje y enseñanza ésta.
Por los argumentos anteriores, abordamos esta investigación sobre
concepciones docentes que como problema educativo relevante sur-
ge en los últimos años. En este sentido, la educación ambiental como
ciencia emergente, ha venido ocupando cada vez mayores espacios de
reflexión y de estudio, en aras de comprender y enseñar la naturaleza
de las ciencias naturales.
Hasta hoy, se ha hablado mucho sobre el tema, y se ha hecho muy
poco, es probable que conozcamos las causas del bajo nivel de apren-
dizaje, al menos las didácticas y pedagógicas. Es por ello, que se ha
querido abordar el tema mediante un estudio sobre las concepciones
que tienen los docentes en ejercicio de ciencias naturales en el ciclo 2
de básica primaria y cómo está siendo abordado el aprendizaje de las
ciencias naturales a las nuevas generaciones.
En este orden de ideas, la presente investigación proyecta precisar
las coherencias, los errores y las imprecisiones en las concepciones de
los docentes en ejercicio de ciencias naturales de básica primaria del
ciclo 2 en cuanto los conocimientos de su disciplina, el manejo didác-
14
Ruth Stella Cortés Acosta
tico, la forma y concepción de evaluación. Además, de sembrar pala-
bras germinales, para cosechar una pedagogía que abra un diálogo de
saberes, que fertilice los procesos de aprendizaje en el campo de las
ciencias naturales, donde configuren saberes docentes, sus didácticas,
los estudiantes, la escuela en pro de comprender la ciencia.
En este estudio presentamos la información brindada por los do-
centes a través de la entrevista en profundidad y el grupo focal y que
conllevaron a la formulación de unas categorías que a su vez fueron
confrontadas con la teoría, permitiéndonos develar las concepciones
por parte de los docentes en este proceso.
Conviene señalar dos cosas relevantes para el lector. Es una inves-
tigación cualitativa y que la investigación en las concepciones de los
docentes acerca de la ciencia y su enseñanza, pasa a finales de los años
1980 a ser una potente línea de investigación. Sin embargo, en décadas
anteriores hay investigaciones limitadas que señalan serias discrepan-
cias entre la visión de la ciencia proporcionada por la corriente epis-
temológica del docente y ciertas concepciones docentes, marcadas por
un empirismo e inductivismo extremo. En consecuencia, el lector en-
contrará una recopilación de concepciones de docentes en ejercicio de
ciencias naturales, sus concepciones disciplinares, el manejo didáctico,
la forma y concepción de evaluación y sus posibles incidencias en la en-
señanza. De ahí, que al detectar la presencia y extensión de las visiones
deformadas de la ciencia somos coparticipes en el mejoramiento de la
calidad de la educación así como mejorar de vida de la humanidad.
15
Capítulo primero
Descripción del proyecto
I. Justificación
Actualmente, en el campo de la educación científica se evidencia una
preocupación por identificar y caracterizar las concepciones de los
profesores entorno a la ciencia, sus presupuestos históricos y episte-
mológicos, al margen de dar cuenta cuál es la versión de ciencia que
es socializada en al ámbito escolar. También, es importante conside-
rar que los cambios sociales y culturales que se han evidenciado en
los últimos años, promueven una sociedad dinámica, participativa y
transformadora y, por ende, la naturaleza de las concepciones acerca
de la ciencia, abandonan la visión clásica de los contextos de descubri-
miento y justificación y se adentran en procesos más complejos y di-
námicos, en donde se involucran la población en general (Echeverría,
1995). Desde este punto de vista, las concepciones que posee el docen-
te deben ser coherentes con la realidad educativa y con los contextos
actuales, por lo cual, sus prácticas deben virar hacia la formación de
ciudadanos que sean capaces de interactuar y tomar decisiones en el
mundo actual.
En consecuencia, en los últimos años en investigación sobre ense-
ñanza de las ciencias viene llamando la atención el hecho que el pro-
fesorado mantiene un conjunto de ideas y comportamientos docentes
“espontáneos” dueños del modelo de enseñanza tradicional, amplia-
mente criticado, pero todavía predominante. El hecho de que estas
ideas y comportamientos pueden ser un obstáculo a la asimilación,
cambio de concepciones o aprendizaje significativo en los estudiantes
o como se quiera llamar, está generando una abundante investigación
dirigida explícitamente a identificarlas y, también, a proponer vías
para su superación (Gené y Gil, 1988).
17
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Es por ello, que adquiere especial relevancia el presente trabajo so-
bre las concepciones de los docentes, dado que constituye un aspecto de
gran influencia sobre estudiantes y comunidad en general. De ahí, en el
presente proyecto de investigación se analizan concepciones de los do-
centes de básica primaria ciencias naturales en ejercicio del ciclo 2 de
la localidad de Tunjuelito sobre conceptos disciplinares en ciencias, su
pedagogía, su conceptualización y formas de evaluación, desde una mi-
rada del aprendizaje significativo, auscultando sus saberes y la forma
y saber científico sobre cómo se aborda dicha temática. De tal manera
que formemos un marco de referencia histórico, epistemológico y cul-
tural, para a partir de allí formular una hipótesis de por qué en los co-
legios en básica primaria se presenta dificultades en el aprendizaje de
las ciencias.
II. Problema
Desde finales de la década de los noventa, muchos de los esfuerzos por
el mejoramiento de la calidad de la educación científica se han cen-
trado en la exploración de las ideas de los y las estudiantes frente a
la ciencia y a los conceptos científicos que se enseñan en los diferen-
tes niveles educativos. (Izquierdo, 2000; Adúriz-Bravo, 2001; cits. en
Quintanilla y Ravanal, 2010). Por otra parte, según Quintanilla y
Ravanal (2010) un hecho evidente es que cualquier innovación edu-
cativa debe ser a partir de la misma formación del profesorado de cien-
cias, o por lo menos tener en cuenta la preparación profesional del do-
cente, es decir, tener ciertos acuerdos frente a la concepción de ciencia,
enseñanza de las ciencias, su aprendizaje, la evaluación del aprendiza-
je escolar, en fin, el papel que desempeñan los docentes para perseguir
una educación de calidad.
Para Vergara (2011), son los docentes los agentes responsables de
validar los diversos logros de los estudiantes y orientar el proceso de
evaluación para su aprendizaje, resaltando su naturaleza formativa. Tal
reconocimiento implica una nueva cultura evaluativa que se traduce en
prácticas que promueven el conocimiento y la comprensión de los dis-
tintos estilos, formas y ritmos de aprendizaje. De allí la importancia de
identificar las maneras como los docentes evalúan el aprendizaje en sus
estudiantes, qué importancia le otorgan a las ciencias, como enseñan,
cómo abordan los estudiantes las clases de ciencias, cuál es la concep-
18
Ruth Stella Cortés Acosta
ción que tienen de ciencia y su proceso de enseñanza, cómo se repre-
sentan su rol como gestores de aprendizaje, cómo se ven a sí mismos.
Es por ello, que existe la necesidad de revisar las concepciones, la
didáctica, las estrategias metodológicas y la validación del proceso de
enseñanza-aprendizaje que siguen los docentes de ciencias naturales
en el ciclo 2 de la localidad de Tunjuelito.
Según lo anterior, surge la pregunta que orienta este trabajo inves-
tigativo: “¿Qué concepciones tienen los docentes frente a su rol, en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales en los ni-
ños y niñas del ciclo 2 de la localidad de Tunjuelito?”.
III. Importancia del estudio
Con esta investigación se pretende conocer cómo conciben los docen-
tes el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias en niños y niñas
del ciclo 2, teniendo en cuenta los principios epistemológicos, la meto-
dología utilizada, la concepción de evaluación, formas de evaluación
utilizadas por el docente que le permiten constatar el aprendizaje y la
motivación de sus estudiantes; con la finalidad de analizar la eficacia y
pertinencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo a lo anterior, el interés por el estudio de las concep-
ciones respecto a su rol en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
naturaleza de la ciencia, estriba en que dichas concepciones podrían
incluir reduccionismos y deformaciones que pueden estar obstaculi-
zando una orientación acertada de la enseñanza aprendizaje. Se ve así,
la necesidad de sacar ua la luz las posibles deformaciones que en la
enseñanza de la ciencia se podrían estar transmitiendo por acción u
omisión. De este modo, se favorecería revisión de concepciones ses-
gadas, replantear las prácticas evaluativas asumidas acríticamente y
aproximarse a concepciones epistemológicas correctas, susceptibles
de inducir positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de
las ciencias.
19
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
IV. Objetivos
A. Objetivo general
Conocer las concepciones que tienen los docentes acerca de su rol
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales
en estudiantes del ciclo 2 de la localidad de Tunjuelito.
B. Objetivos específicos
• Identificar las formas de evaluación de los docentes en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes
del ciclo 2 de la localidad de Tunjuelito.
• Identificar qué concepciones tienen los docentes de ciencias natu-
rales del ciclo 2 de la localidad de Tunjuelito frente a las ciencias,
didáctica, evaluación, y formas de aprendizaje.
• Identificar la asociación existente entre las unidades didácticas so-
cializadas en el aula con el modelo didáctico que sigue la institu-
ción educativa.
• Determinar la fundamentación científica del docente y el uso de es-
trategias didácticas que se desarrollan en el aula.
V. Antecedentes
De acuerdo a Ravanal y Quintanilla (2010) en el último tiempo, la
investigación en didáctica de las ciencias se ha afianzado en un marco
teórico y metodológico de carácter metacientífico que se vincula con el
desarrollo profesional de los docentes, su acción en el aula, sus prác-
ticas, el lenguaje, el uso de nuevas tecnologías y el pensamiento cien-
tífico. Por tal razón, es importante indagar cómo se aprende, cómo se
enseña, qué se enseña y cómo se evalúa la ciencia en la escuela.
Por otro lado, en palabras de Perafán y Adúriz-Bravo (2002, cit.
en Ravanal y Quintanilla, 2010) los docentes son reflexivos, emiten
juicios, tiene creencias, generan rutinas en su desarrollo profesional lo
20
Ruth Stella Cortés Acosta
que ha conducido a indagar sobre su conocimiento, en este caso sobre
la naturaleza de la ciencia, su epistemología para transformar el currí-
culo y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes.
No es un secreto que el modelo pedagógico más usado por los do-
centes es el de transmisión y recepción, su accionar es empírico, pro-
bablemente, como lo afirma Fernández y colaboradores (2002) la
enseñanza de las ciencias en el nivel universitario, apenas proporcio-
na ocasión a los estudiantes de familiarizarse con las estrategias y ca-
racterísticas del trabajo científico. Como consecuencia de ello las con-
cepciones de los estudiantes (docentes en formación), e incluso de los
mismos profesores, acerca de la naturaleza de la ciencia no difieren de
las visiones ingenuas adquiridas por impregnación social, que son uno
de los principales obstáculos para la renovación de la enseñanza de
las ciencias. Al mismo tiempo que se suele enseñar una ciencia que ya
pasó (Kunh, 1972).
En este orden de ideas, el estudio de las concepciones de los do-
centes, sus incidencias y su importancia sobre la vida social, política y
económicas de las comunidades fue muy escasa hasta los años 1980,
época en la cual aparecen los primeros documentos publicados. Al res-
pecto Hewson y Hewson (1987), señalan que al igual que los alumnos
tienen preconcepciones, ideas y comportamientos intuitivos que in-
terfieren en la adquisición de los conocimientos científicos, se supone
que los docentes tenemos concepciones acerca de la enseñanza y so-
bre temáticas especiales que pueden entrar en conflicto a la hora de la
enseñanza, con lo que la investigación en enseñanza de las ciencias ha
demostrado ser efectiva.
Un hito en el estudio de las concepciones de los docentes se da por
los estudios de Shulman (1986) quien acuña el acrónimo pck (del in-
glés pedagogical content knowledge) para referir al conocimiento que le
permite al docente identificar qué aspectos facilitan o impiden el apren-
dizaje a los estudiantes, identificar los conocimientos previos de los
aprendices, el uso de estrategias como analogías, demostraciones, ex-
plicaciones, es decir, los instrumentos que permite que otros aprendan.
Para la misma época, 1987, se publica un trabajo realizado por Gené
y Gil (1987) quienes afirman que frecuentemente se comete el error
en el diseño de la formación inicial de profesores, en admitirla como
verdaderamente inicial, ignorando que los futuros profesores poseen
unos conocimientos, plantean procedimientos y tienen actitudes hacia
21
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
la enseñanza, derivadas de su actuación de muchos años como alum-
nos. Es una situación reiterativa, que no se estudia ni se critica, por
lo cual, se ve como normal. Al ignorarla, tiene su equivalencia, en no
considerar las preconcepciones de los alumnos a la hora de diseñar un
determinado aprendizaje.
Entre tanto, al constatar las diferencias existentes entre los aportes
de los estudios en didáctica de las ciencias y lo que realmente los do-
centes llevamos al aula, motivó la atención hacia las concepciones de
los docentes. De ahí que, tomó fuerza la necesidad de cuestionar las
teorías implícitas de cómo aprenden los alumnos y cuál es su natura-
leza del conocimiento, que han servido para la innovación y las buenas
prácticas pedagógicas. En concordancia con lo anterior, la epistemolo-
gía de los docentes es de gran relevancia a la hora de la renovación de
la enseñanza.
De este modo, la investigación en torno a las concepciones docentes
acerca de la ciencia y su enseñanza pasa a convertirse, desde finales de
los años 1980, en una potente línea de investigación tal como lo afirma
Fernández y colaboradores (2002) de la que son exponentes, además
de un número creciente de artículos, diversas tesis doctorales (Por-
lan, 1989; Praia, 1995; Paixão, 1998; Fernández, 2000) o trabajos de
recopilación como el volumen de McComas (1998), citado por Atar y
Gallard (2011).
Los estudios anteriores se enriquecen con los aportes de investiga-
ciones sobre imagen de ciencia (Lederman, 1992), concepciones de
enseñanza (Gallagher, 1993, cit. en Ravanal y Quintanilla, 2010),
sobre aprendizaje (Aguirre y Haggerty, 1995, cit. en Ravanal y Quin-
tanilla, 2010) y currículo (Pozo, 1998).
Asimismo, en Colombia encontramos estudios de Herrera y cola-
boradores (2001, cit. en Valbuena, 2007) sobre concepciones docen-
tes de ciencias naturales, particularmente a docentes de biología, se-
gún el cual, se presenta una visión lineal de la ciencia.
Por otra parte, la imagen de la ciencia que los docentes solemos te-
ner, no dista de un empirismo marcado, por lo cual, nos permitimos
conjeturar que las visiones de los profesores sobre la ciencia no es di-
ferente a las que proporcionan los libros de texto, que en marcadas
situaciones es una imagen popular socialmente aceptada, donde los
conocimientos se presentas ya elaborados, los cual impide que los es-
tudiantes se aproximen a actividades científicas.
22
Ruth Stella Cortés Acosta
De ahí la importancia de un estudio centrado en detectar la presen-
cia y extensión de las visiones deformadas de la ciencia que puedan
constituir un obstáculo para la necesaria renovación de su enseñanza.
Como acabamos de señalar, una de las razones que explican el in-
terés por el estudio de las concepciones docentes sobre la naturaleza
de la ciencia estriba en el convencimiento de que dichas concepcio-
nes incluyen reduccionismos y deformaciones que pueden estar obs-
taculizando una correcta orientación de la enseñanza. Cabe suponer,
en efecto, que sí asumimos, por ejemplo, una visión individualista de
la actividad científica, resultará difícil que los profesores concedamos
al trabajo colectivo el papel que merece en la construcción de conoci-
mientos científicos.
23
Capítulo segundo
Marco teórico y conceptual
I. Teorías del aprendizaje
En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de la ciencia, es innegable
que el docente es un actor primordial, pues son ellos quienes deben
estar convencidos de su actitud, innovación, de su disposición hacia el
cambio y de la pertinencia de su acción, de modo tal que genere en el
estudiante un efecto hacia la apropiación y elaboración de constructos
mentales y su participación activa como sujetos sociales, culturales e
históricos que impacten positivamente en su contexto. Es por lo ante-
rior, que los docentes deben tener conocimientos disciplinares, didác-
ticos y pedagógicos que conduzcan a afectar positivamente la calidad
educativa. Son y deben ser seres humanos con modelos mentales que
orientan sus acciones para facilitar la comprensión del entorno, por-
tadores de concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direc-
cionan su quehacer docente, y que además, faciliten y no obstaculicen
el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la ciencia.
Por otro lado, por ser ésta una investigación que busca develar
concepciones que tienen los docentes de básica primaria en torno a
evaluación, didáctica y enseñanza de las ciencias naturales desde el
aprendizaje significativo, es pertinente realizar un acercamiento con-
ceptual a los modelos didácticos de uso común para la enseñanza de
las ciencias naturales en las instituciones educativas focalizadas para
este estudio.
En lo que aquí concierne, es pertinente precisar la concepción uni-
versal de modelo (científico, didáctico, pedagógico). En general, en
ciencias un modelo científico es una representación sistemática y cons-
cientemente abreviado, de una parte de la realidad. Todo modelo nos
proporciona una representación simplificada de un tipo de fenómeno
en particular, ello, con la finalidad de facilitar su comprensión.
25
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
En la enseñanza de las ciencias, para Gallego y Pérez (2004) los mo-
delos educativos están constituidas por un lenguaje conceptual y meto-
dológico, por una manera particular de expresar y resolver problemas,
de interpretar, argumentar y exponer las normas que regulan la perte-
nencia a cada comunidad de especialistas y debido esto, es cada comu-
nidad la que admite o no las nuevas elaboraciones que se le presenten.
Es innegable, que en todo proceso de enseñanza de las ciencias, son
los docentes quienes tienen un poder decisorio, pues son ellos los que
requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y discipli-
nares que le permitan afectar la realidad educativa, son portadores
de modelos mentales que orientan sus acciones, son sujetos con unas
concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su
quehacer docente, y que además, facilitan u obstaculizan el desarrollo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la ciencia probablemen-
te porque su modelo mental de ciencias no despierta el interés de sus
estudiantes.
Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psico-
lógicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comu-
nicativos, ecológicos o gnoseológicos; de ahí que sentimos la necesidad
de hacer un recuento de los modelos pedagógicos más relevantes, esto
con el ánimo de orientar el análisis de las concepciones docentes que
son objeto en este estudio. Es importante señalar, que el concepto de
modelo pedagógico adolece de claridad, y ha sido reseñado como es-
trategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.
Por otro lado, es indudable que el modelo pedagógico constituye un
punto de referencia en la acción educativa, pues instaura un punto de
partida entre el docente, estudiante y el saber, esto conlleva inmedia-
tamente a la concepción de educación y por consiguiente con la noción
de hombre y sociedad. De acuerdo al discurso actual, todo modelo edu-
cativo encierra cuatro aspectos importantes en el diseño pedagógico
que apuntan a un solo propósito; facilitar el proceso de aprendizaje
bajo el principio de autonomía, la cual es el pilar de la educación. Hay
que resaltar que un modelo pedagógico se ajusta a la idea general, que
todo modelo es sustituible, es decir, si un modelo científico no explica
eficientemente la realidad, hay que sustituirlo (Izquierdo, 2000). Esto
significa que los modelos pedagógicos están sujetos a revisión, lo que
permite su crecimiento, desarrollo y por supuesto a su confirmación
entre la comunidad científica.
26
Ruth Stella Cortés Acosta
En concordancia a lo anterior, un modelo pedagógico puntualiza
cuatro elementos fundamentales del diseño estratégico y que apuntan
a un mismo propósito: facilitar el proceso de aprendizaje del estudian-
te en coherencia con los principios del aprendizaje autónomo, siendo
éste el pilar de la educación.
En primera medida, aborda el elemento pedagógico. Este factor está
relacionado con los propósitos formativos del ser humano y con la po-
sibilidad de estimular su desarrollo intelectual. Tales propósitos se en-
cuentran implícitos en todo proceso educativo y deben reflejarse no
sólo en los contenidos del aula, sino en su disposición.
Un segundo elemento fundamental es la metodología, ella permite
poner en marcha un tipo de relación entre los participantes del proce-
so de enseñanza-aprendizaje, son procedimientos que ponen en mar-
cha la dinámica formativa propuesta en el modelo pedagógico.
El tercer aspecto no menos importante y muchas veces olvidado en
la práctica pedagógica es el tecnológico. Aquí hacemos alusión a las ca-
racterísticas de cada medio, a sus particularidades, a sus potencialida-
des y limitaciones al igual que su lenguaje. En última instancia, aparece
el diseño, referido como la presentación visual del ambiente áulico. Es
aquí donde el elemento gráfico cumple un papel didáctico en el apren-
dizaje, encierra desde los recursos, procedimientos y la preparación de
las estrategias por parte del docente con el ánimo de facilitar el apren-
dizaje de los estudiantes.
II. De los modelos pedagógicos
En este apartado partimos del hecho que ningún modelo, enfoque y/o
teoría del aprendizaje reúne las condiciones para asignarle un carácter
modélico, único e infalible, cada uno aporta metodologías que pueden
ser usados bajo criterios propios, es probablemente que todos los mo-
delos tengan aspectos positivos recuperables y también otros tienen
aspectos posiblemente negativos, debido a una manipulación encu-
bierta del hombre, esto es que pretenden encerrar al sujeto dentro de
patrones que limitan su creatividad.
Aunque no quiera reconocerse, entre los docentes colombianos el
modelo más arraigado en sus prácticas docentes es el modelo tradi-
cional. Pero ante el revés que ha tenido en los últimos años, con sus
desgastados paradigmas, por ser éste un aprendizaje memorístico, re-
27
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
petitivo y en gran parte sustentado en la exposición del docente con
un libro de texto como único recurso, emerge una pregunta de gran
relevancia entre los actores de la educación: ¿Cómo aprende el ser hu-
mano? Autores como Tunnermann (2008) han señalado como uno de
los nuevos retos fundamentales de las Instituciones educativas se re-
laciona con la propuesta de nuevas formas de construir y acceder al
conocimiento.
Uno de los modelos más arraigados en la cotidianidad de la ense-
ñanza colombiana, aunque trate de ocultarse con la formulación del
micro-currículo y planes de estudio, es el aprendizaje mecanicista o
tradicional. Su método básico es el academicista, verbalista, que dicta
sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes receptores.
En lo referente a la enseñanza deriva en un cúmulo de conocimientos
de generaciones adultas, que se transmiten a los estudiantes como ver-
dades absolutas, no falseables (Lakatos, 1983), sus contenidos diso-
cian frente a los conocimientos previos de los estudiantes.
El profesor es el protagonista, generalmente exige al estudiante la
memorización de los contenidos que narra en modo lineal, estático e
incuestionable. Aquí el docente cumple la función de transmisor oral
de los contenidos (Sanmartí, 1995). En lo conexo a la ciencia, intenta
perpetuarla, al concebir la ciencia como un cúmulo de conocimientos
acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman, 2000), des-
conociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico,
elementos necesarios para la orientación de su enseñanza y la com-
prensión de la misma. Intenta explicarla sin hacer visible el proceso de
construcción conceptual que la hace posible, por lo cual conduce a una
enseñanza agenética, a una serie de conocimientos cerrados, absolutos
que llegan al aula por transmisión fiel desde el texto guía.
Para este modelo, el estudiante es una página en blanco, donde se
instalan los contenidos, se asume que se puede transportar el conoci-
miento de una mente a otra, desconociendo tajantemente la compleji-
dad y dinámica de la elaboración de constructos.
En segunda medida, aparece el modelo por descubrimiento, surge
como respuesta a los problemas que ha tenido el modelo por trans-
misión. Existen dos matices dentro del modelo por descubrimiento: el
primero denominado por descubrimiento guiado, donde se le brinda
al estudiante las herramientas para que encuentre la solución a los
problemas planteados, y descubrimiento autónomo, cuando es el es-
28
Ruth Stella Cortés Acosta
tudiante quien integra la nueva información y llega a construir solu-
ciones. Tuvo su origen cuando el modelo tradicional no respondió al
aspecto social y cultural de la ciencia, donde se reconoce que la ciencia
se da en el aspecto cotidiano y que está afectado por la manera como
nos acercamos a ella.
En lo relacionado a la ciencia, se valora la importancia de los adelan-
tos científicos pero desconoce las causas que llevaron a su elaboración.
En relación al rol del estudiante, adquiere el conocimiento en con-
tacto con la realidad, donde a través de las observaciones inductivas
el estudiante descubre las conceptos y leyes a partir de las observa-
ciones. Un aspecto estructurante del modelo radica en que la mejor
forma de aprender ciencia es haciendo ciencia. Sin embargo, pese a la
importancia dada a la observación y experimentación, su enseñanza
es libresca, por transmisión de conocimientos, no va más allá de unas
recetas de cocina (Adúriz, 2003).
El docente es un coordinador del trabajo en el aula, donde enseñar
ciencias se convierte en enseñar destrezas de investigación (empiris-
mo) quitándole importancia a la relación ciencia-sujeto. Esto es quizá
el punto débil, pues sólo es requisito, en este modelo, para la enseñan-
za de la ciencia una planeación de las experiencias para que el estu-
diante descubra por sí solo los conocimientos.
Como solución a los problemas planteados en los anteriores mode-
los surge el constructivismo. De acuerdo a Marín (2003) es Jean Pia-
get quien ha mostrado un estudio serio para responder a la pregunta
que planteamos al inicio de este apartado, ¿cómo aprenden los seres
humanos? Según éste autor existen tres tipos de conocimiento: conoci-
miento físico, conocimiento lógico-matemático y conocimiento social.
A través de la manipulación de los objetos que hacen parte del entorno
y su manipulación el niño adquiere el conocimiento físico. En segunda
medida, el conocimiento lógico matemático surge de la abstracción re-
flexiva y se construye a través de las relaciones con los objetos, yendo
de lo más simple a lo más complejo. El social es el que adquiere el niño
al relacionarse con sus pares y se fortalece con la interacción grupal.
En líneas generales, la idea básica del constructivismo radica en que
aprender y enseñar está lejos de la repetición y acumulación de co-
nocimientos, implica transformar la mente de quien aprende y que se
debe reconstruir a nivel personal los procesos con el ánimo de apro-
piarse de ellos (Pozo, 1998).
29
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Hoy coexisten varias vertientes del constructivismo que han inci-
dido en la enseñanza de las ciencias, el piagetiano, humano, social y
radical (Marín, 2003). Sin embargo, el constructivismo piagetiano se
formó cuando una serie de autores utilizaron en el campo de la ense-
ñanza de las ciencias el entramado teórico de Piaget. Tuvo una fuerte
incidencia en la década del sesenta, a finales de ésta década surgieron
otros enfoques que llevaron a la familia constructivista a un segundo
plano, donde permanece en la actualidad (Marín, 2003). En cuanto a
la concepción psicológica en constructivismo se fundamenta en seis
enfoques cognitivos: teoría genética de Piaget, teoría de los procesos
superiores de Vygostky, teoría del aprendizaje verbal significativo de
Ausubel, teorías de esquemas de Anderson-Rumenhart y teorías
global de instrucción de Merrill-Reigeluth.
Un cuarto modelo, Cambio conceptual, aparece cuando se reconoce
las estructuras cognitivas de los estudiantes, valorando los pre-sabe-
res, difiere del anterior al introducir un nuevo concepto: enseñar cien-
cia a través del conflicto cognitivo. Lo anterior aparece al considerar
la incompatibilidad entre el conocimiento científico y el conocimiento
cotidiano que tiene el estudiante, hecho que conduce a poner en duda
la fiabilidad en los pre-saberes, que sea consciente del alcance de sus
limitaciones, las cuestiones, los distinga en su contexto (Pozo, 1999) y
que vea la necesidad de cambiarlos por otros más concluyentes.
En este sentido, se reconoce al estudiante con una estructura cogni-
tiva y poseedor de pre-saberes, esto hace del aprendizaje un proceso
de confrontación constante entre lo que se sabe y la nueva informa-
ción. Es ahí donde el estudiante se hace agente activo de su proceso de
aprehensión y cambio conceptual.
En cuanto al rol del docente, es un sujeto que propone situaciones
o conflictos cognitivos que entren en conflicto con los pre-saberes del
estudiante, generando insatisfacción. La nueva concepción gira en tor-
no a tres aspectos: clara, creíble y más potente que los pre-saberes. En
resumen, el cambio conceptual se da de manera gradual (Vosniadou,
1994) y se asume como una sustitución radical de los pre-saberes del
educando por conceptos científicos o teorías más potentes.
Un quinto modelo, el de investigación surge como una medida para
subsanar críticas al anterior modelo. Las principales concordancias
radican en: reconocer una estructura interna donde se identifica pro-
blemas de orden científico, que son un soporte para la secuenciación
30
Ruth Stella Cortés Acosta
de contenidos y una incompatibilidad entre el conocimiento científico
y cotidiano. Sin embargo, existen dos variantes que identifica a este
modelo, una postura constructivista y la aplicación de problemas para
la enseñanza de las ciencias. Su filosofía propende por acercar al es-
tudiante a situaciones semejantes a los científicos desde el contexto
social y mostrar al estudiante que la ciencia es una producción social,
de modo tal que el educando sea activo, con conocimientos previos y
capaz de plantear posturas críticas.
En relación al docente, debe plantear problemas significativos para
el educando, reconocer que la ciencia está relacionada con los pre-sa-
beres y mostrar que los problemas científicos pueden ser abordados
desde el contexto local. Finalmente, reconoce que la ciencia es un siste-
ma inacabado y en permanente construcción.
En última instancia, en este documento hacemos alusión al modelo
sustentado en mini-proyectos, que de acuerdo a Cárdenas (1995) se le
atribuye a Hadden y Johnstone. Para este modelo la ciencia es diná-
mica, influenciada por el contexto, un estudiante activo y promotor de
su aprendizaje a quien se le reconoce sus pre-saberes y motivaciones
y un docente causante dialógico, un ambiente áulico adecuado y un
aprendizaje significativo.
III. Del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo, como teoría psicológica del aprendizaje
en el aula, tuvo sus primeras aproximaciones en la sociedad en 1963
cuando Ausubel publica The psychology of meaningful verbal learning.
Es así, como este autor, ha venido reedificando su marco teórico que
tiende a dar cuenta de los mecanismos que los seres humanos llevan a
cabo para la apropiación de nuevos constructos y significados que se
dan desde la escuela. Por tanto, para Ausubel (1976) desde la perspec-
tiva sicológica pone en énfasis lo que ocurre en el aula cuando el estu-
diante se aproxima a un nuevo concepto; su naturaleza, las condicio-
nes que se requieren, sus resultados y seguidamente en su evaluación.
Asimismo, Pozo (1998) sostiene que el aprendizaje significativo es una
teoría cognitiva de reestructuración, puesto que construye un enfoque
organicista del individuo, centrado en el aprendizaje generado en un
contexto escolar.
31
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
De otra parte, durante un buen lapso de tiempo se consideró que el
aprendizaje era sólo un cambio de conducta, porque predominó la teo-
ría conductista, sin embargo se ha demostrado que el aprendizaje hu-
mano se acerca a un cambio en el significado de la experiencia, que im-
plica afectividad por lo que se hace. De acuerdo a lo anterior, una teoría
del aprendizaje debe brindar respuesta a interrogantes como: ¿cómo
se aprende?, ¿cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿por qué se olvi-
da lo aprendido? y como complemento encontramos los principios del
aprendizaje que estudian los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, por tanto, los docentes conocedores de lo anterior podrán
elegir efectivamente técnicas de enseñanza y por consiguiente mejorar
su efectividad (Ausubel, 1983). De acuerdo a lo anterior, la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel brinda un marco apropiado para
el diseño de técnicas de enseñanza, así como un marco apropiado para
la labor educativa.
Podemos gastar miles de páginas en discernir sobre el aprendizaje
significativo y no vamos a encontrar un concepto unívoco, si nos fija-
mos en primera medida una posición conceptual en lo referente al sig-
nificado de aprender desde un ángulo constructivista. El pivote sobre
el cual reposa el peso de esta teoría de aprendizaje, alude a que no im-
porta si el mensaje es visto, oído, captado o recibido por el estudiante,
si no se verifica el sentido real a aquello que se le entrega como conoci-
miento. Quizá la piedra angular del aprendizaje significativo se pueda
resumir en la siguiente frase: nadie procesa lo que le resulta absurdo o
contradictorio (Rivas, 2007). En otras palabras, todo conocimiento se
sitúa desde un concepto individual, social, histórico, tecnológico y es-
piritual de modo tal que no se aprende sin valor contextual y sociocul-
tural. Entones, aprender implica construir, interpretar, dar significado
a lo aprendido, mantenerlo y aplicarlo para resolver otros problemas
cotidianos (Rivas, 2007).
De acuerdo al constructivista Epstein (1991) el conocimiento no
se asimila ni se reproduce, si no que se construye. Así la teoría cons-
tructivista sostiene que aprender es crear constructos mentales que se
enfocan a solucionar problemas prácticos. Ciertamente, aprender bajo
el constructivismo es organizar el aprendizaje en modelos mentales,
los cuales son la representación mental que desarrollamos los seres
humanos para interpretar y resolver problemas complejos.
32
Ruth Stella Cortés Acosta
Los seres humanos hemos representado a los largo de la historia en
modelos mentales nuestro conocimiento. En la actualidad constructi-
vista, un modelo mental es la representación interna, expresada en pa-
labras, símbolos, esquemas, mapas, algoritmos. Aquí la tarea más difícil
para un docente cuando va a dar a conocer un modelo elaborado por él
o re-elaborado, consiste en hacerse entender por sus colegas, por ende
comunicarse de manera significativa es el reto final de los docentes.
Un neófito aprende si organiza un conjunto de elementos cognitivos
y elabora relaciones entre ellos, creando modelos mentales cada vez
más complejos. Para Jonassen y Henning (1999) los modelos men-
tales son el resultado de elaborar un matriz de ideas en la mente para
luego representarla en eventos que conforman un sistema, mantenien-
do los conceptos estructurantes entre los mismos.
En resumen, un estudiante puede representar un modelo mental a
través de descriptores verbales, ideogramas, fórmulas, mapas de ideas,
esquemas lógicos, imágenes, prototipos, artefactos, analogías, entre
otros. Suele ser común el uso de analogías, pues con ellas nos acerca-
mos a una situación lo más cercana a la idea que vamos comunicar en
cuanto al aprendizaje significativo.
Respecto al docente en el enfoque del aprendizaje significativo en la
enseñanza de las ciencias naturales, debe concentrarse en la estructu-
ra de la materia, en la estimulación lógica y sicológica del estudiante,
además de tres retos que debe asumir; función facilitadora de los cono-
cimientos y conocedor del contenido de su asignatura, la segunda es el
dominio, organización y seguimiento a los aprendizajes que ocurren en
el aula y la tercera es liderazgo para conducir a los estudiantes al logro.
En definitiva, para Rivas (2007) estas son algunas de las tareas im-
prescindibles que debe llevar un docente que busque un aprendizaje
eficiente.
• Distinguir lo esencial de lo accidental y superoperatorio, destre-
za de un docente facilitador.
• Proponer metas amplias, secreto para estimular la búsqueda in-
telectual y despertar modelos mentales complejos.
• Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje con la participación
de los expertos y estudiantes debidamente motivados.
33
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Diseño del proceso de aprendizaje de modo tal que los estudian-
tes compartan, acepten y negocien la planificación, de modo que
se creen comunidades de aprendizaje.
Despliegue de actividades (tareas, planes y procedimientos)
consensuadas que generen productos observables en el domi-
nio de un saber.
Atención y tutorías individualizadas, es indispensable para ga-
rantizar un aprendizaje efectivo.
Construcción de grupos de trabajo, así se aprovecha la dinámica
de grupos naturales.
Un manejo eficiente, permanente y flexible de la información
que apalanque el proceso de aprender.
Una comunicación interpersonal eficiente que revitalice el proce-
so en marcha, en especial cuando hay disparidad en los grupos.
Capacidad para modificar la conducta de un grupo con un sis-
tema flexible e inteligente de contingencias de refuerzo previa-
mente validadas.
Consensuar un sistema de recompensas e incentivos intrínse-
cos, debe dejar claro lo que se permite y lo que se prohíbe.
Diseñar un ambiente de aula o laboratorio agradable, higiénico,
protegido, estético, atractivo, el clima humano ayuda a mejorar
el proceso de aprendizaje.
A manera de conclusión el modelo constructivista desde el enfoque
del aprendizaje significativo sobresale en los siguientes aspectos. En
primer lugar encierra una tricotomía; estudiante, mediador y conoci-
miento. Posteriormente, nos exige un cambio en la praxis del aula, en la
planificación de los contenidos y tiempo en el aula y cuándo evaluar lo
que realmente es un aprendizaje significativo. En tercer lugar nos exige
no segmentar los contenidos, virar hacia las ideas grandes, competen-
34
Ruth Stella Cortés Acosta
cias multiuso y objetivos abiertos. En posterior posición encontramos
la relación estudiante docente, la cual debe darse de manera humana
y motivadora de modo tal que el aprendizaje se convierta en una expe-
riencia motivadora. En quinta posición, la evaluación debe abandonar
la medición y acercarse a la negociación, compromiso, determinación
de resultados consensuados. Por último, el modelo debe ser alimenta-
do por el contexto social, la familia, la comunidad, la cultura, los me-
dios masivos de comunicación, redes de información, sin dejar de lado
los conocimientos previos del estudiante.
IV. Del aprendizaje significativo y la evaluación
La evaluación cumple una función didáctica, pues se fundamenta en la
forma de entender la educación, de la forma de enfocarla, su planea-
ción y forma de realizarla, aunque su origen no se sitúe en el orden
educativo sino como una consecuencia social e institucional. De acuer-
do a Gimeno (1996) cualquier proceso didáctico intencionalmente
guiado conlleva una revisión de sus consecuencias, una evaluación del
mismo. La evaluación sirve para pensar y planificar la práctica didácti-
ca, así como para resaltar los procesos post-activos de la enseñanza, la
planificación previa, en general lo que ha ocurrido en el aula, mejorar
los procesos pedagógicos y servir para la toma de conciencia sobre la
práctica docente.
Para Guba y Lincoln (1981) y House (1980) (cit. en Gimeno, 1996)
la evaluación ha adoptado ser un juicio de valor, previa descripción de
una realidad observada, siendo esta el complemento de una metodolo-
gía, instrumentos y perspectivas de aprendizaje. Para no extendernos
en adjetivos en lo referente a la evaluación, son los docentes quienes
buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para lle-
gar a un juicio de valor sobre el estudiante en general o sobre alguna
faceta particular del mismo.
Ahora bien, en la concepción actual el aprendizaje significativo, eva-
luar va más allá del estudiante como fin único de la evaluación. Dentro
de este enfoque hay tres actores; el docente, el estudiante y el conoci-
miento a impartir. De acuerdo a lo anterior, debemos revisar el dominio
epistemológico, metodológico y conceptual de la disciplina por parte
del docente, en segundo lugar se debe evaluar los diferentes procesos
implicados en el aprendizaje de los estudiantes y finalmente, evaluar
35
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
las prácticas diarias de tal modo que permita evidenciar cuáles han fa-
vorecido el aprendizaje y cuáles no han sido tan eficaces. Por otro lado,
debemos revisar la práctica clásica de la heteroevaluación (del docente
al estudiante) y acercarnos a la auto y coevaluación para privilegiar los
aprendizajes logrados y los procesos de aprender a aprender (Ahuma-
da, 2001).
En síntesis, y de acuerdo a Ahumada (2001), la evaluación desde el
aprendizaje significativo debe virar hacia las siguientes características.
• Abandonar los referentes sumativos y enfatizar en lo diagnósti-
co y formativo.
• Reconocer la evaluación como un proceso curricular y didáctica-
mente legitimado, centrado en lo diagnóstico, formativo y acti-
tudinal de los actores del aprendizaje que conduzca a mostrar el
logro del aprendizaje significativo.
• Es contraproducente desligar aprendizaje y evaluación, por-
que aprender es una labor sinérgica entre estos dos actores del
aprendizaje.
• Abandonar los cuestionarios ortodoxos de evaluación, usar otros
mecanismos para la recolección de información tales como: ma-
pas semánticos y conceptuales, “V” de Gowin, gráficos de sínte-
sis como organigramas, mandalas e ideogramas.
V. De la didáctica de las ciencias
La ciencia es parte del patrimonio de la humanidad, y es ella la res-
ponsable de demarcar las barreras entre una y otra sociedad. De ella
dependen las concepciones que tienen los hombres y mujeres sobre
el mundo. Sin embargo, para Mellado y Carracedo (1993) se ve a
menudo su enseñanza simplificada y descontextualizada al no ser con-
siderados sus aspectos históricos y epistemológicos.
La didáctica de las ciencias ha tenido un gran desarrollo en los últi-
mos 50 años, en la cual sobresalen la enseñanza por descubrimiento,
trabajo realizado en Estados Unidos, Australia y el Reino Unido y en los
años 1980 sobresale los trabajos sobre constructivismo y de cambio
conceptual.
36
Ruth Stella Cortés Acosta
Es importante señalar que autores como Gil y colaboradores (1999)
señalan que hace varios años la didáctica de las ciencias naturales ha
cimentado en una disciplina científica y teóricamente fundamentada.
En concordancia a lo anterior, para Gallego (2004) a partir de aquí
se cuenta con una ciencia para enseñar ciencias. En sus inicios, la di-
dáctica de las ciencias era tomada como una simple instrumentación
mecanizada para enseñar eficientemente, carecía de una teorización
en la enseñanza aprendizaje y lo primordial consistía en conocer bien
el objeto de enseñanza.
Actualmente, la investigación en didáctica de las ciencias, atraviesa
por una importante consolidación. Es conveniente señalar, que los an-
glosajones son los abanderados en esta disciplina, los europeos tienen
un amplio recorrido y América Latina va a la zaga en este medio.
Es por ello, que en las últimas décadas en América Latina se ha desa-
rrollado una importante investigación en didáctica de las ciencias, que
ha sido tema de profundo análisis en tesis de maestría y doctorados. La
didáctica de las ciencias en las últimas décadas ha ganado un status de
ciencia, esto es, se cuenta ya con una ciencia de enseñar ciencias (San-
martí e Izquierdo, 2001). En este sentido, la expresión “didáctica de las
ciencias” alcanza pleno sentido, según Adúriz-Bravo y colaboradores
(2002), cuando va acompañada de un referente o una disciplina de estu-
dio, y hoy se consolida como una disciplina emergente (Porlan, 1998).
Conviene señalar, que la didáctica de las ciencias está en relación
directa con otras ciencias, por lo tanto, es considerada como una tecno-
ciencia, según palabras de Adúriz-Bravo (2001) o para Estany (2001)
como ingenierías que están guiadas por la voluntad de mejorar los pro-
cesos de enseñanza de los diversos contenidos curriculares específi-
cos. La investigación en didáctica de las ciencias son problemas neta-
mente curriculares, derivados de la acción entre el docente, alumno y
el contenido.
En este tema, se dispone de un conocimiento profesional teórica-
mente fundamentado porque los especialistas han demarcado los
campos de investigación y de saber (Gallego, 2004), con una estruc-
tura propia, sustentados en modelos de referencia curricular. En estos
modelos, se fundamenta las soluciones a los problemas en la práctica
docente. El núcleo fuerte de la didáctica de las ciencias está respaldado
con ideas tales como: transposición didáctica, que hace una diferencia-
37
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
ción entre la ciencia erudita y la ciencia escolar, evaluación y lenguaje
crítico escolar. Con la interacción de estos términos se formulan las
interacciones didácticas.
El eje central de la didáctica de las ciencias lo constituye el elemento
a enseñar: el conocimiento, el cual era considerado como un elemento
protegido por el sistema didáctico derivado de una ciencia erudita. Hoy
se ve el conocimiento como parte central del sistema didáctico, en el que
funciona como una variable, que significa que el conocimiento escolar
no puede asimilarse a los contenidos de un texto, sino que debe relacio-
narse con la idea de la actividad (Izquierdo, 2001). Es por ello, que la
función más importante de la didáctica de las ciencias es la de propor-
cionar criterios para la selección de contenidos, teniendo en cuenta que
los valores de la escuela puede estar alejados de la ciencia erudita.
Existe una relación especial y compleja, entre la didáctica de las cien-
cias y el objeto a enseñar, tal es así que, es considerada por Izquierdo
(2000), como una disciplina metacientífica respecto a sus disciplinas
básicas y se sitúa junto con la filosofía de las ciencias, la historia y la
sociología de las ciencias como un pilar de las ciencias naturales. La di-
dáctica mira la a ciencia de una manera especial, desde una perspectiva
teórica diferenciada, con sus problemas propios, guiado por la catego-
ría teórica de la enseñabilidad (Izquierdo, 1999). Donde, la enseñabi-
lidad de un saber dado, no es una propiedad intrínseca al mismo, sino
una construcción que hace cada profesor. De hecho, es una atribución
que depende de las estructuras conceptuales, metodológicas, estéticas,
actitudinales y axiológicas, desde donde se elabora su enseñanza.
La enseñabilidad se ve afectada cuando un profesor desconoce la
historia crítica del saber, éste hará un recuento de hechos asombrosos
realizados por hombres asombrosos programados para realizar descu-
brimientos, y otra cosa será la de un profesor que conozca las teoría ri-
vales de Popper (1962), el cambio de paradigma de Kuhn (1972), o los
programas de investigación de Lakatos (1983). De esa forma, ese pro-
fesor documentado podrá hacer de su trabajo una ciencia enseñable.
Para Gallego (2004), el problema de la enseñabilidad de una cien-
cia se puede resolver desde una recontextualización didáctica o lo que
Chevelard (1998) ha denominado transposición didáctica, que trans-
forma la ciencia practicada por los científicos en una ciencia escolar.
Transposición que depende de la interpretación que haga el didacta de
las intencionalidades del currículo, del nivel educativo y la necesidad
de ser socializada entre los ciudadanos.
38
Ruth Stella Cortés Acosta
El triángulo enseñar, aprender y educar forma un derrotero que no
puede explicarse si falta un vértice. Está lleno de una gran compleji-
dad no recetaria, ya que depende del entorno, de lo cultural, social,
político, epistemológico, didáctico, de los intereses de los alumnos, de
la institución y sus fines, de los planes y programas, entre otros. De
hecho, educar(se) es elaborar desde sí y desde el seno de los otros, las
condiciones para encajar dentro de las reglas impuestas y respetadas
por una sociedad creada por todos. Entonces la educabilidad es una
atribución que se dan a si mismo los sujetos, porque ellos son quienes
optan por educarse en una u otro dirección.
Debemos hablar ahora de la relación existente entre la didáctica de
las ciencias y disciplinas científicas como la física, química, biología,
geología, pero además debemos retomar a otras disciplinas como la
filosofía, de la ciencia, la lingüística y las ciencias sociales, sin las cuales
sería imposible realizar una reconstrucción didáctica de las ciencias.
Desde luego, cuando un científico escribe sobre una disciplina, crea
entidades que explican el mundo. El problema radica, cuando los es-
tudiantes no conocen esta experiencia científica, sin la cual no puede
haber conocimiento ni lenguaje científico. Para minimizar esta ano-
malía, al parecer, la única ventana de salida, es generar en el aula de
clase dicha experiencia, que es llamada actitud científica escolar, pero
hoy no hay un copioso interés para conocer el lenguaje científico de
las ciencias naturales. En general, la educación en ciencias, no aporta
la capacidad de actuar, no permite mejorar el mundo, estancando las
relaciones propias del conocimiento. Por lo tanto, la didáctica de las
ciencias debe proporcionar recursos para superar esta realidad.
A manera de conclusión podemos señalar que la didáctica de las
ciencias está elaborando un nuevo sentido a la enseñanza (Gallego,
2004). De ahí que, con el desarrollo de la didáctica de las ciencias se
está superando la idea de ver la enseñanza como un problema didác-
tico, el cual parece haber superado la tan criticada transmisión verbal
de los contenidos. Y hoy nos estamos acercando a la intencionalidad
que los estudiantes se sumerjan en una dinámica didáctica desde los
conceptos epistemológicos y modelos científicos reinantes.
39
Capítulo tercero
Marco metodológico
I. Diseño
Este estudio se enmarca dentro de la investigación cualitativa, en tér-
minos de lo que André (1998) llama investigación naturalista porque
no involucra manipulación de variables, ni tratamiento experimental.
Es el estudio del fenómeno en su acontecer natural, situado en un en-
foque comprensivo-interpretativo. El hecho de adoptar esta visión se
debe, por un lado a que requiere de una metodología de carácter ex-
ploratorio, el desarrollo de una estrategia de acercamiento a la materia
estudiada (Dávila, 1995, cit. en Delgado y Gutiérrez, 1999).
Como sostiene Ortí:
las prácticas cualitativas entrañan en un proyecto estratégico libre de com-
prensión totalizadora de los procesos sociales para la intervención institucio-
nal/reafirmadora, modificativa o transformadora de los mismos, como criterio
y eje central pragmático de la propia investigación, al que deben tácticamente
todos sus momentos e intervenciones (Delgado y Gutiérrez, 1999, p. 91).
Por otro lado, se escogió este enfoque por la naturaleza del objeto de
estudio: al tratarse de un estudio de las concepciones de los docentes.
Esta investigación podría ser un aporte para la misma unidad docente
que desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, de las ciencias. Al
tratarse de un caso específico, se utilizó un diseño de estudio de caso, y
más en concreto de un estudio intrínseco de caso simple o único, como
lo describe Stake (1999), en el que se combinaron diversas técnicas de
recolección de datos. Como ya se ha señalado anteriormente, el estudio
de caso desde el paradigma cualitativo, es el método de investigación
preferido en situaciones como la que nos ocupa, y la entrevista semies-
tructurada y en profundidad, una de sus prácticas principales (Huber
y Mandl, 1982, cit. en Marcelo, 1987, p. 125).
41
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Siendo entonces la interpretación el eje central de esta investigación
se aborda desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, donde
se orienta a representar y comprender actores en unas circunstancias
dadas. Así el presente estudio se realiza desde las concepciones de los
docentes y remite a Blumer (1969) que señala como principio básico:
“Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y los
símbolos que usan en la acción y la interacción”. Es aplicable para este
caso investigativo dado que es necesario develar más profundamente
lo que se ha percibido de las concepciones de los docentes en la ense-
ñanza-aprendizaje de las ciencias.
II. La muestra
La muestra elegida para este estudio es no probabilística, ya que se
“aplicarán criterios predeterminados para seleccionar a los participan-
tes” (Salamanca et al., 2007). Es por esto que, utilizaremos como es-
trategia el muestreo teórico, también denominado muestreo intencio-
nado, donde, a pesar que “se inicie el muestreo mediante voluntarios,
habitualmente se avanza hacia una estrategia de muestreo deliberado
a lo largo del estudio, basándonos en las necesidades de información
detectadas en los primeros resultados” (Salamanca et al., 2007), con
ello se resguarda la cantidad, riqueza y saturación de la información.
El universo de esta investigación está constituido por profesoras y
profesores que se desempeñan en colegios distritales de la localidad
de Tunjuelito en Bogotá y quedo limitado de acuerdo a las siguientes
características:
• Docentes: Hombres y mujeres que se desempeñan en el ciclo 2
en colegios distritales de la localidad de Tunjuelito.
• Especialistas: En el área de ciencias naturales.
• Docentes generalistas: Licenciados en básica primaria, normalistas.
• Licenciados en otras áreas.
42
Ruth Stella Cortés Acosta
• Experiencia docentes: “Antiguos” (más de diez años de experien-
cia) y “nuevos” (menos de diez años de experiencia).
• Docentes del estatuto docente (2277) y del estatuto (1278).
El número total de entrevistados fue de 20 docentes, de los cuales co-
rresponden 12 mujeres y ocho hombres, además se contó con la venta-
ja de que se trabajó con variedad y riqueza de aportes, ya que algunos
de los entrevistados cuenta con 25 años de experiencia, mientras que
otros apenas se están iniciando en esta labor, es decir cuentan entre
tres y siete años de experiencia. También, se trabajó con docentes es-
pecialistas en el área de ciencias naturales (5), normalistas (4) licen-
ciados en otras áreas (7) y licenciados en básica primaria (4) los cuáles
fueron entrevistados en un total de 20 entrevistas individuales y seis
de grupos focales.
A continuación la muestra de docentes entrevistados según los cri-
terios establecidos:
Docente 1
Género
Masculino
Título
Normalista superior
Experiencia docente
Seis años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
1278
Docente 2
Género
Femenino
Título
Licenciada en humanidades
Lengua castellana
Experiencia docente
Tres años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
1278
43
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Docente 3
Género
Femenino
Título
Licenciada en humanidades
Lengua castellana
Experiencia docente
Siete años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
1278
Docente 4
Género
Masculino
Título
Licenciado en básica primaria
Experiencia docente
33 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
2277
Docente 5
Género
Femenino
Título
Licenciado en biología
Experiencia docente
17 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
2277
Docente 6
Género
Femenino
Título
Licenciado en básica primaria
Experiencia docente
20 años
Campo de la docencia
Primaria grado 4ª
Estatuto docente
2277
44
Ruth Stella Cortés Acosta
Docente 7
Género
Masculino
Título
Licenciado en básica primaria
Experiencia docente
Diez años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
2277
Docente 8
Género
Femenino
Título
Licenciado en básica primaria
Experiencia docente
33 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
2277
Docente 9
Género
Masculino
Título
Normalista
Experiencia docente
18 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
2277
Docente 10
Género
Femenino
Título
Normalista
Experiencia docente
28 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
2277
45
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Docente 11
Género
Masculino
Título
Normalista
Experiencia docente
32 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
2277
Docente 12
Género
Femenino
Título
Licenciada en ciencias sociales
Experiencia docente
17 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
2277
Docente 13
Género
Femenino
Título
Licenciada en lengua castellana
Experiencia docente
Cuatro años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
1278
Docente 14
Género
Femenino
Título
Licenciada en ciencias sociales
Experiencia docente
30 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
2277
46
Ruth Stella Cortés Acosta
Docente 15
Género
Femenino
Título
Licenciada en ciencias sociales
Experiencia docente
Diez años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
1278
Docente 16
Género
Femenino
Título
Licenciada en química
Experiencia docente
18 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
2277
Docente 17
Género
Masculino
Título
Licenciada en biología
Experiencia docente
33 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
2277
Docente 18
Género
Masculino
Título
Licenciada en biología
Experiencia docente
20 años
Campo de la docencia
Primaria, grado 4.°
Estatuto docente
2277
47
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Docente 19
Género
Masculino
Título
Licenciada en básica primaria
Experiencia docente
Ocho años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
1278
Docente 20
Género
Femenino
Título
Licenciada en básica primaria
Experiencia docente
Cinco años
Campo de la docencia
Primaria, grado 3.°
Estatuto docente
1278
III. Técnicas de obtención de datos
A. Entrevistas
La entrevista, fue la técnica o práctica principal de Investigación, se
hizo uso esencialmente de la entrevista abierta, semi-estructurada y
en profundidad. Este tipo de práctica permite “la construcción del sen-
tido social de la conducta individual o del grupo de referencia de ese
individuo” (Alonso, 1995 cit. en Delgado y Gutiérrez, 1999, p. 228).
Se buscó ir cubriendo los objetivos propuestos al inicio de este es-
tudio, por lo que los temas discutidos tuvieron relación con lo indica-
do. A su vez, se fueron reestructurando e incrementando preguntas a
medida que iban surgiendo nuevos temas. Los temas principales que
guiaron la elaboración de las preguntas fueron: Formación académica,
años de experiencia, concepción de ciencia, cómo enseña, cómo evalúa
el proceso, importancia de las ciencia, metodología que utiliza en la
enseñanza de las ciencias, qué instrumentos utiliza en la evaluación.
Con el propósito de garantizar el desarrollo de la entrevista en un
contexto in situ para el entrevistado, ésta se efectuó en un lugar ele-
gido por el docente, generalmente su lugar de trabajo, u otro espacio
48
Ruth Stella Cortés Acosta
del colegio como salones de clase, el patio o la cafetería. El objetivo era
conseguir un ambiente que permitiera una sensación de comodidad, lo
que permitirá establecer la empatía y confianza que llevará a la confi-
dencia necesaria en este tipo de entrevistas.
B. Grupo focal
Los grupos focales son “aquellos en las que un número de personas son
reunidas en un emplazamiento para que expresen sus opiniones, reve-
len sus actitudes o manifiesten sus conductas” (Ruiz, 2003, pp. 248 y
249). También señala como la mayor utilidad es obtener información
en las que interesa reflejar la manera en que los informantes leen la
realidad e interpretan una vivencia colectiva.
El grupo focal es orientado por un moderador que no participa de
los discursos del grupo de docentes y promueve la participación alre-
dedor de los temas propuestos para que esbocen sobre su experiencia
en el curso de la temática y discursos abiertos. De esta forma, los ob-
jetivos de esta técnica es dar lugar a la homogeneidad de opiniones y
heterogeneidad de criterios. El objetivo central del grupo focal es deve-
lar la estructura del sentido o visión esencial compartida, en lo posible
consensualmente, y en lo posible caso conformada por los aportes de
todos los miembros del grupo.
La puesta en común de las versiones se llevó a cabo hasta la fase
de “saturación teórica, es decir, donde los datos se tornan repetiti-
vos. Flick (2004, p. 79) define este criterio de la siguiente manera: “el
muestreo e integración de material nuevo se acaba cuando la satura-
ción teórica de una categoría o grupo de casos se ha alcanzado, es decir,
cuando no emerge ya nada nuevo”.
III. Técnicas de análisis de los datos
Para analizar los datos obtenidos en el proceso de recolección, se utili-
zó el análisis de contenido cualitativo por teorización, el cual estable-
ce mediación de los datos recolectados con la teoría establecida en el
marco conceptual tal como lo presenta Muchielli (2001, pp. 69 a 77).
El corpus a analizar se constituyó, de esta manera, por las transcripcio-
nes de las entrevistas y grupo focal.
49
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
En el proceso de análisis, en primer lugar se fueron rastreando los
temas emergentes en las distintas entrevistas, esto es, temas que se
iban repitiendo de manera que permitían ir codificando la informa-
ción. En una segunda instancia, estos conceptos eran agrupados y abs-
traídos, se buscó identificar el fenómeno al que hacían alusión para así
generar categorías.
En la presentación del análisis y la interpretación de los datos ob-
tenidos, se fueron señalando las categorías construidas en el proceso,
indicando además las distintas dimensiones que componen cada una
de las categorías establecidas.
Posteriormente, se buscó establecer la relación existente entre las
categorías extraídas. A lo largo del proceso de análisis se indagó por
éstas relaciones, que se van presentando en la exposición del proceso
de análisis e interpretación del capítulo cuarto.
A. Fiabilidad y validez
Con el ánimo de fundamentar la investigación y de reforzar su fiabili-
dad y validez, se optó por algunas alternativas de triangulación, como
la que describe Flick (2004). Por un lado, se estableció una triangula-
ción de datos, al proceder estos de fuentes distintas (docentes; hom-
bres y mujeres, especialistas y generalistas, estatuto 2277 y 1278, do-
centes con una larga experiencia y docentes nuevos).
En segundo lugar, se elaboró una triangulación metodológica doble,
tanto dentro del método como entre metodologías. Esto se consiguió
utilizando distintas técnicas de obtención de datos (entrevistas y gru-
pos focal).
Complementariamente, la transcripción de las entrevistas fue en-
viada a los entrevistados a fin de que revisaran lo expresado, verifican-
do de esta manera que los datos analizados respondían al pensamiento
de los docentes.
B. Consentimiento
Antes de cada entrevista, los participantes en la investigación recibie-
ron y firmaron un formulario de consentimiento escrito (ver anexo 1).
Dicho formulario tenía un doble objetivo: por un lado, informar a los
entrevistados de la naturaleza de la investigación en la que estaban
50
Ruth Stella Cortés Acosta
participando, además de los datos del investigador y la institución en la
que se estaba desarrollando. Por otra parte, formalizar su disposición
a participar en la investigación mediante la entrevista o grupo focal.
Para el análisis de las concepciones de los docentes, los entrevista-
dos serán referidos en el capítulo de análisis a partir de una sigla “D”
tanto para profesores como profesoras. Cada sigla irá acompañada de
un número que identifica y corresponde al orden en que los informan-
tes fueron entrevistados. Así, tendremos los siguientes informantes:
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8, D9, D10, D11, D12, D13, D14, D15, D16,
D17, D18, D19 y D20. Al haber intervenido en dos instancias distintas,
entrevista y grupo focal, algunos de ellos serán identificados también
como D1F, D2F, D3F, D5F, D12F, D15F.
El objetivo del análisis en general es, como ya se ha indicado, ofrecer
un panorama global del pensamiento de los docentes. Veamos, enton-
ces, los datos que fueron recogidos y su análisis.
Finalmente, es pertinente aclarar que este estudio encaja en una
investigación fenomenológica porque enfatiza los aspectos subjetivos
del comportamiento humano, el mundo del sujeto, sus experiencias
cotidianas, sus interacciones sociales y los significados que da a esas
experiencias e interacciones. Es aplicable para este caso investigativo
dado que es necesario develar más profundamente lo que se ha perci-
bido de las concepciones de los docentes en la enseñanza-aprendizaje
de las ciencias. Desde la visión del interaccionismo simbólico se asu-
men los significados como construcciones sociales (Blumer, 1969).
Los significados son producto de la interacción social, principal-
mente de la comunicación, que se convierten en esenciales, tanto en
la construcción del individuo como en la producción social de sentido.
El signo es el objeto material que desencadena en el significado, el cual
es un indicador social que interviene en la construcción de la conducta
(Blumer, 1969, p. 33).
51
Capítulo cuarto
Interpretación y análisis de los datos
A continuación, se presenta el análisis y la interpretación de los datos
obtenidos en esta investigación. Se dará cuenta de las diferentes cate-
gorías generadas a partir del corpus de datos analizado, teniendo en
cuenta el discurso de los entrevistados.
I. Del rol docente
Es importante destacar dentro de las concepciones de los docentes,
cómo se ven a sí mismos, cómo visualizan su papel como formadores
y transformadores de las realidades que viven sus estudiantes, ya que
como se ha planteado anteriormente, cualquier innovación educativa
debe partir de la misma formación del profesorado (Quintanilla y
Ravanal, 2010).
En general, los docentes entrevistados mostraron un alto grado de
satisfacción con la experiencia vivida, “pues ha sido muy enriquecedo-
ra, me ha mostrado que la misión es formar los estudiantes” (D1), “es
muy significativo ver pues, como ellos logran avanzar día a día” (D12),
“siento una gran satisfacción” (D8).
Hay quienes destacan positivamente la experiencia docente: “La ex-
periencia de trabajo con los chicos ha sido muy bonita para mí” (D9).
“Bueno, como profesora me he sentido muy feliz” (D14). Hay incluso
quien declara haber aprendido “mucho de estos muchachos, de mis es-
tudiantes” (D12F).
Se puede asegurar que la satisfacción recogida se manifiesta indis-
tintamente entre profesores de diferentes ámbitos, edades, género o
experiencia.
53
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
II. Concepción de ciencia
Sin lugar a dudas, que la corriente epistemológica y conocimiento dis-
ciplinar (pck) del profesor en el aula, determinan la planificación de su
labor, así como el accionar pedagógico y didáctico en la búsqueda de
un aprendizaje significativo. Carrascosa y colaboradores (2008) son
de opinión que:
El profesor que no posee conocimientos de cierta profundidad sobre la rama
de la ciencia que enseña, es un profesor inseguro, excesivamente dócil frente a
los libros de texto y, consecuentemente, con serias dificultades para introducir
cualquier innovación en sus clases (cit. en Daza y Moreno, 2010).
Teniendo en cuenta lo anterior, y retomando la importancia que tie-
ne la concepción que posee el docente, en este caso sobre ciencia y el
dominio disciplinar (pck de Shulman) como factor determinante en
el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de la misma, se denota un
marcado sesgo que se tiene por parte de los docentes, hacia enmarcar
la ciencia desde un enfoque meramente biológico. “Es una disciplina en
donde uno prácticamente ve el origen de cada ser vivo” (D11).
A manera de conclusión podemos señalar que la didáctica de las
ciencias está elaborando un nuevo sentido a la enseñanza (Gallego,
2004). De ahí que con el desarrollo de la didáctica de las ciencias esta-
mos superando la idea de ver la enseñanza como un problema didác-
tico, el cual parece haber superado la tan criticada transmisión verbal
de los contenidos. Y hoy nos estamos acercando a la intencionalidad,
el hecho que los estudiantes se sumerjan en una dinámica didáctica
desde los conceptos epistemológicos y modelos científicos reinantes.
De igual manera, los profesores plantean que el objeto de estudio
de las ciencias es la naturaleza. “Pues, yo a mi modo de ver, pienso que
las ciencias naturales es el estudio de la naturaleza y todo lo que está
relacionado con ella” (D14); “La concepción que tengo de ciencias na-
turales es todo lo que relacionamos con el medio ambiente” (D7). Por
lo tanto, el constructo de ciencia gira en torno a la comprensión de los
fenómenos naturales, según el concepto de los docentes: “Lo que pasa
es que las ciencias son un ámbito más del pensamiento, las ciencias na-
turales les permiten a los niños comprender fenómenos, fenómenos de
54
Ruth Stella Cortés Acosta
la naturaleza” (D15F); “Las ciencias naturales son las que nos permi-
ten la experimentación y la comprobación de ciertos acontecimientos
físicos y naturales” (D19).
Asimismo, se denota la importancia que le dan algunos docentes a
la integración de las ciencias con otras disciplinas: “Considero que las
ciencias naturales es una disciplina integral que relaciona los conoci-
mientos de todas las disciplinas en la búsqueda de la comprensión y
explicación de los fenómenos naturales” (D20).
III. Importancia de las ciencias
Con respecto a la importancia que tiene la enseñanza de las ciencias en
los niños y niñas, los docentes reconocen que se debe estudiar ciencias
porque permite al estudiante conocer su entorno y preservarlo:
Porque se les enseña como a valorar el entorno donde viven, a cuidar, a
proteger y a conservar (D2).
Es una necesidad de todo ser humano relacionarse con su medio y compren-
der cómo son las relaciones entre los seres vivos, solo de esta manera las so-
ciedades y las futuras generaciones serán capaces de interactuar de manera
racional con la naturaleza y cuidarla para las futuras generaciones (D20).
Este proceso también es valorado por su rol formador en lo científico:
Para mí es muy importante que los niños aprendan ciencias porque ahí es-
tán aprendiendo cosas como por ejemplo el método científico, además incre-
mentan sus habilidades exploratorias, de observación, de indagación a hacer
hipótesis, a experimentar, a hacer teorías, además se aprenden habilidades
comunicativas como: eh, comprender, argumentar, proponer. Para mí es muy
importante eso (D5).
Aquí hay evidencias de algunos matices del aprendizaje significativo
como, comprender, proponer, argumentar. En contraposición a la ante-
rior premisa, se denota un reduccionismo marcado en la enseñanza de
las ciencias, tal el caso del docente (D13): “Eh..., bueno yo pienso que
igual que ellos se enteren un poquito de como es el funcionamiento de
su cuerpo” (D13).
55
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
De igual manera se refleja la concepción de enseñar ciencia centra-
da en desarrollar competencias científicas, donde se da mayor relevan-
cia al seguimiento de unos pasos y/o procedimientos, no va más allá
de unas recetas de cocina (Adúriz, 2003), desconociendo o dejando de
lado la rigurosidad como fundamento en la formación científica, como
señalan los docentes.
Pienso que la importancia de las ciencias naturales en los primeros años de
vida escolar es muy significativa para los niños, pues es empezar a involucrar a
los niños en todo lo que tiene que ver con la parte científica, en la exploración,
en la indagación, en el trabajo en grupo, en todo lo que tiene que ver con la
parte investigativa en los niños (D6).
Incrementan sus habilidades exploratorias, de observación, de indagación a
hacer hipótesis, a experimentar, a hacer teorías (D8).
Finalmente, al observar reiteradamente las afirmaciones en las que se
menciona el método científico como uno de los pilares dentro del para
qué enseñar ciencias, se justifica el desarrollo de programas de forma-
ción en los que se incluya la historia y la epistemología de las ciencias.
IV. Didáctica de las ciencias
Resulta relevante conocer las diferentes metodologías que emplean
los docentes en la enseñanza-aprendizaje, y como éstas facilitan o difi-
cultan la apropiación de nuevos constructos, a los que frecuentemente
Ausubel (1993) hace alusión, y a los significados de las diferentes te-
máticas que se trabajan desde la escuela.
En este sentido, los docentes señalan:
Pues la principal estrategia que utilizo es el entorno, o sea, trabajamos y
utilizamos más que todo el entorno para la enseñanza de las ciencias (D10).
Nosotros estamos utilizando la indagación guiada, en ella se utiliza se hacen
grupos de trabajo de estudiantes que trabajan sobre, con unos materiales
básicos, empiezan a hacer sus hipótesis y trabajan de forma cooperativa (D5F).
Como vemos, los docentes se apoyan en actividades con las que se bus-
ca el análisis de situaciones cotidianas y en las que se involucra prin-
cipalmente la experimentación, reflejándose una metodología basada
56
Ruth Stella Cortés Acosta
en el modelo por descubrimiento en donde prima una forma de apren-
dizaje basado en el desarrollo de competencias y destrezas investiga-
tivas, que complementadas con la adquisición de conocimientos cien-
tíficos permiten la relación ciencia-sujeto. Esto es quizá el punto débil,
pues sólo es requisito, en este modelo, para la enseñanza de la ciencia
una planeación de las experiencias para que el estudiante descubra
por sí solo los conocimientos.
Por otro lado, se exhibe en los docentes la importancia de tener en
cuenta los presaberes de sus estudiantes. “Parto de los saberes previos
de los niños dependiendo de las temáticas” (D3), “viendo algunos te-
mas como de pronto o no viendo sino profundizando porque los niños
tienen muchos saberes de las ciencias” (D9F). Esto sugiere la presencia
de una enseñanza de las ciencias desde un enfoque constructivista, el
cual en líneas generales, implica transformar la mente de quien apren-
de y reconstruir a nivel personal los procesos con el ánimo de apro-
piarse de ellos (Pozo, 1998). Esto hace del aprendizaje un proceso de
confrontación constante entre lo que se sabe y la nueva información.
Sin embargo, y ratificando un poco lo expuesto en apartados ante-
riores un docente señala: “Se trabaja la escuela tradicional, tratamos
de hacer algunos experimentos, relacionados con el entorno” (D7). Tal
como argumenta, se concibe la enseñanza de la ciencia como un proce-
so lineal en donde lo importante es mostrar a los niños conocimientos
acabados, dogmáticos, que de su veracidad no se puede dudar, con el
agravante que son transmitidos por el docente.
Aunque se muestra en las entrevistas con los docentes que la creen-
cia sobre la manera de enseñar como mera transmisión de conocimien-
tos ha ido cambiando, por significados que implican acciones menos
verticales y prácticas más acordes con los propósitos de la enseñanza,
preocupa la poca importancia que se confiere a la formación discipli-
nar que deben tener los profesores de primaria. En nuestro caso del
ciclo 2, muestra por un lado el poco conocimiento sobre el saber cien-
tífico y los vacíos existentes en lograr la motivación de los estudiantes
hacia el estudio de las ciencias, de modo que las perciban de acuerdo
al modelo científico reinante, elaboren sus constructos y participen
de forma crítica y consciente en la sociedad (Caravalho, 2007, cit. en
Daza y Moreno, 2010).
57
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Llama la atención la poca o nula utilización de las herramientas tec-
nológicas en la enseñanza de las ciencias probablemente a la escasa
disponibilidad de artefactos y porque aún no se tiene la formación ne-
cesaria para aprovecharlas en el contexto educativo.
V. Propósito de la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias
Al enseñar y aprender ciencias, se busca generar en los estudiantes
un efecto que les permita por un lado, la elaboración y apropiación de
constructos mentales y por otro, la participación como sujetos activos
en la construcción e impacto positivo en su contexto.
En otras palabras planteamos; ¿qué herramientas brinda la ense-
ñanza-aprendizaje de las ciencias para la vida de los niños y las niñas?
Al respecto, los docentes plantean:
Pues, las ciencias naturales, la competencia que ellos pueden aplicar el cuidado
del medio ambiente, eh la protección de la naturaleza, eh, que ellos cuiden
su entorno, que no malgasten sus recursos naturales, que cuiden el planeta
(D19).
Bueno, ellos empiezan a adquirir habilidades científicas por llamarlo así, de
pronto el manejo del vocabulario es muy enriquecedor para ellos, y es una
habilidad que ellos van adquiriendo, fortalece una relación entre grupos (D6).
Pues, las ciencias naturales, la competencia que ellos pueden aplicar el cuidado
del medio ambiente, eh la protección de la naturaleza, eh, que ellos cuiden
su entorno, que no malgasten sus recursos naturales, que cuiden el planeta
(D19).
Yo creo que la más importante es como el proteger, cuidar, conservar el medio,
sabemos que de la naturaleza, es donde obtenemos toda la vidas. (D2).
La ciencia brinda a los niños el vocabulario, eh… el conocimiento del entorno,
eh, el cómo cuidarlo, normas de convivencia, normas para la supervivencia, el
conocimiento general de todo lo que hay a nuestro alrededor (D4).
Bueno, ellos empiezan a adquirir habilidades científicas por llamarlo así, eh,
de pronto el manejo del vocabulario es muy enriquecedor para ellos, y es una
habilidad que ellos van adquiriendo, fortalece una relación entre grupos, sus
compañeros porque es, es una clase que se trabaja en grupos, se vuelven más
independientes, con más responsabilidad, desarrollan habilidades comuni-
58
Ruth Stella Cortés Acosta
cativas son capaces de argumentar, de dar cuenta del trabajo que ellos vienen
haciendo, comparten experiencias, asumen un respeto por la clase, asumen
normas de la clase y valores para desenvolverse en la comunidad (D6).
Eh, bueno yo pienso que igual que ellos se enteren un poquito de como es
el funcionamiento de su cuerpo, la importancia de tener los cuidados de su
cuerpo y es importante que ellos aprendan a conocer y a respetar su cuerpo y
a respetar su entorno, la naturaleza, eh que aprendan de la parte ecológica, a
que ellos tengan el cuidado de todo lo que hay a su alrededor (D13).
Aprenden a desenvolverse, a hablar en público, eh, a expresar hipótesis sobre
las diferentes cosas, sobre los temas, sobre las preguntas que se les hagan, a
sacar conclusiones, a tomar apuntes, a observar (D18).
El cuidado con el ambiente es fundamental para el mejoramiento de la calidad
de vida de todo ser humano, el desarrollo del pensamiento científico es
indispensable para que un país pueda avanzar (D20).
VI. De la evaluación y sus propósitos
Gimeno y Pérez (1996) son de opinión que:
La práctica de la evaluación se explica por la forma en que se llevan a cabo las
funciones que desempeña la institución escolar y por eso viene condicionada
su realización por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e
institucionales; al mismo tiempo, ella incide sobre todos los demás elementos
implicados en la escolarización: transmisión del conocimiento, relaciones
entre profesores y alumnos, interacciones en el grupo, métodos que se
practican, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y padres, valoración
del individuo en la sociedad. La evaluación adquiere especial relevancia, dado
que constituye un aspecto fundamental en la relación enseñanza-aprendizaje”.
Es por ello, que en este estudio reseñamos las concepciones de los do-
centes objeto de estudio en torno a evaluación. Es así que encontramos
los siguientes juicios.
Por tanto se puede afirmar, que cualquier proceso didáctico desarro-
llado en el aula es susceptible de una evaluación, lo cual implica necesa-
riamente que la evaluación ocupa buena parte de las actividades desa-
rrolladas en el aula, “hay evaluación todo el tiempo, porque yo todo el
tiempo estoy observando” (D13).
59
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
Por otro lado, los docentes tienden a considerar que la función pri-
mordial (y casi exclusiva) de la evaluación es medir, en palabras de un
docente: “para medir el aprendizaje” (D14), o simplemente constatar
la capacidad y aprovechamiento de los estudiantes: “Pues, muchas es-
trategias en la clase, por ejemplo, trabajos, trabajos ya sea como expe-
rimentos, montajes, dibujos, rompecabezas con diferentes materiales,
evaluaciones escritas, orales” (D3), “siempre he utilizado la indagación,
los cuestionarios, en las exposiciones, en unas consultas sobre los di-
ferentes temas propuestos, trabajos escritos” (D4). Esta concepción de
la evaluación como instrumento simplemente de medición de algunos
logros de los estudiantes, conlleva a una práctica que permite consta-
tar de manera terminal o acumulativa conceptos y teorías “infalibles”
sin mostrar cuáles fueron los problemas que generaron esas construc-
ciones, cuál ha sido evolución, las dificultades, entre otros, limitando el
proceso en los alumnos.
Unos de los objetivos prioritarios de la evaluación debería ser pro-
porcionar a lo largo de todo el periodo de aprendizaje, la retroalimen-
tación para impulsar el proceso de construcción de conocimientos
como lo señala Gil y Martínez Torregrosa (1991). En este sentido,
señala un docente: “vamos viendo que vacíos quedaron en los niños,
que cosas habría que profundizar, o que cosas le quedaron claras o que
otras actividades se pueden hacer pues, para que mejorar en las difi-
cultades que de pronto tuvieron de esa clase, de esa experiencia, lo que
podríamos llamar una retroalimentación” (D7).
Es importante retomar como algunos docentes resaltan el trabajo
colectivo como factor decisivo en la construcción de conocimientos
científicos: “también se ha tenido en cuenta la participación, el trabajo
en grupo, el desarrollo de valores con sus compañeros” (D4), lo cual
permite también, desarrollar en los estudiantes diferentes capacida-
des de argumentación, proposición e interpretación, además de mejo-
rar las relaciones que se dan en el aula.
Cabe resaltar el uso, como se plantea en la teoría del aprendizaje
significativo, de materiales significativos que le dan soporte y anclaje
a nuevas estructuras mentales. En palabras de un docente: “yo trabajo
con mapas conceptuales, y también hacemos muchos mapas menta-
les, entonces todo el tiempo estamos en evaluación” (D13). Los mapas
mentales son considerados por Stewart (1979) como una represen-
60
Ruth Stella Cortés Acosta
tación visual de la jerarquía y las relaciones entre conceptos conteni-
dos en la mente.
Pues, muchas estrategias en la clase, por ejemplo, trabajos, trabajos ya sea
como experimentos, montajes, dibujos, rompecabezas con diferentes mate-
riales, evaluaciones escritas, orales (D3).
Eh, en sus acciones, no tanto que se le coloque un texto, un quizá si, y que me
coloque la respuesta correcta, de pronto en escala de valores puedo decir o
saber si un estudiante aprendió en lo que estudio es las acciones que él tome
referente a muchas situaciones que se le presentan, que las relacione con los
saberes que ya adquirió (D3).
A. Propósitos de la evaluación
Hablar de la definición de evaluación es remitirnos a sus propósitos,
de igual modo siempre vamos a abrir polémica en cuanto a que no hay
una definición que ponga de acuerdo en sus propósitos, a la mayoría de
los académicos en la enseñanza de las ciencias. Para este apartado nos
remitimos a la conceptualización más universal, tomada por Gimeno
y Pérez (1996) quienes están de acuerdo que la evaluación en el “len-
guaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar,
calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor
a algo. La operación de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su
valor no material”. En este sentido, resaltamos los siguientes propósi-
tos asignados a la evaluación.
Bueno, a mí me gusta que la evaluación sea como una herramienta para que ellos
aprendan no solamente para medir el aprendizaje y que se quede ahí sino que
a partir de la medición que uno haga, pues uno promueva lo que sigue en cada
uno de los niños, es decir, llevarlos al siguiente nivel, entonces, principalmente
el objetivo para mí de la evaluación es que sea para el aprendizaje, es decir,
cuando un niño no da en el blanco que yo quiero es porque algo le falta y
debo hacer algo para promoverlo, entonces, en ciencias lo que los niños más
se les dificulta es conceptualizar, porque tiene ideas de lo que han vivido que
a veces no concuerdan con lo que la ciencias dice entonces, si el niño da una
respuesta desde la ciencia equivocada lo que usualmente yo hago en las clases,
una experiencia, un experimento que los ponga a ellos frente al fenómeno,
uno o varios, entonces se hacen experiencias de tal manera que el niño tenga
que observar, tomar datos, registrar, interpretar es información, que tenga
que compararla con lo que otros niños hicieron y se le vuelve a preguntar lo
mismo, usualmente los niños se dan cuenta con los hechos, con las evidencias,
61
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
con lo que ellos tocan, miden, huelen, ahí lo que pensaban empieza a cambiar,
aunque esos cambios son lentos, lentos, porque es la experiencia del niño en
contra de las poquitas vivencias del aula, entonces toca hacerlas muy ricas
para que le den a ellos los elementos necesarios para poder decir no yo lo he
experimentado de este modo y las cosas no son así (D16).
Me parece que la finalidad de la evaluación es el aprendizaje en los niños,
es decir, que se pueda ver mediante productos observables que pueden ser
actitudes y comportamientos frente a la naturaleza y el cuidado del ambiente,
mediante las realizaciones como soluciones a los problemas ambientales de
su entorno, o mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos frente a
situaciones de aprendizaje propuestas por el docente (D20).
62
Capítulo quinto
Resultados
En la siguiente tabla se muestran cada una de las categorías con sus
respectivos resultados.
categoria
resultados
del rol docente
En general, los docentes entrevistados mostraron un alto
grado de satisfacción con la experiencia vivida.
Se puede asegurar que la satisfacción recogida se mani-
fiesta indistintamente entre profesores de diferentes ám-
bitos, edades, género o experiencia.
concepción de ciencia
Partiendo de la importancia que tiene la concepción que
posee el docente, en este caso sobre ciencia y el dominio
disciplinar (pck de Shulman) como factor determinante
en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de la mis-
ma, se denota un marcado sesgo que se tiene por parte de
los docentes, hacia enmarcar la ciencia desde un enfoque
meramente biológico.
De igual manera, los profesores plantean que el objeto
de estudio de las ciencias es la naturaleza, el cuidado y la
preservación del ambiente.
importancia de
Los docentes reconocen que se debe estudiar ciencias
las ciencias
porque permite al estudiante conocer su entorno y pre-
servarlo:
Este proceso también es valorado por su rol formador en
lo científico.
De igual manera se refleja la concepción de enseñar cien-
cia centrada en desarrollar competencias científicas, don-
de se da mayor relevancia al seguimiento de unos pasos
y/o procedimientos, no va más allá de unas recetas de co-
cina (Adúriz, 2003), desconociendo o dejando de lado la
rigurosidad como fundamento en la formación científica,
denotándose un marcado reduccionismo en la enseñanza
de las ciencias.
63
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
didáctica de las
Los docentes se apoyan en actividades con las que se bus-
ciencias
ca el análisis de situaciones cotidianas y en las que se in-
volucra principalmente la experimentación, reflejándose
una metodología basada en el modelo por descubrimien-
to en donde prima una forma de aprendizaje basado en
el desarrollo de competencias y destrezas investigativas,
que complementadas con la adquisición de conocimien-
tos científicos permiten la relación ciencia-sujeto. Esto es
quizá el punto débil, pues sólo es requisito, en este mode-
lo, para la enseñanza de la ciencia una planeación de las
experiencias para que el estudiante descubra por sí solo
los conocimientos.
De igual manera se refleja en algunos docentes presen-
cia de una enseñanza de las ciencias desde un enfoque
constructivista, el cual en líneas generales, implica trans-
formar la mente de quien aprende y reconstruir a nivel
personal los procesos con el ánimo de apropiarse de ellos
(Pozo, 1998). Esto hace del aprendizaje un proceso de
confrontación constante entre lo que se sabe y la nueva
información.
En contraste a lo anterior, encontramos algunos indicios
en donde se concibe la enseñanza de la ciencia como un
proceso lineal en donde lo importante es mostrar a los
niños conocimientos acabados, dogmáticos, que de su
veracidad no se puede dudar, con el agravante que son
transmitidos por el docente.
Preocupa la poca importancia que se confiere a la for-
mación disciplinar que deben tener los profesores de
primaria, en nuestro caso del ciclo 2, lo cual muestra el
poco conocimiento sobre el saber científico y los vacíos
existentes en lograr la motivación de los estudiantes ha-
cia el estudio de las ciencias, de modo que las perciban de
acuerdo al modelo científico reinante, elaboren sus cons-
tructos y participen de forma crítica y consciente en la so-
ciedad (Caravalho, 2007, cit. en Daza y Moreno, 2010).
Llama la atención la poca o nula utilización de las he-
rramientas tecnológicas en la enseñanza de las ciencias
probablemente a la escasa disponibilidad de artefactos y
porque aún no se tiene la formación necesaria para apro-
vecharlas en el contexto educativo.
64
Ruth Stella Cortés Acosta
propósito de la ense-
En este sentido, los docentes plantean como principal
ñanza-aprendizaje de
propósito de la enseñanza de las ciencias, el desarrollo
las ciencias
de competencias y habilidades científicas por parte de
los niños y las niñas que conlleven al cuidado y conserva-
ción del medio ambiente, denotándose un reduccionismo
marcado en la enseñanza de las ciencias por parte de los
docentes.
de la evaluación
Los docentes tienden a considerar que la función primor-
y sus propósitos
dial (y casi exclusiva) de la evaluación es medir, o simple-
mente constatar la capacidad y aprovechamiento de los
estudiantes.
Esta concepción de la evaluación como instrumento
simplemente de medición de algunos logros de los es-
tudiantes, conlleva a una práctica que permite constatar
de manera terminal o acumulativa conceptos y teorías
“infalibles” sin mostrar cuáles fueron los problemas que
generaron esas construcciones, cuál ha sido evolución,
las dificultades, entre otros, limitando el proceso en los
alumnos.
Es importante retomar como algunos docentes resaltan
el trabajo colectivo como factor decisivo en la construc-
ción de conocimientos científicos.
Cabe resaltar el uso, como se plantea en la teoría del
aprendizaje significativo, de materiales significativos que
le dan soporte y anclaje a nuevas estructuras mentales.
65
Conclusiones y recomendaciones
I. Conclusiones
En el análisis de los datos obtenidos en este estudio, se ha querido dar
cuenta de los diferentes puntos de vista de los docentes que participan
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en el ciclo 2
respecto del mismo, contrastándolo a su vez con los fundamentos del
aprendizaje significativo.
En primer lugar, los profesores entrevistados mostraron un alto gra-
do de satisfacción con la experiencia en la docencia, lo que se traduce
en una voluntad general de continuar trabajando con los niños.
De igual manera, al indagar sobre las concepciones de los docentes
se puede establecer qué dominio disciplinar tiene en el área de cien-
cias (pck), el cual facilita o dificulta la interacción con los estudiantes,
su análisis y reflexión permitiría la modificación de ser necesario, de
protocolos, contenidos, formas de motivación, estructuración de su
clase, dominios del tema, implementar nuevas didácticas, lo que con-
llevaría a una mejor relación con el estudiante y el aprendizaje, lo que
redundaría en estudiantes críticos, propositivos, capaces de modificar
su contexto.
También se pudo evidenciar que la mayoría de los docentes partici-
pantes de este estudio, plantean como objeto de estudio de las ciencias
el estudio del entorno, la relación que se establece con los seres vivos
y el cuidado y preservación del medio ambiente, lo que permite por un
lado afirmar que las ciencias que se abordan en primaria, o al menos
en el ciclo 2 (grados 3.° y 4.°), está más dirigida a la enseñanza de la
parte biológica.
En cuanto a la didáctica, se pudo evidenciar el poco o nulo uso de
la tecnología como una herramienta en la enseñanza de las ciencias.
Igualmente, se reflejo el uso abundante de experiencias en las clases
67
Concepciones de los docentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje...
como forma de acceder al conocimiento, mostrando en este sentido,
los contenidos de la ciencia como algo ya elaborado e irrefutable, ob-
viando la problemática e historia que permitieron el desarrollo y la
consecución de dicho conocimiento, tales como: cuáles fueron los pro-
blemas que generaron esas construcciones, cual ha sido su evolución,
sus dificultades, entre otros.
En lo referente a la evaluación, se tiene la concepción de ser un ins-
trumento de simple medición de algunos logros de los estudiantes, lo
que deriva en una práctica de constatación final del aprendizaje limi-
tando el desarrollo de los estudiantes.
Para la autora de este estudio, la evaluación adquiere especial re-
levancia, dado que constituye un aspecto fundamental en la relación
enseñanza-aprendizaje. Es factor determinante en el proceso del
aprendizaje significativo. Sin lugar a duda, unos procesos valorativos
amplios, planificados, claros, planeados, concertados y contextualiza-
dos, fortalecen la práctica docente, su didáctica, el aprendizaje en lo
concerniente a establecer constructos mentales en los estudiantes, y
lo más importante conduce a revisar las prácticas de aula en pro de
mejorar la comprensión de la ciencia y finalmente fortalecer en rendi-
miento académico de las y los estudiantes.
Unos de los objetivos primordiales de la evaluación deben ser una
reflexión constante por parte de los docentes, un seguimiento atento
en donde se verifique avances, obstáculos y necesidades que presen-
tan los estudiantes.
Pese a que se trabajo con un grupo heterogéneo no se evidenció
contrastes entre las concepciones de los profesores con formación dis-
ciplinar en ciencias naturales y aquellos con formación disciplinar en
otras áreas.
Se evidencia la necesidad de fortalecer la investigación y los proce-
sos de formación continua de los docentes.
II. Recomendaciones
A modo de cierre de esta investigación, se proponen algunas recomen-
daciones que podrían servir para mejorar ciertos aspectos enumera-
dos a lo largo del estudio.
68
Ruth Stella Cortés Acosta
En primer lugar, al observar reiteradamente las afirmaciones en las
que se menciona el método científico como uno de los pilares dentro
del para qué enseñar ciencias, se justifica el desarrollo de programas
de formación en los que se incluya la historia y la epistemología de las
ciencias.
Reflexión constante por parte de los docentes en cuanto a la necesi-
dad de un seguimiento atento que destaque tanto los avances como los
obstáculos que presentan los estudiantes, transmitiendo expectativas
positivas que impulsen el trabajo de sus estudiantes y favorezca la au-
torregulación.
Darle la importancia que se merece por parte de cada docente a la
formación disciplinar, al conocimiento que sobre el saber científico se
debe tener.
Tomar la evaluación como un proceso en el cual todas las acciones
o situaciones sirvan para reflexionar y comparar los avances, dificulta-
des o plantear necesidades de los estudiantes y tomar decisiones fren-
te a ello.
Uso de materiales significativos como mapas conceptuales, mapas
mentales, trabajo colectivo e intercambio entre equipos que permitan
y propicien nuevas estructuras mentales en los niños y niñas.
69
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Anexo
Consentimiento escrito
He sido debidamente informado que la docente Ruth Stella Cortés está reali-
zando un proyecto sobre las concepciones de los docentes acerca de la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias naturales en niños y niñas del ciclo 2 en la localidad de
Tunjuelito, y que dicho proyecto forma parte de su tesis de magíster en educación de
la Universidad de Chile.
Acepto participar en una entrevista para el proyecto, y doy mi consentimiento
para hacer uso de la información en ella compartida. De igual manera es claro que los
comentarios e información que proporcione serán estrictamente confidenciales y se-
rán utilizados únicamente para efectos académicos de este trabajo de investigación.
Nombre del(a) entrevistado(a)__________________________________________________________
Fecha: ___________________________________________
Firma: ___________________________________________
77
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en noviembre de 2015
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia