Influencia de la estrategia
didáctica “Proyectos de aula”
en el aprendizaje significativo
del concepto alimento en el
campo de la biotecnología
en estudiantes de ciclo iv de grado
octavo de un colegio público rural
de la localidad de Ciudad Bolívar
Influencia de la estrategia
didáctica “Proyectos de aula”
en el aprendizaje significativo
del concepto alimento en el
campo de la biotecnología
en estudiantes de ciclo iv de grado
octavo de un colegio público rural
de la localidad de Ciudad Bolívar
Jaime Sánchez Galindo
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-59233-2-4
© Jaime Sánchez Galindo, 2015
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Introducción
9
Capítulo primero
Problema de investigación
11
I.
Objetivos
12
A. General
12
B. Específicos
12
II. Justificación
13
III. Hipótesis de trabajo
15
Capítulo segundo
Antecedentes teóricos
17
I.
Marco epistemológico de la biotecnología
17
A. Paradigma de la complejidad
18
B. Biotecnología: Conocimiento emergente,
complejo y aplicado
22
C. Influencia de la biotecnología en la transformación social
23
II. Marco pedagógico
26
A. Metodo de proyectos
26
B. Los proyectos de aula y su relación
con el método por proyectos
30
C. Constructivismo
31
D. Aprendizaje significativo
33
III. Marco didáctico
35
A. Didáctica de las ciecias naturales
39
IV. Marco referencial
41
7
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Capítulo tercero
Diseño metodológico
43
I.
Estrategia didáctica. Proyectos de aula
43
A. Fase exploratoria
44
B. Fase de diseño e investigación
44
C. Fase de elaboración
45
D. Fase de socialización, evaluación y retroalimentación
46
Capítulo cuarto
Recolección de información y análisis de resultados
49
I.
Análisis de resultados de tablas y gráficas
64
II.
Prueba t de Student para dos muestras relacionadas.
Grado 801 (grupo experimental)
66
Conclusiones y recomendaciones
73
Bibliografía
75
Anexos
79
8
Introducción
Los proyectos son entendidos como una organización de trabajo, con
un camino para fomentar un espíritu responsable, como una forma de
impulsar y valorar la investigación, como estrategia para crear un co-
nocimiento pedagógico de manera permanente, por otra parte los pro-
yectos tienen puntos de conexión con las teóricas y practicas pedagógi-
cas que estimulan la investigación del entorno, el trabajo colaborativo,
el conocimiento integrado y la integración entre docente y estudiante.
Podemos decir que esta estrategia didáctica se puede considerar
como una pieza fundamental de los principios constructivistas porque
aprender a pensar críticamente requiere dar sentido a la información,
analizarla, sintetizarla, planificar acciones, resolver problemas, crear
nuevos materiales o ideas e implicarse en la tarea del aprendizaje.
Los proyectos de aula pueden favorecer en los estudiantes la adqui-
sición de capacidades relacionadas con lo siguiente:
• La autodirección en las iniciativas que lleva a cabo, por sí mismo
y con otros, para realizar tareas de investigación.
• La inventiva, mediante la utilización creativa de recursos, méto-
dos y explicaciones alternativas a los problemas que investiga.
• La formulación y resolución de problemas, a partir del diagnos-
tico de situaciones y el desarrollo de estrategias analíticas y eva-
luaciones.
• La integración, que favorece la síntesis de ideas, experiencias e
información de diferentes fuentes o disciplinas.
9
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
• La toma de decisiones, ya que se debe decidir lo que es relevante
y lo que se ha de incluir en el proyecto.
• La comunicación personal, se contrastan las propias opiniones
y puntos de vista con los otros, y hacerse responsable de ellas,
mediante la escritura u otra forma de representación.
• Conocimiento personal y del entorno.
• Favorece una preparación más flexible y completa.
Los proyectos de aula se enmarcan en una estrategia de la pedagogía
activa puesto que si se analiza desde el punto de vista del aprendizaje
permite: Integrar y correlaciona el conocimiento, prepara al estudian-
te para resolver los problemas cotidianos, contrapone el aprendizaje
memorístico por el aprendizaje por descubrimiento, permite que el es-
tudiante aprenda a observar, contrastar, reflexionar, deducir, concluir
y aplicar, el aprendizaje es una fuente de información permanente que
realimenta el proceso, los conceptos no son anticipados sino deduci-
dos, así la instrucción deja de ser un fin, para convertirse en un medio,
La base del aprendizaje son los propósitos: se sabe para donde se va
integra y correlaciona.
Desde el punto de vista del estudiante los proyectos de aula permi-
ten: Conocer el porqué de lo que se hace en clase: su utilidad, significa-
do y eficiencia. Se debe tener en cuenta sus referentes, saberes previos
y experiencias vividas; atiende sus necesidades e intereses; hay inte-
gración y colaboración alrededor de un fin común y permite que tenga
una motivación constante hacia el anhelo de seguir obteniendo logros.
Desde el punto de vista del maestro los proyectos de aula permiten:
que sea un facilitador, un guía, un complementador; que motive a pro-
fundizar a proseguir; que favorezca el juego, el dinamismo; que sea un
estudiante adelantado.
10
Capítulo primero
Problema de investigación
El presente trabajo de investigación surge a partir de la necesidad de
analizar, las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de grado octa-
vo del Colegio Rural José Celestino Mutis en el área de ciencias naturales,
debido a que existen factores que influyen en los procesos de aprendiza-
je tales como, el empleo de estrategias didácticas poco significativas que
se centran en el docente y no en el estudiante, se emplea generalmente
estrategias conductistas en las cuales el estudiante se limita a respon-
der a estímulos generando de esta manera desinterés y aburrimiento,
puesto que el estudiante no encuentra una relación directa entre lo que
aprende con su contexto social y cultural, además no encuentra la apli-
cabilidad de los conocimientos aprendidos en su vida cotidiana. Por otra
parte el contexto en donde viven los estudiantes exige que la escuela
sea un lugar en donde el estudiante descubra el valor que tiene el co-
nocimiento con el propósito de encontrarle significado al aprendizaje,
es decir responder a la pregunta ¿para qué voy al colegio? El Colegio
Rural José Celestino Mutis está ubicado en el barrio El Mochuelo, estrato
socioeconómico uno, de la zona rural de la localidad 19 (Ciudad Bolívar)
de Bogotá, cuenta con una población de 1.800 estudiantes de los cuales
el 60% proviene de la zona urbana de la localidad y el 40% de la zona
rural. Las actividades económicas a las cuales se dedican las familias que
habitan allí se centran principalmente en el trabajo en las ladrilleras lo-
calizadas en esta zona, al trabajo en el relleno sanitario de “doña Juana”,
agricultura, y al comercio informal; las familias son numerosas con un
promedio de ocho miembros, se destacan núcleos familiares constitui-
dos pos madres cabeza de hogar, y familias disfuncionales conformadas
por padres, padrastros y madrastras, en muchos de estos núcleos fami-
liares los menores de edad se encuentran a cargo de los abuelos pater-
nos o maternos, la formación académica de la mayoría de los padres sólo
11
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
alcanza los primeros grados de la básica primaria, lo cual genera poco
interés de estos hacia el proceso educativo de sus hijos, presentándose
una casi nula presencia de los padres en el desarrollo de las actividades
escolares programadas por el centro educativo.
Lo anterior influye en el compromiso que debe asumir cada estu-
diante en su proceso educativo, incumpliendo con sus deberes esco-
lares, tales como: tareas, trabajos grupales, investigaciones, prepara-
ción para las evaluaciones, refuerzo en casa entre otras; teniendo en
cuenta lo expuesto anteriormente se plantea el siguiente problema de
investigación que puede contribuir al mejoramiento de los procesos de
aprendizaje en los estudiantes: “¿Cómo influye la estrategia didáctica
‘proyectos de aula’ en el aprendizaje significativo del concepto alimen-
to en el campo de la Biotecnología en estudiantes de ciclo cuatro de
grado octavo del Colegio Rural José Celestino Mutis?”.
I. Objetivos
A. General
Determinar el nivel de efectividad que tiene la estrategia didáctica pro-
yectos de aula en el aprendizaje significativo del concepto alimento en
el campo de la Biotecnología en estudiantes de ciclo cuatro de grado
octavo del Colegio Rural José Celestino Mutis.
B. Específicos
• Identificar los aprendizajes previos que poseen los estudiantes
acerca del concepto alimento en el campo de la biotecnología.
• Reconocer las necesidades didácticas de los estudiantes, para di-
señar una estrategia didáctica enfocada en los “proyectos de aula”
con el fin de obtener aprendizajes significativos en los estudiantes
en el campo de la biotecnología.
• Identificar el desempeño de los estudiantes frente a los procesos
didácticos implementados en el aula, con el propósito de analizar
la efectividad de la estrategia didáctica implementada.
12
Jaime Sánchez Galindo
II. Justificación
El presente trabajo de investigación surge a partir de la necesidad de
analizar, las dificultades de logro de aprendizaje de los estudiantes de
grado octavo del Colegio Rural José Celestino Mutis en el área de cien-
cias naturales, debido a la implementación de estrategias metodológi-
cas y didácticas poco significativas para los estudiantes en las cuales el
proceso de enseñanza aprendizaje fundamentalmente es desarrollado
por el docente, siendo el estudiante un sujeto pasivo en su proceso cog-
nitivo, por tal razón surge la necesidad de fortalecer estrategias didác-
ticas en las cuales el estudiante deje de ser un sujeto pasivo y se con-
vierta en protagonista de su aprendizaje además que responda a sus
intereses y que pueda dar soluciones a problemas de su contexto real .
una de estas estrategias didácticas son los proyectos de aula los cuales
surgen a partir del modelo “Escuela Nueva” el cual utiliza los intereses
de los estudiantes para aumentar su rendimiento de ahí que el alum-
no debía ser el autor de sus propias experiencias de aprendizaje; el
método de proyectos fue desarrollado por el norteamericano William
Heard Kilpatrick quien le daba la prioridad a la actividad practica a
los estudiantes, según Kilpatrick un proyecto didáctico debería reu-
nir ciertas características, entre otras que incluyeran un plan de traba-
jo de preferencia manual, que tuviera en cuenta la actividad globaliza-
da de la enseñanza y que se llevara a cabo en un ambiente natural, se
considera el método por proyectos como un sistema de enseñanza que
concibe al proceso de enseñar y aprender como una situación dinámi-
ca en donde todos los participantes se involucran (docente- estudian-
te), a partir de situaciones problemicas que de acuerdo a sus intereses
desean conocer y/o resolver; orientándolas a comprender, explicar y
valorar su realidad.
En cuanto al aspecto legal, la presente investigación tomó como re-
ferencia la (Constitución Nacional de 1991, que refiriéndose a la edu-
cación en su artículo 67) dice: “La educación es un derecho de la perso-
na y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes
y valores de la cultura” (p. 28).
El anterior artículo, da las bases para tener un parámetro o referen-
te de lo que puede ser un buen rendimiento académico. En el artículo
70 lo afirma: “... el Estado, promoverá la investigación, la ciencia, el de-
13
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
sarrollo y la difusión de los valores culturales de la nación...” (Consti-
tución Política de Colombia, 1991, p. 29). Aquí queda consagrada la
responsabilidad que tiene el estado de garantizar a los ciudadanos una
educación que fortalezcan procesos de investigación en torno al desa-
rrollo de las ciencias.
De igual forma, la Ley General de Educación en su artículo 22 dice:
Son objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria: d)
El avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos
y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento de
problemas y la observación experimental (p. 18).
El anterior artículo define claramente que uno de los propósitos bá-
sicos de la educación en el ciclo de secundaria es que los estudiantes
puedan comprender las ciencias naturales mediante el planteamiento
y resolución de problemas que surgen de su realidad.
En cuanto a los aspectos establecidos por el Ministerio de Educa-
ción Nacional -men- que se encuentran publicados en los Estándares
básicos de competencias en ciencias naturales establece lo siguiente:
Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de las
ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico -grande
o chico- se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de
preguntas, conjeturas ó hipótesis que inicialmente surgen de su curiosidad
ante la observación del entorno y de su capacidad para analizar lo que observa
(p. 8).
En el anterior apartado se establece que la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias naturales debe contemplar la investigación como su eje
fundamental centrado en el planteamiento de preguntas que surgen a
partir de su entorno o contexto en el cual viven los estudiantes, estos
planteamientos se encuentran ligados a concepciones básicas de la es-
trategia metodológica proyectos de aula.
Por otra parte, la Secretaria de Educación del Distrito de Bogotá,
publica el documento Orientaciones pedagógicas y marco de la política
educativa para la ciencia y la tecnología en donde establece que: “Un
aspecto a considerar es reconocer el trabajo por proyectos como una
estrategia de aprendizaje, que propicia la interdisciplinariedad, el diá-
logo de saberes, el trabajo individual y colaborativo e integra tiempos y
espacios tanto de los estudiantes como de los docentes” (p. 45).
14
Jaime Sánchez Galindo
En este párrafo se analiza la importancia que tiene esta estrategia
de aprendizaje tanto para estudiantes como para docentes, puesto que
permite la integración de los diferentes miembros que hacen parte de
la comunidad educativa en el desarrollo de procesos de enseñanza
aprendizaje.
Finalmente analizando el “Pacto de convivencia” del Colegio Rural
José Celestino Mutis 2012 (cap. 11, art. 8.°, los ejes de nuestro pei) de-
termina que:
Teniendo en cuenta los bajos niveles y la necesidad de mejorar procesos de
pensamiento en la comunidad educativa de Mochuelo Bajo, la institución
establece los siguientes ejes que orientan el que-hacer escolar: [...] proyectos
de aula enmarcados bajo el modelo pedagógico enseñanza para la comprensión
y que articulen los diferentes campos de pensamiento (p. 13).
En este párrafo se puede analizar que los proyectos de aula deben res-
ponder a la búsqueda de estrategias que tienen como propósito que los
estudiantes puedan mejorar sus logros académicos en las diferentes
campos de pensamiento.
III. Hipótesis de trabajo
Teniendo en cuenta que la estrategia didáctica de proyectos de aula,
permite generar actividades de aprendizaje que se centran en los estu-
diantes y que a su vez responden a los intereses, contextos y necesida-
des propias de su entorno; se plantea la siguiente hipótesis de trabajo
para el desarrollo de la investigación: la estrategia didáctica proyectos
de aula determina la efectividad de procesos de aprendizaje significa-
tivo en el área de las Ciencias Naturales en estudiantes de grado octavo
del colegio Rural José Celestino Mutis.
15
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Variables
• Independiente: Estrategia didáctica proyectos de aula.
• Dependiente: Aprendizaje significativo.
Hipótesis Nula H0 = No hay diferencia significativa en las medias del
aprendizaje antes y después de implementar la estrategia didáctica
(proyectos de aula).
Hipótesis Alterna H1 = Hay diferencia significativa en las medias del
aprendizaje antes y después de implementar la estrategia didáctica
(proyectos de aula).
16
Capítulo segundo
Antecedentes teóricos
I. Marco epistemológico de la biotecnología
Al realizar una revisión bibliográfica acerca de los referentes epistemo-
lógicos de la biotecnología, no se ha encontrado un paradigma episte-
mológico especifico debido a que esta área de conocimiento es comple-
ja y se requiere para su estudio de otras áreas del conocimiento como
la biología, la química, la tecnología y los referentes sociales y cultura-
les en los cuales se enmarca la sociedad actual. Cuando se describe la
biotecnología se evidencian elementos importantes, que pueden me-
jorar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, entre los cuales cabe
destacar: su naturaleza interdisciplinar, carácter paradigmático, las re-
laciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente -ctsa-, estado actual
de difusión de información que concierne a diversos tópicos (renova-
ción de tratados de comercio, clonación, Proyecto Genoma Humano,
terapia génica, consumo de organismos modificados genéticamente -
transgénicos-, patentes de genes, productos recombinantes, etc.); ellos
incluyen debates de corte ambiental, social, ético, político, religioso y
económico, lo que lleva a un acercamiento en la comprensión del cono-
cimiento científico desde la vida cotidiana de los estudiantes.
Otros elementos particularmente formativos son: la posibilidad de
abordar el trabajo pedagógico a partir de actividades que incluyan la
historia de la biotecnología, con una aproximación a la naturaleza de
las ciencias; el debate bioético y el dilema moral, de especiales caracte-
rísticas ante algunas aplicaciones y técnicas que subyacen a su objeto
de investigación; la comercialización (fecundación in vitro, investiga-
ciones con células madre, la clonación, terapia génica, venta y consumo
de transgénicos) y el establecimiento de relaciones entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
17
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Ante las características que reviste la biotecnología, por los adelan-
tos científico-tecnológicos de final del siglo xx e inicio del xxi, queda
la pregunta sobre cuál es la imagen que se está formando sobre esta a
través de los diferentes medios de comunicación, al igual que conocer
cuál es la educación en ciencias que se está ofreciendo a los presen-
tes y futuros ciudadanos, que redunda en el conocimiento social de
las técnicas, aplicaciones, implicaciones y posturas críticas sobre tales
adelantos, a partir del conocimiento formal de investigación y episte-
mología que le subyace.
En razón de esto, cabe expresar que la biotecnología debe enten-
derse como una posibilidad de enseñanza de las ciencias, que dadas
sus características puede favorecer la enseñanza y aprendizajes signi-
ficativos y con sentido; no se trata de convertirla en la piedra angular
de la enseñanza del conocimiento, ni mucho menos del aprendizaje.
De acuerdo con Gagliardi y Giordan (1986), decidir cuál es la infor-
mación o conocimiento que se va a enseñar no puede hacerse única-
mente desde los resultados de la ciencia, ni tampoco solo en función
de supuestas necesidades sociales. No se trata de oscilar entre la infor-
mación teórica de “moda” (por ejemplo, la introducción de la biología
molecular) y las “recetas prácticas”, lo importante es lograr que los es-
tudiantes desarrollen la capacidad de aprender y de utilizar los conoci-
mientos científicos. Por esta razón se puede hablar de que la biotecno-
logía está incluida en el paradigma epistemológico de la complejidad.
A. Paradigma de la complejidad
Para Morin (2001), existe complejidad cuando no se pueden separar
los diferentes componentes que constituyen un todo (como lo econó-
mico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológi-
co), y cuando hay tejido interdependiente. “Una inteligencia incapaz de
encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega” (p. 14).
Dado que el hombre se encuentra en un constante cambio de pensa-
miento, promovido por el desarrollo científico y tecnológico, expresado
a través de la globalización, con frecuencia se ha vuelto una necesidad
hacer referencia a la complejidad en menor o mayor medida, desde
variados textos y contextos, con la finalidad de generar la concepción
más cercana sobre la manera de comprender el comportamiento de un
objeto de estudio o situación problema, según su naturaleza.
18
Jaime Sánchez Galindo
Precisamente, la idea central de la complejidad gira alrededor del
hecho de que existen ciertos aspectos de la naturaleza de las ciencias,
de las dimensiones socioculturales, sociopolíticas, socio-educativas,
socioeconómicas, históricas, filosóficas y religiosas, que no son fáciles,
y a veces posibles, de interpretar, analizar, comprender e integrar, y,
por lo tanto, controlar y predecir; lo anterior implica ver las ciencias,
enseñanza y aprendizaje desde múltiples puntos de vista, en una inter-
dimensionalidad simultánea.
Puede decirse que la dinámica que ha tomado la comprensión del
mundo tiene sus raíces hincadas propiamente en la ciencia clásica, ca-
racterizada principalmente, según Gómez (2002), por querer separar
los fenómenos que se van a estudiar, en todos los componentes necesa-
rios, con el convencimiento de que el estudio de cada uno por separado
es la única vía posible para comprender el todo, que no es más que la
suma de las partes. También, le es propio tener presentes algunos con-
ceptos operativos que la refuerzan, tales como la evidencia, fragmenta-
ción, causalidad lineal, exhaustividad, inmutabilidad, irrefragabilidad,
universalidad y reversibilidad, que han tenido un éxito formidable y
los ha hecho suficientemente sólidos y resistentes al cambio.
Entre los difusores más destacados de este paradigma se encuentran
Francis Bacon, Galileo Galilei e Isaac Newton, quienes pensaban
que a partir de la experimentación y con el método deductivo era posi-
ble establecer leyes generales para la naturaleza, con lo que supuesta-
mente quedaba abierto el camino para predecir y controlar (concepción
causa-efecto determinista) todos los eventos futuros en relación con el
comportamiento de la naturaleza, dadas una condiciones iniciales.
Durante siglos, este paradigma clásico de la ciencia dominó fuerte-
mente la manera de concebir y explicar el mundo, pero con el transcu-
rrir del tiempo se desarrollan conocimientos, se suscitan reflexiones y
propuestas, que promueven la disertación en torno a la manera como
se ha establecido y comprendido el conocimiento por los científicos y la
sociedad, así como los factores determinantes en el progreso del conoci-
miento. Roa (2006) señala que la racionalidad y la cientificidad comen-
zaron a ser redefinidas y complejizadas con los trabajos de Bachelard,
Popper, Kuhn, Holton, Lakatos, Feyerabend y Toulmin, quienes in-
tentan, cada uno con posiciones diferentes pero con la misma intención,
dar explicación a la manera como se ha venido dando estructura y or-
den a nuevas formas de pensar y a nuevos cuerpos de conocimiento.
19
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Entre los aportes que concurrieron gradualmente y movilizaron la
perspectiva hacia la complejidad se encuentran: el azar y la aleatorie-
dad en el comportamiento de la naturaleza; el principio de incertidum-
bre; la teoría del caos y el principio de la entropía. Morin (1984) y
Giordan et al. (1988) resaltan, prioritariamente, el estructuralismo, y
la teoría de la información y la cibernética. En tanto, Morin (2001) re-
conoce la teoría de los sistemas formulada por Bertalanffy como la
que puso en entredicho, progresivamente, la validez del conocimiento
reduccionista -característico del paradigma clásico de las ciencias-, al
establecer que la mayoría de los objetos de la física, de la astronomía,
de la biología, de la sociología -átomos, moléculas, células, organismos,
sociedades, astros, galaxias- se encuentran formados y conformados
por sistemas.
No obstante, cabe aclarar que dentro de las ciencias clásicas se pro-
dujeron muchos adelantos científicos, que fueron y son la base para
la continuación del desarrollo del conocimiento, y que el paradigma
de la complejidad, en términos de López (1997), no rechaza de plano,
como inservibles, los preceptos de la ciencia clásica -fragmentación,
simplificación, reduccionismo y determinismo-, sino que destaca sus
límites de validez y alerta ante el hecho de que su aplicación puede
convertirse en auténticas trampas para el pensamiento, en verdaderos
obstáculos para la comprensión de nuestra realidad natural y social.
En consecuencia, en el desarrollo del conocimiento disciplinar en
las ciencias clásicas y los elementos de conocimiento develados para
la complejidad, se inicia un acercamiento entre las disciplinas, para
poder construir cuerpos de conocimientos que expliquen el mun-
do de manera interrelacionada con otras disciplinas, lo que conduce
a nuevas formas de concebir y pensar el mundo. En este sentido, los
conocimientos se comunican en sentidos múltiples, para dar sentido,
coherencia y claridad a las explicaciones de problemas particulares,
globales y emergentes. Esta concepción del conocimiento va más allá
de los referentes teóricos, conceptuales, procedimientos y metodolo-
gía utilizados para el estudio de un problema, situación o fenómeno
social, político, cultural, económico o biológico.
De tal manera, puede extrapolarse que el comportamiento de la
sociedad cambia, y también la forma de producir conocimiento en las
investigaciones, aulas de clase, comunidad y organizaciones. En los
sistemas de educación no puede ser distinto; los ejes de planeación
20
Jaime Sánchez Galindo
curricular, planes de estudio, metodologías para la formación del pro-
fesor, así como las estrategias pedagógicas y didácticas, deben estar
en función del panorama complejo, que no permite la formación de
un pensamiento delimitado por un solo campo disciplinar, ni mucho
menos un enfoque miope en la enseñanza de la ciencia y sus posibilida-
des de aprendizaje en el contexto cultural, político, tecnológico, social
y económico (Roa, 2006).
En términos de educación, según algunos autores, en sí misma esta
encierra un entramado que muchas veces no es visible, y si lo es, en-
tonces resulta complicado de explicar y controlar, dado que se trata del
desarrollo y puesta en marcha de capacidades, comportamientos y acti-
tudes hacia el mundo, así como de la formación o conformación de per-
cepciones sobre el mismo. La suma de las individualidades en una insti-
tución conforma un entramado de percepciones diferentes sobre lo que,
cómo y qué se enseña, aprende y evalúa, entre otras cosas. Por lo que
pensar en un sistema educativo implica integrar todos los componentes
(pedagogía, didáctica, evaluación, gestión y administración) como un
todo que está en constante dinámica. La complejidad en este sentido se
fragua por las construcciones que tanto profesores como estudiantes
han recibido y realizado sobre el mundo de manera individual y colec-
tiva, de acuerdo con su nivel de formación académica e interacción con
el mundo. Se trata, entonces, de pensar y actuar en la complejidad, para
evitar la fragmentación, reduccionismo y determinismo.
Mellado y Cariacedo (1993) ratifican la necesidad de evitar reduc-
cionismos, ya que la educación es un fenómeno extraordinariamente
complejo, y las simplificaciones pueden a veces aportar ignorancia
(Morin, 1992) si no se sabe apreciar los aspectos globales. Así mis-
mo, en la educación se debe considerar el conocimiento visto de ma-
nera anclada a otros conocimientos de naturaleza diferente, pero con
un mismo fin, explicar y comprender el mundo. Al respecto, Correa
(2006) señala que hoy no solo se discute la capacidad explicativa de
los paradigmas, sino las transformaciones de los modos de conocer y
del lugar que ocupan en la sociedad, y propone profundos cambios so-
bre las formas de producir conocimiento, la manera como se miden y
controlan los resultados, sus formas de circulación y consumo, pero
principalmente sobre la certeza de sus propios resultados.
21
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
B. Biotecnología:
Conocimiento emergente, complejo y aplicado
La biotecnología, a semejanza de otros campos de conocimiento, se
encuentra en expansión y aumento en complejidad, en la medida en
que crece su conocimiento y evoluciona, dejando anticuadas las acota-
ciones disciplinares y concepciones tradicionales sobre la ciencia. Por
ello, se puede considerar cada vez más abstracto su conocimiento, por
lo que se debe explorar su complejidad desde las estructuras formales
actuales del conocimiento y la realidad social que le da la validez.
El término “biotecnología” empezó a usarse alrededor de 1960, para
designar todas las técnicas cuyo cuerpo de trabajo son los seres vivos y
sus aplicaciones. No obstante, estas son muy antiguas, se inician con el
establecimiento de la civilización humana; hace más de 6.000 años, por
ejemplo, los sumerianos y babilonios conocían ya la preparación de
varios tipos de cervezas, a partir de macerados y extractos de granos.
El desarrollo histórico de la biotecnología muestra la gran cantidad de
aplicaciones biotecnológicas para la producción de bienes y servicios
a lo largo de la historia del desarrollo de las civilizaciones humanas
(Valdez, et al., 2004).
Hasta la fecha las cosas no han sido diferentes, puesto que la biotec-
nología, con los experimentos desarrollados y construcciones de cono-
cimiento sobre la manipulación de los seres vivos, ha transformado, y
seguramente lo continuará haciendo, las concepciones sobre el valor
de la vida y de lo vivo, en términos místicos y monetarios. Esta tiene
sus raíces a partir de los conocimientos desarrollados por la biología
y su interconectividad/reciprocidad con otros de naturaleza química,
física y aplicaciones tecnológicas, para posteriormente continuar su
creciente eclecticismo y complejidad en cuanto a las fuentes científicas
que alimentan la posibilidad de desarrollo de tales aplicaciones, y en
la medida en que se expande por las sociedades y es latente su alcance
e impacto.
Según Dubey (1993), la biotecnología no es una ciencia sino una
disciplina emergente, donde confluyen conocimientos biológicos y tec-
nológicos; para la International Union of Pure and Applied Chemes-
try -iupac-, la biotecnología involucra las aplicaciones de bioquímica,
biología, microbiología e ingeniería química. En tanto para Valdez, et
al. (2004), actualmente la biotecnología comprende una amplia varie-
22
Jaime Sánchez Galindo
dad de conocimientos y tecnologías, que incluyen disciplinas básicas y
aplicadas, tales como la genética, biología celular y molecular, química,
bioprocesos, biofermentación, aplicaciones farmacéuticas y médicas,
y recientemente, la genómica, bioinformática, ingeniería genética y la
proteómica.
C. Influencia de la biotecnología en la transformación social
Abrams (1993) identifica como revolución científica, desde el enfoque
epistemológico de Kuhn, los desarrollos que Watson y Crick dieron al
proponer la estructura del adn. Por su parte, Strohman (1997) ratifica
los adelantos sobre el adn, y agrega también los aportes de Mendel y
Darwin, dándole a estos también el carácter paradigmático, por lo que
ha implicado para la humanidad y el desarrollo de la ciencia.
Ante esto, no es raro que la biotecnología se considere como una de
las últimas y más grandes innovaciones tecnológicas del siglo xx (Ay-
cardi, 1986), y que haya sido calificada como una de las revoluciones
científicas y tecnológicas de nuestro tiempo -el xxi se denominó como
“el siglo de la biotecnología” (Rifkin, 1998)- o como la “revolución bio-
tecnológica” (Sasson, 1989). Por su parte, Fukuyama (2003) comple-
menta explicitando que:
Uno de los motores básicos del proceso histórico humano lo ha constituido el
desarrollo de la ciencia y la tecnología, que es lo que determina el horizonte de
posibilidades de producción económica y, por consiguiente, gran parte de las
características estructurales de una sociedad (p. 35) [...] existe la posibilidad
de que la Biotecnología propicie cambios sumamente espectaculares (p. 102).
Sin duda la biotecnología, entendida como el uso y aplicaciones de se-
res vivos -células y tejidos, con sus consecuentes informaciones ge-
néticas- y sus productos o derivados, para la obtención de bienes y
servicios para la humanidad, tiene diversas y enormes aplicaciones,
especialmente en los ámbitos de la medicina (forense y criminalística,
farmacología, salud pública, patología: diagnóstico y tratamiento de
enfermedades y deficiencias genéticas), la agroindustria, la producción
pecuaria, la industria alimentaria, estudios de biodiversidad, biodegra-
dación y biorremediación (Valbuena, 1998; Vicente, 2000); otros sec-
tores influenciados son la producción de energía y textiles, la minería,
peletería y papel, además de las demandas de sectores aparentemen-
23
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
te distantes, como la electrónica y la informática; así también, ya pro-
mete soluciones a problemas de industrias, como la de materiales de
construcción, neumáticos y aeronáutica (Krattiger, 2002). En conse-
cuencia, su aplicación a la resolución de problemas de diferente índole
afecta el desarrollo y productividad de las economías de los países, así
como debería afectar el sistema educativo y político de Colombia.
De hecho, en varios países ya existen políticas tanto económicas y
educativas como en investigación, patentes, transporte, uso y divulga-
ción de la biotecnología. Según Orozco y Chávez (2005):
A partir de la década de los ochenta la biotecnología empieza a tener un papel
importante en las políticas de algunos países, especialmente los desarrollados,
que le apuestan a este campo como un elemento clave para consolidar la
competitividad y el desarrollo económico. En Latinoamérica el tema tiene
relevancia, especialmente en Argentina, Brasil y México, que implementaron
programas nacionales y políticas de apoyo específico para articular desde la
política nacional el desarrollo integral de la biotecnología (p. 7).
Es pertinente también resaltar lo que estos autores establecen como
los cuatro ejes sobre los que debe operar la política en biotecnología,
para la región comprendida por cuatro países de América Latina y el
Caribe (Colombia, Costa Rica, Venezuela y México): El primero es la
construcción de infraestructura y capacidad humana para desarrollar
y manejar la biotecnología. El segundo es el establecimiento de me-
canismos de relación entre el gobierno, la academia, la empresa y las
entidades multilaterales que operan en la región; estos mecanismos
deben estar orientados a la creación de redes y capacidades para for-
mular los planes, programas y estrategias, y valorar los riesgos en bio-
seguridad y bioética. El tercero es la construcción de un conocimiento
social, a través de la divulgación y difusión encaminada a incrementar
la percepción pública. El último eje es la definición de un marco de re-
ferencia normativo, en materia de derechos de propiedad intelectual y
comercialización de la biotecnología.
Poniendo énfasis en el tercer eje, se puede señalar, acorde con Fuku-
yama (2003), que la abundante información ofrecida por la prensa po-
pular sobre la existencia de unos “genes para todo”, desde el cáncer de
mama a la agresividad, ha creado en el público la falsa conciencia de un
determinismo biológico, por lo cual conviene recordar que la construc-
ción social y cultural sigue desempeñando un papel en nuestras vidas.
24
Jaime Sánchez Galindo
Suárez (2005), además, resalta que hoy en día es común en la literatura
la conflusión entre las explicaciones geneticistas, que son resultado de
una estrategia de investigación reduccionista, y las explicaciones deter-
ministas (con ejemplos como el gen de la obesidad o el gen de la homo-
sexualidad). De esta manera, la biotecnología se ha filtrado y entretejido,
en varios contextos, de manera gradual y continua en la vida de los paí-
ses. Los mecanismos de divulgación masiva -radio, televisión, Internet-,
cuyo plazo de aparición son más cortos que los de las publicaciones en
libros y revistas especializadas de papel, han llevado a que los resultados
científicos tengan una rápida difusión y dispersión (Ahumada, 1986),
dejando la creciente producción literaria, y la formación académica, re-
zagada frente a las explicaciones de los adelantos científicos.
En este punto, cabe preguntarse qué porcentaje y en qué niveles de
conocimiento la sociedad está preparada para comprender lo que sig-
nifica la manipulación de seres vivos, uso de los seres vivos manipula-
dos e impacto en la vida y permanencia de los ecosistemas. Iniciar un
desarrollo de formación ciudadana sobre la biotecnología implica el
reconocimiento de su estatus; esto necesariamente significa pensar en
la importancia de establecer la epistemología y la filosofía que minimi-
cen el riesgo de fundar concepciones distorsionadas al dar a conocer
los adelantos, fracasos, beneficios o procesos que modifican la natura-
leza biológica.
Si se reconoce que el mundo se encuentra dominado por la tecno-
ciencia, evidenciada como una actividad social, la biotecnología desem-
peña, entonces, un papel preponderante en la transformación gradual
de lo que se concibe como sociedad; por ello, todos los sectores, inclui-
do el educativo, están llamados a ser actores dinámicos en la construc-
ción de códigos y significados comunes, que faciliten la interacción en
el mundo de manera cercana a la realidad.
En suma, Quintanilla (2005) subraya que se evidencia que los pro-
fesores de ciencia y científicos, así como un número no despreciable de
divulgadores en los medios de comunicación masiva, transmiten una
imagen normativa y restrictiva, bastante alejada de los contextos cultu-
rales, sociales o políticos en que científicos y científicas han contribui-
do al desarrollo sistemático, permanente y continuo del conocimiento
en las diferentes épocas.
25
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
El carácter interdisciplinario de este campo de investigación entre-
teje un panorama complejo de explicaciones, que van desde la pers-
pectiva de los principios que rigen su acción, como campo de conoci-
miento formalizado, hasta la perspectiva de las implicaciones sociales,
culturales, políticas, económicas, ambientales y éticas, que los medios
acelerados de comunicación masiva no dan al público en general, lo
que se presta para ambigüedades, confusión y creación de concepcio-
nes poco cercanas a la naturaleza de la ciencia y sus adelantos cientí-
ficos. Como señala Adúriz-Bravo (2005), la imagen de ciencia verda-
dera, incuestionable, críptica y elitista, todavía goza de buena salud en
el imaginario social, debido a los medios de comunicación masiva, así
como la enseñanza tradicional (memorística, dogmática y magistral).
Como alternativa ante esto, es importante ampliar en Colombia los
marcos normativos regulatorios, por un lado, sobre el desarrollo de
investigaciones con fines biotecnológicos, y por el otro, fomentar polí-
ticas de educación que propendan por la culturización científica, que
conduzcan a mejorar o crear la percepción pública, por lo menos, sobre
la biotecnología, con posturas críticas y de conocimiento de lo que sig-
nifica la biotecnología.
Esto es posible en la medida en que las estrategias de enseñanza
de la ciencia se propongan contribuir al acercamiento social sobre la
manera como se ha construido y construye el conocimiento científico
-naturaleza de las ciencias-, y a la comprensión de las aplicaciones e
implicaciones que el desarrollo de la ciencia y la tecnología tienen para
la vida en el planeta. Es preciso sopesar tanto los beneficios y peligros
evidentes, como también los más sutiles, por lo que resulta prudente
suscitar reflexiones sobre la estructura del conocimiento científico y
su desarrollo; Gil, et al. (1999) considera fundamental la formación
científica de los futuros ciudadanos y ciudadanas, para hacer posible
su participación en la toma fundamentada de decisiones.
II. Marco pedagógico
A. Metodo de proyectos
Con el movimiento escuela nueva se trata de utilizar los intereses de
los estudiantes para aumentar su rendimiento, de ahí que el estudiante
debía ser el autor de sus propias experiencias de aprendizaje; en este
26
Jaime Sánchez Galindo
sentido hubo necesidad de crear métodos centrados en los estudian-
tes, por lo que surgen los métodos activos, mismos que representan
un avance en la “Escuela Nueva”. Uno de ellos fue el “Método de pro-
yectos”, del norteamericano William Heard Kilpatrick quien le daba
prioridad a las actividades practicas de los estudiantes.
Para Kilpatrick, el proyecto es un acto completo donde se aspira a
realizar una actividad entusiasta, con un sentido o propósito específi-
co, que se realiza en un ambiente social. Lo define como: “un plan de
trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos inte-
resa” Los proyectos, de acuerdo con Kilpatrick, pueden ser de cuatro
tipos principalmente: Proyecto de creación, de creatividad o de pro-
ducción (su fundamento es la elaboración de un plan, como puede ser
construir un tren, hacer tarjetas, etc.). Proyecto de apreciación, recrea-
ción o de consumo (la idea principal es disfrutar de una experiencia
estética, como puede ser escuchar una narración, oír música o apreciar
una escenificación). Proyectos de solución de problemas (obedecen al
propósito de darle una respuesta a un interrogante intelectual, como
sería buscar por qué los objetos pesados se hunden, cuál es la causa de
los cambios de tiempo, etc.) y los proyectos para la adquisición de un
aprendizaje específico o adiestramiento (lleva al educando a adquirir
determinada habilidad o conocimiento motivados por el aprendizaje).
Para Kilpatrick los actores del proceso enseñanza-aprendizaje que
deben proponer o sugerir los proyectos que se desean investigar son
los estudiantes, pero cuando los grupos no se encuentran habituados
a esta estrategia didáctica, es el docente quien debe proponer dichos
proyectos a partir de los intereses de sus estudiantes, cabe anotar que
el docente debe incentivar que en ocasiones futuras sean los estudian-
tes quienes propongan sus proyectos a medida que ellos vayan apren-
diendo esta estrategia de trabajo.
De acuerdo a Kilpatrick las características de un buen proyecto di-
dáctico son: un plan de trabajo de preferencia manual, una actividad
motivada por medio de intervención lógica, un trabajo manual, tenien-
do en cuenta la diversidad globalizadora de enseñanza, un ambiente
natural. Ya que al respetar las necesidades e interés de los niños, pro-
mover actividades de tipo motor, manual, intelectuales y estéticas; se
busque generar aprendizajes significativos y funcionales. Kilpatrick
aboga por que las escuelas se basaran en la elección de los proyectos
que engendran actividades con propósito. Él argumenta que los pro-
27
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
yectos ayudan a crear un ambiente de aprendizaje muy enriquecedor,
y que las experiencias de los estudiantes no deben estar limitadas sólo
a la vida de la escuela. Una de las tristes nociones de la educación for-
mal es que esta tiene que, por obligación, ocurrir dentro de las paredes
del salón de clases. Las actividades reales, como su nombre lo indica
proveen de verdaderas oportunidades para el aprendizaje relevante de
los alumnos.
Esta estrategia didáctica, como se afirma en el párrafo anterior tiene
como propósito utilizar las situaciones problemáticas de los estudian-
tes para incentivar el pensamiento, puesto que implica pensar en las
experiencias anteriores y analizar alternativas de solución para las si-
tuaciones problémicas que se presentan. Otro de los principios que lo
fundamentan consiste en someter a juicio las suposiciones o hipótesis
que se generaron para resolver la cuestión problemática, esto es que
los educandos evalúen objetivamente su pensamiento para que se ha-
gan consientes de los actos que realizan.
Para el desarrollo de un proyecto se deben considerar las siguien-
tes etapas: el diagnóstico, la elección del tema, organización y diseño
del proyecto y la evaluación del mismo. Además para su formulación,
se debe responder las preguntas qué (nombre y descripción del pro-
yecto), para qué (propósitos del proyecto), por qué (justificación del
proyecto), cómo (metodología, actividades del proyecto y contenidos
programáticos a abordar), con qué (recursos materiales), con quién
(participantes) y cuándo (cronograma de actividades). Todos estos
cuestionamientos se plasmarán en un formato especial, que integre y
describa cada uno de los puntos, para su ejecución. Aunque el méto-
do de proyectos se inicia a principios del siglo xx, sigue usándose ac-
tualmente, con algunas adecuaciones; sin embargo, conserva aún los
principios pedagógicos que inspiraron a sus iniciadores, John Dewey
y William H. Kilpatrick, siendo uno de los más característicos e inte-
resantes de los métodos colectivos y globalizadores.
Es importante señalar que algunos de los beneficios que ofrece el
trabajar con proyectos son: la libertad de los alumnos para decidir los
temas a desarrollar, la tarea de recolectar material para luego organizar
y presentar información, el trabajo independiente y socializado, la opor-
tunidad de ir tras sus propios intereses, el control sobre el proceso de
aprendizaje, el trabajo de investigar que los lleva a desarrollar habilida-
des cognitivas más altas como: analizar, sintetizar y evaluar, entre otras.
28
Jaime Sánchez Galindo
El método de proyectos es un sistema didáctico generador de pre-
guntas y respuestas; al respecto podría criticarse diciendo que hay
otros métodos que pueden reunir estas características; sin embargo, el
valor de este método reside en que las preguntas y las acciones poste-
riores son creación de los participantes y los pasos a seguir no son rí-
gidos. Otro aspecto característico de el método de proyectos de aula es
la relación maestro-estudiante la cual se da de una manera horizontal,
es decir, la relaciones en el proceso educativo se dan en dos sentidos:
maestro-estudiante, estudiante-maestro y no de manera unidireccio-
nal de maestro-estudiante; de esta manera la horizontalidad aumenta
la flexibilidad del método de proyectos y puede llegar a reorganizar
todas las acciones en torno al proyecto.
Por otra parte esta estrategia didáctica permite la organización glo-
balizada que se puede hacer de los conocimientos a enseñar, puesto
que los conocimientos no se deben fragmentar, el estudiante debe tener
una percepción global de un tema que quiere aprender y la fragmenta-
ción impide que se desarrollen procesos significativos de aprendizaje,
debido a que el estudiante no encuentra relación con lo que aprende
con otras asignaturas, con su vida cotidiana, entorno sociocultural, etc.
De lo mencionado anteriormente se analiza la importancia que debe
tener el trabajo en equipo entre docentes de diferentes asignaturas, si
se quiere implementar de manera significativa esta estrategia didácti-
ca se debe contar con la participación de todos los docentes que inte-
ractúan con un grupo especifico de estudiantes, con el fin de elegir de
manera colectiva entre estudiantes y docentes los posibles proyectos
que se desean trabajar, el papel que cumple el grupo de docentes seria
la elección de los temas más recomendados y pertinentes que se pue-
den enseñar a partir de en proyecto determinado y de esta manera el
currículo debe responder a las necesidades propias de los temas que
se deben enseñar en un grado determinado, como también a los temas
que se deben abordar en un proyecto de aula especifico.
Un proyecto desarrollado a partir de esta dinámica conducirá nece-
sariamente al trabajo cooperativo, pues se aprovecha el esfuerzo, las
capacidades y potencialidades de cada uno de los estudiantes en con-
junto, ya que cada quien tendrá propósitos y actividades que cumplir a
fin que se desarrollé óptimamente el proyecto. El docente pasa a ser un
consejero en la clase. Esa persona que sugiere, aclara dudas, estimula
a los estudiantes, los apoya sin imponerles nada, dejándolos trabajar
29
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
libremente, pero se mantiene alerta a lo que están realizando, en otras
palabras se mantiene encauzado al interés del estudiante.
B. Los proyectos de aula y su relación
con el método por proyectos
El método por proyectos ha estado presente en la escuela como se ana-
lizo en el apartado anterior como una opción que permita la recupera-
ción del vínculo escuela y contexto social. En este sentido los proyectos
de aula permiten la materialización del método por proyectos, ya que
permite la construcción de aprendizajes significativos a partir de las
necesidades, inquietudes y contextos del estudiante, con el fin de supe-
rar prácticas tradicionales de transmisión de conocimientos asociadas
a modelos conductistas en la educación. Al respecto Gloria Rincón
(2007) afirma:
La pedagogía por proyectos es una propuesta para el desarrollo de currículos
escolares orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que
se están abordando en el momento, como los ya trabajados, para otorgar
significado y valor a las actividades, para ayudar a comprender que un saber
se construye estableciendo puentes entre los conceptos estudiados, así como
también volviendo a tomar y formular de manera distinta lo que se dice sobre
lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de texto (p. 28).
Aquí es donde el proyecto de aula se entiende como una estrategia di-
dáctica, fundamentada en una perspectiva de enseñanza y aprendizaje
que busca modificar las formas actuales de acceder al conocimiento, en
un proceso de construcción permanente.
Esta estrategia pretende que el estudiante no solo aprenda el cono-
cimiento teórico, sino a vivir dentro de una comunidad resolviendo las
dificultades que se presentan a diario, a través de espacios de partici-
pación democrática y reflexiva, definiendo nuevas formas de relación
entre los sujetos y entre éstos con el conocimiento y la cultura.
Los “proyectos de aula” definidos por Rincón (2007), como:
... la modalidad de proyectos que se acuerdan, planifican, ejecutan y evalúan
entre el maestro y los estudiantes. Se originan pues, a partir del interés
manifiesto de estudiantes y maestros por aprender sobre un determinado
tema o problema, por obtener un determinado propósito o por resolver una
situación determinada (p. 49).
30
Jaime Sánchez Galindo
Dicha estrategia se viabiliza en el aula a través de una ruta de accio-
nes encausada hacia un fin, Jolibert (cit. por Rincón, 2007) plantea las
siguientes fases o momentos: la primera (planificación del proyecto)
pretende detectar los intereses, necesidades o inquietudes de los es-
tudiantes, surgidos en la dinámica de colectivización de individualida-
des, se determina una temática y las acciones a ejecutar para alcanzar
los propósitos. En la fase dos (realización de las tareas necesarias) se
desarrolla el plan acordado, se establecen relaciones conceptuales, re-
tomando los conocimientos, que los estudiantes poseen ante una situa-
ción problema, para reacomodarlos y construir nuevos conocimientos.
La fase tres (socialización del proyecto) permite la comunicación de
los procesos vividos. La cuarta fase (evaluación del proyecto mismo)
permite evaluar tanto los aprendizajes de los estudiantes, como el al-
cance de los propósitos iniciales.
Por otro lado el proyecto de aula asume desde una perspectiva distin-
ta los contenidos de la enseñanza, al respecto Rincón (2007) sostiene
que le proyecto de aula permite: “... articular la teoría y la práctica, su-
perar en la vida escolar la insularidad y la agregación de contenidos que
hay que desarrollar porque ‘toca’, para cumplir con obligaciones exter-
nas para ‘verlos’, para abordar en la enseñanza lo que interesa” (p. 20).
C. Constructivismo
Es una corriente pedagógica que tuvo sus orígenes en la psicología cog-
nitiva, básicamente en el enfoque psicogenético propuesto por Piaget,
la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausbeliana de la asimila-
ción y el aprendizaje significativo, la sicología sociocultural vigoskiana,
entre otras.
Dicha corriente postula la existencia y prevalencia de procesos acti-
vos en la construcción del conocimiento, habla de un sujeto cognitivo
aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructivista
lo que le ofrece su entorno, cuyo principio básico es la relevancia de
la actividad constructivista del conocimiento por parte del estudiante.
Según Carretero (1993) el constructivismo se define
como la idea que mantiene en el individuo, tanto en los aspectos cognitivos
y sociales del comportamiento, como en los afectivos, o es un mero producto
del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino es
31
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
una construcción propia, que se va produciendo día a día como resultado
entre las interacción de esos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano (p. 21).
El proceso de construcción se ve influenciado por dos aspectos funda-
mentales:
1. Los conocimientos previos o representaciones anteriores que se
tengan de la nueva información y de la actividad o tarea a resolver.
2. De la actividad externa o interna que el sujeto realice al respecto.
Desde esta corriente, se rechaza la concepción del estudiante como un
mero receptor o productor de los saberes culturales y no se limita a la
simple acumulación de aprendizajes específicos.
De acuerdo con Coll (1990):
La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales.
1. El estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
2. La actividad mental constructivista del estudiante, se aplica a contenidos
que poseen ya un grado considerable de elaboración.
3. La función del docente es ser mediador en los procesos de construcción
de conocimientos del estudiante, con el saber colectivo culturalmente
organizado (pp. 441 y 442).
Algunos principios del aprendizaje que se asocian a una concepción
constructivista son:
• El aprendizaje es un proceso constructivismo interno, autoes-
tructurante.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
• Punto de partida de todo aprendizaje, son los conocimientos
previos e implica un proceso de reorganización interna de es-
quemas.
32
Jaime Sánchez Galindo
• El aprendizaje como proceso de reconstrucción de saberes cul-
turales.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con
otros, es decir, con un colectivo.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que es
estudiante ya sabe con lo que debería saber.
D. Aprendizaje significativo
Ausubel (1968), considera que el aprendizaje significativo, se basa en
la reconstrucción y organización de conocimientos preexistentes, pues
al interiorizar nuevos conocimientos sufre una acomodación cognitiva,
que le permite asimilar más fácil nuevas situaciones de aprendizaje.
Este tipo de aprendizaje es desarrollado en los procesos de ense-
ñanza aprendizaje de conceptos científicos, a partir de conceptos pre-
viamente formados por el individuo en su vida cotidiana.
Existen diferentes tipos e aprendizaje significativo entre ellos están:
Representacional: Se ocupa de símbolos o palabras unitarias. Dicho
aprendizaje se da en dos etapas: la primera en la cual el individuo,
identifica el objeto pero no reconoce su significado o aprende el
significado de palabras aisladas, en las segunda etapa aprende lo
que las palabras representan, en síntesis aprende proposiciones y
sus respectivas representaciones.
Conceptual: Se refiere al aprendizaje de conceptos, entendidos
como objetos, eventos y situaciones que poseen atributos de cri-
terios comunes, estos son designados con algún símbolo o signo.
Existen dos formas de aprendizajes de conceptos: “Abstracción in-
ductivo”, por medio de experiencias empíricas concretas, que invo-
lucran procesos como: diferenciación, generalización, formulación
y comprobación de hipótesis; “Asimilación de conceptos”, a través
de la reconstrucción de esquemas, es decir, de un aprendizaje en
contextos receptivos más que en contextos de descubrimiento.
33
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
• Proposicional: Se ocupa de los significados de las ideas expresadas
por grupos de palabras, combinadas en proposiciones y oraciones.
El significado de una proposición no será igual a la suma de los signi-
ficados de las partes que la integran, la proposición implica relación
entre conceptos que solo son adquiridos por asimilación.
Existen condiciones establecidas para que realmente sea significati-
vo el aprendizaje, estas son:
• La nueva información debe relacionarse de forma sustancial y
no arbitraria.
• La existencia de disposición por parte del estudiante, es decir,
que tenga motivación y actitud hacia el aprendizaje.
• La intencionalidad de los materiales y la naturaleza de los conte-
nidos de aprendizaje.
Para Ausubel existen las siguientes fases en el aprendizaje significativo:
Una fase inicial en la cual el estudiante percibe a la información
como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión concep-
tual, tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas y para ello usa su conocimiento esquemático, el procesamiento
de la información es global y éste se basa en el escaso conocimiento
sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de
dominio, uso de conocimiento de otro dominio para interpretar la in-
formación (para comparar y usar analogías), la información aprendida
es concreta (mas que abstracta) y vincula al contexto especifico, uso
predominante de estrategias de repaso para aprender información,
gradualmente el estudiante va construyendo un panorama global del
dominio o estableciendo analogías (con otros dominios que conoce
mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones
basadas en experiencias previas, etc.
En la fase intermedia el estudiante empieza a encontrar relaciones
y similitudes entre las partes aisladas y llaga a configurar esquemas
y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en
forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que
el estudiante se conduzca en forma automática o autónoma; posterior-
34
Jaime Sánchez Galindo
mente se va realizando de manera paulatina un proceso más profun-
do del material, el conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros
contextos; hay mas oportunidad para reflexionar sobre la situación,
material y dominio; el conocimiento llega a ser abstracto, es decir, me-
nos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido; es
posible el empleo de estrategias elaborativas u organizacionales tales
como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conduc-
tas metacognitivas), así como para usar la información en la solución
de tareas problema, donde se requiere la información a aprender.
Para la fase terminal los conocimientos que comenzaron a ser más
elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan
a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más
automáticas y a exigir un menor control consciente, igualmente las
ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del domi-
nio para la realización de tareas, tales como la solución de problemas,
respuestas o preguntas, etc; existe mayor énfasis en esta fase sobre la
ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución
que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que
a rearreglos o ajustes internos, el aprendizaje que ocurre en esta fase
probablemente consiste en: La acumulación de información a los es-
quemas preexistentes y a la aparición progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas.
III. Marco didáctico
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan fundamental-
mente en el aula de clase la cual es el centro y el conjunto del sistema
educativo.
Es allí donde se establecen procesos didácticos que generalmente
se enmarcan en modelos “tradicionales” los cuales se fundamentan o
se centran en las funciones que desempeña el docente, dejando de lado
los intereses y contextos socioculturales de los estudiantes; algunas
características de este modelo son:
35
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
• Mantener el orden de la clase.
• El docente es el encargado de explicar verbalmente contenidos.
• El aprendizaje se fundamenta en calificar a los estudiantes.
• Se utiliza el libro de texto como recurso didáctico fundamental.
En esta manera de enseñar existe una total desconexión directa de lo
que se desea enseñar con la realidad y contextos socioculturales en
donde se enmarca la escuela, además la clase se convierte en la transmi-
sión verbal de contenidos, acumulativa y disciplinar; bajo esta manera
de enseñar se tiene una serie de concepciones como las siguientes:
1. El conocimiento científico es un conocimiento acabado, estable-
cido, absoluto y verdadero.
2. Aprender es apropiarse de dicho conocimiento sin buscar inter-
pretaciones, alteraciones o modificaciones de ningún tipo.
3. Aprender es un hecho individual y homogéneo, susceptible por
tanto de ser estandarizado.
4. Lo que se observa aparentemente en la dinámica de una clase es
una visión bastante aproximada de lo que realmente sucede en
ella.
Para modificar esta forma de enseñanza surgen alternativas didácticas
al modelo tradicional, dos de estas alternativas son:
36
Jaime Sánchez Galindo
alternativa tecnológica
alternativa espontaneista
La propuesta se centra en crear conduc-
Se fundamenta en el principio de respe-
tas de aprendizaje con actividades y re-
tar la autonomía y la libertad de los es-
cursos que lo hacen posible, el papel del
tudiantes en su proceso de aprendizaje,
estudiante, en este enfoque consiste en
se postula que los estudiantes apren-
desarrollar un conjunto de respuestas
den espontáneamente y naturalmente
de aprendizaje, siguiendo las pautas y
en contacto con la realidad. El profesor
secuencias de actividades determinadas
se convierte en un líder activo, social y
de antemano por el profesor; tras este
presenta un fuerte componente autodi-
punto de vista tecnológico surgen con-
dáctico en su proceso de formación, las
cepciones como: La enseñanza es cauda
características principales de este mo-
directa y única del aprendizaje. La ma-
delo son: El conocimiento está en la rea-
yor o menor capacidad de los alumnos
lidad y que el alumno en contacto de ella
para desarrollar sus conductas estable-
puede acceder espontáneamente a él. Es
cidas de antemano es un indicador fia-
más importante el aprendizaje de proce-
ble del aprendizaje conseguido. Todo
dimientos, destrezas y valores que el de
lo que es bien enseñado debe ser bien
conceptos. No es posible planificar y di-
aprendido, a no ser que los estudiantes
rigir la enseñanza si queremos atender
no posean unas actitudes o inteligencias
los intereses de los estudiantes. Cada
normales. Las técnicas de enseñanza así
experiencia tiene un carácter genuino;
obtenidas, son susceptibles de ser apli-
de ahí que no sea posible, ni convenien-
cadas por diferentes personas, en cual-
te, proponer estrategias o enfoques que
quier situación, con la probabilidad de
sobrepasen sus límites contextuales. La
obtener resultados similares.
evaluación es un proceso colectivo de
Este modelo se enfatiza en la teoría.
análisis y toma de decisiones, renun-
ciando el profesor a cualquier segui-
miento sistemático del aprendizaje de
los estudiantes y de la dinámica el aula.
Este modelo se enfatiza en la práctica
dejando de lado la teoría.
Los enfoques anteriormente explicados no responden totalmente al
cambio del modelo tradicional, puesto que uno de ellos fundamenta
la enseñanza a la teoría y el otro lo fundamenta al aspecto eminente-
mente práctico; además el modelo tecnológico posee poca rigurosidad,
tiende a uniformizar la realidad escolar, de por si compleja y diversa,
reduciendo la labor del profesor al de un técnico-ejecutor de planes
y currículos diseñados por agentes externos a la escuela, desconoce-
dores en la mayoría de los casos de la singularidad de los procesos
enseñanza-aprendizaje. Por su parte el modelo espontaneista presen-
ta una falencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, le da escaza
importancia a los aspectos más técnicos, conceptuales y teóricos de la
enseñanza.
37
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
El problema se plantea en encontrar un enfoque que supere la en-
señanza tradicional no de forma parcial sino por el contrario de forma
total, para ello debe:
• Favorecer una cierta racionalidad de la práctica educativa, con-
virtiéndola en una práctica fundamentada y rigurosa, e incorpo-
rando aportaciones procedentes de diversos campos del saber
es decir, favoreciendo la transversalidad del conocimiento.
• Favorecer que esto se haga teniendo en cuenta las perspectivas
e intereses de los estudiantes.
• Tener en cuenta los contextos socio-culturales en donde se en-
cuentra la escuela.
Un enfoque que puede responder a estas necesidades es el “Modelo
didáctico por investigación en el aula”. Propuesto por Rafael Porlan
en su libro El diario del profesor: Un recurso para la investigación en el
aula” según Porlan (1988) “... el profesor es el mediador entre la teoría
y la práctica educativa. Las características de su trabajo profesional le
confieren un papel regulador y transformador de toda iniciativa exter-
na que pretenda incidir en la dinámica de las aulas...”. Esta mediación se
realiza a través de un doble proceso, por un lado en el plano cognitivo,
el profesor interpreta y valora las informaciones exteriores que recibe,
sean éstas modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus
propios esquemas de conocimiento. Digamos en este sentido, que el
profesor posee un sistema de creencias sobre la enseñanza que opera
a modo de filtro cognitivo, a veces incluso de obstáculo cognitivo, res-
pecto a dicha información; por otro lado, el enseñante se conduce en
las clases como un práctico que toma innumerables decisiones sobre
su comportamiento concreto.
Para Gimeneo (1988) “el profesor es un agente activo en el desa-
rrollo curricular un modelador de los contenidos que se imparten y de
códigos que estructuran estos contenidos, condicionando con ello la
gama de aprendizajes de los alumnos”.
El profesor en este enfoque es un mediador entre el conocimiento
y la actuación en el aula; por otra parte deja de ser sujeto pasivo que
aplica mecánicamente el currículo establecido.
38
Jaime Sánchez Galindo
Una de las características más significativas de la enseñanza es de
tener que realizarse en un ambiente “complejo” y “diverso”; y que por
tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier enfoque o es-
trategia didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha
diversidad y complejidad.
A. Didáctica de las ciecias naturales
La enseñanza de las ciencias naturales pretende no solo memorizar in-
formación, sino también desarrollar un proceso de investigación acer-
ca del mundo. La educación científica de los estudiantes solo se lograra
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1. Conceptual (la ciencia como producto): ello forma parte del pa-
trimonio cultural del individuo y este actúa según su experiencia.
2. Procesal (ejercitación de pasos de la investigación): aplicación
del método científico.
Las ciencias deben enseñarse teniendo en cuenta los fines informati-
vos (los alumnos están en condiciones de saber cómo son las cosas) y
los fines formativos (los alumnos aprenden como buscar referencias
por si mismos cuando las necesiten y usar su saber para resolver pro-
blemas de su vida cotidiana).
La manera más eficaz de alcanzar tanto los fines informativos como
los formativos es confrontar al estudiante con los problemas que debe-
rás le interesen y hacer que participen en la resolución de los mismos
de manera activa y bajo una buena dirección.
Un factor importante en la enseñanza de las ciencias naturales es su
búsqueda y descubrimiento; el producto de la ciencia puede olvidarse
rápidamente si se le ha adquirido memorísticamente pero las capaci-
dades, habilidades y destrezas desarrolladas en la ejercitación de los
procesos de las ciencias para arribar al conocimiento jamás se olvidan.
Según Cernuschi (1965):
... El efecto más grande de nuestra enseñanza es que con mucha frecuencia está
desprovista de espíritu científico, es urgente formar docentes que poseídos de
tal espíritu puedan crearlo en los alumnos. Para que pueda existir espíritu de
investigación es necesario educar a los estudiantes con el espíritu y método
de las ciencias…
39
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Para Cernuschi el espíritu científico es el espíritu de investigación,
es decir, se debe incentivar en el estudiante el trabajo de investigación
científica, el cual debe surgir a partir de los interés de los estudiantes y
de la solución de problemas que encuentra en su entorno, vida cotidia-
na y contextos socioculturales.
La enseñanza de las ciencias naturales debe enfocarse en el desarro-
llo de actitud científica en los estudiantes, la cual se encuentra inmer-
sa en componentes intelectuales y emocionales, estos componentes
incluyen métodos de búsqueda científica, observación, clasificación,
medición, formulación de hipótesis, experimentación e interpretación
de datos, dichos componentes ayudan al estudiante a desarrollar sus
capacidades de profundizar y detallar lo cual conduce al estudiante a
un desempeño más competente ; el objetivo fundamental que se debe
lograr en los estudiantes mediante el aprendizaje de las ciencias natu-
rales es ir mas allá de los contenidos y de las habilidades, es el desarro-
llo de un pensamiento crítico, reflexivo, sistemático, creador y abierto.
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente los proyectos de
aula recogen características del enfoque didáctico propuesta por Ra-
fael Porlan: “Modelo didáctico por investigación en el aula”. Expuesto
anteriormente y también coincide con las propuestas didácticas de la
enseñanza de las ciencias naturales, puesto que, para el desarrollo de
un proyecto de aula se debe partir de los intereses de los estudiantes,
los problemas de investigación surgen a partir de la vida cotidiana, del
entorno y de los contextos socioculturales en los cuales interactúan los
estudiantes, por su parte el docente debe orientar a sus estudiantes en
la búsqueda de la solución de su problema de investigación incentivan-
do para ello el trabajo cooperativo, la busque da y selección de infor-
mación, los procedimientos experimentales, etc; al igual que un cientí-
fico los proyectos de aula se pueden desarrollar teniendo en cuenta los
pasos del método científico. Por su parte el docente también bajo esta
estrategia debe aprender a trabajar en grupo tanto con sus estudiantes
como con otros maestros del mismo nivel fomentando de esta manera
la transversalidad del conocimiento para la solución del proyecto de
aula y los temas seleccionados para la enseñanza en este nivel deben
girar en torno al problema planteado en el proyecto de aula por eso es
muy importante seleccionar temas generales que se puedan analizar
bajo diferentes campos de pensamiento, de aquí la importancia de de-
sarrollar un currículo flexible en el cual tanto los maestros como los
40
Jaime Sánchez Galindo
estudiantes puedan desarrollar sus capacidades de investigación y de
esta manera generar el espíritu científico que menciona Cernuschi.
IV. Marco referencial
El presente trabajo se fundamenta en su marco referencial, en los tra-
bajos desarrollados por los siguientes autores.
• Luz Estella Buitrago Gómez, et al. La secuencia didáctica en los
proyectos de aula un espacio de interrelación entre docentes y conte-
nido de enseñanza (tesis magister en rducación), Bogotá, Pontificia
Universidad Javeriana, 2009.
Del presente trabajo de tesis se toma lo referente a la importancia de
los proyectos de aula en el aprendizaje, la autora manifiesta que exis-
ten estrategias didácticas como las secuencias y los proyectos de aula
que facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje; en este trabajo de
tesis se muestra una marco conceptual amplio en cuanto a los proyec-
tos de aula, de dicho marco rescato lo propuesto por Kilpatrick, quien
en 1918 define el proyecto como “una entusiasta propuesta de acción
para desarrollar en un ambiente social y tiene que servir para mejorar
la calidad de vida de las personas” (p. 320). Tan impactante ha sido
esta propuesta que en la actualidad aun se discute, se diseñan situacio-
nes de aula propias de este tipo de proyectos y se teoriza al respecto.
La pedagogía por proyectos ha estado presente en la escuela como
una opción que permite la recuperación del vínculo escuela y contexto
social. En este espacio, el proyecto de aula es la materialización de este
tipo de pedagogía, ya que permite la construcción de aprendizajes sig-
nificativos a partir de las necesidades, inquietudes y contextos del estu-
diante, con el fin de superar prácticas tradicionales de transmisión de
conocimiento. Por esta razón los proyectos de aula se entienden como
una apuesta didáctica, fundamentada en una perspectiva de enseñanza
y aprendizaje que busca modificar las formas actuales de acceder al co-
nocimiento, es un proceso de construcción permanente. Esta apuesta
pretende que el estudiante aprenda no solo el conocimiento teórico,
sino a vivir dentro de una comunidad, resolviendo las dificultades que
se le presentan a diario, a través de espacios de participación democrá-
tica y reflexiva, definiendo nuevas formas de relación entre los sujetos
y entré estos con el conocimiento y la cultura.
41
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
• Andrea Chávez Cázares. El método de proyectos: una opción meto-
dológica de enseñanza en primer grado de educación primaria (te-
sis magister en educación). Culiacán Rosales, Sinaloa, Universidad
Pedagógica Nacional, 2003.
Como referente conceptual se toma de la presente tesis el segundo ca-
pítulo que se denomina “la escuela nueva y el método por proyectos”,
en él se hace una breve reseña histórica del movimiento escuela nueva,
se analiza el pensamiento de John Dewey, pues el método de proyec-
tos, aunque fue sistematizado por William H. Patrick, le subyacen las
ideas filosóficas y pedagógicas de Dewey. En este mismo capítulo se
destaca el método de proyectos como una estrategia de enseñanza y
las ideas propias de su creador.
• Paola Andrea Ortega Ortiz. El proyecto de aula y su relación con
la lengua escrita (tesis magister en educación), Bogotá, Universidad
de La Sabana, 2011.
En este trabajo de tesis se toma particularmente lo referente a la relación
que tiene el aprendizaje significativo con los proyectos de aula, para la
autora existe una relación entre la postura constructivista como soporte
del aprendizaje significativo para así comprender el sentido y las con-
cepciones que diferentes autores han elaborado frente a la adquisición y
construcción del conocimiento con sentido y significado. De igual forma
se describen diferentes situaciones escolares en las que se evidencia cla-
ramente como se logra el aprendizaje de manera significativa.
De otro lado se realizo un amplio análisis de la concepción, desarro-
llo, fases e importancia del proyecto de aula como estrategia didáctica y
pedagógica que desde las necesidades, intereses y saberes previos mo-
tivan a los niños y niñas a cuestionar e indagar sobre su realidad de ma-
nera creativa, favoreciendo la construcción de nuevos conocimientos.
42
Capítulo tercero
Diseño metodológico
La presente investigación será de enfoque cuantitativo, cuasiexperi-
mental con un grupo experimental y otro de control a los cuales se les
aplicara un pretest, luego se implementara la estrategia didáctica con
el grupo experimental y se aplicara un postest a los dos grupos para
analizar la eficacia de la estrategia. Sera un estudio de caso puesto que
los resultados obtenidos se aplicaran a esta comunidad educativa en
particular.
Población: La población de estudio está compuesta por dos cursos
de grado octavo formados por 30 estudiantes en cada curso, es decir
que la población total es de 60 estudiantes.
Muestra: Debido a que la población es relativamente pequeña, ésta a
su vez se convertirá en la muestra de la investigación, es decir 60 estu-
diantes del grado octavo del Colegio Rural José Celestino Mutis.
Se analizara la información recolectada de la encuesta tipo likert a
través del programa estadístico spss 15.0, para ello se contrastaran el
pretest y el postest del grupo experimental y grupo control, emplean-
do pruebas estadísticas como la media, mediana, desviación estándar,
etc. Para determinar si las diferencias entre las medidas obtenidas de
tendencia central son significativas y por tanto concluir si es efectiva
o no la estrategia didáctica se aplicara la prueba t de Student al grupo
experimental.
I. Estrategia didáctica. Proyectos de aula
La estrategia didáctica de la propuesta de investigación se basa en el
desarrollo de proyectos de aula los cuales fortalecen el trabajo del do-
cente y del estudiante generando de esta manera trabajo en equipo,
cooperación, procesos de investigación, etc; para el desarrollo de di-
43
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
cha estrategia se utiliza la enseñanza del concepto alimento en el mar-
co de una de las especialidades de las ciencias naturales ,como es la
Biotecnología, en ella se relaciona de una forma directa la fabricación
de productos alimenticios a partir de materias primas utilizando para
ello microorganismos.
Esta propuesta se desarrolló en el Colegio Rural José Celestino Mu-
tis con estudiantes del grado octavo escogiendo un grupo experimen-
tal en este caso fue el curso 801 al cual fue aplicada la estrategia didác-
tica y un grupo control el grado 802 al que no se le aplico la estrategia
didáctica , su implementación se llevó a cabo en las siguientes fases:
A. Fase exploratoria
En un primer momento se explora los posibles temas que los estudian-
tes desean investigar para ello se parte de una serie de temáticas como
son:
1. Conocimiento del territorio rural.
2. Elaboración de productos alimenticios a partir de microorganis-
mos (biotecnología).
3. Problemas ambientales debido a la contaminación de residuos
sólidos.
4. El deporte como fuente de salud física y mental.
5. Manejo responsablemente mi sexualidad.
Los estudiantes por votación escogen el tema ha investigar, en este caso
la propuesta ganadora fue la temática 2 (elaboración de productos ali-
menticios a partir de microorganismos -biotecnología-). Una vez selec-
cionada la temática se decide junto con los estudiantes las posibles líneas
de producción de alimentos las cuales fueron: producción de derivados
lácteos, bebidas fermentadas y elaboración de pan y sus derivados.
B. Fase de diseño e investigación
En esta fase los estudiantes forman grupos de cuatro personas, con el
propósito de desarrollar un proceso de revisión bibliográfica acerca de
lo que es la biotecnología, los alimentos, la historia de los productos
alimenticios a elaborar y procedimientos o técnicas de su elaboración
44
Jaime Sánchez Galindo
(ver anexo 1). Desarrollada esta fase de investigación y con la orienta-
ción del docente se decide un producto a elaborar de cada una de las
líneas de producción de alimentos así:
• Derivados lácteos: queso.
• Bebidas fermentadas: cerveza.
• Pan y derivados: pan.
Seleccionados los productos alimenticios a elaborar, nuevamente los
grupos de trabajo (formados por cuatro estudiantes), realizan un pro-
ceso de revisión bibliográfica en donde profundizan en la historia de
estos alimentos y técnicas de elaboración de los mismos, una vez desa-
rrollada esta revisión elaboran plegables y cartillas en donde muestran
sus resultados, dichos trabajos se socializan y exponen ante el curso
(ver anexo 2).
Durante esta fase el docente programa una visita a la planta de pro-
ducción de la empresa Bimbo de Colombia S. A., ubicada en las afueras
de Bogotá en el municipio de Tenjo, el propósito de esta salida pedagó-
gica fue conocer la elaboración de pan y sus derivados a nivel industrial,
de esta manera los estudiantes adquieren conocimientos generales de
técnicas de elaboración de alimentos y su bioseguridad (ver anexo 3).
Una vez desarrollada la visita los estudiantes elaboran maquetas en
donde explican lo aprendido en esta planta de alimentos, el propósito
de esta actividad fue reconocer las técnicas que se desarrollan en la pro-
ducción de un derivado alimenticio en este caso el pan (ver anexo 4).
C. Fase de elaboración
En esta fase se elaboran los productos alimenticios seleccionados ellos
son: cerveza, pan, queso; para su elaboración se utilizan los laborato-
rios del colegio, para ello se emplean técnicas adaptadas a las condicio-
nes del entorno, haciendo énfasis en la bioseguridad y manipulación
de alimentos, algunas fotos de la elaboración de los productos alimen-
ticios se pueden observar en el anexo 5.
45
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
D. Fase de socialización, evaluación y retroalimentación
Para socializar los resultados de la estrategia didáctica proyectos de
aula “elaboración de productos alimenticios a partir de la biotecnolo-
gía” se socializan durante la semana cultural y comunitaria del Colegio
Rural José Celestino Mutis realizada en la semana del 5 al 9 de noviem-
bre de 2013, en ella los estudiantes tienen dos momentos para su so-
cialización, dichos momentos son:
1.
Taller de elaboración de productos alimenticios y exposición del
proyecto de aula: En esta actividad los estudiantes exponen los re-
sultados de su proyecto de aula ante la comunidad educativa (do-
centes, estudiantes y padres de familia), por otra parte se realiza
un taller dirigido por los estudiantes del grado 801 hacia un grupo
de personas conformado por 20 estudiantes y padres de familia; en
donde aprenden a elaborar productos como el pan y galletas (ver
anexo 6).
2.
Participación en la feria-bazar de comunitaria: Para el desarrollo de
esta actividad el grupo experimental del grado 801 participo en la
feria-bazar programada el día 9 de noviembre de 2013, esta feria
es organizada fuera de las instalaciones del colegio en el parque del
barrio en donde se ubica el colegio, en dicha feria participan tanto
estudiantes, como padres de familia y personas del sector produc-
tivo del barrio, se contaba con un espacio en donde los estudiantes
vendieron y expusieron los productos alimenticios elaborados por
ellos, en dicha actividad se observo el entusiasmo de los estudiantes
expositores y la apropiación de su proyecto de aula (ver anexo 7).
Cabe anotar que durante las fases de implementación de la estrategia
didáctica existió participación de otros docentes que orienta clases en
el grado 801 como son los docentes de pensamiento histórico, comuni-
cación, pensamiento lógico y educación física cada uno de ellos aporto
al proyecto de aula desde diferentes enfoques así:
• En comunicación se diseñaron las etiquetas y publicidad de los
productos alimenticios.
46
Jaime Sánchez Galindo
• En pensamiento lógico se diñaron empaques para presentar los
productos alimenticios.
• En educación física se realizaron consultas bibliográficas acerca
del valor nutricional de los alimentos.
• En pensamiento histórico se realizaron consultas bibliográficas
acerca de la revolución industrial y su relación con el surgimien-
to de las primeras plantas industriales de alimentos en Colom-
bia (ver anexo 8).
A los docentes de estos campos de pensamiento que participaron ac-
tivamente en la implementación de la estrategia didáctica mis agrade-
cimientos.
47
Capítulo cuarto
Recolección de información y análisis de resultados
El instrumento, que se utilizo para la recolección de información fue
diseñado a través de un test actitudinal, en este caso se empleo un test
de likert, con cinco opciones de respuesta y 30 preguntas, este test
tenía como función principal determinar actitudes de los estudiantes
frente a temas propios de la investigación como son: el concepto de
alimento, biotecnología, la relación que se encuentran entre estos dos
conceptos, los proyectos de aula y la relación que se encuentra entre
los conocimientos cotidianos con los conocimientos del colegio. El test
completo se puede observar en el anexo 9.
Posteriormente se analizaron los resultados del pretest y postest
utilizando para ello el programa estadístico spss 15.0, las tablas en
donde se sintetizo la información y su respectivo análisis se encuen-
tran a continuación.
49
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Tabla comparativa de resultados
Tipo de test y grupo
801
(grupo experimental)
Pretest
Postest
Pregunta
Desviación
Desviación
Media
N
Media
N
típ.
Típ.
Los conocimientos del cole-
gio tienen poca aplicación en
3,07
30
1,143
4,30
30
,702
la vida cotidiana.
Una de las líneas de acción de
la biotecnología es la produc-
ción de alimentos a partir de
4,03
30
,928
4,40
30
,563
microorganismos vivos o sus-
tancias que proviene de ellos.
La elaboración de productos
alimenticios se puede utilizar
como instrumento de apren-
4,17
30
,461
4,10
30
,662
dizaje de conceptos en el co-
legio.
Las informaciones sobre las
aplicaciones de la biotecnolo-
2,87
30
,860
3,80
30
,761
gía aparecen con frecuencia en
los medios de comunicación.
En la sociedad actual es nece-
sario que desde el colegio se
3,97
30
,765
4,10
30
,759
fomente el estudio de la bio-
tecnología.
Se puede definir un alimento
como: “es todo lo que come-
3,37
30
1,098
3,90
30
,759
mos”.
Los alimentos proporcionan
al cuerpo humano nutrientes
4,30
30
,952
4,43
30
,728
y energía.
La biotecnología permite
transformar los alimentos en
3,37
30
1,129
4,07
30
,583
otros productos alimenticios
útiles al hombre.
50
Jaime Sánchez Galindo
Mediante el estudio de la bio-
tecnología nos preparamos
para comprender y apreciar
3,40
30
1,003
3,73
30
,640
las relaciones que se estable-
cen entre las personas, su cul-
tura y el medio que nos rodea.
No sirve de nada aprender a
fabricar pan, queso, cerveza,
etc. Porque estos productos
4,23
30
,971
4,10
30
,845
los compro fácilmente en el
supermercado.
Cuando elaboramos pan, queso,
cerveza, etc. Transformamos
4,23
30
,728
4,30
30
,702
materias primas como el trigo,
la leche, cebada, etc.
Los procesos industriales de
fabricación de alimentos, no
se parecen en nada a los pro-
3,03
30
,890
3,77
30
,817
cesos artesanales de elabora-
ción de alimentos.
En casa no elaboramos pan,
queso, cerveza, etc. Porque no
3,53
30
1,252
3,90
30
,960
creemos que sea necesario.
Se puede definir la biotecno-
logía como la elaboración de
3,83
30
,950
4,37
30
,669
alimentos.
La palabra alimento está aso-
ciada a la biotecnología, la
cual es una estrategia para
4,00
30
,947
3,90
30
,885
apoyar el proceso de aprendi-
zaje de los estudiantes.
Los proyectos de aula permi-
ten desarrollar un proceso
colectivo por el cual los estu-
4,07
30
,740
3,97
30
,414
diantes y los docentes cons-
truyen conocimiento.
Relacionar conceptos como
el de “alimento” con la vida
cotidiana, es cada vez más
complejo, pero también más
3,77
30
,728
3,80
30
,714
relevante desde el punto de
vista de comprender las cien-
cias naturales.
51
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Para usted un alimento es
cualquier sustancia ingerida
3,30
30
1,236
3,63
30
,765
que proporciona nutrientes y
energía.
La biotecnología tiene un ca-
rácter experimental porque
es importante comprender
4,30
30
,596
4,23
30
,626
como se fabrican alimentos
como el pan, el queso, la cer-
veza, etc.
Las actividades experimen-
tales permiten mejorar el
aprendizaje de conceptos de
3,53
30
,776
3,97
30
,718
las ciencias naturales como el
de “alimento.
La palabra
“alimento” está
asociada a su vida cotidiana,
3,50
30
1,009
3,77
30
,679
como a lo que aprende en el
colegio.
La enseñanza de la biotecno-
logía le permite vincular lo
3,70
30
,750
4,17
30
,747
que aprende con otros cam-
pos de pensamiento.
Los proyectos de aula surgen
a partir de problemáticas de
2,77
30
,935
3,73
30
,944
su vida cotidiana.
En el desarrollo de un proyec-
to de aula hay avances, retro-
3,50
30
1,042
3,80
30
,761
cesos y estancamientos.
Usted como estudiante debe
participar en la elección de
4,27
30
,640
4,43
30
,728
los temas que desearía inves-
tigar en los proyectos de aula.
Usted como estudiante pue-
de aprender conceptos cien-
3,97
30
,928
3,97
30
,669
tíficos como el de “alimento”
fuera del colegio.
Puedo aprender a elaborar
productos alimenticios a par-
4,10
30
,885
4,17
30
,592
tir de mi experiencia o la ex-
periencia de mis padres.
52
Jaime Sánchez Galindo
El colegio es el único medio
que tengo para aprender a
elaborar productos alimenti-
3,70
30
1,179
4,17
30
,834
cios como pan, queso, cerve-
za, etc.
El aprendizaje de conceptos
científicos es individual, cada
estudiante recibe la infor-
3,20
30
1,064
3,87
30
,776
mación que se le brinda y al
incorporarla, aprende a orga-
nizarla según su experiencia.
Los proyectos de aula se eva-
lúan a partir de actividades
3,70
30
,877
3,93
30
,828
experimentales.
Tipo de test y grupo
802
(grupo control)
Pretest
Postest
Pregunta
Desviación
Desviación
Media
N
Media
N
típ.
Típ.
Los conocimientos del cole-
gio tienen poca aplicación en
3,47
30
,860
3,03
30
1,299
la vida cotidiana.
Una de las líneas de acción de
la biotecnología es la produc-
ción de alimentos a partir de
3,97
30
,999
3,50
30
,900
microorganismos vivos o sus-
tancias que proviene de ellos.
La elaboración de productos
alimenticios se puede utilizar
como instrumento de apren-
4,17
30
,699
3,83
30
,648
dizaje de conceptos en el co-
legio.
Las informaciones sobre las
aplicaciones de la biotecnolo-
2,47
30
,973
2,77
30
1,040
gía aparecen con frecuencia en
los medios de comunicación.
En la sociedad actual es nece-
sario que desde el colegio se
4,30
30
,750
3,63
30
,999
fomente el estudio de la bio-
tecnología.
53
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Se puede definir un alimento
como: “es todo lo que come-
2,97
30
1,273
2,97
30
1,129
mos”.
Los alimentos proporcionan
al cuerpo humano nutrientes
4,30
30
,915
3,77
30
,935
y energía.
La biotecnología permite
transformar los alimentos en
3,47
30
1,042
3,53
30
1,008
otros productos alimenticios
útiles al hombre.
Mediante el estudio de la bio-
tecnología nos preparamos
para comprender y apreciar
3,30
30
,988
3,47
30
,860
las relaciones que se estable-
cen entre las personas, su cul-
tura y el medio que nos rodea.
No sirve de nada aprender a
fabricar pan, queso, cerveza,
etc. Porque estos productos
3,83
30
1,392
3,43
30
1,278
los compro fácilmente en el
supermercado.
Cuando elaboramos pan, queso,
cerveza, etc. Transformamos
4,10
30
,548
3,47
30
,973
materias primas como el trigo,
la leche, cebada, etc.
Los procesos industriales de
fabricación de alimentos, no
se parecen en nada a los pro-
3,10
30
1,125
3,13
30
1,008
cesos artesanales de elabora-
ción de alimentos.
En casa no elaboramos pan,
queso, cerveza, etc. Porque no
3,17
30
1,341
3,23
30
1,165
creemos que sea necesario.
Se puede definir la biotecno-
logía como la elaboración de
3,73
30
1,112
3,40
30
1,133
alimentos.
La palabra alimento está aso-
ciada a la biotecnología, la
cual es una estrategia para
3,50
30
1,009
3,37
30
1,159
apoyar el proceso de aprendi-
zaje de los estudiantes.
54
Jaime Sánchez Galindo
Los proyectos de aula permi-
ten desarrollar un proceso
colectivo por el cual los estu-
3,93
30
,980
3,60
30
,894
diantes y los docentes cons-
truyen conocimiento.
Relacionar conceptos como
el de “alimento” con la vida
cotidiana, es cada vez más
complejo, pero también más
3,23
30
1,040
3,57
30
,971
relevante desde el punto de
vista de comprender las cien-
cias naturales.
Para usted un alimento es
cualquier sustancia ingerida
3,00
30
1,145
3,10
30
,995
que proporciona nutrientes y
energía.
La biotecnología tiene un ca-
rácter experimental porque
es importante comprender
3,83
30
,874
3,67
30
,922
como se fabrican alimentos
como el pan, el queso, la cer-
veza, etc.
Las actividades experimen-
tales permiten mejorar el
aprendizaje de conceptos de
3,60
30
1,221
3,63
30
1,098
las ciencias naturales como el
de “alimento.
La palabra
“alimento” está
asociada a su vida cotidiana,
3,63
30
1,033
3,30
30
,877
como a lo que aprende en el
colegio.
La enseñanza de la biotecno-
logía le permite vincular lo
3,33
30
1,241
3,43
30
1,040
que aprende con otros cam-
pos de pensamiento.
Los proyectos de aula surgen
a partir de problemáticas de
2,60
30
1,303
2,87
30
1,074
su vida cotidiana.
En el desarrollo de un proyec-
to de aula hay avances, retro-
3,23
30
1,135
3,30
30
1,208
cesos y estancamientos.
55
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Usted como estudiante debe
participar en la elección de
3,97
30
1,273
3,73
30
1,230
los temas que desearía inves-
tigar en los proyectos de aula.
Usted como estudiante pue-
de aprender conceptos cien-
3,97
30
,928
3,53
30
1,106
tíficos como el de “alimento”
fuera del colegio.
Puedo aprender a elaborar
productos alimenticios a par-
3,97
30
,850
3,60
30
1,070
tir de mi experiencia o la ex-
periencia de mis padres.
El colegio es el único medio
que tengo para aprender a
elaborar productos alimenti-
3,40
30
1,329
3,37
30
1,273
cios como pan, queso, cerve-
za, etc.
El aprendizaje de conceptos
científicos es individual, cada
estudiante recibe la infor-
2,70
30
,877
3,40
30
1,192
mación que se le brinda y al
incorporarla, aprende a orga-
nizarla según su experiencia.
Los proyectos de aula se eva-
lúan a partir de actividades
3,27
30
1,015
3,47
30
1,196
experimentales.
Tabla comparativa entre variables y grupos*
test y grupo
variable 1
variable 2
variable 3
variable 4
variable 5
(relación entre
(concepto
(concepto
(relación en-
(proyecto
conocimiento
biotecnología)
alimento)
tre alimento
de aula)
cotidiano vs.
vs. biotecno-
conocimiento
logía)
colegio)
801
Media
3,30
3,30
3,13
3,77
3,13
(grupo
Desv. típ
,535
,466
,629
,774
,434
exp.)
Mediana
3,00
3,00
3,00
4,00
3,00
Pretest
Mínimo
2
3
2
2
2
Máximo
4
4
4
5
4
N
30
30
30
30
30
56
Jaime Sánchez Galindo
801
Media
3,67
3,73
3,50
3,87
3,53
(grupo
Desv. típ
,479
,450
,572
,681
,571
exp.)
Mediana
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
Postest
Mínimo
3
3
2
3
2
Máximo
4
4
4
5
4
N
30
30
30
30
30
802
Media
3,20
3,23
2,80
3,43
2,87
(grupo
Desv. típ
,610
,430
,484
,626
,571
c o n -
Mediana
3,00
3,00
3,00
3,50
3,00
trol)
Mínimo
2
3
2
2
1
Pretest
Máximo
4
4
4
4
4
N
30
30
30
30
30
802
Media
2,90
3,03
2,83
3,27
3,10
(grupo
Desv. típ
,548
,320
,461
,691
,548
c o n -
Mediana
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
trol)
Mínimo
2
2
2
2
2
Postest
Máximo
4
4
4
4
4
N
30
30
30
30
30
*Las preguntas del test fuero agrupadas en 5 variables, para analizar de una forma más fácil
los resultados así:
variable
preguntas del test
Variable 1
Los conocimientos del colegio tienen poca aplicación en la vida
(relación entre
cotidiana.
conocimiento
No sirve de nada aprender a fabricar pan, queso, cerveza, etc.
cotidiano vs.
Porque estos productos los compro fácilmente en el supermer-
conocimiento
cado.
del colegio)
Relacionar conceptos como el de “alimento” con la vida cotidiana,
es cada vez más complejo, pero también más relevante desde el
punto de vista de comprender las ciencias naturales.
La palabra “alimento” está asociada a su vida cotidiana, como a lo
que aprende en el colegio.
Usted como estudiante puede aprender conceptos científicos
como el de “alimento” fuera del colegio.
Puedo aprender a elaborar productos alimenticios a partir de mi
experiencia o la experiencia de mis padres.
El colegio es el único medio que tengo para aprender a elaborar
productos alimenticios como pan, queso, cerveza, etc.
57
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Variable 2
Una de las líneas de acción de la biotecnología es la producción
(concepto
de alimentos a partir de microorganismos vivos o sustancias que
biotecnología)
proviene de ellos.
Las informaciones sobre las aplicaciones de la biotecnología apa-
recen con frecuencia en los medios de comunicación.
En la sociedad actual es necesario que desde el colegio se fomente
el estudio de la biotecnología.
La biotecnología permite transformar los alimentos en otros pro-
ductos alimenticios útiles al hombre.
Mediante el estudio de la biotecnología nos preparamos para
comprender y apreciar las relaciones que se establecen entre las
personas, su cultura y el medio que nos rodea.
Cuando elaboramos pan, queso, cerveza, etc. transformamos ma-
terias primas como el trigo, la leche, cebada, etc.
La biotecnología tiene un carácter experimental porque es im-
portante comprender como se fabrican alimentos como el pan, el
queso, la cerveza, etc.
Variable 3
Se puede definir un alimento como: “es todo lo que comemos”.
(concepto
Los alimentos proporcionan al cuerpo humano nutrientes y energía.
alimento)
Los procesos industriales de fabricación de alimentos, no se pa-
recen en nada a los procesos artesanales de elaboración de ali-
mentos.
En casa no elaboramos pan, queso, cerveza, etc. Porque no cree-
mos que sea necesario.
Para usted un alimento es cualquier sustancia ingerida que pro-
porciona nutrientes y energía.
Variable 4
La elaboración de productos alimenticios se puede utilizar como
(relación entre
instrumento de aprendizaje de conceptos en el colegio.
alimento vs.
Se puede definir la biotecnología como la elaboración de alimentos.
biotecnología)
La palabra alimento está asociada a la Biotecnología, la cual es una
estrategia para apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
58
Jaime Sánchez Galindo
Variable 5
Los proyectos de aula permiten desarrollar un proceso colectivo
(proyecto
por el cual los estudiantes y los docentes construyen conocimiento.
de aula)
Las actividades experimentales permiten mejorar el aprendizaje
de conceptos de las ciencias naturales como el de “alimento”.
La enseñanza de la biotecnología le permite vincular lo que apren-
de con otros campos de pensamiento.
Los proyectos de aula surgen a partir de problemáticas de su vida
cotidiana.
En el desarrollo de un proyecto de aula hay avances, retrocesos y
estancamientos.
Usted como estudiante debe participar en la elección de los temas
que desearía investigar en los proyectos de aula.
El aprendizaje de conceptos científicos es individual, cada estu-
diante recibe la información que se le brinda y al incorporarla,
aprende a organizarla según su experiencia.
Los proyectos de aula se evalúan a partir de actividades experi-
mentales.
Comparacion de gráficas entre variables, tipo de test y grupos
Variable 1
59
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Variable 2
60
Jaime Sánchez Galindo
Variable 3
61
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Variable 4
62
Jaime Sánchez Galindo
Variable 5
63
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
I. Análisis de resultados de tablas y gráficas
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos al aplicar el pretest y el
postest a los grupos experimental (801) y control (802), podemos de-
cir que:
La media del postest del grupo experimental (801) aumenta en la
mayoría de las respuestas con tendencia favorable a la preguntas de
test de likert; al ser comparadas con el pretest del grupo experimental
(801), pretest y postest del grupo control (802); lo cual plantea que
existe una tendencia favorable hacia la eficacia de la estrategia didác-
tica proyectos de aula en el aprendizaje significativo del concepto ali-
mento enmarcado en el campo de la biotecnología.
Por otra parte, se observa que al agrupar las 30 preguntas del test
de likert en variables que permiten estudiar de una manera más fácil
y sencilla el cambio de aprendizaje significativo por la influencia de la
estrategia didáctica proyectos de aula que miden aspectos relaciona-
dos con el conocimiento, la biotecnología, el concepto alimento y los
proyectos de aula, se observa tanto en la tabla de síntesis y gráficos de
barras las siguientes tendencias:
1. En cuanto a la relación entre el conocimiento cotidiano vs. el
conocimiento del colegio se puede decir que en el pretest del
grupo experimental (801), pretest y postest del grupo control
64
Jaime Sánchez Galindo
(802) la mayoría de los estudiantes se encuentran indecisos en
identificar esta relación, puesto que, se obtienen porcentajes
de 53,33%, 60,00% y 70,00%; respectivamente, pero existe un
cambio significativo en los resultados obtenidos en el postest
del grupo experimental (801), en donde el porcentaje de estu-
diantes indecisos disminuye a 33,33%, por otra parte aumenta
el porcentaje de estudiantes que están de acuerdo en la existen-
cia de una relación entre el conocimiento cotidiano y el conoci-
miento del colegio 66,67%.
2.
De igual manera al observar las apreciaciones que poseen los es-
tudiantes hacia el concepto de la biotecnología, se puede anali-
zar que en el pretest el grupo experimental, pretest y postest del
grupo control los estudiantes se encuentran indecisos en cuanto
al reconocimiento de la definición de lo que estudia la biotecno-
logía, puesto que se obtienen porcentajes del 70,00%, 76,67% y
90,00% respectivamente, por el contrario esta tendencia dismi-
nuye en los resultados obtenidos del grupo experimental en el
postest , debido a que los estudiantes indecisos disminuye a un
26,67% y aumentando el porcentaje de estudiantes que están de
acuerdo en reconocer la definición y los aspectos generales de la
biotecnología 73,33%.
3.
Por otra parte los resultados obtenidos acerca del concepto ali-
mento, se puede decir que en el pretest del grupo experimental,
pretest y postest del grupo control se observa que la mayoría
de estudiantes se encuentran indecisos en reconocer la defini-
ción del concepto alimento, puesto que se observan porcentajes
del 60,00%, 73,33% y 76,67% respectivamente, dicha tendencia
disminuye en el postest del grupo control obteniendo un por-
centaje del 43,33% de estudiantes que están indecisos en definir
lo que es un alimento, por otra parte aumenta a un 53,33% de
estudiantes que se encuentran de acuerdo en la definición de
lo que es un alimento, el cual es una sustancia que proporciona
nutrientes y energía al cuerpo.
65
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
4.
Al analizar los resultados obtenidos de la relación entre alimen-
to y biotecnología se observa que en tres muestras (pretest, pos-
test del grupo experimental y pretest del grupo control) se en-
cuentran resultados que marcan hacia la tendencia de estar de
acuerdo en la identificación de dicha relación , puesto que se ob-
tienen resultados del 56,67%, 53,33% y 50,00%, lo cual quiere
decir que los estudiantes fácilmente encuentran que existe una
relación entre los alimentos y la biotecnología, dicha relación se
fortalece en la aplicación de la estrategia didáctica proyectos de
aula, ya que, en el postest del grupo experimental aparece un
porcentaje del 16,67% de estudiantes que están muy de acuerdo
en la identificación de esta relación.
5.
Finalmente al observar los resultados obtenidos en cuanto a la
identificación de las características principales de un proyecto
de aula, se encuentran los siguientes resultados: en el pretest del
grupo experimental, pretest y postest del grupo control los re-
sultados mayoritarios se ubican hacia la indecisión que encuen-
tran los estudiantes en el reconocimiento de las características
de un proyecto de aula, debido a que se obtienen porcentajes
del 80,00%, 76,67% y 70,00% respectivamente; por su parte en
el postest del grupo experimental se analiza que esta tenden-
cia disminuye a un 40,00%de estudiantes indecisos y aumenta
el porcentaje de estudiantes que se encuentran de acuerdo en
la identificación de las características de los proyectos de aula
56,67%.
II. Prueba t de Student para dos muestras relacionadas.
Grado 801 (grupo experimental)
• Hipótesis
La estrategia didáctica proyectos de aula determina la efectividad de
procesos de aprendizaje significativo en el área de las ciencias natu-
rales en estudiantes de grado octavo del Colegio Rural José Celestino
Mutis.
66
Jaime Sánchez Galindo
Variable:
Independiente: Estrategia didáctica proyectos de aula.
Dependiente: Aprendizaje significativo.
Hipótesis Nula H0 = No hay diferencia significativa en las medias del
aprendizaje antes y después de implementar la estrategia didáctica
(proyectos de aula).
Hipótesis Alterna H1 = Hay diferencia significativa en las medias del
aprendizaje antes y después de implementar la estrategia didáctica
(proyectos de aula).
• Definir porcentaje de error (α):
Alfa (α) = 0.05 = 5%
La prueba es un estudio longitudinal con una variable fija en este caso
la estrategia didáctica proyectos de aula con dos posibilidades de me-
didas (antes de implementar la estrategia y después de implementar
la estrategia), con una variable aleatoria o de comparación en este caso
sería el aprendizaje significativo; la cual es una variable numérica.
• Calcular (P-valor)
Normalidad
Kolmogorov - Smirov = muestras mayores de 30 individuos.
Chapiro Wilk = muestras pequeñas menores o iguales a 30 individuos.
En la investigación se aplicara la prueba de Chapiro Wilk, puesto que es
una muestra pequeña compuesta por 30 individuos.
Criterios para determinar normalidad:
P - valor = ˃ α aceptar H0 = los datos provienen de una distribución
normal.
P - valor ˂ α aceptar H1 = los datos NO provienen de una distribución
normal.
67
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos
Perdidos
Total
N
Porcentaje
N
Porcentaje
N
Porcentaje
Pretest 801
30
100,0%
0
,0%
30
100,0%
(aprendizaje)
Postest 801
30
100,0%
0
,0%
30
100,0%
(aprendizaje)
Descriptivos
Estadístico
Error típ.
Pretest 801
Media
110,77
1,603
(Aprendizaje)
Intervalo de confianza
Límite inferior
107,49
para la media al 95%
Límite superior
114,05
Media recortada al 5%
110,54
Mediana
109,50
Varianza
77,082
Desv. típ.
8,780
Mínimo
97
Máximo
130
Rango
33
Amplitud intercuartil
14
Asimetría
,387
,427
Curtosis
-,683
,833
68
Jaime Sánchez Galindo
Postest 801
Media
120,70
1,621
(aprendizaje)
Intervalo de confianza
Límite inferior
117,38
para la media al 95%
Límite superior
124,02
Media recortada al 5%
120,81
Mediana
121,00
Varianza
78,838
Desv. típ.
8,879
Mínimo
103
Máximo
138
Rango
35
Amplitud intercuartil
13
Asimetría
-,245
,427
Curtosis
-,697
,833
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov(a)
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Pretest 801
,135
30
,173
,959
30
,297
(aprendizaje)
Postest 801
,125
30
,200(*)
,966
30
,446
(aprendizaje)
* Este es un límite inferior de la significación verdadera.
a Corrección de la significación de Lilliefors.
normalidad
P - valor = pretest 801 (aprendizaje antes) = 0.297
˃
α = 0,05
P - valor = postest 801 (aprendizaje después) = 0.446
˃
α = 0,05
conclusión:
En ambos casos la significancia ó P - valor es mayor que 0,05 y como P - valor es
mayor que α entonces se acepta la hipótesis nula H0, por consiguiente los datos de
aprendizaje (antes y después) provienen de una distribución normal.
69
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
Teniendo en cuenta que los datos obtenidos de la variable apren-
dizaje provienen de una distribución normal se aplica la prueba T de
Student para dos muestras relacionadas, obteniendo los siguientes re-
sultados:
Estadísticos de muestras relacionadas
Desviación
Error típ. de
Media
N
típ.
la media
Par 1
Pretest 801
110,77
30
8,780
1,603
(aprendizaje)
Postest 801
120,70
30
8,879
1,621
(aprendizaje)
Correlaciones de muestras relacionadas
N
Correlación
Sig.
Par 1
Pretest
801
(Aprendizaje) y
30
-,205
,276
Postest 801(Aprendizaje)
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo
Error
de confianza
típ.
para la diferen-
Media
Desviación
de la
cia
Media
Inferior
típ.
media
superior
inferior
Sup.
Inf.
Sup.
Par
Pretest
1
801
(apren-
dizaje)
-9,933
13,709
2,503
-15,052
-4,814
-3,969
29
,000
Postest
801
(apren-
dizaje)
70
Jaime Sánchez Galindo
• Decision estadistica
El criterio para decidir es:
Si la probabilidad obtenida P - valor ≤ α, rechaza H0 (se acepta H1).
Si la probabilidad obtenida P - valor ˃ α, no rechaza H0 (se acepta H0).
P - valor = 0.000
˂
α = 0.005
Conclusion:
Como el P - valor es menor que α se acepta la hipótesis alterna H1 y se rechaza la
hipótesis nula H0.
Hay una diferencia significativa en las medias del aprendizaje de los estudiantes
del grado 801 antes y después de implementar la estrategia didáctica (proyectos
de aula). Por lo cual se concluye que la estrategia didáctica (proyectos de aula). Si
tiene efectos significativos sobre el aprendizaje de los estudiantes.
De hecho los estudiantes en promedio subieron sus resultados de 110,77 a 120,70.
71
Conclusiones y recomendaciones
Los proyectos de aula como estrategia didáctica permite mejorar signi-
ficativamente el aprendizaje de conceptos, puesto que al partir de las
necesidades e intereses de los estudiantes se convierten en una estra-
tegia que motiva al aprendizaje de nuevos conocimientos en este caso
específicamente al concepto alimento y su relación con la biotecnología.
Por otra parte los proyectos de aula al partir de situaciones problé-
micas de los estudiantes incentivan el pensamiento, se adecua el tra-
bajo a las condiciones del establecimiento educativo y a los niveles de
desarrollo de los estudiantes, permiten que ellos mismos propongan la
temática y desarrollen las actividades, promueven y fomentan el tra-
bajo cooperativo.
En los proyectos de aula se desarrollan en los estudiantes compe-
tencias comunicativas puesto que adquieren habilidades como leer ex-
presar situaciones de manera oral y escrita, buscar, analizar y seleccio-
nar información, utilizar los conocimientos en la realidad circundante,
etc., sin embargo para el desarrollo de dichas competencias se requiere
de un compromiso real y significativo por parte de los docentes, pues-
to que son los responsables de orientar a los estudiantes en la reso-
lución de sus problemas de investigación que conllevan al desarrollo
de sus proyectos de aula, además el docente junto con sus estudiantes
toman decisiones en cuanto a la organización de tiempos y recursos; si
se quiere que esta estrategia didáctica funcione en las instituciones es-
colares se debe buscar la transversalidad de los contenidos a enseñar
en todas las asignaturas en torno a la resolución de los proyectos de
aula, por esta razón es muy importante generar en el currículo temas
generales que puedan integrarse a los proyectos de aula; para llevar a
cabo la transversalidad se debe conocer con anterioridad el proyecto
de aula que se trabajara en el año con el fin de diseñar y adecuar el cu-
rrículo más adecuado que responda a los objetivos de la investigación
73
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
del proyecto de aula; por otra parte se requiere del compromiso de
cada uno de los docentes que orientan clases al grupo de estudiantes
del nivel respectivo en donde se ejecuta el proyecto de aula, en cuanto
a la implementación es sus clases de temas que contribuyan a la reso-
lución del proyecto de aula.
Respecto a la hipótesis planteada en la investigación en cuanto que
la estrategia didáctica proyectos de aula permite un mayor aprendizaje
significativo de conceptos, se confirma en función de lo encontrado en
la investigación, puesto que al realizar la prueba t de Student se com-
prueba en sus resultados que hay una diferencia significativa entre los
valores de la media y la desviación estándar entre el test y el postest
del grupo experimental, por otra parte en la implementación de la es-
trategia didáctica se observo que durante su aplicación los estudiantes
se interesaban por buscar información, se mostraban participativos e
interesados en las actividades a desarrollar, especialmente cuando se
elaboraron los productos de cada una de las líneas escogidas.
Finalmente el proyecto de aula le permitió a los estudiantes conocer
una de las líneas de las ciencias naturales poco trabajadas en la educa-
ción básica como es la biotecnología, se logro mostrarle al estudiante
que la biotecnología está presente más de lo que ellos se imaginan en
su vida cotidiana, puesto que productos como el pan, el queso, la cerve-
za, el vino, etc., son productos elaborados a partir de microorganismos,
esto es una de las tantas aplicaciones que tiene la biotecnología, pero
no es la única, puesto que su campo de acción es muy amplio como es
la fabricación de medicamentos, el mejoramiento genético de especies
que propicien una mayor producción de alimentos, los avances en ge-
nética y cultivos invitro, etc.
74
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77
Anexos
I. Consultas bibliográficas acerca de la biotecnología
79
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
II. Consultas bibliográficas de los productos a elaborar
80
Jaime Sánchez Galindo
III. Visita a la planta de la empresa Bimbo de Colombia S. A.
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Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
IV. Maquetas de la empresa alimenticia visitada
V. Elaboración de productos alimenticios
• Elaboración de cerveza
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Jaime Sánchez Galindo
• Elaboración de pan
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Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
• Elaboración de queso
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Jaime Sánchez Galindo
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Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
VI. Taller de elaboración de productos alimenticios
y exposición del proyecto de aula
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Jaime Sánchez Galindo
VII. Participación en la feria-bazar de comunitaria
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Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
VIII. Aportes de otros campos de pensamiento
al proyecto de aula
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Jaime Sánchez Galindo
IX. Test de Likert
Encuesta
Por favor, dedique de 10 a 15 minutos a responder esta encuesta. Los resultados ser-
virán para mejorar el trabajo y la propuesta de los proyectos de aula en torno al tema
de “la biotecnología”, sus respuestas serán tratadas de manera confidencial y anóni-
ma; es importante que responda con sinceridad, marque con una equis (X) la actitud
que usted considere más adecuada a cada pregunta.
Los conocimientos del colegio tienen poca aplicación en
1
la vida cotidiana.
Una de las líneas de acción de la biotecnología es la pro-
2
ducción de alimentos a partir de microorganismos vivos
o sustancias que proviene de ellos.
La elaboración de productos alimenticios se puede utili-
3
zar como instrumento de aprendizaje de conceptos en el
colegio.
Las informaciones sobre las aplicaciones de la biotecno-
4
logía aparecen con frecuencia en los medios de comuni-
cación.
En la sociedad actual es necesario que desde el colegio se
5
fomente el estudio de la biotecnología.
Se puede definir un alimento como: “es todo lo que co-
6
memos”.
Los alimentos proporcionan al cuerpo humano nutrien-
7
tes y energía.
La biotecnología permite transformar los alimentos en
8
otros productos alimenticios útiles al hombre.
Mediante el estudio de la biotecnología nos preparamos
para comprender y apreciar las relaciones que se esta-
9
blecen entre las personas, su cultura y el medio que nos
rodea.
89
Influencia de la estrategia didáctica “Proyectos de aula”...
10
No sirve de nada aprender a fabricar pan, queso, cerveza,
etc. Porque estos productos los compro fácilmente en el
supermercado.
11
Cuando elaboramos pan, queso, cerveza, etc., transfor-
mamos materias primas como el trigo, la leche, cebada,
etc.
12
Los procesos industriales de fabricación de alimentos, no
se parecen en nada a los procesos artesanales de elabo-
ración de alimentos.
13
En casa no elaboramos pan, queso, cerveza, etc. Porque
no creemos que sea necesario.
14
Se puede definir la biotecnología como la elaboración de
alimentos.
15
La palabra alimento está asociada a la biotecnología, la
cual es una estrategia para apoyar el proceso de aprendi-
zaje de los estudiantes.
16
Los proyectos de aula permiten desarrollar un proceso
colectivo por el cual los estudiantes y los docentes cons-
truyen conocimiento.
17
Relacionar conceptos como el de “alimento” con la vida
cotidiana, es cada vez más complejo, pero también más
relevante desde el punto de vista de comprender las cien-
cias naturales.
18
Para usted un alimento es cualquier sustancia ingerida
que proporciona nutrientes y energía.
19
La biotecnología tiene un carácter experimental porque
es importante comprender como se fabrican alimentos
como el pan, el queso, la cerveza, etc.
20
Las actividades experimentales permiten mejorar el
aprendizaje de conceptos de las ciencias naturales como
el de “alimento”.
21
La palabra “alimento” está asociada a su vida cotidiana,
como a lo que aprende en el colegio.
22
La enseñanza de la biotecnología le permite vincular lo
que aprende con otros campos de pensamiento.
23
Los proyectos de aula surgen a partir de problemáticas
de su vida cotidiana.
24
En el desarrollo de un proyecto de aula hay avances, re-
trocesos y estancamientos.
90
Jaime Sánchez Galindo
25
Usted como estudiante debe participar en la elección de
los temas que desearía investigar en los proyectos de
aula.
26
Usted como estudiante puede aprender conceptos cientí-
ficos como el de “alimento” fuera del colegio.
27
Puedo aprender a elaborar productos alimenticios a par-
tir de mi experiencia o la experiencia de mis padres.
28
El colegio es el único medio que tengo para aprender a
elaborar productos alimenticios como pan, queso, cerve-
za, etc.
29
El aprendizaje de conceptos científicos es individual, cada
estudiante recibe la información que se le brinda y al in-
corporarla, aprende a organizarla según su experiencia.
30
Los proyectos de aula se evalúan a partir de actividades
experimentales.
91
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en noviembre de 2015
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia