Estrategias pedagógicas
de aula para abordar los
factores generadores de la
violencia escolar
Estrategias pedagógicas
de aula para abordar los
factores generadores de la
violencia escolar
María Nelsy González Portilla
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-59233-3-1
© María Nelsy González Portilla, 2015
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2015
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Introducción
9
Capítulo primero
Antecedentes
13
Capítulo segundo
Problema de investigación y objetivos
25
Capítulo tercero
Marco contextual: “Colegio Vista Bella ied”
27
I.
Entorno institucional
27
II.
Vista Bella: toda una vida
28
A. Sede C “Granada Norte”
28
B. Sede B “San Cipriano”
29
C. Sede “Vista Bella”
30
III. Entorno institucional: Entorno sede A - Colegio Vista Bella ied
31
IV. Vista Bella hoy
31
V. Hoy, ayer y siempre seremos una gran familia,
la familia de Vista Bella
32
Capítulo cuarto
Marco teórico
33
I.
La violencia
34
II.
Factores sociales
36
III. Factores familiares
37
IV. Características de los actores
39
A. Los agresores
39
B. Las víctimas
42
V. Factores de riesgo y protección
43
A. Factores individuales
45
B. Autoestima y violencia
46
C. Depresión, estrés y violencia
46
7
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
VI. Factores escolares
47
A. Influencia del profesorado y los
compañeros en la violencia escolar
52
VII. Estrategias pedagógicas o dinamizadoras
de aula para educar en la resolución de conflictos
54
A. Gestión en el aula para abordar la
problemática de la violencia escolar
57
B. Reflexiones sobre los diferentes factores que pueden
generar violencia escolar, según el equipo de
investigación de la Pontificia Universidad Javeriana
59
Capítulo quinto
Cuadro de unidades temáticas emergentes
63
Capítulo sexto
Metodología
67
I.
Tipo de investigación
67
II.
Diseño de investigación
70
Capítulo séptimo
Hallazgos
73
I.
Estudiantes
74
II.
Maestros
79
Conclusiones
87
I.
Los maestros
87
II.
Los estudiantes
90
Recomendaciones
97
Bibliografía
113
Anexos
119
8
Introducción
La presente investigación, titulada Estrategias pedagógicas de aula
para abordar los factores generadores de la violencia escolar, hace parte
de una de las apuestas investigativas existentes en la Maestría en edu-
cación de la Universidad de Chile, conduce a una reflexión que busca
plantear algunas estrategias de solución que permitan generar opcio-
nes en la construcción de un ambiente de paz, convivencia y democra-
cia en el espacio escolar.
Con respecto a la historia vivida por esta investigación, se debe par-
tir de su misión central, la cual fue indagar los tipos de factores que
podían generan violencia escolar dentro del escenario educativo, para
así plantear estrategias pedagógicas que generen ambientes adecua-
dos para la convivencia. Es así como se seleccionó el Colegio Vista
Bella ied, de carácter público, espacio donde se observó y se piloteó
dicha experiencia. Las razones por las cuales se escogió este colegio
estuvieron centradas en características puntuales como su ubicación
dentro de la localidad de Suba, la cual está tipificada como uno de los
contextos con mayor problemática social de Bogotá, problemática que
se refleja comúnmente en los escenarios escolares y se materializa en
prácticas sociales inadecuadas como la intolerancia, el hostigamiento
y la violencia.
Para iniciar este camino, se plasmó el reto investigativo con la si-
guiente pregunta problémica: ¿Cuáles son los factores escolares aso-
ciados a la violencia escolar en el Colegio Vista Bella ied y qué tipo de
estrategias pedagógicas permite su tratamiento?, con la que se preten-
día arrojar como resultado reflexiones que enriquecieran la práctica
pedagógica, haciendo para ello la revisión de las estrategias pertinen-
tes según los factores y tipos de violencia que se pudiesen encontrar.
De igual manera, se diseñó un camino metodológico que permitió
operacionalizar dicho proceso con subpreguntas como: ¿Qué tipos de
9
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
prácticas, asociadas a la violencia escolar, existen en los cursos del gra-
do quinto del Colegio Vista Bella ied?, ¿cuáles son los factores escola-
res asociados a la violencia escolar entre los estudiantes?, y ¿qué es-
trategias pedagógicas permitirían disminuir las prácticas de violencia
escolar en las aulas de clase?
Posterior al planteamiento preciso de la investigación, se rastrea-
ron conceptos como violencia escolar, factores que generan la misma
y estrategias para abordarlas, los cuales ahora hacen parte del refe-
rente teórico de la presente investigación. Gracias a esto, se pueden
presentar los componentes básicos para la comprensión del objeto de
estudio, al mismo tiempo que los caminos para generar estrategias pe-
dagógicas específicas que permitan trabajar los factores asociados ta-
les como su origen, desde el contexto familiar, escolar y/o social, lo que
lleva a que prácticas de “violencia” se conviertan en parte de su cultura.
Como resultado de este proceso de rastreo y análisis teórico y de
antecedentes investigativos, se pudo concluir que, aunque existen di-
versas investigaciones de especialización y maestría sobre el tema de
la violencia escolar mirado desde los diferentes factores, falta investi-
gar caminos propios pedagógicos y pautas específicas que aporten a
su solución.
De otro lado, en la operacionalización propia de esta investigación,
luego de seleccionar el Colegio Vista Bella ied, ubicado en la localidad
de Suba, alternamente se seleccionaron estudiantes del grado quinto
de primaria, con edades entre los diez y 14 años, cuyo contexto escolar
y familiar en la gran mayoría de los integrantes tiende a ser disfun-
cional, y a su vez, violento. Esto brindó una mirada predeterminada
que requirió investigación, pues un factor esencial que se halló fue la
violencia en la familia y el difícil contexto social donde se desenvuelven
estos estudiantes. Para ser precisos, se inició la fase de observación de
este contexto en el mes de mayo del año 2013, utilizando la herramien-
ta de diarios de campo con el objetivo de registrar diversos tipos de
comportamiento y formas de relacionarse, en clases a campo abierto,
como la asignatura de educación física; y en escenarios cerrados, como
la clase de matemáticas. Así, se lograron recolectar tipos de comporta-
miento que apuntaban a la violencia escolar y estrategias pedagógicas
que se aplicaron en el momento en que se desataba la situación.
Posterior a esta estrategia, se piloteó una entrevista que -alineada
a las unidades y temáticas emergente de la investigación- se aplicó en
10
María Nelsy González Portilla
los dos grupos focales, maestros y estudiantes del Colegio Vista Bella
ied. Esta entrevista arrojó como resultado las causas, factores y estra-
tegias pedagógicas que subyacen a los factores sociales y familiares de
víctimas y agresores, actores de un proceso que analizados a la luz de
esas estrategias basadas en las prácticas y tipos de maestros existen-
tes, concluyó que es necesaria una pedagogía más crítica y humaniza-
dora que reconozca y analice a los individuos, sus contextos, su cultura
y su historia, con el fin de crear un ambiente de aprendizaje propio,
cooperativo y crítico que lleve, tanto a maestros como educandos, a
respetar, tolerar, convivir y emancipar la historia de su vida y de las fu-
turas generaciones, en este caso los niños y las niñas del Colegio Vista
Bella ied. Es de anotar, que más que brindar “talleres” como estrategias
pedagógicas, se trataba de que éstas llevaran a la reflexión y encuentro
de caminos propios para abordar cada uno de los factores, siendo la
mirada afinada del maestro y su enrutaje al trabajo interinstitucional
guiado por parte de la escuela y el Estado, el camino para el hallazgo de
una solución a mediano plazo.
Dicho lo anterior, invitamos a la lectura de esta investigación, un
insumo teórico-práctico que va más allá de los conceptos, porque ha-
biendo indagado la problemática de la violencia escolar desde diferen-
tes investigaciones, teorías y contextos reales, logra hacer una revisión
real de los factores que aquejan a nuestra escuela y obtiene, en conse-
cuencia, las estrategias precisas que se pueden aplicar según cada una
de ellas. Gracias a este ejercicio investigativo se generó un texto que
condensa hallazgos, reflexiones y recomendaciones propias, cuyo en-
foque etnográfico permitió producir un discurso que buscaba, más allá
de probar algo, encontrar, precisar, describir, narrar, concluir y plan-
tear factores y estrategias pedagógicas específicos de la violencia esco-
lar que sirvieran de herramienta pedagógica posible de ser aplicada en
cualquier contexto escolar.
11
Capítulo primero
Antecedentes
Posterior a este planteamiento, se revisó la literatura sobre el tema, la
cual fue contrastada y complementada con los diversos rastreos inves-
tigativos, encontrando que, específicamente sobre factores de la violen-
cia escolar, poco se ha analizado. Gracias a este ejercicio, se logró dar
un sustento teórico sólido a la investigación, acudiendo a las fuentes
brindadas por uno de los investigadores más acreditados en el país so-
bre este tema, el académico Enrique Chaux, quien ha hecho valiosos
aportes en los campos pedagógico y psicológico, orientando así el ca-
mino del investigador.
También se logró recopilar la evolución histórica del tema, desde lo
global hasta lo local, con las investigaciones hechas en Noruega des-
de 1978 por Dan Olwes, profesor de psicología de la Universidad de
Bergen, el Observatorio Europeo de la Violencia en el Medio Escolar,
creado en 1998; los programas de proyectos pro-activos y preventivos
sobre violencia escolar, la unesco, con su enfoque de “buenas prácti-
cas”; unicef, resaltando la violencia estructural, y, en particular, la que
se produce por discriminación de género, la Organización Mundial de
la Salud (oms, 2003) centra su trabajo en la prevención y la resolución
de los casos de violencia escolar con la salud individual y social y en
Colombia; Universidad Javeriana y los Andes, con sus investigadores
como Bárbara Yadira García Sánchez y Enrique Chaux, quienes
permitieron a la investigadora hacer un mayor, mejor y más profundo
análisis sobre el tema de la violencia escolar.
Gracias a este recorrido se logró generar mayor fuerza al espíritu in-
vestigativo de este trabajo, centrado en la gravedad de la problemática
y la manera como ésta ha evolucionado en los últimos años en nuestro
país. Es así como se comprende lo planteado por el autor Eusebio Ná-
jera Martínez (2004), quien en su texto Violencia escolar: Una lectura
13
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
pedagógica, plantea que este álgido tema no se agota en la escuela sino
que ésta representa apenas una arista del tema de la violencia en la
sociedad. La escuela no está ajena, no es una isla; es un espejo y un
amplificador de la realidad social de nuestra vida cotidiana; es parte
constituyente de los espacios e instituciones que luchamos por cons-
truir un desarrollo sustentable. He allí el valor de esta investigación en
torno a los resultados, pues de las estrategias que se generaran en él,
se podría hacer un aporte importante desde lo pedagógico, no sólo a la
problemática actual que se desata en las aulas, sino a la cualificación
de una sociedad que requiere sujetos mediadores, críticos, analíticos,
participativos; pero sobre todo, tolerantes y respetuosos de la diferen-
cia y la divergencia.
Todo lo anterior permitió crear una propuesta metodológica que
buscó respuesta en los protagonistas centrales: los estudiantes. Para
ello, se generaron herramientas que permitieron conocer la experien-
cia de vida de la población del colegio observado, siendo la entrevista
en el grupo focal de estudiantes el elemento base que llevó a conocer
los factores, causas y estrategias pedagógicas abordadas, en busca de
depurar el problema para así evitar, reeducar o minimizar el mismo.
Es de aclarar que para afinar dicha herramienta, se aplicó una prueba
piloto en el Colegio de Nuestra Señora de la Presentación - Centro y se
buscó una revisión precisa con un académico investigador experto en
el trabajo con “grupos focales” con el fin de depurar la herramienta y
obtener, en el espacio propio de investigación, unos resultados mucho
más precisos. Gracias a éstos, se pudieron definir los tipos de prácticas
de violencia y las estrategias pedagógicas de aula que se pueden apli-
car para cada situación específica.
Finalmente, con respecto a los resultados, la intención era concluir
con la comprensión, sentido o causa por la cual se genera la problemá-
tica dentro del escenario “escuela”, para plantear, posteriormente, al-
guna estrategia pedagógica que se pueda desarrollar con el fin de abor-
dar y responder a la problemática planteada. Con respecto al aporte a
las ciencias de la educación, la investigación pretende aportar algunos
sustentos teóricos que permitan abordar una de las problemáticas es-
colares existentes en los espacios educativos de nuestro país. Así, la
generación de algunos postulados propios del investigador.
Es de anotar que, para lograr un ejercicio mucho más preciso que
aporte al campo de la educación, se revisaron algunos antecedentes
14
María Nelsy González Portilla
legales e investigativos que permitieron revisar y aterrizar las cúspi-
des investigativas de este tema de investigación. Para ello, fue preciso
revisar también algunos antecedentes legales existentes en torno a la
violencia escolar, que inició por la revisión de la Ley 1620 sobre la con-
vivencia escolar, la cual fue sancionada por el Presidente de la Repúbli-
ca, Juan Manuel Santos, el 15 de marzo de 2013, y cuyo fin es crear el
Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio
de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y
Mitigación de la Violencia Escolar.
El objetivo de la ley, en concordancia con el mandato constitucional
y la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, es promover y fortale-
cer la formación ciudadana y el ejercicio de los derechos humanos, se-
xuales y reproductivos de los estudiantes de los niveles educativos de
preescolar, básica y media, dentro y fuera de la escuela, para contribuir
a la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de
una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural. Con
esta ley el gobierno logrará crear mecanismos de prevención, protec-
ción, detección temprana y denuncia de aquellas conductas que aten-
tan contra la convivencia tales como la violencia, la deserción escolar y
el embarazo en la adolescencia, entre otros.
En este contexto, el Sistema Nacional de Convivencia Escolar pro-
mueve principios como la participación, la corresponsabilidad, la au-
tonomía, la diversidad y la integralidad; reconoce a los niños, niñas y
adolescentes como sujetos de derechos, y a la comunidad educativa
como la responsable de formar para el ejercicio de los mismos. De igual
forma, por medio de funciones específicas, comités y herramientas,
compromete a las secretarías de educación, establecimientos educati-
vos, directivos, docentes, familias, y a todos los demás agentes relacio-
nados con el sector, a participar y apoyar la iniciativa.
Es así como este aporte legislativo coyuntural que se generó duran-
te el año 2013 se logró articular con lo ya rastreado en los procesos
pasados, para consolidar esta investigación en cuatro contextos: el pri-
mero, los estudios de la violencia en el campo pedagógico, revisados
desde su concepción y causas; el segundo, algunas investigaciones es-
pecializadas en el tema que ofrecen una perspectiva de interpretación
y estudios de casos específicos que permiten tener una base teórica
importante para la investigación que se propone; el tercero, el análi-
sis de la problemática desde las diversas instituciones internacionales
15
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
como la unesco y la unicef y su impacto en el país; y por último, las in-
vestigaciones que han hecho otros pares académicos, desde diferentes
universidades, en torno al tema de la violencia escolar.
Con respecto a los estudios de la violencia desde el campo pedagó-
gico, el análisis de este problema viene dándose con mayor seriedad
desde los años noventa, ocupando los escenarios de investigación en
educación en los que se aborda el tema como un fenómeno social que
se concreta en la familia, la escuela y el entorno social, y que involucra
a la población en nuevas lógicas relacionales que la ponen en situación
de conflicto que se resuelve con frecuencia en relaciones de violencia.
Teniendo en cuenta lo anterior, dicho estudio -desde el ámbito pe-
dagógico-, busca que la sociedad, la escuela, los maestros y las familias
se involucren en un proceso de reconfiguración de nuevas claves com-
prensivas que les permitan reposicionarse y otorgar nuevos sentidos
a las relaciones sociales que emergen desde este momento histórico
que atravesamos, de lo cual dan cuenta las investigaciones que se están
dando sobre el tema. De ahí el valor que tiene entonces esta propuesta
investigativa, centrada en analizar los factores que generan violencia
escolar en ambientes tanto públicos como privados, con la finalidad de
ser un aporte para la comprensión y abordaje de la problemática desde
el ámbito expuesto: el pedagógico.
Se acude entonces a la recopilación generada por la autora Bárbara
Yadira García Sánchez (2012) quien hace un análisis de los estudios
en el campo de la violencia escolar que datan desde 1978, entre los
que destaca los realizados en Noruega por el investigador Dan Olwes,
profesor de psicología de la Universidad de Bergen, Noruega. Luego se
desataron investigaciones sobre el tema en Europa, Asia, Nueva Zelan-
da, Estados Unidos y Japón. En el contexto latinoamericano, los estu-
dios más consultados son los de México, Colombia, Brasil, Argentina,
Perú y Chile.
La misma investigadora destaca los estudios realizados por el Ob-
servatorio Europeo de la Violencia en el Medio Escolar, creado en 1998
gracias a la financiación conjunta de la Comisión Europea, el Consejo
Regional de Aquitania (Francia), el Ministerio de Educación Nacional
(Francia) y la Universidad Víctor Segalen, Bordeaux (Francia). El Ob-
servatorio fue el resultado de largas investigaciones llevadas a cabo por
diferentes equipos dirigidos por Éric Debarbieux y Catherine Blava
desde 1991; los estudios que adelantó Debarbieux entre 1996 y 1999,
16
María Nelsy González Portilla
partieron de la percepción del sentimiento de inseguridad, se focaliza-
ron en el concepto de incivilidad y configuraron una definición de vio-
lencia entre los miembros de las instituciones y sus manifestaciones en
el clima escolar. Ese Observatorio hizo varios aportes al conocimien-
to sobre la violencia, la delincuencia, la victimización juvenil y el clima
escolar; promovió estudios desde el área de la psicología educativa, la
sociopedagogía educativa y la criminalística, que han contribuido a la
comprensión del problema en sus comportamientos agresivos, conduc-
tas violentas y factores sociales intervinientes como pobreza y migra-
ciones; y adoptó una postura crítica frente a los estudios de enfoque
criminalístico, por considerar que esto patologizaba el fenómeno.
En 2008, su denominación cambió en el marco de la iv Conferencia
Mundial de Violencia Escolar, realizada en Lisboa, Portugal, a Observa-
torio Internacional de la Violencia en las Escuelas, oive (Universidad
Bordeaux, Francia), porque reúne un número significativo de investi-
gadores del ámbito mundial. Mucho de lo que presenta la investiga-
dora relacionado con este tema se ha elaborado en el marco de estas
redes de investigación.
Todo este legado llega a Colombia, siendo del interés de entidades
como la Pontificia Universidad Javeriana y la Universidad de los Andes,
quienes en cabeza de investigadores como Bárbara Yadira García
Sánchez y Enrique Chaux, buscan analizar el tema de la violencia es-
colar, planteando revisiones pedagógicas y estrategias metodológicas
que permitan abordar y minimizar la misma en el escenario escuela.
Ellos han estado analizando el fenómeno y debatiendo sobre proble-
mas conceptuales como la idea de autoridad y sus transformaciones;
la tendencia a reducir la violencia escolar denominándola bullying, lo
cual simplifica la complejidad del problema; la victimización en las es-
cuelas primarias; agresividad y estatuto social; las relaciones del cole-
gaje entre los maestros; pandillismo y violencia femenina; la violencia
como régimen de visibilidad y una reflexión al sentido del acoso es-
colar desde la mirada de los propios actores. Los resultados de estas
investigaciones no son más que la contribución de maestros e inves-
tigadores interesados en la comprensión de este complejo campo, a la
reflexión sobre el tema de la violencia escolar.
Otro autor que reconoce la importancia pedagógica de revisar el
tema de la violencia escolar es Javier Guerrero Barón (2012), quien
presenta algunas reflexiones sobre la transformación del concepto de
17
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
autoridad y de la violencia difusa en la familia y en la escuela. Su punto
de partida es el análisis en la transformación de la autoridad paren-
tal en la familia y cómo ésta repercute o afecta el escenario escuela.
Se encuentra que la familia violenta transmite cultura de violencia y
relaciones sociales de intolerancia, incomprensión y miedo frente al
cambio en las posiciones de autoridad, la disputa por nuevos lugares
de reconocimiento, la construcción de subjetividad y la búsqueda de
sentido de la existencia. Este investigador permite aportar a la mirada
pedagógica cómo se pueden entrecruzar las expresiones de violencia
en las familias, en la escuela y en el barrio, para reflexionar finalmente
sobre las riñas como el mecanismo con el que se dirimen los conflictos
en los diversos escenarios.
Todo este panorama pedagógico permite ver la importancia de re-
visar los factores que generan violencia escolar, analizados desde lo
compilado por otros investigadores a nivel mundial: la familia, el con-
texto y la escuela, con el objetivo de encontrar los caminos en que se
puede abordar la problemática de la violencia escolar en los ambientes
públicos y privados.
Con respecto a las investigaciones especializadas sobre la violencia
escolar, se busca conocer algunos autores que han revisado el tema des-
de diferentes francos de acción investigativa y cuyas miradas pueden
enriquecer las búsquedas en torno al tema de “factores de la violencia
escolar”. Es así como se halló que la Revista Sic ofrece una investigación
que es de gran relevancia para este tema (Machado y Guerra, 2009),
en el informe final de su estudio sobre la violencia en las escuelas, ana-
liza las implicaciones de las conductas agresivas y violentas de los ado-
lescentes en algunas instituciones públicas, explicando las causas de la
violencia que se ha presentado en los últimos años en Venezuela. Este
informe ha tenido mucha validez para la presente investigación porque
nos permite analizar el problema en nuestro país, en el contexto en que
vivimos diariamente.
En cuanto al tema de la agresión y la violencia en la escuela como
factor de riesgo del aprendizaje escolar, tenemos a Díaz, Pérez, To-
rruella, Valderrama (Díaz, et al., 2010), quienes analizaron las con-
ductas negativas para el aprendizaje que se generan a través de la vio-
lencia en los adolescentes, estudiando los diversos ambientes en que
los estudiantes se desenvuelven, tales como el hogar, la escuela y el en-
torno social, para determinar las causas de estos hechos. Investigación
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María Nelsy González Portilla
muy útil para partir de diversos enfoques de análisis e interpretación
en el problema de investigación sobre la violencia escolar, el aprendi-
zaje y la autoestima.
Musitu Cava (2006), realizó una investigación sobre la familia y la
violencia escolar: el rol mediador de la autoestima y la actitud hacia la
autoridad institucional. Aquí se analiza la influencia que tiene la familia
en las condiciones o manifestaciones violentas de los adolescentes, ba-
sándose en ecuaciones estructurales; considerando el papel que juega la
autoestima para soportar situaciones de riesgo. Se hizo el estudio a 665
jóvenes entre 12 y 16 años de edad, en instituciones públicas y privadas,
para observar las diversas conductas y aspectos económicos. Esta inves-
tigación es muy útil para el problema que se plantea en esta investiga-
ción sobre las consecuencias de la violencia escolar en el aprendizaje,
debido a que ofrece técnicas novedosas para abordar el tema.
Cerezo Ramírez (1997), en su libro titulado Violencia escolar, pre-
vención y manejo de conflictos, enseñanza, propone mecanismos útiles
para prevenir los enfrentamientos entre los jóvenes para evitar que se
generen focos de violencia en las escuela. Estudio que ha sido utilidad
para la comprensión del problema de la violencia y sobre la búsqueda
de soluciones pacificas.
Por su parte, en el estudio hecho por Rodrigo Parra Sandoval en
su estudio sobre La escuela violenta (1992), analiza una de las causas,
como lo es la falta de autoestima en adolescentes agresores y victimas
en las escuela, permite observar que debido a la falta de amor y reco-
nocimiento desde el nicho familiar, estos individuos hacen catarsis en
el contexto escolar expulsando así su rabia y frustración con sus pares
y adultos. Esto los convierte en agresores y elementos nocivos para el
entorno si, desde el ámbito psicológico, no son tratados a tiempo.
Finalmente, Ortega (1998), en su libro Educar la convivencia para
prevenir la violencia, se enfoca en la creación de hábitos de disciplina
en los jóvenes con el fin de contrarrestar la violencia escolar, asumien-
do que en ocasiones las causas en el ámbito escolar pueden deberse a
la falta de sanciones en casos particulares.
Este ejercicio permitió observar que la construcción de estos pos-
tulados teóricos ha surgido de serias investigaciones educativas sobre
el tema de violencia escolar, lo que permite concluir que este objeto
de estudio constituye una problemática real, vivencial y actual en los
escenarios escolares los cuales se han ido teorizando en la medida en
que se investigado.
19
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Otro aspecto analizado fueron las investigaciones de instituciones
internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura -unesco-, la unicef (Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia) y la Organización Mundial de la Sa-
lud -oms- sobre el tema de la violencia escolar. Las Naciones Unidas,
sobre todo a través de sus agencias especializadas en educación, infan-
cia-adolescencia, y salud, se han ocupado reiteradamente de llamar la
atención en el tema de la violencia escolar haciendo énfasis en la preo-
cupación en torno a él por su presencia creciente, y en consecuencia se
ha ocupado de proponer respuestas a los conflictos que éste provoca.
Las citadas organizaciones internacionales han hecho eco. Muchos
países han ido expresando cada vez más su preocupación por la vio-
lencia escolar, buscando que sus escuelas sean seguras frente a robos,
acosos e intimidaciones, intimidación y acoso sexual y/o racial; temor
a la victimización, a la violencia estudiantil contra estudiantes y alum-
nas o contra el personal del centro; vandalismo e incendios provoca-
dos; extorsión y actividades relacionadas con las drogas por parte de
grupos más o menos organizados; posible violencia de profesores y del
personal, o a la que se presume que pueda ser ejercida por parte de pa-
dres contra estudiantes, sus hijos o hijos de otros, y contra el personal
de la escuela.
Para responder a todos estos retos, en los últimos años se ha em-
prendido un número importante de programas y de proyectos pro-ac-
tivos y preventivos sobre violencia escolar. La unesco, con su enfoque
de “buenas prácticas”; la unicef, resaltando la violencia estructural, y,
en particular, la que se produce por discriminación de género; y la oms,
con su análisis detallado del tema de la violencia, plantean una serie
de importantes propuestas al respecto. Pero la unicef, como agencia
especializada de las Naciones Unidas para la Infancia y la Adolescen-
cia, de los cero a los 18 años de edad, es reiteradamente sensible al
fenómeno de la violencia en general contra los niños, las niñas y los
adolescentes, y a su reflejo en el ámbito escolar.
Para ampliar dichos análisis, en 1997, la unesco (entidad que bus-
ca, en este aspecto, apoyar políticas educacionales que favorezcan el
diálogo, promuevan el respeto al otro y consoliden los conocimientos
que se requieren para fundar y mantener una cultura de paz), escribió
un documento en este sentido titulado La educación encierra un tesoro
en el cual plantea que la educación para el siglo xxi se debe construir
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María Nelsy González Portilla
sobre cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a
hacer, Aprender a ser y Aprender a vivir juntos; expandiendo el campo
de acción de la educación hacia la motivación de la comprensión, del
uso práctico del conocimiento, del autorreconocimiento del sujeto y de
las formas de convivencia.
Aprender a vivir juntos implica:
Desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de depen-
dencia mutua entre las personas, respetando los valores del pluralismo, la
comprensión mutua y la paz [...] El fomento de esta actitud de empatía será
fecunda para los comportamientos sociales a lo largo de la vida (unesco,
1997).
Postulados que difieren muy poco del numeral dos del capítulo sobre
Los fines de la educación consignados en la Ley General de Educación
de 1994 de conformidad con la Constitución Política de Colombia.
De esta manera queda consignada a nivel internacional y nacional la
necesidad imperante de procurar una formación en y para la conviven-
cia que proporcione al estudiante un ambiente o clima escolar armó-
nico que le permita desarrollar a plenitud sus destrezas y habilidades.
La educación para la convivencia implica estimular en el estudiante
el surgimiento de actitudes de reconocimiento, entendimiento, colabo-
ración e inclusión, de tal manera que le permita re-orientar conductas
violentas a través de la mediación, la negociación y el consenso de ele-
mentos básicos para la prevención de violencias intrafamiliares, socia-
les y políticas futuras.
Con respecto al tema de la violencia en la escuela, la unicef (2005)
analiza el problema en su complejidad: La violencia ocurre en las es-
cuelas, en las instituciones como los orfelinatos y otras instalaciones
de atención residencial, en las calles, en el lugar de trabajo y en las pri-
siones. Los niños sufren violencia en el hogar por parte de sus familias
y de otros niños y niñas. Una reducida proporción de los actos de vio-
lencia contra los niños y las niñas causan su muerte, pero la mayoría
no suele dejar marcas visibles. Y, sin embargo, es uno de los problemas
más graves que afectan hoy en día a la infancia (unicef, 2004).
La violencia en la escuela es, en efecto, reflejo de la sociedad. Y esto
se hace patente de forma más clara en el mundo no desarrollado. La
unicef señala que, entre las causas más importantes de esa violencia,
se encuentran la pobreza, el trabajo infantil, la trata de menores, el
21
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
sida, la ubicación en lugares geográficos remotos, una infraestructura
deficiente, el origen étnico, la escasa categoría social de las mujeres, la
falta de educación de las madres, los conflictos civiles y los desastres
naturales, entre otros.
Muy a menudo estas causas se superponen las unas a las otras, y
no siempre resulta fácil diferenciar cómo se relacionan entre sí para
ejercer su influencia en la educación. Para la unicef, hay una necesidad
primordial de recopilar estadísticas desagregadas, que puedan servir
de base informativa para las políticas y las prácticas que habrán de
aplicarse en el futuro. Las estadísticas desagregadas pueden esclare-
cer, por ejemplo, la forma en la que las niñas se ven afectadas por una
combinación de factores tales como su género, vulnerabilidad a la ex-
plotación sexual y al sida, y procedencia de hogares de escasos recur-
sos o de zonas rurales.
En las encuestas sobre la pobreza, la Organización destaca que, en
las zonas en desarrollo, los niños y las niñas que viven en el 20% de los
hogares con menos recursos tienen mayor probabilidad de no asistir a
la escuela primaria, que aquellos que viven con mayores disponibilida-
des. El objetivo final es la eliminación de la desigualdad por razones de
sexo, y también de las prácticas y políticas discriminatorias, tanto de
las evidentes como de las estructurales. Este es el propósito principal
del análisis de género, que debería ser una condición previa para la
identificación y la comprensión de los problemas relacionados con la
educación, y para la consideración de la violencia escolar en general.
Otros investigaciones hechas por la unicef en busca de aportar al
objetivo de la educación para paz, han sido las generadas por algunos
investigadores de América Latina, de la mano con lo consagrado por
ésta entidad en éste aspecto. Caso de ello es lo desarrollado por Rosa
Blanco, Carolina Hirmas y Daniela Eroles (2008) en su investiga-
ción Convivencia democrática, inclusión y cultura, quienes aportan re-
flexiones en torno a las lecciones desde la práctica educativa innova-
dora en América Latina las cuales podían ser llevadas al aula por los
docentes. Con el tiempo, fueron articuladas a unesco por medio de la
Red Innovemos que pertenece a Chile y que fue consolidada en el 2008.
Posteriormente a la generación de las preguntas de investigación y
los rastreos que vislumbraron las cúspides y bondades investigativas
de este ejercicio, se plantearon los derroteros investigativos por medio
de los objetivos de investigación así:
22
María Nelsy González Portilla
como objetivo general pretende analizar los factores escolares asociados a
la violencia escolar en el Colegio Vista Bella ied con el propósito de plantear
algunas estrategias pedagógicas de aula para su tratamiento y como objetivo
específico identificar los tipos de prácticas asociadas a la violencia escolar,
establecer los factores escolares asociados a la violencia escolar entre
estudiantes y proponer estrategias pedagógicas que orienten la intervención
y disminución de las prácticas de violencia escolar en las aulas de clase.
23
Capítulo segundo
Problema de investigación y objetivos
Hablar sobre una investigación en torno a las estrategias pedagógicas
de aula para abordar los factores generadores de la violencia escolar
es iniciar por proyectar el derrotero teórico, metodológico del mismo,
que permita generar unos hallazgos precisos que aporte a la proble-
mática planteada y, por ende, en el campo de la educación basado en el
análisis sus prácticas humanas que se estudia, en este caso las causas
de sus relaciones humanas que llevan a que se desate la “violencia”.
Es así como se inició esta investigación haciendo una revisión de los
antecedentes legales e investigativos del fenómeno en diversas univer-
sidades de Bogotá, las cuales fueron ya descritas, y que permitieron
revisar las diferentes cúspides investigativas del tema y los elementos
legales existentes en Colombia, como estrategia para abordar, conte-
ner o disminuir la violencia escolar. Otro elemento aportante que enri-
queció la mirada de la investigadora, brindando herramientas teóricas
para la comprensión del problema de estudio y su análisis, fue la reco-
pilación teórica sobre el tema de la violencia escolar abordada desde
cuatro frentes de acción: el primero, el concepto de violencia escolar;
el segundo, las teorías sobre su origen; el tercero, los factores de riesgo
asociados a la violencia escolar; y finalmente, el análisis de las estrate-
gias dinamizadoras-pedagógicas para abordar la violencia escolar.
Para analizar el problema en un campo de acción pedagógico real,
se selecciona el Colegio Vista Bella ied, ubicado en una de las locali-
dades que reúne varias problemáticas sociales que se materializan en
prácticas como la venta informal, la reinserción, el desplazamiento, la
habitación de calle, el trabajo sexual, etc.: la localidad de Suba. Es así
como los estudiantes de la zona, por abstracciones de sus ambientes,
caracterizados por el desamor o la educación en el hogar desde la fuer-
za o el presunto abandono, tiende a decantar en el escenario la escuela
25
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
estas emociones y situaciones, los cuales se traducen en formas violen-
tas de relación, pues ellas tienen un espacio de reconocimiento dentro
de este contexto social.
Igualmente, el contexto socio-cultural hace parte del ambiente que
resulta propicio para investigar y conocer no sólo las causas, sino las
estrategias pedagógicas que permiten tratar la situación que atañe a
esta investigación:
¿Cuáles son los factores escolares asociados a la violencia esco-
lar en el Colegio Vista Bella ied y qué tipo de estrategias pedagó-
gicas permiten su tratamiento?
Este interrogante, que viene a ser la pregunta central que esta investi-
gación responde, condujo a plantear un derrotero preciso que se plas-
mó en un objetivo general:
• Analizar los tipos de prácticas asociadas a la violencia escolar
que se presenta en el grado 5.° del Colegio Vista Bella ied.
Dentro de este escenario escolar, se plantearon también tres objetivos
específicos:
• Identificar los tipos de prácticas asociadas a la violencia escolar
en los grados 5.° del Colegio Vista Bella ied.
• Establecer los factores escolares asociados a la violencia escolar
entre los estudiantes.
• Proponer estrategias pedagógicas que orienten a la intervención
y disminución de las prácticas de la violencia escolar en las aulas.
26
Capítulo tercero
Marco contextual: “Colegio Vista Bella ied”
Reconocer el escenario educativo es de vital importancia en el desa-
rrollo de esta investigación; por ello, fue preciso hacer un ejercicio de
observación que llevara a la caracterización del escenario en estudio.
Para tal fin se consultaron varios de los elementos textuales escritos
en el Proyecto Educativo Institucional del Colegio Vista Bella ied, cuyo
lema está centrado en la “creatividad y auto-superación”.
I. Entorno institucional
El Colegio Vista Bella ied, es una institución educativa oficial, la sede
principal, sede A, recibe niños y niñas, en primera instancia, de la sede
de preescolar y primaria “ciclo i”, sede C, ubicada en la calle 166 bis
n.° 54C-08 (sede Granada Norte), para continuar allí los grados com-
plementarios de 4.° y 5.° de primaria y 6.° bachillerato “ciclo ii” y, adi-
cionalmente, a todos los estudiantes, provenientes de otros colegios,
tanto públicos como privados. La comunidad educativa está integrada
por directivos docentes, profesores, orientadores y personal adminis-
trativo, pertenecientes todos a la planta de personal de Secretaría de
Educación de Bogotá -sed-. La población estudiantil y de padres de
familia o acudientes en su gran mayoría son residentes del sector de
la ciudad de Bogotá (localidades 1 y 11) que pertenecen a los estratos
1, 2 y 3 de los barrios Toberin, San Cristóbal, Bilbao, Lisboa, Gaitana,
entre otros. El personal de servicios generales y celaduría pertenecen
a empresas privadas contratadas por la sed.
Actualmente un gran número de padres de familia son trabajadores
informales, a los cuales se les impide la venta de sus productos, a causa
de los planes de control de la Alcaldía Mayor, lo que genera movilidad
de estudiantes haciendo que los mismos emigren hacia otras localida-
27
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
des de Bogotá, generando como resultado que las familias, busquen
otros espacios para vivir y, por ende, otras escuelas para sus hijos.
Como resultado de ésta problemática, al emigrar la población, los estu-
diantes (hijos de esta población), abandonan la escuela y se ubican en
otras según el nuevo lugar de asentamiento.
El Colegio Vista Bella ied, es un establecimiento educativo de carác-
ter oficial de educación formal, calendario A, con jornadas mañana y
tarde, ubicado en la ciudad de Bogotá, perteneciente a la localidad de
Suba, upz 18 “Britalia”.
Integrada por la necesidad de ampliar cobertura en educación pre-
escolar, básica primaria y secundaria y media vocacional, mediante Re-
solución 1861 del 24 de junio de 2002 y Resolución Aclaratoria 2702
del 3 de septiembre de 2002.
II. Vista Bella: toda una vida
A. Sede C “Granada Norte”
Hace muchos, muchos años [...] algo más de 33, cuando algunos de nosotros
aún no habíamos nacido [...] en el barrio Granada Norte existía una bodega,
pero no era una bodega cualquiera [...] no guardaban trastos, ni muebles [...]
era una bodega especial donde había niños y un grupo de profesores [...] no
tenía puertas ni pisos [...] pero si mucho amor y oportunidades para aprender
[...] eran cinco habitaciones [...] mágicamente transformadas en salones de
clase [...] para acoger a niños de primero a quinto de primaria.
¿Los pupitres? Los pupitres eran unas largas bancas de madera, donde
los niños y las niñas se sentaban a soñar con los cuentos que contaban sus
profesores.
Entre clases aparecían los padres de esos niños como dueños de casa, con una
tacita de café, un chocolate, un caldito, un pancito, o una arepita caliente para
compartir con quienes permanecieran con sus hijos todas las mañanas de
lunes a viernes...
Los niños y las niñas se vestían con un delantal amarillo, con cuadritos blancos
pequeños, se abotonaban de lado y los botones llegaban hasta el cuello.
Los cuadernos eran pequeños, sin plastificar ni argollar. Se aprendía a leer con
la Cartilla Nacho y con los tableros verdes en los que se escribía con tizas de
colores, que dejaban al borrar una nube de polvo que terminada en las cabezas
de los niños o en las batas de los profesores.
28
María Nelsy González Portilla
Fueron pasando los años [...] y por allá en los 8O’s, tampoco habíamos nacido
algunos de nosotros, no había nacido ninguno de los estudiantes de hoy [...]
Bueno, en los años 80 la escuelita del barrio seguía siendo de un solo piso,
pero ya con paredes y pisos de cemento [...] ¡pero ya eran pisos!...
En el lugar donde hoy los niños pasan su recreo había una virgen [...] con
manto azul...
Las bancas largas de madera fueron cambiadas por pupitres para dos, de
madera y con tapa [...] En esa época solo había dos baños: uno para los niños y
otros para las niñas [...] Entonces, la alcaldía no les daba el refrigerio que ahora
les llega puntualmente cada día.
En cada rincón de la escuelita deambulaba un personaje muy especial, doña
Blanquita [...] ella manejaba las llaves, les hacía el tinto a los profesores, sabía
todo el funcionamiento de la escuela.
Blanquita tenía su propia habitación justo en la entrada al colegio; allí vivía
con su hija, “la mona”. Doña Blanquita, casi treinta años después vive en el sur
de la ciudad, pero aún está presente en el colegio [...] porque tres de sus nietos
estudian en Vista Bella, cada uno en una de las tres sedes...
Cuando se hacían presentaciones se citaba a los padres en otra bodega cerca
a la autopista, ese lugar poco usual para reunir gente, se llenaba en cada
convocatoria. Igual que ahora: padres, estudiantes y directivas; eran una gran
familia, el lugar no importaba, lo importante era estar juntos en los momentos
especiales.
B. Sede B “San Cipriano”
Esta historia inicia con un colegio que alquilaban en las tardes unas monjitas a
la alcaldía [...] se llamaba San Jerónimo [...] eran cinco profesoras para los cinco
cursos de primaria.
Se recuerda con mucho cariño cuando los padres se unieron para cambiar el
uniforme de los niños [...] ellos mismos compraron la tela al por mayor y entre
ellos mismos los diseñaron y cosieron. Las niñas llevaban desde entonces una
jardinera a cuadros y un buzo rojo cruzado, los niños pantalón gris y el buzo
rojo pero cerrado y con cuello en “v”.
En el 96, la escuelita se trasladó a lo que hoy es la sede B, y se tomó el nombre
del barrio donde estaba: San Cipriano.
En el año de 1998 San Cipriano era una escuelita de un solo piso con cinco
salones y la oficina de la directora, doña Margarita. Dos años después se hizo
29
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
necesario cerrar un curso porque no había niños suficientes [...] más o menos
por esa misma época la escuela que hasta ahora había funcionado en la tarde,
se pasó a lo que hoy es la sede A, que entonces era una construcción nueva que
había sido diseñada para funcionar como consultorios médicos.
Años más tarde (en el 2002) fue la unificación, Granada Norte, San Cipriano y
Vista Bella; tomaron el nombre de ied Vista Bella, con una sola rectora para las
tres sedes, doña Doris Perdomo.
En el 2001 [...] esta escuelita ya tenía dos pisos y a los estudiantes les daban de
refrigerio café con leche o chocolate caliente con pan [...] en esa época no había
laboratorio…porque en su lugar estaba la biblioteca.
C. Sede “Vista Bella”
Esta historia me la contó una profesora que llegó hace 17 años y no encontró
colegio en la dirección que le dieron; encontró una construcción a la que le
estaban poniendo hasta ahora los vidrios y según los vecinos iba a ser un
centro de salud.
Ella y la otra profesora enviada también por el cadel, recorrieron el barrio
y los aledaños [...] llegaron a la escuela de San Cipriano, era bachillerato en
la mañana pero los profesores estaban completos, y en la tarde solo había
primaria [...] fueron después a la escuelita de Granada Norte y tampoco había
vacantes por cubrir...
El cadel les solicitó hacer a ellas mismas las matrículas en el parque de San
Cipriano [...] pusieron un letrero ofreciendo cupos para el grado sexto [...] Les
prestaron unos pupitres y en una caja de zapatos guardaban la plata de las
matrículas; porque en ese entonces y hasta el año 2008 algunos estudiantes
pagaban algo.
A los nuevos estudiantes se citaron ocho días después; para entonces ya tenían
estudiantes, colegio [...] pero no tenían ni pupitres, ni tableros, ni rectora [...]
solo las dos profesoras y sus niños. Esa primera semana se sentaron en el piso.
A la semana siguiente llegaron la rectora, el profesor de inglés y el orientador.
Eran entonces cuatro y la rectora. Como habían logrado matricular niños
para cuatro sextos, cada uno asumió un curso, entre todos reunieron plata y
compraron un tablero acrílico.
Como al mes les regalaron unos pupitres viejos que ayudaron a traer los niños
y los padres.
30
María Nelsy González Portilla
Corría el año escolar y hasta agosto seguían llegando más profesores [...]
ese año completaron cinco sextos en la jornada de la tarde, y en la tarde
funcionaban los cinco cursos de primaria de la historia anterior.
III. Entorno institucional:
entorno sede A - Colegio Vista Bella ied
El Colegio Vista Bella ied se encuentra ubicado en el noroccidente de la
ciudad de Bogotá, dentro de la localidad de Suba (localidad 11) upz 18,
en la calle 167A n.° 54B-40, en el barrio Vista Bella.
IV. Vista Bella hoy
Hoy el colegio Vista Bella, institución Educativa Distrital, continúa con sus tres
sedes, las dos primeras ya tienen dos pisos [...] las bancas largas y los viejos
pupitres bi-personales fueron cambiados por los puestos personales, plásticos
de color azul en la primaria y de madera en bachillerato.
Los tableros blancos acrílicos reemplazaron a los queridos pizarrones verdes,
los marcadores, ocupan ahora el lugar de las polémicas tizas.
Poco a poco fueron llegando más estudiantes, y por esto se hizo necesario
abrir más cursos y solicitar más profesores a la Secretaría de Educación. Hoy
tenemos cuarenta y seis cursos de pre-escolar a once con mil seiscientos veinti
tres estudiantes, setenta y un docentes, una rectora, tres coordinadores, tres
orientadoras, dos educadoras especiales, tres secretarias, seis vigilantes y seis
señoras de servicios generales.
Cada sede tiene su sala de informática, los grandes tienen laboratorio,
seguimos extrañando patio con zonas verdes y la biblioteca, aunque ahora
tenemos una muy bella y muy cerca a la que podemos entrar libremente y si
nos afiliamos nos prestan libros por una semana. Es la Biblioteca Julio Mario
Santo Domingo.
Desde hace varios años la Secretaría de Educación envía refrigerios a los niños
y niñas de primaria, paga una ruta en la que llegan los estudiantes que viven
lejos del colegio, cubre algunas de las salidas pedagógicas. Hoy no pagamos
por estudiar, la educación es gratuita.
No solo han cambiado las estructuras físicas y los muebles, también han
cambiado las prácticas pedagógicas, ahora trabajamos por ciclos, nos tienen
en cuenta no solo lo que sabemos, sino cómo actuamos, nuestros valores, la
forma como nos comunicamos y como nos relacionamos con los demás.
31
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
V. Hoy, ayer y siempre seremos una gran familia,
la familia de Vista Bella
Desde esa primera bodega hasta hoy, de la mano amiga de nuestros padres
primero y posteriormente de nuestros maestros, cabalgamos sobre la melodía
de las palabras que nos cuentan de la historia de la humanidad, de su ciencia y
de sus artes [...] Cabalgamos y descubrimos en las sinuosidades de la palabra
escrita, de la palabra contada, de los libros, de la tele, del Internet y de las
salidas pedagógicas. Y así [...] poco a poco nos vamos haciendo hombres y
mujeres de bien según nuestros sueños y los sueños de nuestros padres,
capaces de reconocer y de contar nuestras historias.
32
Capítulo cuarto
Marco teórico
En este capítulo se pretende hacer una revisión teórica de algunos ele-
mentos que pueden ayudarnos a comprender el concepto, las concep-
ciones, los tipos y las consecuencias de la “violencia escolar” en el esce-
nario “escuela”. Es de anotar que para recopilar este referente teórico
se tomaron como centro de abstracción las investigaciones teóricas de
Dan Olweus (2008) quien hizo un análisis de la violencia escolar des-
de los observatorios en Perú. Se complementaron dichos rastreos con
algunas investigaciones condensadas en la Revista Magis de la Pontifi-
cia Universidad Javeriana (2012) centradas en diversas investigacio-
nes sobre el tema.
Estas dos fuentes bibliográficas y sus contenidos permitieron re-
visar cómo la violencia escolar puede ser vista como una experiencia
interpersonal que se desata en el escenario escolar desatado por fac-
tores psicosociales hogar (Parra Sandoval, 1992) que afectan al niño
centrado, especialmente, en las diferentes formas de maltrato (psico-
lógico, físico, verbal) que experimenta en el hogar afectan, de manera
directa, en el contexto educativo, donde el este repite dichas prácticas
nocivas de relación humana.
Igualmente, se analizó las causas del surgimiento de la violencia re-
visando en ella los elementos mediadores en las relaciones sociales,
crea unos significados, prácticas y territorialidades particulares, tanto
en el centro educativo, como fuera de él. Por tal razón, hablar sobre la
ejecución del acto violento es analizar si el mismo surge o se aprende
en la escuela o si puede estarse gestando y ejecutando en diversos es-
pacios del entorno cercano, fuera de dicho contexto, y que son conoci-
dos, desde las teorías, como “factores”.
33
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Es así como se hace la respectiva revisión en torno a cómo estos
factores externos a la escuela pueden generar relaciones nocivas, sur-
gidas de los daños psicológicos producto de los ambientes vulnerados
en que se desenvuelven y de los niveles de agresión a los que han sido
expuestos. Este tipo de causas produce prácticas de violencia que lle-
van a sus integrantes a tejer los diversos territorios, siendo la fuerza y
la violencia el vínculo perfecto para relacionarse.
Gracias a este rastreo, se analizó también cómo la violencia entre
estudiantes no es un problema solamente de disciplina en el aula o en
el centro educativo, sino que el acto violento se adopta como medio de
solución de los conflictos y, a futuro, como una práctica social disfun-
cional que puede llevar al deterioro de la sociedad, pues en su práctica
se abandonan los ejercicios básicos de las relaciones sociales humanas
como la comunicación y la mediación, fundamentales para abordar el
conflicto cotidiano y erradicar un fenómeno tan nocivo como la violen-
cia escolar.
Finalmente, por medio de las investigaciones hechas por equipo de
trabajo de Enrique Chaux (2011) se pudo analizar cómo la forma en
que se relacionan los actores educativos y en especial los estudiantes,
deja de ser un tema exclusivamente socializador y se transforma en un
tema pedagógico en la medida en que afecta la relación y acción peda-
gógica y, a su vez, afecta positiva y/o negativamente en los niveles de
aprendizaje y construcción del conocimiento.
Se cierra así con la reflexión en torno al tema de la violencia, al ana-
lizar que la misma ya no se trata solo de una violencia política nacional
o de una violencia social vivida y sentida en las calles. La violencia in-
vadió el seno de la sociedad: la familia y la escuela, instituciones que vi-
ven actualmente este flagelo y que buscan estrategias para abordarla,
entenderla y contrarrestarla, generando así la necesidad de encontrar
estrategias que posibiliten ambientes en los que el individuo pueda
sentir y vivir con calidad de convivencia.
I. La violencia
Luego de realizar varios rastreos teóricos en torno al concepto de vio-
lencia, se pudo encontrar uno pertinente a las observaciones hechas
en el escenario “escuela” en nuestro contexto “ciudad”, planteado por
Dan Olwes en su libro Conductas de acoso y amenazas entre escolares,
34
María Nelsy González Portilla
escrito en 1998, quien la define como: “... una conducta que supone la
utilización de medios coercitivos para hacer daño a otros y satisfacer
los intereses propios” (Olweus, 1998).
Como se puede ver, no se está dejando el concepto de violencia ex-
clusivamente a la “agresión” desde lo psicológico, lo físico y lo verbal,
sino que se contemplan los “medios coercitivos” para aplicar el acto
violento y las causas que llevan a los actores a satisfacer sus intereses,
usando la violencia. Esto nos llevó a rastrear los factores que generan
violencia en los ámbitos familiar, escolar y social, siendo su revisión
teórica un análisis esencial para comprender su globalidad y llevar a
cabo con éxito esta investigación.
Antes de continuar, fue necesario aclarar la diferencia sustancial en-
tre los conceptos “violencia” y “agresión”: “... la agresión, supone una
conducta guiada por los instintos, mientras que la violencia es el pro-
ducto de la interacción entre la biología y la cultura” (Parra Sandoval,
1992). Es así como, al encontrar este contraste, se puede ver la impor-
tancia del contexto sociocultural de los estudiantes, sus legados antro-
pológicos y sus herencias culturales, pues estos los llevan a repetir el
modelo de violencia y agresión heredados desde el escenario familia,
donde construye su proyecto de vida, convirtiéndolo en un ejercicio
natural en su escenario escuela.
Con base en lo anterior, aparece una subclasificación en torno a los
conceptos de violencia y agresión, centrados esta vez en el tipo de con-
ductas: unas de carácter hostil y, otras, de carácter instrumental; de-
finidas por Jesús Machado en su informe titulado Investigación sobre
violencia en la escuela, así:
... la violencia hostil hace referencia a un comportamiento impulsivo, no
planificado, cargado de ira, cuyo objetivo principal es causar daño y que surge
como una reacción ante una provocación percibida; la violencia instrumental
se considera como un medio premeditado para alcanzar los objetivos y
propósitos del agresor y no se desencadena únicamente como una reacción
ante la presencia de una provocación previa (Machado, 2009, p. 15).
Teniendo en cuenta el rastreo anteriormente revisado y analizado, es
necesario contrastar los factores de la violencia escolar, como el núcleo
de comprensión que permite responder a la pregunta de la investiga-
ción, centrada en identificar cuáles son los factores escolares asocia-
dos a la violencia escolar en el Colegio Vista Bella ied y qué tipo de
estrategias pedagógicas permite su tratamiento.
35
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Según la investigación hecha por Manuel Jesús Ramos Corpas titu-
lada Violencia escolar. Un análisis exploratorio (2007) de la Universidad
Pablo de Olavide, demuestra en ella los tipos de factores existentes tales
como los sociales y familiares los cuales generan violencia escolar. De
esta postura teórica se presenta la siguiente síntesis.
II. Factores sociales
Dentro de las causas de la violencia escolar asociada a los factores so-
ciales, se encuentran en primer lugar, la influencia de los medios de co-
municación y especialmente de la televisión, que se ha convertido en un
contexto educativo informal de enorme importancia en el aprendizaje
de niños y niñas y adolescentes; en segundo lugar, la transmisión de
prácticas de violencia en el contexto social en que habita el niño y que
pueden ofrecer un camino de supervivencia, por lo que hace parte de
la cotidianidad de dicho escenario; y como tercer factor, las creencias y
valores culturales en el entorno social que el niño, niña o adolescente
hereda de su familia, haciéndolo parte de su educación significativa.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que más que definir cada
una de estos factores, se debe analizar cómo cada uno de ellos influye
en los comportamientos de los niños, niñas y adolescentes, en la medi-
da en que los factores mencionados sean vistos como: “... los modelos
atrayentes en los que existe una clara asociación entre la violencia y
el triunfo, lo que puede inducir a niños y adolescentes a imitar tales
comportamientos” (Lewis, 1995, p. 78). Es así como el legado de la
exposición permanente de este tipo de factores, hace que el niño ad-
quiera aprendizajes nocivos, que lo llevan a concebir la violencia como
una práctica natural de conductas agresivas que dan como resultado la
obtención de estatus y territorio.
Basado en este análisis, se puede comprender que es necesario ca-
racterizar el contexto y los sujetos que integran el escenario educativo
en el cual está inmerso el niño, el maestro y las familias, con el fin de
buscar estrategias pedagógicas de enseñanza flexible y articuladas al
contexto, que les permita a los maestros comprender la población con
la que trabaja y crear metodologías y escenarios de diálogo que los
lleven a reeducarse y comprender que el diálogo y la mediación son ca-
minos alternos que permiten resolver los conflictos, y que la violencia
no hace parte de una práctica social natural. Esto permitiría iniciar una
36
María Nelsy González Portilla
transformación de su realidad actual, donde las prácticas del diálogo
mediado y respetuoso se conviertan en el camino propicio para educar
por y para la paz.
III. Factores familiares
Otro factor esencial, que se debe revisar es el “familiar”, centrado en
que la misma viene a ser:
... el núcleo y fuente de desarrollo y aprendizaje de habilidades, pero también,
si la interacción entre sus integrantes no es de calidad, puede ser un factor de
riesgo que predisponga a aprender a responder con agresividad e inapropia-
damente a los iguales (Tuvilla Rayo, 2010, p. 96).
Cuando se habla de “caracterización”, es preciso que el maestro reco-
nozca de qué manera están estructuradas las familias de sus estudian-
tes, observe alternamente el contexto donde desempeña su labor y vea
cuáles son las formas en que sus integrantes se relacionan. Si el maestro
reconoce estos factores, se pueden encontrar estrategias y caminos pro-
pios que permitan tanto a la familia como a la escuela reflexionar, com-
prender, analizar y reeducar comportamientos que hacen parte de las
nuevas pautas de crianza, gracias a las cuales los niños, niñas y adoles-
centes pueden ser educados desde el diálogo, la mediación, la reflexión,
el respeto y la convalidación de su punto de vista, prácticas que podrían
hacer parte de su identidad y derechos dentro del núcleo familiar.
Si estas formas de relacionarse se convierten en los ámbitos de con-
vivencia al interior del hogar, estas mismas prácticas se replicarán en la
escuela, convirtiendo la violencia en una práctica rechazada por los ni-
ños, niñas y adolescentes, haciendo de la denuncia y la defensa desde la
argumentación las nuevas maneras en que se relacionan pares y adultos.
Todo lo anterior implica que el maestro deba cambiar sus prácticas
pedagógicas, basado en metodologías en que se avala que los niños, al
ser el centro de interés del trabajo, posean saberes previos con los que
se puede crear y construir el currículo. Trabajar de manera cooperati-
va, crítica, interpretativa, desde los intereses de los niños y niñas, lleva
a generar un ambiente de diálogo permanente. Escuchar, reconocer y
compartir con otros, hace así parte de una convivencia práctica que
lleva a los estudiantes a comprender el valor del diálogo y el respeto
como eje fundamental de la convivencia. Alterno a ello, la construcción
37
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
de los acuerdos de convivencia como norma institucional los lleva a
formarse en la ética normativa; niños y niñas comprenden entonces el
por qué y el para qué de la norma y su papel como sujeto social.
Se puede concluir entonces que, en la medida en que la familia y
la escuela se reeduquen y reconozcan al niño, la niña y el adolescen-
te como seres independientes, pensantes, activos y críticos, se inicia
una reeducación de las maneras como se relacionan. La familia entra
a aprehender nuevos caminos de relacionarse, rompiendo así con un
legado cultural en el que la violencia puede ser la práctica natural para
educar y defender su ser y su territorio.
Un análisis alterno que se debe hacer a los “factores familiares”
está centrado en los climas familiares que favorecen o desfavorecen
el proceso descrito anteriormente. Mientras el clima familiar positivo,
caracterizado por la cohesión afectiva entre padres e hijos, el apoyo,
la confianza e intimidad entre ellos y la comunicación familiar abierta
y empática, favorece el ajuste conductual y psicológico de los hijos; el
clima familiar negativo constituye uno de los factores de riesgo más
directamente relacionado con los problemas de conducta en niños y
adolescentes. Basado en lo anterior, es posible pensar que la desor-
ganización familiar (problemas de comunicación, vínculo emocional y
capacidad de adaptación) tiene repercusiones negativas muy significa-
tivas en el ajuste (delincuencia, violencia, victimización y sintomatolo-
gía depresiva) de los hijos e hijas adolescentes.
Esta descripción permite comprender que cuando el panorama de
“familia” se da en la disgregación, aparecen variables que pueden pro-
vocar un comportamiento agresivo del hijo, quien ha estado rodeado de
un “clima familiar negativo” que surge de ambientes educativos como:
... la carencia de afecto, la permisividad, la disciplina inconsistente, inefectiva
y demasiado laxa o demasiado severa, el estilo parental autoritario y el uso
excesivo del castigo, los problemas de comunicación familiar, los conflictos
frecuentes entre cónyuges, la utilización de la violencia en el hogar para
resolver los conflictos familiares, los problemas psicológicos y conductuales
en los padres, el rechazo parental y hostilidad hacia el hijo, la falta de control
o control inconsistente de la conducta de los hijos y la interacciones agresivas
entre los hermanos (Dekovic, 2004, p. 12).
Otra variable familiar que en ocasiones se ha asociado con los proble-
mas conductuales en los niños y niñas es el “nivel sociocultural bajo de
la familia”. Sin embargo, existe cierto consenso en considerar que:
38
María Nelsy González Portilla
... el nivel sociocultural no constituye un factor de riesgo, sino que la explicación
del vínculo entre nivel sociocultural y violencia estaría en el hecho de que las
familias de nivel sociocultural bajo suelen ser más punitivas e intolerantes ante
la desobediencia de los hijos, en comparación con las de nivel sociocultural
medio-alto. Las razones podrían ir desde que los padres suelen ser más
jóvenes o estar peor informados, a que la supervivencia les hace estar más
centrados en mejorar sus condiciones de vida que en atender las necesidades
de los hijos (Arranz, 2004).
Finalmente, se puede concluir que la manera como se puede abordar
el factor familiar está ligada al nivel sociocultural bajo y medio-alto de
las familias (Arranz, 2004). Con respecto a las familias de nivel bajo,
se puede afirmar que suelen formar en la obediencia y el respeto a la
autoridad, son más restrictivas y autoritarias y son poco cariñosas y/o
cálidas. De otro lado, las de nivel sociocultural medio-alto enfatizan la
formación en la curiosidad, la ambición, la independencia y la creati-
vidad, usan más la comunicación familiar y utilizan un lenguaje más
complejo, además de ser más democráticas. Partiendo de esta forma
de relacionarse, los individuos replican este tipo de comportamiento y
forma de relacionarse con el otro, dentro del ámbito escolar. He allí la
importancia de hacer un análisis a este factor.
IV. Características de los actores
A. Los agresores
En lo que tiene que ver con estos actores del conflicto, diversos investi-
gadores del tema han buscado analizar si su actuación como agresores
puede ser clasificado dentro de un factor de género, o si la violencia se
da por factores psicosociales que van mucho más allá de esta postura.
Dan Olweus expresa sobre ello lo siguiente:
... la mayoría de los estudios coinciden en apuntar que el bullying es una pro-
blemática fundamentalmente masculina: los chicos suelen ser, más frecuente-
mente que las chicas, tanto agresores o bullies, como víctimas de violencia en
los centros escolares o incluso agresores-víctimas conjuntamente, sin embar-
go, recientemente se ha observado que en el rol de víctima están desapare-
ciendo las diferencias por sexos (1998, p. 85).
39
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Es de anotar que algunos estudios hechos por Enrique Chaux
(2011), plantean que este fenómeno cada vez más se convierte en una
práctica de los dos géneros, relacionada de manera directa con los fac-
tores sociales y familiares en los que está inmerso el niño o la niña,
su familia y el contexto educativo. Al caracterizar a los estudiantes de
nuestra investigación, se pudo encontrar que la violencia es una prác-
tica común, en la medida en que hace parte de los ambientes de apren-
dizaje al interior de su hogar y se replica de manera natural en como él
o ella se relacionan, en el escenario escuela.
Hablando de los niños varones, por los ambientes de dureza y las
pocas oportunidades emocionales en las que está criado el varón, se
convierte en un ser limitado desde el campo socio-afectivo, siendo tor-
pe para resolver sus diferencias. Esto lleva a que muchas de las mira-
das y estudios concluyen que sean los niños y jóvenes de género mas-
culino, aquellos quienes tienden a generar más violencia.
Con respecto a las niñas, ellas pueden estar en ambientes hostiles
de dureza o de agresión que las lleven a usar la violencia como un me-
canismo de defensa y de construcción de su propio territorio, donde
las mismas se construyen un estatus de identidad basada en la “fuerza”
como eje de la relación. Algunas de las niñas más expuestas a ambien-
tes de violencia pueden desarrollar otras expresiones de sus emocio-
nes ligadas a características como ser introvertidas, depresivas, aisla-
das, llegando incluso a asumir el rol de “víctimas”.
La intervención interdisciplinaria para el manejo de la violencia,
donde la pedagogía y la psicología se articulan, hacen parte de las es-
trategias para abordarla. Ellas buscan reconstruir los perfiles psico-
sociales de cada uno de los niños y niñas, en busca de reconocer sus
particularidades (factores sociales o escolares que los afectan), cons-
tituyéndose en un camino pedagógico para apoyar y reeducar a los in-
dividuos en el manejo del conflicto. Es de anotar que también en la es-
cuela se busca generar estrategias para eliminar prácticas de agresión,
aplicadas por los mismos niños, tales como la difusión de rumores y la
exclusión social, los cuales generan daño psicológico a quien son so-
metidos a ella.
Un elemento importante que se observa en los tipos de práctica de
agresión que llevan a cabos tanto niños como niños, está relacionado
con las agresiones directas e indirectas. Veamos:
40
María Nelsy González Portilla
... con respecto a las conductas agresivas directas y físicas, los chicos presentan
una frecuencia de implicación muy superior a las chicas, pero en aquéllas
en las que se tiene en cuenta tanto la violencia directa como la indirecta
(principalmente, la difusión de rumores y la exclusión social) [...] los chicos
y chicas utilicen preferentemente distintos tipos de agresión pero en niveles
similares (Olweus, 2005, p. 102).
Esto permite inferir que, es posible que los varones utilicen con mayor
frecuencia que las niñas la violencia física directa y el daño a perte-
nencias de otros compañeros como hechos violentos, mientras que las
niñas tienden a aplicar otras formas de violencia un poco más sutiles
e indirectas como la intimidación, la manipulación y el aislamiento so-
cial. Igualmente, se puede indicar que los niños y niñas utilizan por
igual la violencia verbal para, por ejemplo, “dejar en ridículo” (Ortega,
2000) a sus pares.
Es importante, para poder caracterizar al niño o niña agresor(a), co-
nocer sus principales reacciones, planteadas por Rolf Leober en su libro
Juvenile agresión at home and school (1998), identificadas en el siguiente
cuadro que tipifica a los individuos agresores por sus necesidades.
Necesidades del agresor
El agresor suele tener la necesidad de ser vis-
necesidades de protagonismo
to y aceptado, de que le presten atención y de
mostrar un auto concepto positivo.
La mayoría de los agresores sienten un enor-
necesidades de sentir
me deseo de ser más fuertes y poderosos que
superioridad y poder
los demás.
Los agresores suelen crearse una reputación
y una identidad particular en el grupo de
iguales que les rodean: con esta nueva identi-
necesidad de ser diferente
dad pretender ser diferentes y rechazan todo
aquellos que no es igual o similar a si imagen
que han creado.
Los agresores no son capaces de emocionar-
se o reaccionar con afecto ante los estímulos
necesidad de llenar un vacio
de la vida diaria; por el contrario, persiguen
emocional
constantemente nuevas vivencias y sensa-
ciones que muchas veces logra, únicamente
cuando crean su propio espectáculo.
41
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Gracias a este cuadro, se puede ver que los niños y jóvenes con ca-
racterísticas violentas tienen una base de baja autoestima, producto de
todo aquello generado por los contextos familiares o escolares donde
se desenvuelven, en los que las prácticas violentas son el camino para
desfogar sus frustraciones e insatisfacciones emocionales. La escuela
entonces debe abordar la caracterización de los estudiantes en busca
de analizar qué pasa al interior de la familia, cuáles son las prácticas
de relación en el campo afectivo, pues estos elementos son el punto
de partida para poder enrutar e intervenir la situación problémica de
manera integral.
Por otra parte, hay que tener en cuenta la generación de estatus
como un elemento alterno que hace parte de las expresiones de vio-
lencia. Dentro del grupo escolar, una figura es importante en su grupo
de iguales por disfrutar de algunos beneficios de inclusión social que
podrían traducirse en autopercepciones positivas como ajuste emo-
cional, siendo éste el camino para recobrar su autoestima. Los adoles-
centes violentos (Escolares, 2011) tienden a desarrollar amistades con
otros que son similares a ellos en términos de valores, actitudes y com-
portamiento; es así como consiguen normalmente un grupo de amigos
que les admira y apoya, lo que los aleja de la posibilidad de desarrollar
problemas de carácter depresivo o mermar su autoestima.
B. Las víctimas
El investigador Dan Olweus (2008), plantea una clasificación para las
víctimas basado en la manera de reacción que éstas tienen frente a la
violencia, el acoso o la agresión, de la siguiente manera:
... por un lado, la víctima puede interpretar la victimización como una
experiencia crítica muy traumática que, junto con su tendencia al retraimiento,
mine su autoconcepto y desemboque en síntomas depresivos y sentimientos
de soledad; esta víctima se conoce con el nombre de víctima pasiva o sumisa; y
por otro lado, es posible que la víctima desarrolle actitudes tan negativas hacia
sus iguales que, junto con su tendencia a la impulsividad, desencadene una
reacción agresiva hacia sus propios agresores; ésta sería la víctima provocativa
o agresiva (1998, p. 54).
Se puede inferir así que estos dos tipos de víctimas se caracterizan por
expresiones de acoso comunes como el aislamiento en la escuela y su
impopularidad entre los compañeros. Es importante resaltar que las
42
María Nelsy González Portilla
víctimas tienen unas características específicas que es necesario plan-
tearlas en esta investigación como herramienta para caracterizarlas e
identificarlas, según Olwes (2005), dentro del contexto escolar.
Características de las víctimas
características de las víctimas
características de las víctimas
pasivas o sumisas
provocativas o agresivas
Muestra hiperactividad y ansiedad.
En su apariencia física suelen presentar
Presenta importantes déficit en habili-
algún tipo de hándicap (complexión dé-
dades sociales.
bil, obesidad…).
No respetan las normas sociales.
Su rendimiento académico es superior
Son impulsivas e impacientes.
es superior al de los bullies y no tiene
Informan de un trato familiar hostil y
por qué ser peor al del resto de los com-
coercitivo.
pañeros.
Suelen ser rechazados por sus compa-
Muestra poca asertividad, mucha timi-
ñeros en clase.
dez, inseguridad y ansiedad.
Presenta bajos niveles de autoestima y
altos de sintomatología depresiva.
Se sienten sobreprotegidos por sus pa-
dres y con escasa independencia.
Suelen ser ignorados o rechazados por
sus compañeros en clase.
Tiene dificultades para imponerse y ser
escuchados en el grupo de compañeros.
Se puede concluir que la víctima pasiva (Díaz-Aguado, 2002) presen-
ta niveles muy bajos de asertividad y muy altos de vulnerabilidad, así
como una marcada percepción negativa de sí misma y alta probabi-
lidad de experimentar síntomas depresivos, mientras que la víctima
agresiva presenta una marcada tendencia hacia la impulsividad y la
violencia, puesto que ha aprendido que de ella puede obtener ciertos
beneficios.
V. Factores de riesgo y protección
Se busca en esta parte de la investigación, clasificar los tipos de facto-
res que pueden generar violencia y victimización escolar, para lo que
Machado resultó muy útil:
43
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Estos factores han sido clasificados en cuatro grupos: individuales, familiares,
escolares y sociales. Entendemos que la problemática de la violencia escolar
sólo puede comprenderse a partir de la combinación e interacción de distintos
elementos que implican tanto a la persona como a sus contextos de socializa-
ción para analizar las causas de estos comportamientos en el periodo adoles-
cente (Machado, 2009, p. 45).
Se puede concluir que los factores individuales relacionados con los
problemas de conducta en la adolescencia obedecen a características
biológicas tales como:
... la influencia genética y características psicológicas como la irritabilidad y
la falta de empatía, la necesidad de dominar a los demás y de conseguir una
reputación social respetable en el grupo de iguales, la actitud hacia las normas
socialmente establecidas y hacia las figuras e instituciones formales, así como
la satisfacción general con la vida (Fajardo Yurigua, 2005, p. 78).
De otro lado, con respecto a los factores familiares (Abramovay, 2005),
se destaca la existencia de ambientes familiares negativos, en los que
los problemas de comunicación entre padres e hijos, la falta de cohe-
sión afectiva y de apoyo emocional, la presencia elevada de conflictos
familiares y la presencia de una historia familiar de problemas de con-
ducta, resultan comunes.
Con respecto a los factores escolares (Abramovay, 2005), se observa
la organización e ideología del contexto escolar, el ambiente escolar de
aula influenciado por el contexto social, la calidad de la relación profe-
sor-alumno, la aceptación o rechazo social de los iguales, y la afiliación
con iguales desviados en la escuela.
Finalmente, entre los factores sociales (Arranz, 2004), se ha estu-
diado fundamentalmente la influencia de los contextos donde viven y
crecen los estudiantes, las pautas de crianza que los forman y los edu-
can para sobrevivir dentro del contexto social; además de la influencia
de los medios de comunicación masivos, especialmente de la televi-
sión, en la conducta antisocial y violenta de niños y adolescentes. Otros
distractores como la internet y los videojuegos captan también la aten-
ción de los investigadores.
44
María Nelsy González Portilla
A. Factores individuales
Siendo los factores individuales de vital importancia en esta inves-
tigación, se escogieron las investigaciones hechas por Rolf Loeber
(1998), profesor en el departamento de psiquiatría de la Escuela de
Medicina de la Universidad de Queens, quien afirma que:
Los principales factores individuales asociados con la conducta violenta
en la adolescencia incluyen tanto elementos biológicos y genéticos como
psicológicos. Por un lado, cuando hablamos de factores genéticos y biológicos
nos referimos a la influencia de la información genética transmitida por los
padres en el desarrollo de ciertas características o peculiaridades en los hijos
(Leober, 1998, p. 14).
Igualmente, en lo que tiene que ver con los factores psicológicos y su
relación con el comportamiento agresivo del adolescente, Dan Olwas
plantea que se expresa en:
... la tendencia a la impulsividad, la falta de empatía, la irritabilidad y el mal
humor y la actitud positiva hacia la violencia. Otros factores psicológicos
analizados en los estudios de han sido la autoestima y la sintomatología
depresiva de los agresores (Olweus, 2005, p. 45).
Concluimos que los factores individuales están muy ligados al nicho
familiar, las formas de relacionarse de sus integrantes, el contexto don-
de se educan los niños y las niñas, constituyéndose en la base para una
sana salud mental que evite ver la violencia como una práctica natural,
por medio de la cual pueden obtener reconocimiento, respeto y auten-
ticidad. Es así como la escuela debe trabajar de manera interinstitucio-
nal procesos psicosociales que les permitan a los individuos reconocer
sus choques emocionales y canalizarlos en actividades escolares y ex-
traescolares enfocadas al deporte, el arte o a otro tipo de actividades
que les provea las herramientas para reencontrarse como seres valio-
sos, con virtudes y habilidades, que desencadenen como resultado re-
cobrar su autoestima.
45
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
B. Autoestima y violencia
Luego de rastrear varios de los referentes teóricos en torno a las cau-
sas y consecuencias de la violencia escolar, es evidente que existe una
relación directa entre los problemas de victimización y la baja autoes-
tima de los individuos con esta tendencia. No obstante, existen casos
excepcionales analizados en el documento Familia y desarrollo psicoló-
gico (Arranz, 2004), en el que se indican algunas contradicciones en
torno a esta hipótesis:
... los resultados relativos a la asociación entre la conducta agresiva y la
autoestima son mucho más contradictorios, ya que algunos autores sostienen
que los adolescentes agresivos presentan una autoestima más baja que
aquellos sin problemas de conducta, mientras otros afirman que los agresores,
por regla general, se valoran positivamente a sí mismos y muestran un nivel de
autoestima medio o incluso alto (Arranz, 2004, p. 87).
Los adolescentes agresivos son, en numerosas ocasiones, figuras im-
portantes en su grupo de iguales e incluso populares y queridos entre
sus compañeros, lo que les hace disfrutar de ciertos beneficios sociales
que se reflejan en esta dimensión de la autoestima. Es por ello necesa-
rio crear ambientes de aprendizaje en los que se pueda educar a los jó-
venes en el diálogo, la negociación de significado, el consenso, la toma
compartida de decisiones y el respeto ante distintas actitudes o puntos
de vista. Los temas transversales (Busquets, 1993) nos permiten acer-
carnos a nuestros estudiantes desde otro punto de vista que no es el
meramente académico, sino aquel que nos permite influir y potenciar
el desarrollo integral de su personalidad.
C. Depresión, estrés y violencia
En lo relacionado con los factores psicológicos alternos que generan
la violencia escolar, Dan Olweus, plantea que: “... tanto los agresores
como las víctimas presentan más desórdenes psicológicos que el resto
de adolescentes, pero en otros no se ha observado una relación directa
entre la violencia escolar y la presencia de sintomatología depresiva
y estrés” (Olweus, 2005), lo que permite inferir que muchos de los
jóvenes que presentan este tipo de sintomatologías psicológicas pue-
den descargar o focalizar este tipo de desórdenes por medio prácti-
46
María Nelsy González Portilla
cas violentas que los ayudan a desfogar estos estados en sus víctimas.
De igual manera se puede observar que las víctimas también pueden
experimentar este tipo de emociones, expresándolas con aislamiento,
angustia, estrés por el temor a ser agredido y los altos niveles de inse-
guridad, producto del temor que le genera relacionarse o comunicarse
con pares y adultos.
El papel del maestro se vuelve en este punto de vital importancia
para nuestra investigación, pues reconocer este tipo de estados en los
estudiantes resulta ser la base para generar un acercamiento propio en
la identificación del tipo de sujeto que se está desarrollando en la es-
cuela y que puede estar desempeñando el rol de víctima o de agresor.
Con base en esa detección, los educadores pueden enrutar el trabajo
con este tipo de población, desde el campo pedagógico o psicológico,
para abordar la problemática individual y reeducar la manera como
pueden manejar sus emociones, buscando diversos tipos de activida-
des que complementen sus intereses sociales, deportivos y artísticos,
haciendo así una focalización positiva de sus emociones.
VI. Factores escolares
Otro factor esencial que puede generar o disminuir la violencia esco-
lar son los ambientes educativos, donde los niños y maestros pueden
sentirse identificados o desdibujados, respetados o desconvalidados
en sus derechos; ambientes en los que pueden o no construir saberes
colectivos o, sencillamente, ser anulados en una relación agonal-ban-
caria, creando un contexto escolar hostil.
Si los niños, las niñas y los adolescentes están inmersos en un tipo
de práctica bancaria y tradicional se mutila el derecho a “ser” y “hacer”,
omitiendo así el derecho a concebir experiencias innovadoras seguras
en el campo socio-afectivo, evaluativo, pedagógico, curricular y cogni-
tivo que apunte a una acción pedagógica pertinente, que permita la
comprensión del otro (estudiantes y maestros) desde la práctica re-
flexiva, la hermenéutica y el compromiso propio para la transforma-
ción, en proyección, de nuestra propia sociedad.
En cambio, si se posibilitan ambientes innovadores, esos mismos
niños, niñas y adolescentes no harán parte de las preocupaciones pe-
dagógicas, dado que su ambiente natural es el reconocimiento del otro,
la educación desde la diferencia y la divergencia, lo que le permitirá
47
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
reconocer al “otro” como un igual con roles diferentes, y la argumen-
tación como la base para ser reconocidos, y evitará en consecuencia la
“violencia” como estrategia para ser convalidado.
El ambiente escolar requiere así que los actores de la escuela (maes-
tros-estudiantes) lean y aborden los procesos de enseñanza y apren-
dizaje desde “una política del lugar y una posición del sujeto, posibi-
litando implicar-se, responsabilizar-se y solidarizar-se con otro que
reclame una praxis sobre el mundo para transformarlo, un mundo fun-
dado en el diálogo existente” (Freire, 2006), generando un proceso
educativo que:
... sea fundamentalmente político, donde los niños, las niñas y los jóvenes, que
asisten a un sistema escolar político-pedagógico, estén preparándose para
vivir en sociedad, es decir, para convertirse en ciudadanos que, como tales,
tienen derechos y deberes del orden individual y colectivo, y se incorporen al
proceso económico-social por la formación y preparación que hayan recibido
en la ciencia, la tecnología, el arte, y su formación en procesos participativos
(Carrasquilla Negret, 2012).
Para que este ambiente de “escuela” deje de ser hostil, además de lo
anteriormente mencionado, es necesario generar un ambiente me-
todológico donde se forme en la ética-normativa (Ortega Valencia,
2010), la cual está sustentada por fines de reconocimiento, empode-
ramiento y democracia de sujetos que se reconocen desde sus diferen-
cias y desigualdades, en condiciones de género, clase, etnia, género y
en condiciones de subalternidad. En fin, una actuación intencionada
de corte educativo que construye lo colectivo como soporte de los pro-
cesos escolares y sociales; una apuesta pedagógica en la orientación
de procesos de construcción del conocimiento y de socialización que
incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e interacciones
para transformar la sociedad desde ciudadanías incluyentes.
Desde estas reflexiones, las prácticas pedagógicas deben ser espacio
para reconocer a los seres humanos que allí se encuentran, como seres
singulares a quienes no se les puede homogenizar bajo reglas, normas,
estamentos, o como quiera que se le pueda denominar a los dictámenes
previamente establecidos. Se reflexiona a partir de lo que aparentemen-
te se sabe hacer dentro de la escuela en aras de dignificar la vida de sus
actores (maestros y estudiantes), para alcanzar propósitos meramente
humanos, plenos de valores, ética y espiritualidad, entre otros.
48
María Nelsy González Portilla
Otra tarea básica para complementar el estado en cuestión, es carac-
terizar el contexto donde será reflexionada la investigación, la cual está
centrada en las preguntas epistemológicas basadas en el tipo de escue-
la en la que hoy nos movemos. En su mayoría, la misma se enfatiza en
rechazar toda noción del sujeto humano aislado de su propia historia,
de sus lazos con la comunidad y, por ende, de sus experiencias de liber-
tad. Es así que, para lograr dichas experiencias, se requiere replantear
cómo los actores deben “construir una alfabetización verdaderamente
crítica donde se logre una desesperación políticamente inaceptable y
la emancipación y la liberación humana, pedagógicamente concebible”
(McLaren, 1993).
Para articular esta propuesta en la generación de ambientes sanos
que disminuyan la violencia escolar, se debe tener en cuenta el factor
alterno o factor social que en nuestro país está tipificado desde el mun-
do real en el que hoy está inmersa la escuela, y que en Colombia está
descrita como:
... un mundo explosionado por la profundización de la exclusión donde existe
un gran aumento de la desigualdad, con la generación de nuevos grupos de
jóvenes y adultos desmovilizados, reinsertados, desplazados, desempleados,
trabajadores itinerantes [...] desacomodamientos de las instituciones forma-
doras, problemáticas psicosociales (múltiples adicciones para olvidar y evadir,
trastornos nerviosos, de pánico, crisis de ansiedad, depresión, fobia), nuevas
condiciones existenciales, manifestaciones de todo tipo de violencia y agudi-
zación del conflicto armado” (Gallo, 2008).
Dan Olweus (2008) plantea la existencia de escuelas que van en con-
tra de esta descripción humanizada anteriormente sustentada. Afirma
que existen escuelas que son verdaderas “fábricas” de violencia por
varias razones, entre las que destaca:
(1) la falta tanto de motivación como de estrategias eficientes para hacer frente
a los problemas de comportamiento del alumnado, (2) el trato desigual del
profesorado a los estudiantes, que en ocasiones otorga privilegios únicamente
a determinados estudiantes en detrimento de otros, con el consiguiente
malestar de los menos atendidos, (3) la existencia de dobles mensajes en
el aula, por ejemplo cuando el profesor utiliza el castigo como medio para
mejorar la conducta de un estudiante en el aula, lo que además, en muchas
ocasiones genera un “efecto rebote” (Olweus, 2005, p. 108 ).
49
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Frente a estos factores de riesgo, Dan Olweus (2008) propone la
puesta en marcha de los siguientes factores de protección y preven-
ción de la violencia escolar, cuya finalidad última es que los estudian-
tes aprendan a convivir basados en la creación de un buen clima es-
colar en el centro, un lugar acogedor donde los estudiantes se sientan
aceptados como personas y se impliquen en actividades académicas
de carácter cooperativo; la inclusión de un currículum de temas y pro-
cedimientos que favorezcan las relaciones sociales, como por ejemplo
la educación en valores o actividades para el desarrollo de habilidades
sociales y personales y prestar atención individualizada a los agentes
del conflicto, dado que la conducta antisocial requiere un tratamiento
directo y no debe “dejarse pasar”.
Hay que ofrecer apoyo a la víctima e informar a los responsables
escolares y a los padres. Otros caminos implican por un lado, incluir a
los estudiantes en la toma de decisiones en el centro a través de asam-
bleas, y adjudicarles responsabilidades, como por ejemplo la de escu-
char, mediar o ayudar a sus compañeros en la resolución de conflictos,
o revisar la organización escolar creando espacios y tiempos para es-
tablecer encuentros, o supervisar los recreos y excursiones; y por otro,
capacitar a los docentes en el tema de la no violencia.
Es importante resaltar que según los estudios de Enrique Chaux
(2011) con el equipo de la Pontificia Universidad Javeriana, existen
otros factores escolares que pueden generar violencia y que están cen-
trados en la prosocialidad, la agresividad y el estatus social como con-
ductas sociales básicas para desatar este fenómeno en las escuelas.
El estudio, que fue realizado por Chaux, con apoyo de Christian
Berger, quien está articulado a la Escuela de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, está basado en la hipótesis de que el per-
fil agresivo de un estudiante produce una prosocialidad (asociada con
el estatus de víctima o de agresores); es decir, los adolescentes pueden
generar una gran influencia sobre sus pares, especialmente si ocupan
el lugar de agresores, siendo éste un perfil admirado por los preadoles-
centes y adolescentes.
El factor escolar relevante para que se genere violencia escolar es
entonces la prosocialidad, definida como el conjunto de componentes
y beneficios que la ayuda, la solidaridad, la acción de dar, compartir y
cooperar tienen para todas las personas, grupos y sociedades que se
involucran en ellas, ya sea como autores o como receptores; pero que
50
María Nelsy González Portilla
en el caso de la violencia, son los comportamientos destructivos que se
multiplican dentro del contexto y que generan estatus de poder.
Todo esto permite analizar que dentro de los factores de violencia
en el ámbito escolar, la prosocialidad permite identificar dos tipos de
adolescentes admirados que pueden desarticular un ambiente esco-
lar sano, siendo distinguidos por su nivel de agresividad aquellos de
perfil “fuerte”, los cuales practican la prosocialidad destructiva en sus
acciones de agresión hacia los de perfil “débil” por su capacidad para
intimidar a sus pares.
Otro factor escolar que resulta importante para nuestro objeto de
estudio es el maestro, pues dependiendo de sus características perso-
nales, cualificación académica, bagaje y experticia, podrá manejar con
coherencia las distintas relaciones interpersonales a que se enfrente.
Su manera de relacionarse con los padres y los estudiantes será defi-
nitiva en la construcción de una relación educativa sana, pues ella se
revertirá en una práctica docente ajustada a la realidad del contexto
escolar donde se desenvuelve. Si el maestro cuenta el bagaje acadé-
mico adecuado para caracterizar a su población y adecuar estrategias
pedagógicas y de enseñanza aprendizaje propias para los individuos
que dirige, logrará atraparlos en el proceso educativo y los alejará de
las formas de relación nociva. Estos factores que giran en torno al am-
biente institucional que construye y vive el maestro, aunque no debe-
rían afectar negativamente el proceso, pueden terminar influyendo en
la vida escolar, generando maestros altamente estresados, agresivos,
intolerantes, punitivos o, incluso, despreocupados por lo que pueda
suceder a su alrededor.
Por ello es relevante anotar que de la postura que el maestro asuma
en su cotidianidad frente a sus colegas, o frente a la dificultad que tenga
para expresar y/o aceptar la diferencia y las distintas motivaciones que
lo animan, depende la forma como enfrenta la violencia en la institución.
Las relaciones entre colegas y entre estos y los directivos afectan el clima
escolar y son un componente definitivo en la motivación o desmotiva-
ción, bienestar o malestar que viven no pocos maestros en el trabajo.
El entorno social influye en los comportamientos psicológicos, so-
ciales y personales de los sujetos pues son estos los que marcan las
relaciones de ellos dentro de un grupo social determinado ejemplo la
escuela, la casa otros.
51
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Un último factor escolar está relacionado con la enseñanza y el
aprendizaje de las normas sociales, el cual destaca la existencia de una
cultura escolar autoritaria, cuya norma es de carácter punitivo además
de haber sido impuesta como producto de la falta de participación de
todos los actores. El Manual de convivencia es lo más parecido a un có-
digo penal sancionador y no constituye el conjunto de unos acuerdos
de convivencia aceptados por todos en el camino a la construcción de
una sana convivencia. Se omite que tanto maestros como estudiantes
son seres iguales con roles diferentes y que el respeto y la confianza
recíproca deben ser la única base y norma de una sana convivencia.
Finalmente, forma parte vital de las dinámicas escolares entender
las relaciones entre cultura escolar y cultura juvenil y, por tanto, la no-
ción de juventud, pues esto es la base de una discusión pedagógica y
psicológica que nos puede llevar a comprender los tipos de violencia
de este contexto social en el que están inmersos los niños, niñas y ado-
lescentes que han permitido esta investigación.
A. Influencia del profesorado y los
compañeros en la violencia escolar
Además de los factores generales que caracterizan el centro educativo,
existen otros factores más específicos de la organización del aula, rela-
cionados directamente con los problemas de conducta en los estudian-
tes. Dan Olweus señala los siguientes:
(1) la realización de actividades altamente competitivas entre los estudiantes,
(2) el aislamiento y rechazo social que sufren algunos alumnos, (3) la tolerancia
52
María Nelsy González Portilla
y naturalidad con la que se perciben las situaciones de violencia y maltrato
entre compañeros, (4) la poca importancia que se concede al aprendizaje de
habilidades interpersonales y (5) el desconocimiento de formas pacíficas de
resolución de conflictos (2008, p. 99).
Como complemento, hay dos importantes medidas que deberían apli-
carse en la vida diaria del aula para prevenir los problemas de conduc-
ta: una es la transmisión de actitudes y valores de democracia y ciuda-
danía por parte del profesorado (Jares, 2001), y la otra es la creación
de momentos de reflexión con los estudiantes sobre los problemas de
comportamiento en el aula (Rué, 1997).
Otra manera eficaz de favorecer la convivencia en el aula es a través
de actividades de aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990). Muchas
veces la dinámica del aula se basa en la realización de actividades com-
petitivas y el énfasis recae fundamentalmente en el éxito en cualquiera
de las propuestas escolares, lo que va en detrimento de la puesta en
marcha de actividades cooperativas y del premio a la reflexión indivi-
dual. Como destacan Johnson y Johnson (1999), en las situaciones de
aprendizaje cooperativo, puesto que los estudiantes interactúan direc-
tamente con sus compañeros, se incrementa su conocimiento mutuo y
su esfuerzo por ponerse en el lugar del otro. Este hecho permite que
el adolescente desarrolle su capacidad para percibir y comprender los
sentimientos de los demás, posibilitando así el cambio en la percep-
ción del compañero, lo que resulta un primer paso hacia el logro de
la integración social de muchos estudiantes que sufren problemas de
victimización. Además, en las actividades de aprendizaje cooperativo
existe una interdependencia positiva entre todos los escolares, ya que
dependen los unos de los otros y todos participan y colaboran en el
desempeño de la tarea. Esta actividad pone en práctica habilidades
como la escucha activa, el respeto del turno de palabra y el apoyo entre
los compañeros.
Nunca se puede olvidar que el profesorado desempeña un papel
fundamental en la puesta en marcha de todas estas propuestas de me-
jora de la convivencia en el aula y la escuela, dado que tiene mucho que
aportar en la prevención de situaciones conflictivas que implican com-
portamientos violentos en el alumnado. En esta línea, investigaciones
recientes han puesto de manifiesto que cuando el profesor se esfuerza
por establecer contactos positivos con sus estudiantes, les ofrece aten-
ción individualizada, les trata con respeto y les ofrece apoyo, dismi-
53
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
nuyen los comportamientos agresivos en el aula; mientras que, por el
contrario, cuando el profesor desatiende a sus estudiantes y se com-
porta irrespetuosamente con ellos, fomenta la agresividad en el aula.
Finalmente, algunos adolescentes se comportan agresivamente en
la escuela porque se han asociado con amigos que también participan
en conductas violentas. Entre ellos definen y crean sus propios códi-
gos y normas y refuerzan sus propias conductas. Los actos antisocia-
les son aplaudidos y aprobados, por lo que la probabilidad de que la
desviación se agrave, se incrementa. Además, cuando un adolescente
pertenece a uno de estos grupos violentos, mantiene menos interaccio-
nes positivas con otros compañeros y disminuye sus posibilidades de
aprender habilidades sociales adecuadas.
Por otro lado, el agresor sabe que casi con toda seguridad saldrá im-
pune de su conducta, puesto que ni las víctimas ni los “espectadores”
suelen denunciar a los profesores estos hechos, por miedo a represalias.
VII. Estrategias pedagógicas o dinamizadoras
de aula para educar en la resolución de conflictos
Es importante brindar algunos tópicos generales sobre las estrategias
pedagógicas o dinamizadoras de aula para educar en la resolución de
conflictos. Es de anotar que, en su mayoría, estas metodologías deben
estar articuladas a las propuestas metodológicas de la escuela activa,
en la que el centro de interés o el trabajo por proyectos toma una alta
relevancia al centrarse en los intereses de los niños, los cuales suelen
tomarse como “tema pretexto”. Este tema establece vínculos directos
con las áreas del aprendizaje, logrando así la significación del conoci-
miento y la humanización el contexto “escuela”, permitiendo:
vincular a la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos flexibles,
la incorporación de roles, la formación para la autonomía, la interacción
docente-estudiante en pro de la generación de conocimiento y todos aquellos
caminos que nos permiten entender y resolver los problemas inherentes
a la diversidad social, cultural y psicológica que debe afrontar la educación
(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011).
John Dewey, pedagogo estadounidense afirma, en torno al papel del
maestro, para generar estrategias innovadoras lo siguiente:
54
María Nelsy González Portilla
los maestros realizan una tarea extremadamente difícil, que es reincorporar a
los temas de estudio en la experiencia. Los temas de estudio, al igual que todos
los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por
resolver los problemas que su experiencia le plantea; pero antes de constituir
ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en
que se fundaba su elaboración (Dewey, 1976, p. 74).
Este tipo de metodologías, además de desarrollar el pensamiento crí-
tico, permite abordar la problemática social y política de la escuela,
cuyas acciones son dadas hacía lo agresivo, lo anárquico, de desilusión,
con metodologías que a veces se reducen a la transcripción del libro
texto al cuaderno, la memorización de conocimientos desconocidos y
descontextualizados (al no tener relación con su vida diaria); y al ais-
lamiento en la relación con sus pares pues el alumno no tiene derecho
a la pregunta, a la duda y, mucho menos, al error. Este tipo de prácticas
pedagógicas ahistóricas, acríticas (McLaren, 2006), y de hecho, poco
interesantes para los niños, pueden ser la causa de que en ocasiones,
los estudiantes muestren cierta resistencia o total desinterés al proce-
so de aprendizaje.
Además de la transcripción, a veces el maestro sólo tiene la inten-
ción de abordar el currículo para cumplir así con los contenidos allí
estipulados, obligando a los niños, niñas y adolescentes a evacuar te-
mas que deben ser demostrados desde la memorización para pasar al
siguiente nivel. El proceso de evaluación se queda anclado en lo cog-
nitivo; específicamente en la habilidad inferior de la mecanización y
automatización. De este modo, analizar, deducir, abstraer, socializar,
discutir, contrastar como camino para “comprender” y “aprender” son
dinámicas que hacen perder el tiempo al maestro. Prevalece así el afán
por responder al programa, a los lineamientos, a las pruebas de sufi-
ciencia; dejando a un lado las inquietudes, intereses, conjeturas y sabe-
res de los niños y convirtiendo al libro de texto y el cuaderno en el eje
central del trabajo pedagógico.
Este tipo de estrategias sólo pretende dar vida a la metodología ar-
ticuladora del Proyecto Integrado de Aula de Clase, planteado por John
Dewey1 (2002) y que ha sido puesto en marcha en Bogotá por colegios
1
Definida por el filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano John Dewey, que en 1916
sostiene que el "pensamiento reflexivo" (otro nombre del pensamiento crítico): "es la
55
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
comprometidos con la innovación pedagógica, y que han explorado y
demostrado sus bondades sociales y cognitivas, entre ellos, el Cole-
gio Unidad Pedagógica (Carrasquilla Negret, 1999), el Colegio Juan
Ramón Jiménez (Liceo Juan Ramón Jiménez, noviembre de 1984) y el
Gimnasio Moderno de Bogotá (Nieto Caballero, 1966).
Dichas metodología innovadoras (Garza, 1995) permite desarrollar
aprendizaje transversales (Gagné, 1979) que fortalecen a los niños en
su relación de pares y en la manera como vivencian la ética normativa
(el por qué y para qué de la norma y su rol en ella). Gracias a ello, la re-
lación educativa horizontal, generada por la forma de trabajo centrado
en sus intereses y saberes previos, los centra, les permite trabajar y re-
conocerse cooperativamente y manejar el manejo del conflicto desde
el diálogo y la argumentación.
De esta manera, se da un espacio en el que tienen cabida la alegría,
la libertad y la cooperación con quienes requieren del apoyo de los pa-
res, lo que implica un respeto por los distintos ritmos de trabajo y por
las formas diversas como cada uno aborda el desarrollo de las activi-
dades. A su vez, se experimentan prácticas sociales como el respeto a
la escucha, a la palabra, a la aceptación en torno a las ideas de los otros,
favoreciendo de esta forma la comprensión de conceptos democráticos
como el respeto a la diferencia y la divergencia. Esto da como resultado
que los niños y niñas sean reconocidos y convalidados, no sólo por lo
que son, sino por los saberes que pueden argumentar para aportar de
este modo en la “construcción de aprendizajes colectivos”.
Según los elementos teóricos apoyados en los postulados de Dewey
(El niño y el programa escolar, 1972), los proyectos, además de arti-
cular los diferentes contenidos y observar la aplicación de los saberes
en los contextos cercanos, tienen bondades y fortalezas, dentro de la
formación social y política, centrada en las siguientes características
(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011):
consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta de cono-
cimiento a la luz de los fundamentos que la apoyan y de las conclusiones hacia las que
tiende”. Llevado a la práctica este ejercicio favorece la toma de decisiones y la resolución
de problemas de los individuos que integran la sociedad en un contexto real. La experi-
mentación de nuevas pautas de relaciones interpersonales y de conductas institucionales
promueven estos valores. En 1910 John Dewey demostró que utilizando experiencias con-
cretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos
para la solución de problemas (Trilla, 2002, p. 15).
56
María Nelsy González Portilla
• Estímulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo
• Interacción y comunión pedagógicas entre docente y estudiante.
• Autonomía e independencia del estudiante durante el proceso
de construcción de conocimientos.
Se puede concluir entonces que, para abordar la violencia escolar, es
recomendable la aplicación de este tipo de metodologías por proyec-
tos donde las rutinas del aula pueden desaparecer y el reconocimiento
de sus pares surge gracias al trabajo cooperativo donde el proceso de
aprendizaje se convierte en una experiencia grata que hace que los ni-
ños no falten a la escuela y se rescata la libertad de expresión como en
torno a la educación por y para la paz (Jares, 1999).
A. Gestión en el aula para abordar la
problemática de la violencia escolar
Más que pensar en un manual paso a paso para abordar la violencia
escolar, es necesario hacer una reflexión en torno a la capacidad de ob-
servación y análisis que deben tener los educadores para poder encon-
trar problemáticas, involucrarse con ellas y crear espacios de diálogo,
mediación y solución de los conflictos.
Es así como nos adherimos a Dan Olweus (2008), quien al plantear
el valor de las “gestiones de aula”, comprendidas como las estrategias de
enseñanza aplicadas a cada situación particular que se desata en el aula,
rescata el valor de sus resultados colectivizados en la búsqueda de que
dichas experiencias sean testimonios de aprendizaje grupal. De esta ma-
nera, la permanente revisión y replanteamiento de diferentes proyectos
y discusiones de aula que apunten a problemáticas y necesidades reales
-con la fina observación del maestro-, puede generar resultados favora-
bles para resolver o minimizar las mismas, ejemplo de ello, el trabajo por
metodologías innovadoras, descritas ya anteriormente.
Es importante anotar que la base de la resolución de los conflictos
está centrada en la creación de ambientes educativos en los que los ni-
ños y las niñas trabajen con una metodología que desarrolla su pensa-
miento crítico y les permite de esa manera reconocer y aceptar al otro,
educarse desde la diferencia y la divergencia. Gracias a este ejercicio
57
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
metodológico, los niños y niñas logran resolver sus conflictos cuando
desde el aula se prioriza lo siguiente:
Partir de los saberes de los niños y generar experiencias que les
permite acercarse a conocimientos formales.
Desarrollar habilidades como la observación, la experimentación,
la indagación y el análisis de los diferentes elementos encontrados,
como derrotero que les permite a los niños, niñas y adolescentes
corroborar o afianzar conocimientos científicos existentes gracias
a una metodología significativa que desarrolla el pensamiento crñi-
tico en la medida en que se comprende su razón y/o aplicabilidad.
Potencializar el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo, al in-
dagar los diferentes saberes y corroborar las verdades de los mis-
mos por sus propias búsquedas.
Desarrollar capacidades de argumentación, al usar la oralidad
como herramienta de discusión y expresión de sus saberes, lo que
permite inquietar a otros, defender posturas, plantear sus abstrac-
ciones y aportar a los saberes colectivos.
Posibilitar el trabajo cooperativo, al generar búsquedas colectivas
que permiten concretar retos comunes. Esto suscita el reconoci-
miento del otro, de sus saberes, sus fortalezas, sus formas y ritmos
de trabajo, etc.
Para que esta metodología se concrete, pase de la teoría a la práctica,
es necesario que los docentes promuevan reflexiones también teóricas
y prácticas que les permitan adaptar este tipo de “gestión de aula” a
determinados estudiantes. La observación e investigación de los con-
textos de cada uno de los integrantes del salón, y la comprensión de
cómo son, cómo los aprueban y cómo los perciben, será de gran valía.
Se puede inferir con facilidad, entonces, que el profesor necesita co-
nocimiento y habilidades con respecto a la gestión de aula en aspectos
tales como metodología, didáctica, organización de la clase y tipo de
interacciones. Lamentablemente, la manera como cada profesor abor-
da las problemáticas de violencia, da como resultado que se generen
58
María Nelsy González Portilla
soluciones o “tipos de violencia” que varían dependiendo de su nivel de
competencia para crear y aplicar “estrategias pedagógicas” y “gestio-
nes de clase”, apropiadas para el contexto y situación a la que se puede
ver enfrentado.
Por ello, un profesor eficaz deberá dominar diferentes estilos de
enseñanza (Lozano, 2006) y saber aplicarlos tras establecer un aná-
lisis previo de la situación, pues de esa manera sabrá combinarlos
adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos. Se sabe que
los profesores que emplean distintas estrategias para mejorar el de-
sarrollo del currículo, obtienen grandes beneficios al convertirlas en
herramientas prácticas y útiles para todos los profesionales que traba-
jan directamente con estudiantes de secundaria. Por tanto, el profesor
debe disponer y conocer nuevas estrategias que ayuden a resolver las
situaciones conflictivas que suelen presentarse en el desarrollo de su
labor; así mismo, debe disponer de unas directrices, líneas maestras
de actuación sobre una serie de factores que intervienen en el proceso
de enseñanza, para utilizar de manera adecuada una serie organizada
de estrategias didácticas, teniendo en cuenta que el aula es uno de los
lugares más vulnerables a la práctica de agresiones de tipo verbal y
situaciones de exclusión y aislamiento social.
Aunque es importante puntualizar que los estudiantes esperan que
sean los profesores quienes mantengan el orden, les enseñen, sean ca-
paces de aguantar su provocación, haciéndose acreedores de su res-
peto y afecto, esta tarea evidentemente en ciertas ocasiones agobia al
profesor. Es importante comprender que los conflictos hacen parte del
aprendizaje social, y que lo importante es enseñar a los otros a con-
frontarse de manera sana, a argumentar sus puntos de vista y a gene-
rar acuerdos básicos para resolver los conflictos.
B. Reflexiones sobre los diferentes factores que pueden
generar violencia escolar, según el equipo de
investigación de la Pontificia Universidad Javeriana
Enrique Chaux en sus investigaciones recopila información importan-
te referente a la violencia escolar en los diferentes estamentos, entre
ellos instituciones, sociales, psicológicos, etc. Es así como aparecen ar-
tículos enfocados en Las nuevas concepciones de autoridad y cambios
en las relaciones de violencia en la familia y la escuela (Pontificia Uni-
59
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
versidad Javeriana, 2012, pp. 297 a 318), texto escrito por Bárbara
Yadira García Sánchez y Javier Guerrero Barón, quienes presentan
cómo la violencia escolar tiene su nido en las concepciones de autori-
dad, la cual puede llegar a ser autoritaria, y su relación con la violencia
difusa en la familia y escuela. De la transformación justa y equilibrada
al interior del hogar, depende su vivencia en la escuela.
Otra fuente que fue revisada para esta investigación y que puede
apuntar a vislumbrar con objetividad cuáles son los factores que gene-
ran violencia es el artículo titulado Clima escolar y gestión compleja del
conocimiento: desafío para la investigación y la política pública en violen-
cia escolar (Pontificia Universidad Javeriana, 2012, pp. 319 a 338), es-
crito por el investigador chileno Luis Manuel Flórez González, quien
analiza el fenómeno del bullying reflexionando su lógica de acción entre
los agresores, las víctimas y los espectadores. Reflexiona, además, sobre
los diversos factores que han sido asociados a la victimización, y los cla-
sifica como individuales, familiares, escolares y sociales.
Asimismo, se encuentra el texto La violencia en los colegios de la
enseñanza primaria ¿cómo están los alumnos franceses? (Pontificia
Universidad Javeriana, 2012, pp. 339 a 356), en el que se reflexiona
sobre las conceptualizaciones de la violencia escolar, analizándola en
estudiantes de educación primaria y presentando los resultados de las
encuestas de victimización en estudiantes de enseñanza primaria en
Francia. Se hace una reflexión sobre los caminos de prevención para
evitar estas prácticas desde la básica primaria en busca de generar me-
jores ambientes escolares.
Otro artículo que enriquece el camino de investigación de esta tesis
fue el titulado Violencia escolar: La mirada de los maestros sobre las
relaciones de colegaje (Pontificia Universidad Javeriana, 2012, pp. 369
a 382), escrito por Blanca Ortiz Molina, el cual es uno de los más
relevantes documentos por ser una investigación hecha en Bogotá. La
profesional toma los resultados de esta investigación financiada por
Colciencias en convenio con la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas y la Universidad Pedagógica, durante el 2009 al 2011, y hace
un análisis entre el rol del maestro, su clima escolar y el impacto hacia
las aulas. Analiza cómo el estado del maestro, en su ambiente laboral,
influye en las formas como se enfrenta a la violencia, desencadenando
un malestar que no sólo está entre sus pares, sino que lo somatiza y lo
practica en las aulas.
60
María Nelsy González Portilla
Otras investigación importante fue la titulada El Pandillismo y violen-
cia escolar femenina en el barrio y su proyección en la escuela (Pontificia
Universidad Javeriana, 2012, pp. 383 a 398), la cual es una tesis doctoral
que analiza la educación femenina y su participación en pandillas es-
colares y barriales, y los fenómenos asociados a este comportamiento.
Para finalizar, están las investigaciones de Óscar Fernando Forero
sobre el tema La violencia escolar como un régimen visible (Pontificia
Universidad Javeriana, 2012, pp. 399 a 413), que aborda los estudios
sobre éste fenómeno desde 1970 hasta el presente, además de revisar
los diferentes enfoques con los cuales se ha analizado la violencia es-
colar: enfoques psicoeducativos que revisan la manera como el joven
resiste la norma y la autoridad; estudios escolares autoritarios, y revi-
siones del fenómeno desde la cultura juvenil y la cultura escolar. Todo
esto ha permitido que se pueda comprender el fenómeno de la violen-
cia escolar más allá de la disciplina en las aulas, y la conducta y/o la
relación antagónica entre cultura juvenil y escolar.
La revisión de todas estas investigaciones ha permitido concentrar
un combustible teórico importante para entablar y revisar varios de
los factores enunciados como posibles elementos de desatan la violen-
cia escolar en los escenarios educativos público o privado en Bogotá.
Finalmente, ha concentrado en una sola dirección no sólo los elemen-
tos teóricos que conforman el fenómeno de la violencia escolar, sino
los diferentes análisis en torno a las distintas cúspides en las que pue-
de ser vista.
61
Capítulo quinto
Cuadro de unidades temáticas emergentes
A partir del marco teórico anterior, se plantean las siguientes unidades
temáticas los cuales permitirán analizar tanto a los actores que inte-
gran la relación de aula (estudiantes y maestros), revisando en ellos la
manera como abordan los diversos factores o papel que pueda asumir
en la problemática estudiada, siendo clasificadas como temas emer-
gentes. Estas también permiten ver la triangulación entre la teoría
planteada y su relación con el contexto investigado en busca de corro-
borar las mismas. Finalmente los temas emergentes fueron transfor-
mados en preguntas que emergen del marco conceptual, las cuales se
trasladaron al escenario de la entrevista hecha al grupo focal elegido
como objeto de estudio dentro del contexto del Colegio Vista Bella ied.
A continuación se presentan las planteadas para la investigación:
63
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
preguntas que emergen de la
unidades
temas que
identificacion del marcoconcep-
temáticas
emergen
tual usado por el investigador
Estudiante
Género - Edad
Grado Quinto
Nivel de escolaridad
¿A qué estrato social pertenece?
Estrato social
Violencia escolar
¿Qué es para usted la violencia es-
colar?
¿En qué ocasiones ha sentido mie-
do de venir al colegio y cuál ha sido
Victimización
la causa principal?
¿Cuáles son las razones de los con-
flictos o peleas entre compañeros,
en las que se observa el hostiga-
miento o acoso de unos a otros, o
entre personas del mismo salón,
del mismo nivel, o de grupos supe-
Status
riores?
Alterno a ello, cuando tú tratas mal
a alguien ¿Qué hacen tus compa-
ñeros?: ¿nada, te rechazan, no les
gusta, te animan, te ayudan, tienen
miedo?
Cuando tus profesores ven situacio-
Relación profesor-alumno
nes de conflicto en el aula o fuera
de ella entre los estudiantes ¿Cómo
actúan?
Individuales
Cuando tienes problemas en el
colegio, donde te sientes aislado
Autoestima global, soledad
o acosado por tus compañeros ¿a
y satisfacción con la vida;
quién acudes? ¿Te apoyan y hacen
familiares:
comunicación
algo para detener el problema?
con el padre, comunicación
con la madre y relación con
la familia (evaluada por el
profesor), y sociales: auto-
estima social, variables de
reputación, ajuste social
(evaluado por el profesor) y
participación e integración
en la comunidad.
64
María Nelsy González Portilla
Maestro
Género - Edad
Área que orienta
¿Qué es para usted la violencia es-
Violencia escolar
colar y en qué actos la detecta?
¿Posee su escuela una política defi-
nida y consistente para tratar este
Victimización
problema tanto para la víctima
como para el victimario?
Los conflictos o peleas entre los es-
tudiantes, donde se observa el hos-
tigamiento o acosos de unos a otros
se da entre personas, del mismo sa-
Estatus
lón, del mismo nivel, de grupos su-
periores… ¿Cuáles son las razones
del mismo? ¿Cómo aborda usted,
como maestro, ésta problemática?
¿Qué actos de indisciplina se ge-
neran en el aula y qué estrategias
pedagógicas aplica usted para mi-
Relación profesor-alumno
nimizar o eliminar las mismas del
aula?
¿Considera que los actos comunes
de indisciplina que pueden desen-
cadenarse en violencia escolar son
Autoestima académica
debidos mayormente a fallas o limi-
taciones de los estudiantes o de los
maestros?
Individuales indirectas:
¿Qué búsquedas intelectuales y pe-
dagógicas hace usted como maes-
Autoestima global, soledad
tro para abordar la problemática de
y satisfacción con la vida;
violencia escolar en la escuela?
familiares:
comunicación
con el padre, comunicación
¿Cómo reaccionan o acompañan los
con la madre y relación con
padres a sus hijos cuando ellos son
la familia (evaluada por el
protagonistas o víctimas de actos
profesor), y sociales: auto-
de violencia escolar?
estima social, variables de
reputación, ajuste social
(evaluado por el profesor) y
participación e integración
en la comunidad.
65
Capítulo sexto
Metodología
I. Tipo de investigación
Debido a la intención de analizar, comprender y socializar los factores
que generan violencia escolar en el escenario escolar público, buscó
generar estrategias metodológicas propias que le permitieran su acer-
camiento al fenómeno de manera precisa, siendo éste el camino para
dar cuenta de la realidad estudiada de manera crítica y veraz.
Como técnica se acudió a la observación de un grupo focal, definido
por Forman (H. M., 1996) como la reunión de un grupo de individuos
seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la
experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de in-
vestigación. La herramienta fue una Guía de la entrevista (ver anexo 2)
que, siguiendo las pautas del documento Método etnográfico (Pineda,
1993), tuvo el propósito de registrar cómo los participantes elabora-
ban grupalmente su realidad y experiencia. Como estudio etnográfico
se caracteriza por utilizar un escenario pequeño, relativamente homo-
géneo y geográficamente limitado, por la aplicación de grupo focal y
por la creación de una base de datos compuestos por las notas de cam-
po. Tuvo un diseño abierto y flexible que se fue modificando, matizan-
do, adaptando y revisando a lo largo del proceso, el cual se observa en
el diseño de investigación a manera de gráfica, a continuación.
La metodología que orienta esta investigación es el enfoque de ca-
rácter descriptivo2, orientada a la práctica, la cual es recogida en sus
2
Esto quiere decir que todo entendimiento, para ser posible, requiere de un preentendi-
miento tanto en lo que se refiere al medio (lenguaje), como a la materia del discurso; por
tal razón, es necesario la aplicación de un método que permita escuchar la narrativa de
otros para comprender la problemática de un contexto. El reconocimiento de que el en-
67
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
resultados por la ya nombrada investigación etnográfica3. El ejercicio
transversal estuvo centrado, no en comprobar, pero sí en analizar las
causas y estrategias que se abordan para afrontar la violencia escolar.
El rigor investigativo se centró en compilar los testimonios de los en-
trevistados (maestros y estudiantes), relacionando sus narrativas con
los temas emergentes planteados, que surgen de sus experiencias de
vida escolar, siendo el combustible para concluir las estrategias peda-
gógicas de aula que permitirán abordar los factores generadores de
violencia escolar y que están disgregados, según los rastreos legales,
investigativos y teóricos, en las diferentes teorías consultadas.
Para aplicar la investigación, se acudió a algunos docentes de la sed
Bogotá, con quién la investigadora ha compartido espacios académicos
alternos. Gracias a ello se logró conocer, desde sus narrativas, los con-
textos donde se observan mayores problemáticas escolares a nivel de
la educación pública, siendo la localidad de Suba una de las que más en
torno al tema de violencia escolar. Fue así como se logró una entrevista
con la coordinadora de convivencia de la institución, quien brindo, a la
investigadora, información en torno a la caracterización de la pobla-
ción que reafirmaron lo encontrado en lo oralidad de algunos maestros
de la sed Bogotá y que reafirmó el hecho de aplicar allí la investigación.
tendimiento requiere de un preentendimiento (entendimiento previo compartido) es uno
de los rasgos fundamentales del círculo hermenéutico" (Echeverría, 1997, p. 220). En tal
sentido, la importancia del entendimiento y la comprensión está dada por ser la materia
prima o la esencia de lo social.
3
El enfoque de la investigación etnográfica está dado de acuerdo con el fundamento teórico
y filosófico que se asuma; los métodos y técnicas que utiliza van desde la observación hasta
las entrevistas formales e informales que ofrecen riqueza y variedad en el dato, los que son
muy útiles en el análisis y la interpretación. Este tipo de investigación, llamada cualitativa o
etnográfica, ayuda a determinar objetivamente el entorno permitiendo establecer contacto
con la realidad a fin de que conozcamos mejor el entorno y por lo tanto, la finalidad de esta
radica en incrementar los conocimientos. El propósito de la investigación etnográfica es
conocer el significado de los hechos dentro del contexto del quehacer cotidiano del grupo
objeto de estudio. Su carácter holístico le permite estudiar el objeto de forma integral y
tratar de descubrir su realidad histórica, ideológica y psicológica, la actividad investigadora
de la investigación cualitativa o etnográfica requiere de tiempo, de agudeza en la observa-
ción y análisis de lo que se comprende y se aprende, se conduce eficazmente mediante una
serie de elementos que hacen accesible el objeto al conocimiento y de cuya sabia elección y
aplicación va a depender en gran medida el éxito del trabajo investigador. El desarrollo de
la investigación etnográfica enseña a aprender, estimulando el análisis crítico de la realidad;
siendo además un importante motivador, enseña a no aceptar los conocimientos adquiri-
dos de la docencia o de la lectura sin analizarlos y discutirlos, reforzando nuestra propia
infraestructura de conocimientos y nuestra capacidad de análisis y de síntesis.
68
María Nelsy González Portilla
Posterior a la articulación de la investigadora al contexto, se logró un
diálogo directo con los coordinadores, orientadores y algunos profeso-
res, quienes sugirieron el trabajo de esta investigación con los grados
quinto de primaria y los docentes que trabajan con ellos, basados en las
experiencias pedagógicas que demuestran que este nivel es uno de los
más conflictivos y violentos del contexto del colegios Vista Bella ied. Los
profesores que participaron, lo hicieron de manera voluntaria, siendo
de diferentes áreas de estudio. Es de anotar que no se caracterizaron
por solicitud de los mismos como condición para su participación.
Se contó, adicionalmente, con la colaboración de los maestros direc-
tores de los grados quinto de la jornada tarde, utilizando la herramien-
ta de los diarios de campo en el mes de mayo de 2013, con la intención
de observar los comportamientos que podían generar violencia esco-
lar en los estudiantes y, a su vez, los caminos pedagógicos que utiliza-
ron los maestros para abordar los mismos. La población a la que se le
aplicó la experiencia investigativa pertenece al Colegio Vista Bella ied,
y de ella surgieron los grupos focales alternos a los que las entrevis-
tas fueron aplicadas: un grupo de cinco maestros y diez estudiantes de
grado quinto.
La información producida en los diarios de campo se sistematizó en
unas plantillas creadas por la investigadora, las cuales harán parte de
los anexos de esta investigación. Los resultados de las entrevistas obte-
nidas en los grupos focales (uno de maestros y uno de estudiantes), por
su parte, fueron sistematizados en narrativas que también constituirán
parte de los anexos de la investigación. Posterior a las entrevistas, se
buscaron en ellas las unidades y temáticas emergentes planteadas y se
hizo el análisis correspondiente de causas y consecuencias, siendo la
teoría la base para contrastar y analizar sus resultados.
La herramienta centrada en la aplicación de la entrevista4 fue abier-
ta y tomó la forma de una conversación grupal, en la cual la investi-
gadora planteó preguntas asociadas a las unidades y temáticas emer-
4
La investigación etnográfica utiliza múltiples métodos y estrategias, y supone una amplia
combinación de técnicas y recursos metodológicos; sin embargo, suelen poner mayor én-
fasis en las estrategias interactivas: la observación participante, las entrevistas formales
e informales, los instrumentos diseñados por el investigador y el análisis de toda clase
de documento, no tiene como único objetivo la generación de conocimiento, sino que, al
mismo tiempo, es un medio para mejorar la calidad de la investigación.
69
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
gentes planteadas de la investigación, gestadas en los rastreos hechos
previamente para obtener el resultado esperado.
Es de anotar que, el instrumento fue sometido a prueba piloto5 en
el Colegio de Nuestra Señora de la Presentación (centro) ubicado en la
localidad del Ricaurte, con la participación de cinco (5) maestros para
el grupo focal de los maestros y cinco (5) estudiantes de grado quinto
de esta misma institución siendo esta la técnica que permitió identi-
ficar posibles dificultades en su aplicación definitiva (tales como los
problemas de redacción, pertinencia en las preguntas, dispersión en el
ejercicio, respuestas y tiempo de aplicación). La herramienta aplicada
fue, además, sometida a juicio de expertos, siendo una docente inves-
tigadora experta en grupos focales quien dio su punto de vista para
ajustarla y permitir su triangulación y validez metodológica.
II. Diseño de investigación
Como estudio etnográfico se caracteriza por utilizar un escenario pe-
queño, relativamente homogéneo y geográficamente limitado; aplicar
un grupo focal y crear una base de datos compuestos por las notas de
campo. Tuvo un diseño abierto y flexible que se va modificando, mati-
zando, adaptando y revisando a lo largo del proceso, el cual se observa
en la gráfica titulada diseño de investigación a continuación planteada.
5
Anexo 2: Entrevista para grupo focal de estudiantes y maestros.
70
María Nelsy González Portilla
71
Capítulo séptimo
Hallazgos
A continuación se presentan los resultados alcanzados en el estudio,
tanto en los diarios de campo como en los grupos focales. En lo que
tiene que ver con los diarios de campo, los mismos son el resultado de
la observación al grupo objetivo de estudiantes y docentes con el cual
se iba a generar el análisis para esta investigación. Como estrategias
de análisis se busca buscar observaciones donde se tuviese variables
intencionadas como, por ejemplo, observar la forma como se relacio-
naban los niños y niñas en clases de carácter cerrado (quiere decir en
aula) y otras de carácter abierto (fuera de ella). Una segunda intención
era observar qué tipos de actuación pedagógica aplicaban cada docen-
te al verse enfrentado a prácticas de acoso o violencia escolar por parte
de sus estudiantes, revisando si, además, el espacio donde se desarro-
llaba la clase podía ser un factor que estimulara los tipos y formas de
relacionarse de manera atípica.
Posterior a esta observación, la cual se dio dos veces a la semana,
durante el primer semestre de 2013, se pudo encontrar que los es-
tudiantes del contexto Colegio Vista Bella ied presentan prácticas de
violencia escolar como la exclusión, el aislamiento hacia sus pares, el
uso de sobrenombres como estrategia de hostigamiento, esconden los
objetos personales de sus compañeros como estrategia para generar
en el otro angustia, burlas, descalificación usando el sarcasmo, grupos
cerrados con un líder que indica qué se debe hacer, manejando los ni-
veles de aceptación o exclusión según su interés y fogueos corporales
que llegan a la agresión física soterrada, la cual, al ser abordada por el
adulto la aducen como “juego”.
Alterno a ello, con respecto a los maestros, se observó que los mis-
mos aplican algunas prácticas de intervención que son particulares y
que poco responden a lo pedagógico, en busca de aplicar procesos de
73
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
convivencia que responden más a lo permisivo que a lo formativo. Es
así como el llamado de atención pasivo, sin ningún tipo de reflexión
en torno al respeto y al límite, el grito como herramienta para generar
silencio en el aula dejando de lado las prácticas del reconocimiento
del otro y su dignificación que parte desde el escucharlo, el llamado
de atención sarcástico que busca ridiculizar al estudiante, expulsar al
estudiante de clase, enrutando el caso a Coordinación, omitiendo el
paso del diálogo, el llamado de atención reflexivo y la socialización de
la situación para escuchar puntos de vista aprovechando para educar
sobre el respeto, la tolerancia y la sana convivencia.
Un elemento alterno encontrando, es que este mismo tipo de prácti-
cas nocivas de convivencia se dan tanto en las clases de carácter abier-
to como en las cerradas, siendo estas observaciones la estrategia que
reitera la necesidad de conocer las causas por las cuales se da este tipo
de experiencias tanto entre estudiantes como el manejo dado por los
estudiantes.
Es así como se genera la segunda fase planteada como estrategia me-
todológica, la cual fue la experiencia con grupos focales, los cuales se
presentan a continuación. Es de anotar que, como estrategia de análisis
del mismo se buscó sistematizar sus resultados en dos unidades temá-
ticas: los actores “estudiantes y maestros”, y el análisis de las unida-
des y temáticas emergentes planteadas en la investigación. Las mismas
fueron indagadas desde sus narrativas, revisando elementos como: qué
conciben por violencia escolar, victimización, status; la manera como se
aborda la relación estudiante-maestro o maestro-estudiante; los facto-
res individuales indirectos que pueden afectar o generar violencia, tales
como los aspectos familiares o sociales y su impacto en su autoestima; y
finalmente, la autoestima académica y su relación con el contexto en el
que se desenvuelven, siendo ésta otro posible causal de violencia esco-
lar. Transversalmente se irán abstrayendo las estrategias pedagógicas
que se utilizan en el escenario analizado para abordar la problemática.
I. Estudiantes
Se inició este análisis con el tema emergente, “elementos escolares”:
violencia escolar, victimización, estatus, rendimiento (evaluado por el
profesor), relación profesor-alumno (evaluada por el profesor) y auto-
estima académica.
74
María Nelsy González Portilla
Los niños conciben el concepto de “violencia escolar” como:
Es cuando un compañero lo amenaza en el colegio, le pega o lo obliga a
hacer cosas que uno no quiere [...] Sí [...] por ejemplo aquí en el colegio hay
compañeros que les gusta que les tengan miedo, entonces se unen con otros
para hacer lo que ellos quieren.
Se puede inferir que para los estudiantes del Colegio Vista Bella ied,
la violencia escolar está muy ligada al término general violencia y que
designa una conducta que supone la utilización de medios coercitivos
para hacer daño a otros y satisfacer los intereses propios (Ovejero,
1998; Trianes, 2000) apuntando a los Factores de violencia escolar,
centrada específicamente en la relación de pares y estatus de agresión
entre sus compañeros.
Los estudiantes también relacionan la violencia escolar con algunas
teorías consultadas en torno al origen de la violencia, especialmente a
las Teorías reactivas o ambientales, las cuales surgen del aprendizaje
por socialización y ambientes y consideran que el sujeto justifica su
conducta agresiva debido a la interacción de las personas con un am-
biente nocivo. Los niños del Colegio Vista Bella ied lo relacionan así al
indicar que la violencia escolar es y se da por:
Bueno [...] también es cuando los profes se hacen los bobos y dejan que los
compañeros se burlen de otros haciendo que éste no hable por miedo [...]
También cuando los grandes vienen armados [...] algunos traen navajas [...] dicen
que es para defenderse aquí en el colegio o en el barrio [...] La mayoría vivimos
en Bilbao, Lisboa o las Laderas [...] Allá es bravo [...] o se cuida o lo atracan.
Con respecto al tema y pregunta emergente directo de la victimización:
¿En qué ocasiones ha sentido miedo de venir al colegio y cuál ha sido
la causa principal?, los niños y niñas del Colegio Vista Bella ied respon-
dieron:
Pues yo no he sentido miedo, pero sé de algunos compañeros que no les gusta
venir porque los otros son muy montadores [...] les pegan, les quitan sus cosas
o los cogen de burla [...] lo más duro es el descanso, cuando los profes no están
encima [...] ahí la gente es abusiva: pegan, empujan, quitan cosas, se besan
[...] de todo [...] Además estamos amontonados, el patio es muy pequeño,
entonces sólo juegan los grandes, los que mandan, los otros nos hacemos en
otros espacios donde no nos jodan [...] hace falta un solo colegio grande [...]
estaríamos mejor distribuidos.
75
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Esto permite analizar que los niños y las niñas de este contexto iden-
tifican que pueden ser víctimas o victimarios de la violencia escolar, es-
pecialmente por factores escolares, pues según ellos, el hacinamiento
no les brinda un buen clima escolar, de hecho no lo consideran un lugar
acogedor donde los estudiantes se sientan aceptados como personas.
Debido a la falta de organización escolar no hay un espacio adecuado
donde todos puedan ser y desenvolverse, no se generan espacios ni
tiempos para establecer encuentros, parece ser que poco se supervi-
san los recreos generando que se pierda de vista el acompañamiento,
por parte de los maestros, de este tipo de problemáticas: el hacina-
miento hace imposible cualquier tipo de acompañamiento pedagógico.
Con respecto al tema emergente “estatus”, se preguntó sobre cómo
los conflictos o peleas entre compañeros, donde se observa el hostiga-
miento o acosos de unos a otros se da entre personas, del mismo salón,
del mismo nivel, de grupos superiores. ¿Cuáles son las razones del mis-
mo?, los estudiantes respondieron que:
¿Cómo así? [...] si lo grandes son abusivos o se la monta a los más pequeños
[...] Eso es parejo [...] Hay chinos montadores dentro de cada salón [...] Casi
siempre son los más grandes del curso. Algunos tienen mañas de la calle, pues
con sus familias viven en barrio duros o se dedican a hacer vueltas malas como
atracar. Ellos son los que joden en los salones o fuera de ellos [...] De todas
maneras entre más grande y más fama de popular, más posibilidad de joder,
montarla a otros y hasta quitarle las cosas [...] Uno no dice nada porque es
echarse enemigos. Mejor dicho [...] la gente montadora está en todo lado: en el
salón de uno y en todos los salones. Los profes les trancan a unos, pero ellos
siguen siendo fastidioso por debajo [...] Igual saben que no los pueden echar
del colegio [...] les vale cinco la sanción.
En busca de conocer otras características de la violencia escolar por
estatus se construyó otra pregunta para abstraer mayor información
centrada en qué hacen los compañeros cuando se trata mal a una per-
sona: ¿Nada, se rechazan, no les gusta, se animan, se ayudan, tienen
miedo? a lo que los estudiantes respondieron:
En algunos casos es recocha [...] Jodemos y ya [...] pero cuando se vuelve una
venganza montársela a otro, el grupo lo termina rechazando a uno, pues la
gente sólo le termina hablando a uno por miedo. Nadie lo trata porque le
nazca. Algunos compañeros le dicen a uno que -“no joda [...] que lo deje quieto
[...] que no fastidie”- [...] algunos hacemos caso, pues el que no lo dice, no lo
dice rabón, entonces uno para…pero si nadie interviene, el compañero a quien
76
María Nelsy González Portilla
uno está jodiendo dice que -“ya no más”- y paramos. Han habido casos donde
los papás vienen y uno ya sabe que el chino es sapo [...] entonces uno deja de
joder. Se da casi siempre entre los chinos [...] las chinas son menos hostigosas,
pero también se joden.
Este ítem permite asociar la situación narrada con los factores esco-
lares pues nos deja saber que los niños y las niñas interpretan de su
ambiente que algunos adolescentes se comportan agresivamente en la
escuela porque se han asociado con amigos que también participan en
conductas violentas. Entre ellos definen y crean sus propios códigos
y normas y refuerzan sus propias conductas apuntando a los factores
escolares de la violencia. Los actos antisociales son aplaudidos y apro-
bados, por lo que la probabilidad de que la desviación se agrave, se
incrementa. Además, cuando un adolescente pertenece a uno de estos
grupos violentos, mantiene menos interacciones positivas con otros
compañeros y disminuyen sus posibilidades de aprender habilidades
sociales adecuadas.
De otro lado, respecto al tema emergente “relación profesor-alum-
no”, se buscó explorar el mismo, al preguntar a los estudiantes sobre
las prácticas pedagógicas de los maestros que presencian agresión o
violencia escolar. Para ello se les preguntó: Cuando tus profesores ven
situaciones de conflicto entre los estudiantes, en el aula o fuera de ella
¿Cómo actúan?, a lo que respondieron:
Algunos profes están pilas [...] Intervienen y no permiten que nadie joda o se
burlen de otro [...] Llaman la atención, hacen reflexiones, explican qué pasa
con la justicia si uno jode a un compañero. Uno ya sabe y deja de fastidiar [...]
Algunos citan a los acudientes de quienes joden y de los que están hostigando.
Llevan el caso a orientación y se han dado casos donde las familia se han
metido y han demandado. Otros profesores se hacen los pendejos y se evitan
problemas [...] No intervienen o dicen frases como -“a ver [...] ya no más”- [...]
pero no ajustan a quien jode. Nosotros apreciamos y le terminamos cogiendo
confianza a los profes que intervienen y les contamos cuando nos pasan
broncas. Además estos profes logran la confianza con los chinos fastidiosos y
hacen que dejen de joder...
Se puede establecer, entonces, que existen tipos de profesores, cada uno
abordando el problema de convivencia escolar de distintas maneras: la
evasión, la minimización o la confrontación, tal vez, según la vocación
que lo convoque a abordar la problemática. Aquí se puede afirmar que
77
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
cada profesor necesita conocimiento y habilidades respecto a la ges-
tión de aula en cuestiones como metodología, didáctica, organización
de la clase y tipo de interacciones. Lamentablemente, la manera como
cada profesor aborda las problemáticas de violencia, da como resulta-
do que se generen soluciones o “tipos de violencia”, dependiendo de
ese nivel de competencia para crear y aplicar “estrategias pedagógicas”
y “gestiones de clase” apropiadas para el contexto y situación a la que
se puede ver enfrentado.
Otro aspecto que preocupa es que los estudiantes no ven como im-
portantes las estancias a donde son llevados, como por ejemplo el De-
partamento de Orientación, dado que este escenario no es visto como
el contexto para hallar apoyo y consejo, sino para ser sancionados. En
conclusión, poco valiosa es la norma como eje de convivencia dado que
simplemente evita el conflicto por el deseo de no ser expulsado de la
escuela, pero no porque logre un vínculo cercano con el adulto (maes-
tro), una persona con quien podría hacer pactos de convivencia y de
no hostigamiento que lo lleven a contenerse en los actos que atenten
contra la convivencia con sus compañeros.
Finalmente, se analizaron algunos factores individuales como la au-
toestima global, la soledad y la satisfacción con la vida; los familiares
como la comunicación con el padre y con la madre, y la relación con la
familia (evaluada por el profesor); y los sociales, como la autoestima
social, las variables de reputación, el ajuste social (evaluado por el pro-
fesor) y participación e integración en la comunidad. Para ello se llevó
a cabo la pregunta enfocada a analizar los mismos: Cuando tienes pro-
blemas en el colegio y te sientes aislado o acosado por tus compañeros,
¿a quién acudes?, ¿te apoyan y hacen algo para detener el problema?
Los estudiantes respondieron:
Uno se cuida de ser sapo [...] pues ponerse a decir quienes lo joden a uno es
echarse enemigos [...] De todas si ha habido casos donde los compañeros a
quienes joden les cuentan a los profesores la confianza o a sus papás, si
los tienen, y ellos viene al colegio y arman el problema. Ahí llaman a quien
jode y le aplican el manual de convivencia y lo remiten a orientación. Eso es
perdido pues muchos de esos chinos tiene muchos problemas en la casa y
nadie les pone cuidado. Aunque algunos dejan de joder, pues les da miedo que
los demanden fuera del colegio [...] Otros buscan a los profes que saben son
los duros, los que hacen algo [...] Ellos hablan con todos los involucrados y
bajan las malas energías [...] la idea es que la gente entienda que deben vivir
y dejar vivir, más ahora que estamos amontonados [...] es una mamera. Para
78
María Nelsy González Portilla
nuestras familias, estos problemas son pendejadas que se deben solucionar
no dejándose de quien la quiere montar. Uno está autorizado a cascar si es
necesario para defenderse. Si la vaina se pone difícil los papás viene al colegio
y si nos los escuchan, se arregla la vuelta por fuera.
Es evidente que existen factores indirectos de la escuela que afectan el
problema y que están centrados en la poca credibilidad en la norma. La
capacidad de algunos niños y niñas de denunciar la situación en casa
radica en el hecho de ser escuchados; pero desafortunadamente, algu-
nas familias le restan importancia al problema creyendo que el niño
o la niña que está siendo violentado puede resolver el problema solo,
avalando en exceso el papel regulador que puede tener el par cuan-
do pide que no lo molesten, obviando la denuncia directa al maestro,
pues el miedo es evidente por las posibles represalias que se puedan
tomar. A esta instancia se acude únicamente cuando existen vínculos
afectivos que permiten un acercamiento de los estudiantes a este tipo
de adultos, porque son ellos, aquellos que promueven pactos de con-
fidencialidad y diálogo reflexivo, los que producen en los estudiantes
un verdadero cambio de comportamiento. Posteriormente se pudieron
analizar los factores de riesgo y protección que se crean al no abordar
de manera adecuada este tipo de situaciones en las víctimas.
II. Maestros
Luego de dialogar con los maestros del Colegio Vista Bella ied en busca
de conocer causas y estrategias para abordar la violencia escolar, en-
contramos las siguientes percepciones.
En primer lugar, fue particular encontrar que ellos aportaron a la
exploración de la investigación, con su participación en los grupos fo-
cales, pero solicitaron respeto a su identidad por los conflictos internos
que se pueden entrever entre ellos y el recto del colegio. Sienten que
parte de las problemáticas que viven hoy, no sólo de violencia escolar,
sino de espacios en el colegio, se ha dado por las políticas impuestas.
Evitando desviar el tema de investigación hacia las problemáticas in-
ternas de la institución, se respetó la petición de los docentes y se dio
paso a la aplicación del ejercicio.
Se inició con la indagación del tema emergente “violencia escolar”,
basado en la pregunta: ¿Qué es para usted la violencia escolar y en qué
actos la detecta?, a lo que respondieron de la manera tradicional:
79
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Es todo acto de agresión física, psicológica y verbal que pueda ejercer un ser
humano sobre otro. Es de anotar que, se habla de violencia cuando la agresión
se lleva a los hechos de violencia física...
Pero la pregunta fue también vista como todo comportamiento noci-
vo que atente contra la convivencia escolar y la autoestima de quienes
comparten el escenario escolar al manifestar que:
Yo no estaría tan de acuerdo con ello, pues entonces ¿dónde quedaría la
agresión psicológica o verbal? [...] Aquí hay muchos chicos que ejercen
este tipo de violencia y mantienen amedrentados a sus compañeros: los
amenazan, se burlan de ellos o, sencillamente, los ignoran [...] para mí, esto
también es violencia escolar [...] Actualmente se habla de acosos, violencia,
matoneo, bullying, pero para mí lo de menos son los conceptos si el problema
está latente: todo es un tipo de violencia que aqueja la relación de nuestros
estudiantes en la escuela, que no les permite convivir en armonía [...] la escuela
se ha convertido en una selva donde sobrevive el más fuerte [...] que tristeza
que esa sea la juventud de hoy...
Por otra parte, con respecto al tema emergente victimización, se ge-
neró la pregunta: ¿Posee su escuela una política definida y consistente
para tratar este problema, tanto para la víctima como para el victima-
rio?, a la que los maestros respondieron que aunque han recibido va-
rias capacitaciones y buscan trabajar pedagógicamente el problema,
la situación social de la comunidad es muy difícil, pues la violencia y la
pobreza son elementos que no permiten atacar de raíz esta problemá-
tica escolar. Expresaron lo siguiente:
Hemos recibido varias capacitaciones en torno a las políticas actuales
existentes en torno a la manera como se debe abordar la problemática de
violencia escolar. Los inspectores de las comisarías han venido a darnos
charlas centradas en la Ley de Infancia y Adolescencia, centrada en hacer
ver a la familia la corresponsabilidad de la educación de sus hijos y cómo los
primeros respondientes son responsables de los actos que ellos cometan en
la escuela.
Al hablar del contexto como causal de la violencia escolar indicaron que:
Otro ejercicio han sido la articulación de la Ley de Infancia y Adolescencia al
manual de convivencia y el debido proceso para orientar y luego, si omite el
acompañamiento pedagógico, sancionar a quien acosa o agrede a otro, pero
lamentablemente la población de este colegio es muy vulnerada [...] sus
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María Nelsy González Portilla
ambientes familiares son hostiles: prostitución, robo, calle, hambre y olvido
del Estado, hacen que ellos y sus familias acudan a la violencia y a los actos no
éticos para subsistir [...] ¿cómo pedirle entonces a un estudiante que no actúe
de X o Y manera cuando estos hace parte de su ambiente natural?. Nuestra
búsqueda es establecer estrategias para que ellos continúen en la escuela
[...] armarnos de paciencia para lograr graduarlos en busca de que cambien
su realidad por medio de la educación. Hemos tenido egresados que han
cambiado su vida en la educación superior [...] otros toman el camino legado
por sus familias y es la violencia y el camino fácil su opción de vida.
Con respecto a las limitaciones que han tenido para asistir a las ca-
pacitaciones para abordar la violencia escolar, expresaron que era un
problema que correspondía a las políticas internas de la rectoría, de la
siguiente manera:
Hemos traído a expertos en Ley de Infancia y Adolescencia, psicólogos de las
Comisarías de Familia y acudimos a los diversos programas que brinda la
Secretaría de Educación, pero en ocasiones es necesario que un maestro asista
a las capacitaciones en este aspecto. Aquí es donde la rectoría del colegio no
nos permiten ir, diciendo que vayamos en contra jornada [...] es bien difícil si
se pone el palo en la rueda y no podemos buscar apoyo...
Acerca de la relación real escuela contexto, y el camino para atacar la
violencia, los maestros expresaron lo siguiente:
Seamos realistas [...] el diálogo y la sanción se combinan con políticas para
abordar la violencia escolar. Hasta ahora hemos logrado medio dominarla [...]
los jóvenes todavía respetan el colegio y a los docentes [...] podemos intervenir
y no permitir este tipo de prácticas, pues en difícil trabajar con una población
que tiene problemáticas que no están dentro de la escuela sino fuera de ella:
su contexto de pobreza, hambre y falta de oportunidades. Nosotros buscamos
apoyo interinstitucional y nos ayudan los comedores comunitarios y las
Fundaciones que acogen nuestro muchachos en contra jornada [...] la idea es
evitar que estén en la calle. Ahí vamos, pero es importante que esta pregunta
la responda el Estado y dejar de echarle toda la culpa a la escuela.
De otro lado, con respecto al tema emergente “estatus”, se hizo una
pregunta acerca de las razones del hostigamiento o acoso entre unos
y otros estudiantes del mismo salón o del mismo nivel, o de grupos
superiores, y cómo el maestro abordaba esta problemática. Los maes-
tros estuvieron de acuerdo en afirmar que la violencia escolar de su
institución estaba ligada directamente a problemáticas internas como
el hacinamiento:
81
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Eso es muy relativo [...] La agresión surge, aún más por la situación actual de la
ied Vista Bella: gracias a las políticas de la rectoría, según él, por los parámetros
que da la Supervisión Local de Educación de la localidad de Suba, se debía
cumplir con el parámetro de hacinar 40 a 45 estudiantes por aula. Él autorizó a
las familias a pasar los niños a la jornada de la mañana [...] Esto prácticamente
extinguió la tarde y la mañana quedó sobresaturada. Tenemos un patio reducido
para 900 estudiantes [...] Los salones son escenarios de aglomeración donde
la convivencia se hace imposible [...] estamos irritables, los maestros estamos
con altos niveles de estrés [...] empezando año eran siete incapacitados por
estrés laboral. Esto hace que no exista tolerancia [...] estudiantes y maestros
luchas por sobrevivir a este hacinamiento. El acompañamiento pedagógico es
pésimos, los procesos de enseñanza aprendizaje son poco óptimos [...] No hay
un ambienté adecuado para trabajar, sin contar con que nos quieren cerrar la
sede C porque esta en pleito y [...] no es nuestra y buscan unirnos a otras ied de
la localidad- Hablamos de calidad de educación [...] hablamos de preocupación
a problemáticas como la violencia escolar, pero como maestros no se nos
garantizan los espacios ni los ambientes para trabajar en ello y más con una
población tan particular como la de la localidad de Suba [...] Otras familias, al
ver este desorden se están llevando sus hijos a instituciones que les ofrezcan
mejores cosas, como la educación media especializada y la jornada única [...]
Este hacinamiento genera agresión entre los chicos por un puesto, por un
espacio de juego en el patio, porque si [...] porque no [...] es bien complicado.
Los factores internos ya los ha descrito nuestra compañera: el hacinamiento,
la falta de capacitación y las pocas posibilidades de hacer acompañamientos
pedagógicos precisos con los estudiantes. Hacemos lo que podemos desde
nuestro instinto y vocación por nuestro quehacer...
Los profesores entrevistados plantearon también factores externos
como el contexto de violencia y pobreza en donde habitan sus estu-
diantes. A ello respondieron lo siguiente:
La violencia escolar en nuestro colegio tiene varias razones: la externa por
el ambiente en donde se desenvuelven nuestros estudiantes: escenarios
hostiles de mucha violencias, no los están dejando trabajar como vendedores
informales en el sit de Bogotá, otros están acostumbrados, por sus familias
al robo, la violencia y la prostitución, pues hacen parte del diario vivir de
nuestros muchachos [...] están son realidades externas con las que debemos
trabajar. No existen políticas de intervención del Estado.
Alterno a ello, al preguntarles a los maestros del Colegio Vista Bella ied
sobre un tema emergente como lo es la relación profesor alumno ba-
sado en la pregunta: ¿Qué actos de indisciplina se generan en el aula y
qué estrategias pedagógicas aplica usted para minimizar o eliminar las
82
María Nelsy González Portilla
mismas del aula?, dijeron qué cosas para ellos son ítems de indisciplina,
y plantearon estrategias pedagógicas más de apoyo y reflexión, que de
sanción. No obstante, con los casos críticos, se busca apoyo interinsti-
tucional para que se aborde la problemática por medio de una visita e
intervención familiar, pues para ellos como educadores, el problema
está en las causas externas provenientes del hogar y del contexto que
puedan estar generando este tipo de comportamiento en sus estudian-
tes. Acerca de ellos expresaron lo siguiente:
Hablar para no dejar hacer la clase, burlarse de sus compañeros cuando
preguntan, excluir a algunos de ellos para el trabajo en grupo, los conflictos
que buscan resolver con agresión verbal y, en ocasiones aisladas, intentan
agredirse físicamente. Allí hacemos reflexiones, donde les recordamos el valor
del respeto y la convivencia. En otras ocasiones intervenimos de manera más
decidida y los llevamos a coordinación, cuando la cosa toma tintes de agresión
y se cita a las familias cuando la cosa es permanente y el estudiante se convierte
en un agresor activo dentro del aula con sus pares y con el maestro [...] a quien
no deja trabajar.
No obstante, algunos creen que son necesarios mayores espacios de
reflexión pedagógica para buscar estrategias comunes que les permita
trabajar en equipo y abordar la problemática de la misma manera:
No nos digamos mentiras [...] falta trabajar en criterios comunes, pues hay
compañeros que intervienen y otros que se hacen los de la vista gorda para
evitar desgastarse [...] Esto quiebra los criterios comunes para aplicar el
manual de convivencia, pues cada uno hace lo que quiere y busca su bienestar
individual [...] si trabajáramos más unidos se podría abordar de manera más
precisa los problemas de convivencia del colegio.
Relacionado con lo anterior y sobre el tema emergente acerca de la au-
toestima académica, se les preguntó a los maestros: ¿Considera que los
actos comunes de indisciplina que pueden desencadenarse en violen-
cia escolar son debidos mayormente a fallas o limitaciones de los estu-
diantes, o de los maestros? Los maestros aceptan que si bien es cierto
les falta apropiarse un poco más de la problemática, son impotentes de
hacer algo por la cantidad de estudiantes hacinados en el colegio y por
las carencias del contexto, que han sido desatendidas por el Estado:
83
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Efectivamente [...] si llega al nivel de violencia, puede darse porque no
intervenimos a tiempo [...] nos faltó observar más [...] aunque los muchachos
tienen sus propios códigos para que uno no se dé cuenta de este tipo de
comportamientos. Igualmente, cuando uno aborda a la víctima y le pregunta,
en ocasiones, ésta niega y dice que no está pasando nada, dejando al maestro
desarmado para intervenir.
Los maestros reconocen que en la medida en que se trabaje en ambien-
tes de enseñanza más adecuados, los jóvenes se dejarían atrapar por
los procesos, ocuparían sus mentes y evitarían la violencia, producto
del ocio nocivo. Rescataron el factor del vínculo afectivo que se debe
generar con los estudiantes para obtener de ellos respeto, reconoci-
miento y reflexiones contundentes que cambien sus comportamientos
nocivos, así:
De todas maneras hay que reconocer que existen compañeros que manejan
muy bien el aula y tiene una excelente relación con los chicos [...] los encarretan
con el aprendizaje y el nivel de agresión baja. Creo que es necesario reflexionar
permanentemente sobre las formas de enseñanza [...] seguramente si la cosa
es interesante en el aula se evitan éste tipo de conflictos.
De otro lado, al querer analizar algunas temas emergentes individua-
les como son autoestima global, soledad y satisfacción con la vida; fa-
miliares como comunicación con el padre, comunicación con la madre
y relación con la familia (evaluada por el profesor), y sociales como
autoestima social, variables de reputación, ajuste social (evaluado por
el profesor) y participación e integración en la comunidad, se abordó
específicamente el tema emergente basada en los aspectos individua-
les. Para ello se generó la pregunta: ¿Qué búsquedas intelectuales y
pedagógicas hace usted como maestro para abordar la problemática
de violencia escolar en la escuela?, los maestros respondieron estar
capacitándose en escenarios formales universitarios, a nivel de maes-
trías y especializaciones en busca de revertir este saber en el contexto
escolar. No obstante, esto es limitado si no se trabaja alternamente con
la problemática social de la comunidad. Sienten que el Estado debe in-
tervenir de manera directa y urgente:
La mayoría de nosotros ha hecho maestrías o especializaciones en busca de
aplicar estrategias pedagógicas en torno al tema de la convivencia escolar.
No obstante si el Estado no interviene por medio de una política social real,
la problemática de violencia será cada vez mayor y los maestros estaremos
84
María Nelsy González Portilla
limitados a trabajar dentro de la escuela, pero sin lograr impacto fuera de ella
[...] trabajar contra la violencia del contexto es bien difícil y más si el Estado
no invierte en capacitación de docentes, espacios de trabajo extraescolar para
nuestros niños y reeducación y generación de nuevas oportunidades para las
familias.
Finalmente, en busca de indagar cómo afecta el contexto a los estu-
diantes y cómo genera esto violencia escolar en la escuela, se acudió a la
creación de la pregunta: ¿Cómo reaccionan y/o acompañan los padres
a sus hijos cuando ellos son victimarios o víctimas de actos de violen-
cia escolar? Los maestros justificaron sus respuestas apoyándose en
las historias de vida que se legan generación tras generación, pues esos
padres que hoy avalan o permiten la violencia, fueron niños educados
en los mismos ambientes y con los mismos parámetros con los que hoy
educan a sus hijos, lo que constituye un impedimento para trabajar con
las familias:
Es bien difícil la cosa [...] pues los primeros vulnerados son nuestros padres de
familia, los cuales, cuando uno arma la caracterización de las familias, fueron
niños y niñas vulnerados, criados en ambientes hostiles, enseñados a ganarse
la vida en contextos difíciles como el robo, la prostitución o el trabajo informal
[...] Este mismo modelo se repite en sus hijos [...] la pobreza es un escenario
que se replica generación tras generación. Uno no podría pedirle a estos padres
que cambien sus pautas de crianza o su forma de ver la vida, cuando esto ha
hecho parte de su realidad desde que estaban en el vientre se sus madres.
No obstante algunos padres se la juegan por hacer que sus hijos cambien sus
vidas [...] creen que educarse y ganarse la vida honestamente es el camino.
Afianzan a sus hijos haciéndoles ver la importancia de respetar a sus maestros
y compañeros y que, cuando salgan a la sociedad, y puedan tener una vida
mejor que las que ellos como padres han tenido [...] nosotros trabajamos con
todas estas familias [...] buscamos entender su realidad, no juzgar y orientarlos
para que cambien las de sus hijos [...] que críen con mayor tolerancia y amor
y que hagan que sus hijos sean menos violentos y no vengan a la escuela ni a
agredir ni a ser agredidos. Cuando los chicos se agreden, desde orientación
se cita a las familias y se indaga primero cómo está el ambiente familiar, pues
en ocasiones, los chicos actúan así, porque en su casa las cosas no están bien
y vienen a explotar en la escuela [...] orientamos y acompañamos. En casos
extremos, donde la familia avala o hace caso omiso de la agresión, se remite al
icbf en busca de que investiguen si hay presunto maltrato o abandono en el
hogar y apoyen para reorientar a estas familias.
85
Conclusiones
A continuación se presentan las conclusiones en la misma línea que se
generaron las unidades temáticas, los actores “estudiantes y maestros”,
y el análisis de temas y preguntas emergentes planteadas en la inves-
tigación las cuales se clasificaron en concepciones e imaginarios sobre
violencia escolar, victimización, estatus; la manera como se aborda la
relación estudiante-maestro o maestro-estudiante; los factores indivi-
duales indirectos que pueden afectar o generar violencia, tales como
los aspectos familiares o sociales y su impacto en su autoestima; y final-
mente, la autoestima académica y su relación con el contexto en el que
se desenvuelven, siendo ésta otro posible causal de violencia escolar.
I. Los maestros
Se pudo encontrar que los docentes no se encuentran preparados para
abordar la violencia escolar, careciendo de estrategias pedagógicas
propias que impacte, minimicen las prácticas y eduque a los estudian-
tes por y para la sana convivencia. Reconocen que la problemática de
convivencia es el reflejo de los mecanismos para propiciar relaciones
de violencias que se ejercen en el seno de la vida familiar y comunitaria
y durante el crecimiento y desarrollo de los mismos que los han ido
aprendiendo y convirtiéndose como forma cultural de resolver proble-
mas, siendo entonces la escuela el escenario donde se reproducen este
tipo de relaciones y que se ven en ejercicios de relación interpersonal
como las riñas físicas, verbales y psicológicas.
Los docentes y, por ende, el contexto escuela reconoce que una de
sus principales tareas es generar nuevos espacios de aprendizaje en
los cuales se resinifique como el respeto, el reconocimiento del otro,
la tolerancia, el respeto a la norma y la sana convivencia. También se
pudo encontrar que los docentes están cargados de tareas y preocu-
87
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
paciones que tiene que ver con lo académico y lo institucional, siendo
necesario descongestionarlos para que puedan dedicarse a lo funda-
mental, es decir, a lo pedagógico para formar seres humanos felices y
tranquilos, capaces de relacionarse respetuosamente con los demás.
Es así como la definición que ellos tienen sobre violencia escolar
está centrada en el maltrato físico, verbal y psicológico, pero descono-
cen las maneras y estrategias de enrutaje cuando se ven enfrentados a
este tipo de situaciones. Es de anotar que los docentes sólo ven el ma-
nual de convivencia como la herramienta educativa, siendo necesario
capacitarlos para que logren comprender que no sólo se debe conocer
qué es la violencia escolar, sino que la misma debe ser trabajada en la
generación de un sistema institucional que vaya mucho más allá de la
norma. Se requiere fortalecer a la escuela con un sistema institucional
de mediación, transacción e intervención adecuada a esos conflictos
para mejorar el funcionamiento de la norma, desde la comprensión de
la misma, apuntando a la ética normativa, en los que la escuela, los
maestros y las estrategias pedagógicas puedan jugar un papel funda-
mental. Es de anotar que actualmente los docentes se encuentran el
Decreto 1965 del 11 de septiembre de 2013 que reglamenta la Ley
1620 del 2013 que crea el Sistema Nacional de Violencia Escolar. Den-
tro de ella se reglamentan, en el capítulo iii, artículo 22, los Comités Es-
colares de Convivencia. Esto permite dar vida a la operacionalización
de las estrategias pedagógicas centradas, más que en la sanción, en los
procesos de mediación y reeducación para el ejercicio adecuado de los
derechos y deberes. Los docentes se encuentran en cursos de actuali-
zación y capacitación para poder abordar la problemática.
En lo que tiene que ver con los temas emergentes como victimiza-
ción, estatus y la manera como se aborda la relación estudiante-maes-
tro o maestro-estudiante, los docentes asumen poco su responsabili-
dad sobre estas formar de generar, de manera inconsciente violencia
escolar. No obstante si logran reconocer que en los niños existen este
tipo de actores y muestra una preocupación latente pero que creen,
deben enrutar al orientador. Actualmente se encuentran reconocien-
do que la violencia escolar, además de ser un trabajo pedagógico de
experiencias de convivencia diarias, donde el conflicto debe ser usado
como herramienta cotidiana, ellos saben que deben trabajar en pro-
cesos como la comunicación respetuosa, la denuncia y la socialización
con la comunidad educativa en busca de que cada uno de los actores
88
María Nelsy González Portilla
reconozca las rutas que se deben tomar en dado caso de que los niños y
niñas sean víctimas, victimarios o mediadores. Allí el Decreto 1965, en
el capítulo ii, muestra la ruta de atención integral para la convivencia
escolar que se debe seguir para garantizar los debidos procesos a cada
uno de los actores y roles que pueda estar viviendo cada uno, pues de
una u otra manera, tanto la víctima como el victimario, son “víctimas”.
En lo que tiene que ver con temas emergentes tales como los aspec-
tos familiares o sociales y su impacto en su autoestima; y finalmen-
te, la autoestima académica y su relación con el contexto en el que se
desenvuelven, siendo ésta otro posible causal de violencia escolar, los
maestros reconocen que es necesario ajustar las normas de conviven-
cia de la escuela, pues la sociedad se encuentra en una transición en
la que todos los actores sociales se debe reacomodar, partiendo por
trabajar con la población que ellos han caracterizado en el Proyecto
Educativo Institucional. El maestro de hoy tiene el reto de trabajar con
esa micro sociedad, que es el reflejo de la sociedad actual, reconocien-
do que los estudiantes y sus riñas son el resultado de la incubación de
hábitos agresivos y violentos para la solución de los conflictos con pro-
fundas proyecciones en la convivencia de la sociedad. Es por ello que
esta problemática empieza a ser atacada de manera interinstitucional
generando para ello una Mesa Técnica del Sistema de Información Uni-
ficada de Convivencia Escolar, planteada en el capítulo i, artículo 31 del
Decreto 1965 del 2013, donde se articulan para este trabajo entida-
des como el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Salud y
Protección Social, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Po-
licía Nacional. Es así que para lograr el reconocimiento de esta nueva
forma de abordar la problemáticas, los docentes deben trabajar en el
reconocimiento de esta Ley para luego socializarlas con las familias y
estudiantes, en busca de que todos los actores reconozcan ventajas y
sanciones a las que se pueden enfrentar si no se entra en la dinámica
de la mediación, conciliación y sana convivencia, no obstante, , es de
aclarar que todos los actores de la violencia son abordados, den primer
lugar, desde la oportunidad y la reeducación en busca de la inclusión
educativa y, a futuro, la social.
89
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
II. Los estudiantes
Con respecto a los estudiantes, los mismos reconocen el concepto y
experiencia en torno a lo que tiene que ver con la violencia escolar,
pero la poca credibilidad en el adulto y, por ende, en la norma, lo llevan
a resolver los conflictos desde el aislamiento, el silencio y la riña. Esto
permite concluir que los estudiantes no han sido educados para resol-
ver los conflictos desde el diálogo, el respeto, la aceptación y la toleran-
cia, acudiendo al acoso o la violencia verbal, física o psicológica para
abordar el conflicto y ganar un espacio dentro del contexto escuela.
Lamentablemente son avalados por los hogares, puesto que esta for-
ma de relacionarse hace parte de la cultura de sus hogares y contextos
donde se desenvuelven. Esto refleja las dificultades en la construcción
de las relaciones pacíficas.
Por tal razón, es necesario que los niños y niñas participen en la
nueva reestructuración del Manual de convivencia, por medio de los go-
biernos escolares, los cuales pueden ser espacios de socialización del
Decreto 1964 de 2013 que reglamenta el Sistema Nacional de Convi-
vencia Escolar. Otro elemento de trabajo alterno es la capacitación per-
manente de las diferentes entidades que hacen parte de la Mesa Técnica
del Sistema de Información Unificada de Convivencia Escolar, planteada
en el capítulo i, artículo 31 del Decreto 1965 del 2013, en busca de que
ellos identifiquen cuáles son sus derechos, deberes y sanciones en dado
caso de que no logren experimentar una convivencia pacífica.
De otro lado, otra estrategia de análisis que permite identificar los
resultados de este estudio es por medio del análisis de los objetivos
planteados en la presente investigación. Es así que luego de indagar los
factores que generan violencia escolar y responder al objetivo general
de la investigación que planteaba cómo analizar los factores escolares
asociados a la violencia escolar en el colegio Vista Bella IED con el pro-
pósito de plantear algunas estrategias pedagógicas para su tratamiento
se abordó el primer objetivo específico, centrado en identificar los tipos
de prácticas asociados a la violencia escolar, tras el cual se pudo identi-
ficar los actores experimentan varios los tipos de agresiones y violen-
cia escolar identificado dentro del referente teórico. Esto lo corrobora
no sólo el testimonio de maestros y estudiantes dentro de los grupos
focales, sino la observación hecha en mayo del año 2013, en la que se
observaron algunas clases, tanto en espacios abiertos como cerrados,
90
María Nelsy González Portilla
donde los estudiantes se agreden psicológica y verbalmente, atentando
contra la autoestima de sus pares. Para ello acuden a distintas formas,
tales como las burlas y/o apodos para discriminar a quienes no hacen
parte de su grupo de pares. Se pudo observar que los maestros poco
abordan este tipo de situaciones, las minimizan asumiéndolas como
actos comunes de juego o irrespetos leves que se detienen con un lla-
mado de atención superficial; o simplemente, las omiten. Fue evidente
también, y esto resultó de las entrevistas a los grupos focales, que exis-
ten prácticas de violencia física que no se dan frente a los maestros,
concertadas fuera del aula, que se usan como estrategias de defensa
que la familia conoce y avala.
En cuanto a lo relacionado con el objetivo específico de establecer
los factores escolares asociados a la violencia escolar entre estudiantes,
se pudo encontrar que tanto maestros como estudiantes reconocen el
concepto de violencia escolar como la agresión verbal, física o psicoló-
gica que se ejerce sobre un sujeto en busca de expulsarlo del ambiente,
siendo las prácticas más comunes la agresión psicológica con palabras
o amenazas y la verbal, acudiendo a los apodos y a la descalificación los
más comunes en la escuela. La agresión física también está presente,
llegando al punto de hallar estudiantes armados en el colegio, tema
que se ha tenido que tratar y trabajar al interior de la institución.
Esto ocurre debido a factores asociados tales como el papel de la
víctima y el victimario dentro de la escuela, definido el primero como
aquel que es intimidado y tiene miedo de denunciar por temor a las
represalias de sus pares, los victimarios, definidos como aquellos que
ejercen la violencia, física y/verbal. Esto genera que para las víctimas,
la escuela sea un espacio de miedo y desolación, puesto que no pueden
acudir a nadie para encontrar ayuda y orientación. Se puede decir que
estos factor esta ligando también a prácticas culturales del contexto
de donde provienen los niños, donde los conflictos se resuelven con
valentía, sin intermediarios y donde denunciar es parte de un acto de
cobardía y poco carácter. Así, el resultado es la afectación negativa de
la autoestima de la víctima, quien termina creyéndose todo lo expre-
sado por el victimario, doblegándose a su voluntad. No obstante, los
maestros del colegio hacen un trabajo pedagógico en busca de generar
vínculos con sus estudiantes para que estos puedan dialogar y confiar
en ellos con el fin de lograr que finalmente se atrevan a denunciar a
quienes los agreden. Todo esto nos lleva a una reflexión sobre el papel
91
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
de la norma, no como un ente sancionador, sino como una herramienta
con función reguladora de respeto y confianza entre las partes.
Otro factor relevante que genera violencia escolar son los estatus,
especialmente en quienes ejercen la violencia. Se puede concluir que
en este colegio se da con mucho más frecuencia entre los niños y en
espacios cerrados, entre compañeros que usan estas prácticas por di-
versión. Simultáneamente, se observa en grupos de estudiantes de di-
ferentes niveles que, por su popularidad, imponen ciertas normas y se
apropian de ciertos espacios del colegio, privilegiándolos para el juego.
Hay que tener en cuenta la situación que ya referimos de hacinamiento
escolar, producto del cierre de la jornada tarde, lo que hace aún más
reducido el espacio de juego durante los descansos. Para evitar los con-
flictos, los más débiles, ceden los espacios a los más fuertes, evitando
así ser víctimas de acoso o agresión escolar. Esto quiere decir que esta-
tus del grupo al que se pertenezca y el nivel de violencia que se ejerza
sobre los otros, privilegia o no los derechos usurpados dentro del en-
torno. Aquí falta una mirada más afinada de los docentes para evitar
este tipo de prácticas, pero los mismos expresan que hacer algo real-
mente significativo al respecto es casi imposible debido al hacinamien-
to al que están sometidos, pues el mismo hace supremamente obser-
var y acompañar de forma eficiente el aspecto pedagógico y formativo.
Dado que el hacinamiento referido afecta negativamente tanto a es-
tudiantes como a maestros, se afecta en consecuencia el factor escolar
relacionado con los ambientes pedagógicos y estructuras adecuadas,
los cuales deberían estar adecuados a la cantidad de estudiantes para
garantizar un ambiente sano, lo cual minimizaría las prácticas de acoso
y violencia escolar.
Gracias al análisis en torno al factor escolar no garantizado en el Co-
legio Vista Bella ied, se encontraron diversos tipos de maestros, entre
ellos aquellos que hacen constantemente una reflexión de su quehacer
y expresan la necesidad de trabajar en diversas prácticas pedagógicas
que cautiven a sus estudiantes y ocupen sus mentes en lo académico
para evitar el ocio negativo que contribuye a la agresión y el hostiga-
miento. No casualmente esos mismos maestros son los que se encuen-
tran, en su mayoría, haciendo permanentemente estudios universita-
rios como diplomados, especializaciones y maestrías, lo que les ayuda
a ver la educación de una manera diversa, y al escenario escuela como
el lugar donde se pueden aplicar diferentes estrategias pedagógicas
92
María Nelsy González Portilla
que minimicen y eviten este tipo de prácticas de violencia. Sin embar-
go, sus ambiciones de hacer algo chocan ante una realidad con falta de
garantías que muy poco les permite trabajar.
Los maestros también manifiestan que existen factores que inciden
de manera indirecta en esta problemática de violencia, tales como el
ambiente social, pues genera que los estudiantes que viven en contex-
tos familiares de violencia intrafamiliar, pobreza, hostigamiento, pre-
sunto abandono al verse desamparados por sus padres, o expuestos
al robo o a la venta informal en contra jornada, tienden a repetir -por
considerarlas normales- las prácticas de violencia. Todo este escenario
hace que la violencia escolar tenga unas raíces muy profundas que son
difíciles de atacar, pues hacen parte de la cultura de vida y de defensa
de los niños y las niñas. Es necesario entonces, que el Estado genere
estrategias de intervención social y familiar que ayude a estas familias
a cambiar sus realidades brindándoles oportunidades laborales y de
capacitación que hagan que vean su mundo social y laboral de manera
más esperanzadora y emancipadora.
Otro factor indirecto que sale a la luz de esta investigación lo consti-
tuyen las causas por las cuales no existen vínculos y, por consiguiente,
diálogo fluido entre los estudiantes, los maestros y las familias. Para las
familias, la violencia escolar hace parte de las experiencias comunes
del día a día, pues esto hace parte de su ambiente social y por ende
invitan con su ejemplo a sus hijos a utilizar la violencia como camino
para la resolución de los conflictos. Con respecto a los maestros, algu-
nos de ellos logran canales de comunicación con sus estudiantes, pro-
ducto de los vínculos afectivos que genera en sus estudiantes, legado
del respeto que les inspira al observar que cuando les llama la atención
y habla con ellos, está demostrando interés en ellos como personas y
no únicamente como un estudiante que debe ser sancionado. De esta
manera se logra que los estudiantes confíen en los maestros y adquie-
ran cierto nivel de confidencialidad cuando se sienten hostigados y/o
cuando existen compañeros que ejercen la violencia escolar. El maes-
tro humanizado y reflexivo logra hablar con todas las partes: víctimas
y victimarios, generando en cada uno de ellos acuerdos que los lleven
a una convivencia tolerante y de respeto donde todos pueden ser, estar
y existir desde la diferencia y la divergencia. Lamentablemente, son
pocos los maestros así en este contexto, lo cual constituye un tema de
reflexión entre ellos mismos, quienes asumen esto como un reto que
93
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
deben asumir para hacer algún aporte al cambio de la realidad actual
del Colegio Vista Bella ied. De igual manera, se evidenció que si se par-
tiera de los intereses de los estudiantes para guiar el proceso de en-
señanza y aprendizaje, se podría abordar el tema al interior del aula,
de tal manera que los estudiantes puedan hablar abiertamente sobre
él, se expresen y puedan ellos mismos plantear soluciones, caminos, y
estrategias de diálogo y mediación.
En cuanto a los factores legales, basados en políticas definidas a ni-
vel de ley que ataquen la violencia escolar dentro del colegio, los estu-
diantes reconocen el debido proceso para el estudiante infractor, pero
expresan poca credibilidad en el mismo. Expresan que no se sanciona
con contundencia al agresor, exceptuando cuando el caso sale de la ins-
titución y aparecen estamentos del trabajo interinstitucional como el
del icbf y las Comisarías de Familia, quienes en efecto abordan, anali-
zan y protegen los derechos de estos menores víctimas y victimarios
de un contexto educativo. Así mismo, los maestros también reconocen
que la Ley de Infancia y Adolescencia está articulada en su Manual de
convivencia, pero que se necesita hacer un trabajo más fuerte de inter-
vención familiar y no de expulsión escolar, que reconozca la realidad
del contexto en el que se encuentra la institución. Se busca así que las
familias hagan conciencia sobre el papel que tienen de ser los prime-
ros respondientes ante la ley, y que ello implica una responsabilidad
enorme por los actos de sus hijos, lo que requiere de educarlos adecua-
damente. Los maestros también son conscientes de que es necesario
una intervención más real y contundente por parte del Estado para que
se trabaje con estas familias, pues al cambiar su realidad vulnerada y
desoladora en lo social, los niños y niñas podrían también cambiar sus
formas de ver la vida y de relacionarse. Si bajan los niveles de violencia
escolar, se mejoraría la autoestima de los niños y las niñas y verían la
educación como el camino esperanzador que transforme y emancipe
su realidad.
Urgente resulta entonces la intervención del Estado con un trabajo
de mayor impacto en la sociedad, en las familias de esta población, en
los factores sociales que son la causa de la violencia escolar. Pobre-
za, falta de oportunidades, falta de educación, crianza de los hijos en
ambientes nocivos de violencia, prostitución, drogadicción y robo, dan
como resultado la violencia intrafamiliar y, por ende, la escolar. Repro-
ducción de un modelo social de violencia que se repite generación tras
94
María Nelsy González Portilla
generación. De no hacerse algo al respecto, la multicausalidad de pro-
blemáticas sociales como la falta de autoestima y afecto de nuestros ni-
ños y niñas se seguirá presentando y ocasionando que nuestros niños
y niñas busquen por fuera de sus hogares un falso afecto que se hace
patente en el comienzo temprano de una vida sexual activa, embarazos
no deseados, cadenas de pobreza, problemáticas sociales de amplias
dimensiones que se revierte en la escuela, donde llegan estos niños,
con quienes se pretende formar las futuras nuevas aulas de clase. La
escuela seguirá estando maniatada para abordar la violencia escolar
si el Estado no trabaja en políticas de carácter social más claras y de
intervención real en las familias, hasta lograr que la escuela deje de
ser lo que hasta hoy ha sido en instituciones como la que constituyó
el escenario escuela de esta investigación: un lugar a donde se envía
a aquellos niños que generan molestia fuera del hogar: los niños y las
niñas desnormatizados.
95
Recomendaciones
Se llega el momento de presentar a consideración del lector las reco-
mendaciones que en torno a la investigación “Las estrategias pedagógi-
cas de aula para abordar los factores que generan violencia escolar” se
producen para responder al último de los objetivos específicos plan-
teados en esta investigación, el cual conduce a proponer estrategias pe-
dagógicas que orienten la intervención y disminución de las prácticas de
violencia escolar en las aulas de clase. Es así como se plantearon los y se
relacionaron con las estrategias pedagógicas para intervenir y dismi-
nuir las prácticas de violencia escolar en las aulas.
1. Hacia el contexto social de la violencia
Es necesario comprender, basados en principios de realidad, la carac-
terización del contexto escolar. Si esto se tiene claro, se puede cons-
truir el perfil psicosocial de sus integrantes y, por ende, reconocer el
tipo de población con la que se trabaja. Esto permite que se busquen
alternativas interinstitucionales que permitan crear un trabajo manco-
munado que permita cambiar la realidad de los niños y las niñas y, en
consecuencia, de sus familias.
Es así como corporaciones, fundaciones, instituciones como el icbf,
programas como Acción Social, Comisarías de Familia, Juntas de Ac-
ciones Locales, Supervisiones Locales de Educación, universidades del
entorno y comedores comunitarios etc., se convierten en entidades
que podrían patrocinar un trabajo socio afectivo que apoye e impacte
a las familias para enseñarles cómo transformar su contexto laboral,
educacional y de asentamiento familiar en nuevos contextos, unos más
amables que alejen a sus hijos de esos ambientes nocivos para la sa-
lud emocional y ética de sus familias. Y es que la escuela no se puede
enfrascar, ni llevar en hombros una tarea quijotesca que es asunto de
97
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
todos, pensando erróneamente que puede atacar la violencia escolar
sola, olvidando que ésta tiene sus raíces en factores de carácter social.
2. Hacia las familias
Es necesario, como ya se había indicado en el factor social, que se les
brinde a las familias trabajo interinstitucional y apoyo pedagógico.
Para ello se debe trabajar, desde la escuela, en talleres de padres, que
pueden estar dirigidos por diversas instituciones con el fin de abordar
el aspecto socio afectivo y relacionarlo con lo productivo, lo cual gene-
rará como resultado que las familias no vean el posible cambio en sus
vidas como un discurso utópico aislado de su realidad, sino como un
ejercicio real que se ve florecer cuando encuentra en la instituciones
de apoyo cambios reales para capacitarse, obteniendo así un trabajo
productivo que les deja auto-sostenimiento, pues pueden conseguir
recursos propios de manera honesta y digna. Esto le permitirá emanci-
par su realidad y con ello ser testimonio de vida para sus hijos, lo que
a su vez es un ejemplo de esperanza para ellos.
Otro factor que se debe trabajar es el cambio del paradigma en tor-
no a las pautas de crianza, cuyas formas de expresión del afecto deben
hacer parte de los talleres para las familias, de tal manera que padres,
madres e hijos gocen de herramientas que conduzcan a la manifesta-
ción de sentimientos y emociones. De esa manera, podrán los niños y
las niñas denunciar la violencia y, poco a poco, construir en familia am-
bientes más sanos y armónicos, donde se aprehende una cultura del
diálogo, de la reflexión, de la aceptación y del respeto. Una vez se gana al
interior del hogar el derecho a ser reconocido desde la argumentación y
el reconocimiento del otro, se replica esta forma de vida en la escuela y
se tiene una mayor probabilidad de disminuir la violencia escolar.
3. Hacia los actores: víctimas y agresores
Si la escuela reconoce el valor de caracterizar la población, reconocien-
do el contexto y las historias de vida de sus integrantes, podrá com-
prender las causas por las cuales existen en ella víctimas y agresores.
Luego de reconocerlos e identificar las causas de su comportamiento,
se puede trabajar interdisciplinariamente con psicólogos e institucio-
nes de apoyo que reencaucen la autoestima y la identidad de los niños
98
María Nelsy González Portilla
y las niñas que cumplen este tipo de papel en la escuela, articulando,
de tal manera que, alterno al trabajo interinstitucional descrito ante-
riormente, en familia, con el apoyo de la escuela, se pueda ir trabajando
este aspecto.
Otro ejercicio esencial es el trabajo cooperativo en las aulas, en bus-
ca de que cada uno de sus integrantes se reconozca, se respete y se
valore como un igual con roles diferentes que aporta y argumenta de
manera significativa y que puede ser aceptado desde la diferencia y la
divergencia.
La construcción en grupo de los acuerdos de convivencia es, sin
duda, otro estrategia que se puede trabajar con los estudiantes en bus-
ca de la construcción de las normas que regulen su comportamiento, al
tiempo que pueden reconocer su valor e importancia en la construcción
de una sana convivencia y, por ende, de sociedad. La estrategia permi-
tirá que la norma no pase a una instancia punitiva, por cuanto niños,
niñas y jóvenes aprenderán a convivir desde aciertos, errores, respeto y
aceptación. Ahora bien, dependerá del manejo equilibrado del maestro
que evita delegar monitores, y en cambio da estatus a estudiantes con
características distintas para evitar las fricciones que a veces existen en
los grupos por la calificación que se hace de buenos y malos, populares
e impopulares, inteligentes y poco inteligentes, etc., que se evite la ge-
neración de una convivencia coercitiva o de hostigamiento.
Otro ejercicio pedagógico consiste en evitar los comentarios des-
calificadores hacia los estudiantes por parte del maestro, ni tampoco
permitir esa práctica entre pares, abriendo espacios de diálogo y re-
flexión para que no se juzgue a nadie, sino que más bien se escuche a
todos y se posibilite el error como oportunidad para dialogar y apren-
der a crecer.
4. Algunas estrategias pedagógicas
• Basadas en la reflexión de los tipos de maestros
Aunque están inmersas en todo el discurso de los hallazgos, las con-
clusiones y las mismas recomendaciones por factores, es importante
pensar en estas estrategias pedagógicas estrechamente relacionadas a
los tipos de maestros que existen en las escuelas y, por ende, a la ma-
nera como pueden ver los caminos para apoyar pedagógicamente a sus
estudiantes inmersos en la violencia.
99
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Se pudo encontrar que, aunque se ha intentado, ha sido difícil desde
las prácticas del maestro trascender al encuentro de un verdadero pro-
ceso que halle estrategias pedagógicas que apunten a una formación
social y política de estudiantes con tintes de humanización. Por tal ra-
zón, es necesario seguir trabajando en prácticas metodológicas que no
sólo posibiliten la formación de un modelo de maestro moderno que
forme ciudadanos para la sociedad, sino de un maestro contemporá-
neo que eduque para generar sujetos críticos, analíticos, cooperativos
y participativos, capaces de reconocer su contexto y transformar su
realidad. Es de anotar que, aunque en el Colegio Vista Bella ied existen
maestros que han buscado aportar a la humanización y desarraigo de
la violencia en la escuela, por ahora esas prácticas son aisladas. Por ello,
es necesario seguir buscando maestros más arriesgados y emergentes,
crítico-reflexivos, humanizados, que vivencien una pedagogía humani-
zada y lleven a sus estudiantes a reflexionar permanentemente sobre
sus prácticas; que incentiven la lectura, la indagación, la contrastación,
la discusión y la investigación, pues sólo así podrán generar nuevos sa-
beres científicos y académicos que les devuelvan su valor social, no sólo
por su hacer técnico en el aula, sino porque logran formar sujetos reco-
nocidos como diferentes, que pueden cambiar la realidad de su convi-
vencia escolar y, a futuro, tener una vida familiar y social que rompa con
los legados de violencia que ha recibido de sus pasadas generaciones.
Ahora bien, se hace necesario seguir ahondando en temas metodo-
lógicos y didácticos que desarrollen en los estudiantes las competen-
cias ciudadanas referidas a objetivos y temas transversales como los
derechos humanos, la tolerancia, la no discriminación, la deliberación
democrática, el respeto a la diversidad social y cultural, al reconoci-
miento del otro(a) como un(a) legítimo(a). Para ello se hace priorita-
rio que el maestro siga estudiando, inquietándose, investigando en el
ejercicio de hallar estrategias que los ayuden a encontrar caminos pe-
dagógicos y didácticos en estos temas tan necesarios en la realidad ac-
tual, precisamente por aportar las estrategias pedagógicas que atacan
la violencia escolar.
Existen muchos estudios en resolución de conflictos que esperan a
que futuros investigadores los aborden con el ánimo de mejorar las
prácticas de vida de maestros con las características arriba anotadas,
pues sólo este tipo de maestros serán capaces de inspirar acciones edu-
cativas que emancipen la realidad de nuestro país, el cual puede correr
100
María Nelsy González Portilla
el riesgo de estancarse en un letargo social, humano e intelectual. Con
sus experiencias se podrá reconocer algunos “cómos”: cómo se educa,
cómo se incluye, cómo se reconoce, cómo se humaniza y cómo se per-
sonaliza al niño y al mismo maestro en la escuela. Sin duda, esto podrá
transformar las estructuras educativas y constituirse en retos, desde
el quehacer, que lleven a la trasformación del escenario escolar y el
contexto social.
Respecto a la actuación de los maestros ante estas situaciones, ade-
más de las recomendaciones ya descritas, aparecen otras “estrategias
pedagógicas” relacionadas con la organización de la escuela, autoridad
firme, normatividad cumplida congruentemente; conocimiento y apro-
piación del Manual de convivencia; aplicación de parámetros claros con
respecto al enrutaje de los estudiantes a instituciones interinstitucio-
nales de apoyo; asesoría a los estudiantes que se ven involucrados en
problemáticas cotidianas; creación o mejoramiento del departamento
de psicología; orientación de los padres en el manejo de los conflictos
con los hijos en el hogar. Mejor dicho, que exista una verdadera rela-
ción entre familia y escuela para fortalecer las relaciones entre equipos
de directivos, maestros y comunidad y se pueda así abordar la violen-
cia escolar de manera mancomunada.
Según la investigación Violencia escolar: Maltrato entre iguales en
escuelas secundarias de la zona metropolitana de Guadalajara (Vela-
dez Figueroa, 2008), de la autora Isabel Valedez Figueroa, se pueden
crear unos ejes de intervención que surgen de los estudios obtenidos
en la caracterización de los estudiantes, tal como se ha recomendado
en esta investigación, que pueden ser vistos como estrategias pedagó-
gicas para abordar la violencia escolar. Son ellos acciones específicas en
busca de desarrollar gestiones, capacidades y habilidades para abor-
dar la problemática de la violencia escolar; ellos pueden ser de Tipo
común que sirven para toda la comunidad educativa, es decir, para todo
el personal de la escuela (directivos, docentes, estudiantes, personal
administrativo y de servicios), estudiantes y padres de familia. Tenién-
dose en cuenta que el desarrollo de estos ejes, los contenidos pueden
diversificarse sin perder la intencionalidad de los mismos y las estrate-
gias de trabajo tendrían que ser adecuadas a la población que se trate.
Otros son los de Tipo específico para cada uno de los actores: directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia.
101
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Si bien estos ejes de intervención señalados en esta investigación
como estrategias pedagógicas se aplican a los resultados del análisis
de información vertido en los hallazgos de este estudio, no quiere de-
cir que sería los únicos a incluir en un proyecto global de Intervención
para abordar la violencia escolar, pues pueden surgir otros basados en
el contexto específico de la escuela. A continuación se plantean los ejes
de intervención con las estrategias pedagógicas a aplicar:
ejes de intervención de dominio común
personal de la escuela
estudiantes
padres de familia
Eje de intervención: Entender y conocer el problema
El fenómeno del maltrato entre iguales ¿qué pasa? ¿Cuándo pasa? ¿dónde pasa?
¿por qué pasa? y conciencia de daño al otro.
La violencia vista en el plano individual, interpersonal, grupal.
El sentido y sin sentido de la violencia entre iguales.
Eje de intervención: Conocimiento de la población adolescente.
El proceso adolescente: tareas básicas y necesidades vitales
Lo que es normal entre escolares adolescentes
Eje de intervención: Fomento de la cultura de la denuncia
Capacitación en el manejo de la denuncia.
Normar el proceso de la denuncia.
Ampliar las redes de apoyo al alumno:
Eje de intervención: Las normas -puestas en común-
Trabajo colaborativo con el personal de las escuelas.
Trabajo colaborativo con estudiantes y padres de familia.
Reglar todos los eventos posibles y toda situación posible
Trabajar en la claridad de las normas y el reglamento
Delimitación y énfasis de funciones del personal de la escuela
Habilidades
Habilidades
Sociales
Cognitivas
Habilidades
Cognitivas
Control de las emociones
Medición de conflictos
Control de las emociones
Ayuda al hijo(a) en los ries-
Aprender a pedir ayuda
gos cuando es un hecho
102
María Nelsy González Portilla
ejes de intervención específicos: para todo el personal de la escuela
Directivos, docentes, prefectos, personal de apoyo administrativo y de servicios
Eje de intervención: Estado de alerta -vigilancia del espacio escolar-.
Atención a factores de riesgo: espacio y tiempo dentro y fuera de la escuela.
Análisis de los tiempos y espacios, actividades en los recesos, formas y estilos de
supervisión, distribución de responsabilidades.
Coordinación entre actores educativos y personal administrativo y de servicios.
Delimitación y énfasis de las funciones.
Despertar conciencia de su papel formar y destacar la importancia social de sus
acciones.
Eje de intervención: Mejora la calidad de las relaciones entre actores escolares.
Comunicación asertiva.
Propiciar canales de comunicación.
Eje de intervención: Oportunidades al alumnado de protagonismo positivo en la
escuela.
Incrementar la participación colaborativa en el aula y comunicación de y entre los
estudiantes.
Eje de intervención: Vínculo positivo entre familia y familia
Desarrollo de vías de colaboración entre la escuela y la familia.
ejes de intervención específicos: para el alumnado
Eje de intervención: Fomento a la cultura de ayuda -solidaridad-.
El grupo como recurso: sistemas de ayuda entre iguales
Desarrollo de la empatía y la toma de perspectiva
Manejo de sentimientos y emociones.
Desarrollo de la toma de decisiones
Eje de intervención: Fortalecimiento del yo.
Autoconocimiento
Autoaceptación
Autocontrol
Autoestima
Entrenamiento de la capacidad asertiva: conocimiento y dominio sobre los senti-
mientos y emociones propias
Conocimiento de sus derechos
103
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Eje de intervención: Ayuda específica e inespecífica al alumno(a) en riesgo.
Victimas y agresores:
Factores de riesgo relativos a la personalidad
Factores relacionados con el ambiente familiar
Factores referidos a circunstancias temporales
Factores que agravan el riesgo
Identificación y/o desarrollo de factores resilientes
ejes de intervención específicos: para personal directivo
Eje de intervención: Manejo de los estilos directivos
Desarrollo de la comprensión emocional de los docentes en relación a sí mismos,
al personal de las escuelas, a sus estudiantes, a sus padres
Manejo de sentimientos
Comunicación con el personal de la escuela
Eje de intervención: Rutinas y seguridad.
Asistencia
Puntualidad
Permanencia en la escuela
Actitud consecuente y congruente frente a las normas y los acuerdos
Eje de intervención: Capacitación en la gestión escolar.
Fortalecimiento de capacidades de participación y liderazgo pedagógico para la
gestión del centro educativo
Liderazgo para la gerencia social de escuelas
ejes de intervención específicos: para los padres de familia
Eje de intervención: Estado de alerta -vigilancia de los hijos(as)-
Señales de alarma
Grupos de amigos
Eje de intervención: Mejora de la calidad de las relaciones familiares
Favorecer la:
Cohesión familiar y vínculos familiares
Comunicación familiar: comunicación positiva, facilitada a través de díadas posi-
tivas
Desarrollo de actividades morales
Expresión de afecto
Colaboración en la familia
Definición y manejo de normas
104
María Nelsy González Portilla
Eje de intervención: Contribución en la educación de los hijos ante la violencia
que se manifiesta en la televisión
Reglamentación de horarios
Aprobación o desaprobación de los contenidos televisivos
Análisis conjunto de las motivaciones y consecuencias de las acciones violentas de
los personajes
ejes de intervención específicos: personal docente y directivos
Eje de intervención: Mejora de los estilos docentes.
Educación emocional: las emociones en el aula
Desarrollo de la comprensión emocional de los docentes en relación a sí mismo y
a sus estudiantes.
Manejo de sentimientos y emociones
Desarrollo de habilidades de comunicación
Manejo del estrés
Eje de intervención: Rutinas y seguridad
Rutinas claras, predecibles:
Asistencia
Puntualidad
Permanencia en el aula
Actitud consecuente frente a las normas y acuerdos con el grupo
Reafirmación de límites y recordatorio de acuerdos
Conciencia de su papel de liderazgo en el aula y fuera de ella
Eje de intervención: Oportunidades de protagonismo positivo en el aula
Identificar habilidades en el alumnado
El trabajo grupal de los estudiantes
Reconocimiento de habilidades del alumno
Eje de intervención: El valor educativo de la norma
La trascendencia de las acciones escolares vinculadas al manejo de la disciplina.
Disciplina y desarrollo de la autonomía
Claridad y flexibilidad de las normas
Por último, se puede concluir que estas estrategias pedagógicas, cono-
cidas también como proyectos globales de intervención, requieren de
un trabajo articulado en distintos ámbitos con la conciencia de estar
participando en la aplicación de todos estos ejes de intervención. En
este sentido se debe contar con la participación de todos los recursos
105
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
humanos y procesuales que existan, la identificación de los apoyos dis-
ponibles de otras entidades educativas e interinstitucionales, en las
cuales se visualice la necesidad de una planeación institucional coordi-
nada y un manejo interdisciplinario; en el entendido de que los benefi-
cios se extienden a muchos otros aspectos que se consideran objetivos
de una institución educativa.
• Basadas en la comunicación en el aula
Es necesario comprender que una de las estrategias esenciales para
abordar la violencia escolar, está centrada en generar caminos peda-
gógicos de prevención, siendo la enseñanza de la comunicación en el
aula, por medio de la estimulación de diversos ambientes de aprendi-
zaje como la escucha y el pensamiento crítico, un camino estratégico
para su prevención. Por tal razón, es necesario que el aula de clase se
convierta en un escenario minado de experiencias basadas en la con-
frontación de las experiencias y las ideas, en las que el diálogo y la dis-
cusión vienen a ser un ejercicio constante.
Allí el encuentro y el desencuentro, el consenso y el disenso posi-
bilitarán el reconocimiento del otro como un sujeto diferente, pues el
respeto y la confianza recíproca vienen a ser la base de la convivencia.
Una experiencia esencial de ambientes de aprendizaje es el trabajo por
proyectos, experiencia con la que los niños y las niñas requieren de par-
ticipar en un trabajo cooperativo permanente en el que lo colectivo se
prioriza sobre lo individual y en el que el valor de cada integrante, des-
de su diferencia, es el eje fundamental de la convivencia. Además, los
errores son el eje de la cualificación del aprendizaje y no el centro san-
cionatorio o descalificador para integrar o no a un sujeto en el colectivo.
Esta experiencia permite que la frontalidad, articulada al respeto
y la franqueza, generen un ambiente de dialogo permanente; los con-
flictos vienen a ser, entonces, la base para formar a los niños y la niñas
en la ética normativa, siendo el análisis de cada situación el ejercicio
para analizar y comprender la norma, asentando el valor de su papel
en la sana convivencia. Si este ejercicio es permanente, en la escuela
se educará en el diálogo como camino para la resolución del conflicto,
siendo el argumento el camino válido para medir la fuerza intelectual
y no la violencia física que no es más que la vía de hecho para obtener
un espacio dentro de un contexto social determinado.
106
María Nelsy González Portilla
• Basadas en la relación de género, etnia y
capacidades educativas especiales
Al analizar esta estrategia pedagógica, se piensa, de manera específica,
en la formación social y política en la escuela, que parte por ser una
estrategia pedagógica de ambiente, al forma en el diálogo y el reconoci-
miento, pero que debe impactar en la formación por y para la paz den-
tro de la sociedad. Es así que la escuela, apoyada de diversas políticas
educativas, busca operacionalizar los postulados de la pedagogía crí-
tica6 la cual: “Asume la acción pedagógica como una relación de alteri-
dad, una relación con el otro, una relación ética basada en la justicia, la
responsabilidad y la hospitalidad [...] se propone como un discurso que
constituye una política de la diferencias, abordada desde la condición
de desigualdad y exclusión social en todos los ámbitos” (Ortega Valen-
cia, 2010), cambiando así la función y práctica de la “escuela” en busca
de formar estudiantes como ciudadanos activos desde lo productivo, lo
cultural y lo social sobre la base del respeto por los demás, implicando
con ello la necesidad de analizar las alternativas pedagógicas que per-
mitan articular el plano ético, cognitivo, social y político a la escuela
real, aquella que viva una transformación de valores en la que lo hu-
mano, lo cooperativo, lo crítico y lo reflexivo no tiendan a desdibujarse.
6
Escribió el documento La pedagogía crítica: reflexiones en torno a su práctica y su desafío,
publicado en la Revista Pedagogía y Saberes n.° 31, 2009. Allí presenta unas consideracio-
nes teóricas acerca de la pedagogía crítica desde autores como Giroux, McLaren, Freire,
Mélich y Bárcena. Se pretende, además, reconocer la necesidad de su apropiación en Co-
lombia desde los discursos, los proyectos y los escenarios de la educación popular y, en
consecuencia, proponer una reflexión de las prácticas pedagógicas y, desde este contexto,
situar algunos desafíos que enfrenta la pedagogía crítica en la escuela. Refiere autores que
también pueden ser consultados como Marco Raúl Mejía, Lola Cendales, Germán Ma-
riño, Jorge Posada, Mario Sequeda, Rafael Ávila, Luis E. Maldonado, Alfredo Ghiso,
Mario Peresson, Alfonso Torres, Mario Acevedo, Miriam Zúñiga, Rafael Díaz Bor-
bón, Alejandro Álvarez, Armando Zambrano y Jorge Gantiva. También se recomienda
la lectura del pedagogo Luís Alfonso Tamayo Valencia, doctor en educación y docente
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. De éste se recomienda la lectu-
ra sobre Tendencias de la pedagogía en Colombia, que presenta las cuatro corrientes del
pensamiento pedagógico que han tenido impacto importante en las prácticas de enseñan-
za de los maestros de los años 1980 a 2006 porque alimentaron el llamado “Movimiento
pedagógico” en Colombia, mostrando así una mirada sobre el nivel y diferentes caminos de
reflexión de la escuela y el papel del maestro en nuestro país.
107
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Por tal razón, se han generado experiencia prácticas que contemplen
el aula inclusiva que, siendo de carácter obligatorio dentro del contexto
escolar, sean un ejercicio permanente de reconocimiento, aceptación y
ayuda al otro, quien por ser diferente, merece de todo respeto y con-
sideración. Es así como los integrantes del colectivo, deberán buscar
alternativas para integrar a aquel que tiene una necesidad educativa
especial, pero omitir de su lenguaje el concepto de “discapacidad” y
sustituyéndolo por “capacidades especiales”. De esa manera, es un reto
para los pares y adultos desarrollar actividades que integren al par di-
ferente y capacidades para articular los mundos social y académico al
ya existente.
Ahora bien, para que los docentes enriquezcan las experiencias de
inclusión, deberán concebir la educación como una experiencia social
y política de formación que pueda impactar su contexto social, a largo
plazo. Para ello se recomienda la búsqueda de rastreo de pedagogías
emergentes, que estén cercanas a la realidad de la escuela de hoy, pero
vista desde experiencias reales de contextos educativos específicos que
han demostrado cómo, por medio de este tipo de discursos prácticos,
han podido alivianar su crisis educativa encaminando su labor hacia la
formación y construcción de saberes y experiencias cooperativas, evi-
tando que sus actores entren en guerra contra la norma o la ley e impi-
diendo que la “escuela” se quebrante en su misión, que no siga siendo
desprestigiada socialmente y que, por ende, evite estar despreocupada
por su centro de reflexión: “el niño(a)”. Si no se evitan estos peligros
letargadores, la escuela podría reducir su función formadora y caer
sólo en la misión de “contener, integrar, frenar, moderar los procesos
de socialización [...] convirtiéndose en una institución inmunizada que
se niega en reconocer lo humano” (Bárcena, 2005) y, por consiguien-
te, expulsa de ella los procesos de humanización como el derecho a la
crítica, a la reflexión y a la autenticidad del que, por ahora, conocemos
como “otro”. Estos postulados están enmarcados, por ejemplo, en la
“pedagogía crítica”.
Por tal razón, si se logra articular dichos postulados a una expe-
riencia real concentrada en un Proyecto Político Educativo Pedagógico
para la escuela pública, se podría gestar una experiencia innovadora
segura en el campo socio-afectivo, evaluativo, pedagógico, curricular y
cognitivo que apunte a una acción pedagógica pertinente, que permi-
ta la comprensión del otro (estudiantes y maestros) desde la práctica
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María Nelsy González Portilla
reflexiva, la hermenéutica y el compromiso propio para la transforma-
ción, en proyección, de nuestra propia sociedad.
• Basadas en la resolución de conflictos
El tema del manejo del conflicto como estrategia pedagógica requiere
de la generación de un ambiente de aprendizaje dentro de un contex-
to educativo que le apueste a la formación política de sus integrantes.
Desde estas reflexiones, las prácticas pedagógicas apuntadas hacia la
educación en la resolución de los conflictos deben ser espacios para re-
conocer a los seres humanos que allí se encuentran como seres singula-
res a quienes no se puede pretender homogenizar bajo reglas, normas,
estamentos, o como quiera que se les pueda denominar a los dictáme-
nes previamente establecidos. Se reflexiona a partir de lo que aparen-
temente se está o se sabe hacer dentro de la escuela, para dignificar la
vida de sus actores (maestros y estudiantes) y alcanzar propósitos me-
ramente humanos, plenos de valores, ética y espiritualidad, entre otros.
Es por ello necesario que, además de aprovechar el conflicto como
pretexto para formar en el diálogo y el reconocimiento, las aulas de
clase se transformen en ambientes de aprendizaje que puedan desatar
dos grandes retos pedagógicos que pueden formar, más que en la re-
solución de conflictos, en la educación por y para la paz. Uno de ellos
es, desde el campo cognitivo e investigativo, potencializar el desarrollo
del Pensamiento Crítico-Reflexivo (Dewey, ¿Cómo pensamos?, 2003),
gracias a la indagación de los diferentes intereses y saberes de los estu-
diantes, los cuales se pueden transformar en experiencias académicas
que exploren, desde sus propias búsquedas, y logren llegar a la cum-
bre de retos colectivos como: todos se reconocen y se requieren para
el trabajo, precepto que potencializa las habilidades y capacidades de
todos y cada uno.
El segundo de ellos se enmarca en la formación hacia la humaniza-
ción y se vivencia en las discusiones y retos grupales cuyas intenciona-
lidades políticas les permitirá aprender a participar en los diferentes
experiencias colectivas o en la resolución de problemas sociales de los
pares, ayudándolos a asumir responsabilidades en torno a su punto de
vista, su crítica y su papel dentro del trabajo cooperativo (Carrasqui-
lla Negret, 1999). Esto genera como resultado el manejo del conflicto
cuando los integrantes del grupo son capaces del reconocimiento del
109
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
otro usando como herramientas sus saberes, fortalezas, iniciativas, lide-
razgo, formas y ritmos de trabajo, etc. Allí se vincula la pedagogía activa
al hacer realidad (Trilla, 2007) “la enseñanza cooperativa, los grupos
flexibles, la incorporación de roles, la formación para la autonomía, la
interacción docente-estudiante en pro de la generación de conocimien-
to y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los
problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicológica que
debe afrontar la educación” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011).
Todo lo anterior permite experimentar procesos de aprendizaje a
nivel metodológico que impacten el ámbito cognitivo al permitir que
los estudiantes discutan sobre las ciencias estudiadas, sus hipótesis e
indagaciones teóricas, lo que enriquece su espíritu de investigación y
aporta al desarrollo del pensamiento crítico y científico. A nivel socio-
ético, se permite vivenciar principios de la pedagogía humanizadora
(Mounier, 2008) que enriquece a los estudiantes en su autonomía,
trascendencia, originalidad y apertura. En lo que tiene que ver con lo
relacional, este espacio les posibilita experiencias permanentes que
forman social y políticamente al estudiante: respeto, consenso, diálo-
go, debate y formación para el trabajo por medio de proyectos colec-
tivos, son los protagonistas. Finalmente, con respecto al ámbito técni-
co, aparece un uso más ético y responsable de las tic, pues al usarlas
para resolver preguntas de exploración e investigación, materializan
de forma interactiva sus resultados y pueden ver su problemática con
objetividad.
No obstante, si estos ambientes son limitados o no existen dentro de
la comunidad educativa, se sugiere que se creen planes de convivencia
escolar dirigidos a la resolución de conflictos que integren a los actores
de la comunidad educativa. Esos planes son una serie de estrategias
y actividades para intervenir en forma sistémica una dimensión de la
convivencia escolar que permita intervenir a su vez todas las áreas. En
lo normativo, por ejemplo, al revisar los manuales de convivencia con
todos los integrantes de la comunidad educativa, siendo su resultado la
construcción de una normatividad consensuada y reflexionada a partir
de un proceso de participación que incluye a todos los actores de la co-
munidad. Los temas sobre los que se puede reflexionar son: las carac-
terísticas de la convivencia cotidiana, el modo en que cada integrante
participa, los sentidos y eficiencia de las normas, el sentido pedagógi-
co de los procedimientos para abordar los conflictos pretendiendo un
110
María Nelsy González Portilla
reglamento de convivencia consensuado y legitimado que represente
los acuerdos alcanzados por los diferentes actores del establecimiento,
con procedimientos claros, justos y eficientes, que definan modos de
resolución de conflictos.
Otra área de la convivencia a trabajar en este plan pueden ser las for-
mas de abordar y resolver los conflictos para potenciar en las comunida-
des educativas una forma distinta de mirar y conceptualizar el conflic-
to, así como una forma de abordarlo desde la resolución pacífica de los
mismos. En este aspecto, se pueden trabajar planes de convivencia en-
focados a la conceptualización de conflicto, definir qué es la resolución
pacífica de éste en la escuela y qué estrategias se deben usar, diferen-
ciar el conflicto de la agresión o violencia e implementar estrategias de
abordaje para el uno y el otro, así como plantear técnicas alternativas de
resolución de conflictos (negociación, arbitraje pedagógico, mediación
escolar) que sean propias de la institución e incluyan la participación de
los diferentes actores que integran la comunidad educativa.
Con un plan de convivencia como el que se plantea en este trabajo
de investigación, que sea la base esencial del Manual de convivencia de
las instituciones que abandone un eje sancionatorio y sea en cambio
una herramienta de formación política, surgida de los ambientes de
aprendizaje e impactada en la educación ética normativa de los suje-
tos, se podrá superar el tradicional método de adversarios ganando
a costa de la pérdida del otro. Se dará paso así a una nueva conviven-
cia, plena de posibilidades que, a través de los métodos colaborativos,
permita que ambas partes se reconozcan, se revaloricen y aprendan
mutuamente del proceso del conflicto, pues aprendieron a enfrentarlo
y resolverlo con formas pacíficas.
Ambientes de aprendizaje propicios que posibiliten el trabajo coo-
perativo en el aula serán absolutamente necesarios para llevar a cabo
esta propuesta educativa por y para la paz. En el manual de conviven-
cia se tendrán en cuenta todos los actores de la comunidad, pues todos
somos agentes de la restitución del sentido de los manuales, los cua-
les deben tener un impacto en el contexto social desde lo formativo
y no desde lo punitivo. El concurso de todos, con los distintos roles,
funciones y responsabilidades, integrará a la comunidad educativa en
un proceso continuo y constante de enseñanza-aprendizaje cotidiano,
compartiendo alegrías, éxitos y fines, pero también tristezas, frustra-
ciones y desacuerdos que son propios de toda relación humana. Es un
111
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
reto y una oportunidad que vale la pena asumir en pro del desarrollo de
un ambiente educativo fundamentado en el respeto mutuo, la confianza
en sí mismo y en los demás, con reciprocidad en la relación pedagógica
y sin discriminación ni violencia de ningún tipo. En fin, un clima seguro
y amable para aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a hacer
y aprender a aprender. (Ministerios de Educación: Gobierno de Chile).
5. Aportes generados por la investigación
Con respecto a la “generación de conocimiento”, se pudieron recono-
cer los factores que generan violencia escolar en la escuela y, a su vez,
hacer algunas recomendaciones en el campo de las estrategias peda-
gógicas que van más allá de fórmulas pedagógicas, dejando al lector la
posibilidad de reflexionar, especialmente, sobre el papel del maestro y
la escuela, en torno a la violencia escolar, reconociendo su origen, cau-
sas y posibles caminos para abordarla y minimizarla.
En lo que tuvo que ver con la “apropiación social del conocimiento”,
el ejercicio transversal estuvo enfocado en analizar, más no compro-
bar, los factores que generan violencia escolar para así identificar al-
gunas estrategias pedagógicas que pueden ser utilizadas para abordar
la misma en cualquier contexto escolar. El rigor investigativo se centró
en compilar dichas causas por medio de sus narrativas, basadas en las
experiencias de vida de estudiantes y maestros, concluyendo qué te-
mas de factores de violencia escolar y estrategias pedagógicas estaban
disgregados en las diferentes teorías consultadas y consignadas en el
referente teórico.
Así entonces, la investigadora reafirmó que su papel en la investiga-
ción no estaba centrado en defender posturas teóricas, sino en recopi-
lar e identificar los conceptos existentes en los actores entrevistados
para identificar los factores de la violencia escolar, extraer algunas es-
trategias y utilizar la teoría como un camino para organizar y contras-
tar la información.
La investigación desarrollada y presentada se resume en un texto
discursivo que argumenta los tipos, factores y estrategias pedagógicas
para abordar la violencia escolar, basado en que sus resultados no pre-
tenden evitar la problemática, sino brindar estrategias reflexivas para
abordarlas. Por tal razón, sus resultados no comprueban teorías, pero
sí las argumentan pues es así como se construye el combustible teóri-
co, eje de comprobación de las estrategias.
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Parra Sandoval, Rodrigo; Adela González; Olga Paticia Moritz; Amilvia Blan-
don y Rubén Bustamante. La escuela violenta, Bogotá, Fundación fes y Tercer
Mundo Editores, 1992.
Pichardo Martínez, María del Carmen. Influencia de los estilos educativos de los
padres y del clima social familiar en la adolescencia temprana y media, Universidad
de Granada, 1999.
Rué Domingo, Joan. “Notas para comprender la cuestión de la disciplina en el aula”,
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117
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Santos, M. “Educación y disciplina: El gran reto del siglo xxi en eeuu”, Organización
y Gestión Educativa, n.° 4, 1995.
Serrano Sarmiento, Ángela e Isabel Iborra Marmolejo. Informe violencia entre
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2005. En línea: [http://www.fapaes.net/pdf/informe_escuela.pdf].
Smith, Peter K. (Ed.) “Violence in schools: An overview”, en Violence in schools: The
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Zuleta, Estanislao. Educación y democracia: Un campo de combate, Bogotá, Corpo-
ración Tercer Milenio, 1995.
118
Anexos
I: Diarios de campo observación a la
ied vista bella mes de mayo de 2013
Elementos a tener en cuenta en la observación
Curso y
Lugar y fecha
Hora
Asignatura
jornada
ied Vista Bella
Grado 501
1:00 a.m.
Clase en escenario cerra-
Semana del 6 al 10
J.T.
3:00 p.m.
do: Matemáticas
de mayo de 2013
martes 1er bloque
expresiones de
práctica
¿que se observa?
violencia:
pedagógoca
Entre alumnos
No existe una interven-
En esta semana no hubo
Se ignoran
ción inmediata por par-
intervención,, pues pare-
Se excluyen
te de los maestros, quie-
ce que hace parte de su
Se aíslan
nes hacen caso omiso de
cotidianidad
Se ponen sobrenombres
la situación.
que le ofenden o le ridicu-
lizan.
Por parte de los maestros
No se ejerce autoridad
Los estudiantes se mues-
Gritan para silenciar al
desde la generación del
tran acostumbrados a la
grupo
respeto, sino desde la
práctica, pero no han in-
Llaman la atención ridicu-
imposición autoritarista
teriorizado la importan-
lizando a sus estudiantes
del mismo
cia del valor de respetar…
Retiran de clase al estu-
al rato reinician los pro-
diante, enviándolo a coor-
cesos de indisciplina en
dinación
el aula.
Observaciones
119
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Curso y
Lugar y fecha
Hora
Asignatura
jornada
ied Vista Bella
Grado 501
1:00 a.m.
Clase en escenario abier-
Semana del 20 al 24
J.T.
3:00 p.m.
to: Educación física
de mayo de 2013
jueves 1er bloque
expresiones de
práctica
¿que se observa?
violencia:
pedagógoca
Solo entre alumnos
Los estudiantes poco
Hace llamados de aten-
Al plantearse una activi-
son expuestos al trabajo
ción permanentes, pero
dad para ser trabajada en
en equipos, limitando la
los estudiantes podo lo
equipos de cuatro perso-
posibilidad de que re-
escuchan. Él debe man-
nas se observa que los ni-
conozcan al otro como
dar llamar al director de
ños y niñas.
alguien igual a él o ella y
grupo para que aborde
Se excluyen haciendo
que merece respeto.
la situación, éste organi-
juicios de valor fuertes
za el grupo y el docente
acompañados por descali-
en formación retoma la
ficaciones y burlas para no
práctica, dejando de lado
trabajar con ciertos com-
la situación de fondo: la
pañeros, dando como re-
violencia o acoso que se
sultado el aislamiento de
genera en su relación de
algunos compañeros.
pares.
Observaciones
120
María Nelsy González Portilla
Curso y
Lugar y fecha
Hora
Asignatura
jornada
ied Vista Bella
Grado 501
1:00 a.m.
Clase en escenario cerra-
Semana del 27 al 31
J.T.
3:00 p.m.
do: Matemáticas
de mayo de 2013
martes 1er bloque
expresiones de
práctica
¿que se observa?
violencia:
pedagógoca
Entre alumnos
No comprenden el valor
En esta semana no hubo
Se aplica una evaluación
de la honestidad y el res-
intervención,, pues pare-
individual y se observan
peto como un elemento
ce que hace parte de su
prácticas como el hecho
base para relacionarse de
cotidianidad.
de querer hacer copia gol-
manera sana y tranquila.
peando a los compañeros
y exigiéndole, de manera
soterrada que le brinden
las respuestas.
Por parte de los maestros
Falta tomarse el tiempo
Los estudiantes recono-
El maestro hace llamados
para, confrontar al estu-
cen que las consecuen-
de atención generales,
diante de manera indivi-
cias de lo que hagan no
pero no se detiene a po-
dual y la situación misma
pasa de una “cantaleta”
ner límite a los estudian-
de manera colectiva, ge-
sin importancia.
tes que hacen éste tipo de
nerando los correctivos
prácticas, minimizando la
necesarios que detenga
situación a algo con poca
éste tipo de prácticas.
trascendencia.
Observaciones
121
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Curso y
Lugar y fecha
Hora
Asignatura
jornada
ied Vista Bella
Grado 501
1:00 a.m.
Clase en escenario abier-
Semana del 27 al 31
J.T.
3:00 p.m.
to: Educación física
de mayo de 2013
jueves 1er bloque
expresiones de
práctica
¿que se observa?
violencia:
pedagógoca
Solo entre alumnos
Los estudiantes poco
Hace llamados de aten-
El ejercicio de actividad
son expuestos al trabajo
ción permanentes, pero
por equipo se repite ob-
en equipos, limitando la
los estudiantes podo lo
servándose las mismas
posibilidad de que re-
escuchan. Él debe man-
cosas de la clase anterior.
conozcan al otro como
dar llamar al director de
Se excluyen haciendo
alguien igual a él o ella y
grupo para que aborde
juicios de valor fuertes
que merece respeto.
la situación, éste organi-
acompañados por descali-
za el grupo y el docente
ficaciones y burlas para no
en formación retoma la
trabajar con ciertos com-
práctica, dejando de lado
pañeros, dando como re-
la situación de fondo: la
sultado el aislamiento de
violencia o acoso que se
algunos compañeros.
genera en su relación de
pares.
Observaciones
II. Formato entrevista para grupo focal
de estudiantes y maestros
Datos generales
identificación del moderador
Nombre moderador:
Nombre observador:
Participantes (listado del grupo focal)
122
María Nelsy González Portilla
Pauta de chequeo (evaluación), chequear elementos presentes
en el grupo focal (evaluación del observador)
Lugar adecuado en tamaño y acústica.
Lugar neutral de acuerdo con los objetivos del Grupo focal.
Asistentes sentados en U en la sala.
Moderador respeta tiempo para que los participantes desarrollen cada tema (5 mi-
nutos por pregunta y participante)
Moderador escucha y utiliza la información que está siendo entregada.
Explicita en un comienzo objetivos y metodología de la reunión a participantes
Permite que todos participen.
Reunión entre 60 y 120 minutos.
Registro de la información (grabadora)
Refrigerios adecuados y no interrumpen el desarrollo de la actividad.
Escarapelas con identificación de asistentes.
Unidades temáticas orientadoras
Objetivo: Identificar las estrategias pedagógicas de aula que se pueden desarrollar
para abordar los factores generadores de violencia escolar
Introducción
La presente entrevista, centrada en el tema la Estrategias pedagógicas de aula para
abordar los factores generadores de la violencia escolar” tiene como intención cen-
tral escuchar, analizar, clasificar y discernir las diferentes prácticas que se vivencian
en el escenario escolar que puedan genera violencia escolar y, a su vez, el papel de los
maestros para abordar dicha problemática siendo éste el camino para poder “identi-
ficar y aportar en las estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores gene-
radores de violencia escolar”.
Presentación
En ocasiones hay jóvenes que se sienten que son maltratados por algunos compa-
ñeros. Puede que reciban burlas, amenazas u otras formas de agresiones repetida-
mente, por otra persona o por un grupo Otros simplemente lo presencian. En todo
caso, esto provoca que exista un mal ambiente en el colegio. Este es el lema que nos
interesa ver con ustedes.
Te queremos invitar a participar de éste conversatorio donde encontrarás preguntas
respecto de lo que tú piensas acerca de éstos tipos de situaciones y la manera como
los maestros te ayuda a abordarlas en busca de su resolución.
Todas las respuestas son válidas, pues representa lo que tú puedes pensar sobre las
relaciones entre compañeros. Si en alguna pregunta no encuentras la respuesta que
se ajuste exactamente a lo que tú opinas, piensas o sientes, intenta responder aquello
que más se aproxime desde tus experiencias cotidianas.
123
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Técnica de recolección de datos: Observacion (entrevista)
Formato de registro: Preguntas abiertas y cerradas de elección
Tiempo de aplicación presupuestado: 60 a 120 minutos
Entrevista estructurada por tematicas
Tema emergente: Escolares: violencia escolar, victimización, estatus, rendimiento
(evaluado por el profesor), relación profesor-alumno (evaluada por el profesor) y
autoestima académica.
Tema emergente 1: Violencia escolar
¿Qué es para usted la violencia escolar?
Tema emergente 2: Victimización
¿En qué ocasiones ha sentido miedo de venir al colegio y cuál ha sido la causa
principal?
Tema emergente 3: Estatus
• Los conflictos o peleas entre compañeros, donde se observa el hostigamiento o
acosos de unos a otros se da entre personas, del mismo salón, del mismo nivel,
de grupos superiores… ¿Cuáles son las razones del mismo?
• Alterno a ello, cuando tú tratas mal a alguien: ¿Qué hacen tus compañeros?:
¿nada, te rechazan, no les gusta, te animan, te ayudan, tienen miedo?
Tema emergente 4: Relación profesor alumno
• Cuando tus profesores ven situaciones de conflicto en el aula o fuera de ella entre
los estudiantes, ¿cómo actúan?
Tema emergente: Individuales: autoestima global, soledad y satisfacción con la vida;
familiares: comunicación con el padre, comunicación con la madre y relación con la
familia (evaluada por el profesor), y sociales: autoestima social, variables de repu-
tación, ajuste social (evaluado por el profesor) y participación e integración en la
comunidad.
Tema emergente: Individuales
Pregunta abierta:
Cuando tienes problemas en el colegio, donde te sientes aislado o acosado con tus
compañeros ¿a quién acudes? ¿Te apoyan y hacen algo para detener el problema?
124
María Nelsy González Portilla
Datos generales
identificación del moderador
Nombre moderador:
Nombre observador:
Participantes (listado del grupo focal)
Pauta de chequeo (evaluación), chequear elementos presentes
en el grupo focal (evaluación del observador)
Lugar adecuado en tamaño y acústica.
Lugar neutral de acuerdo con los objetivos del Grupo focal.
Asistentes sentados en U en la sala.
Moderador respeta tiempo para que los participantes desarrollen cada tema (5 mi-
nutos por pregunta y participante)
Moderador escucha y utiliza la información que está siendo entregada.
Explicita en un comienzo objetivos y metodología de la reunión a participantes
Permite que todos participen.
Reunión entre 60 y 120 minutos.
Registro de la información (grabadora)
Refrigerios adecuados y no interrumpen el desarrollo de la actividad.
Escarapelas con identificación de asistentes.
Unidades temáticas orientadoras
Objetivo: Identificar las estrategias pedagógicas de aula que se pueden desarrollar
para abordar los factores generadores de violencia escolar.
Introducción
La presente entrevista, centrada en el tema la “Estrategias pedagógicas de aula para
abordar los factores generadores de la violencia escolar” tiene como intención cen-
tral escuchar, analizar, clasificar y discernir las diferentes prácticas que se vivencia
en el escenario escolar que puedan genera violencia escolar y, a su vez, el papel de los
maestros para abordar dicha problemática siendo éste el camino para poder “identi-
ficar y aportar en las estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores gene-
radores de violencia escolar”.
125
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Agradecemos sus respuestas, en busca de poder reconocer las características que
pueden existir en torno a la problemática de violencia escolar y, por ende, las estrate-
gias pedagógicas aplicadas, todo con el fin de poder generar un diagnóstico sobre la
causa y, por ende, plantear algunas estrategias pedagógicas que puedan ser.
Técnica de recolección de datos: Observacion (entrevista)
Formato de registro: Preguntas abiertas y cerradas de elección
Tiempo de aplicación presupuestado: 60 a 120 minutos
Entrevista estructurada por temáticas
Tema emergente: Escolares: violencia escolar, victimización, estatus, rendimiento
(evaluado por el profesor), relación profesor-alumno (evaluada por el profesor) y
autoestima académica.
Tema emergente 1: Violencia escolar
¿Qué es para usted la violencia escolar y en qué actos la detecta?
Tema emergente 2: Victimización
¿Posee su escuela una política definida y consistente para tratar este problema
tanto para la víctima como para el victimario?
Tema emergente 3: Estatus
• Pregunta abierta: Los conflictos o peleas entre los estudiantes, donde se observa
el hostigamiento o acosos de unos a otros se da entre personas, del mismo sa-
lón, del mismo nivel, de grupos superiores. ¿Cuáles son las razones del mismo?
¿Cómo aborda usted, como maestro, ésta problemática?
Tema emergente 4: Relación profesor alumno
• Pregunta abierta: ¿Qué actos de indisciplina se generan en el aula y qué estra-
tegias pedagógicas aplica usted para minimizar o eliminar las mismas del aula?
Tema emergente 5: Autoestima académica
• Pregunta abierta: ¿Considera que los actos comunes de indisciplina que pueden
desencadenarse en violencia escolar son debidos mayormente a fallas o limita-
ciones de los estudiantes o de los maestros?
Tema emergente: Individuales: autoestima global, soledad y satisfacción con la vida;
familiares: comunicación con el padre, comunicación con la madre y relación con la fa-
milia (evaluada por el profesor), y sociales: autoestima social, variables de reputación,
ajuste social (evaluado por el profesor) y participación e integración en la comunidad.
126
María Nelsy González Portilla
Tema emergente: Individuales
¿Qué búsquedas intelectuales y pedagógicas hace usted como maestro para
abordar la problemática de violencia escolar en la escuela?
Tema emergente: Social
¿Cómo reaccionan o acompañan los padres a sus hijos cuando ellos son protago-
nistas o víctimas de actos de violencia escolar?
III. Permiso para aplicar investigación
Colegio Vista Bella ied
127
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
IV. Sistematizaciòn entrevista grupo focal estudiantes
Datos generales
identificación del moderador
Nombre moderador:
Isabel Jiménez
Nombre observador:
María Nelsy González Portilla
Participantes: Los niños y niñas asisten
Diez estudiantes de grado 5.° de la ied
con el compromiso de que no se tomen
Vista Bella, jornada tarde
sus nombres para este ejercicio. Piden
respeto a su anonimato.
pauta de chequeo (evaluación), chequear elementos presentes en el grupo focal
(evaluación del observador).
Lugar adecuado en tamaño y acústica.
Lugar neutral de acuerdo con los objetivos del grupo focal.
Asistentes sentados en “u” en la sala.
Moderador respeta tiempo para que los participantes desarrollen cada tema (cinco
minutos por pregunta y participante).
Moderador escucha y utiliza la información que está siendo entregada.
Explicita en un comienzo objetivos y metodología de la reunión a participantes.
Permite que todos participen.
Reunión entre 60 y 120 minutos.
Registro de la información (grabadora).
Refrigerios adecuados y no interrumpen el desarrollo de la actividad.
Escarapelas con identificación de asistentes.
Unidades temáticas orientadoras
Objetivo: Identificar las estrategias pedagógicas de aula que se pueden desarrollar
para abordar los factores generadores de violencia escolar.
Introducción
La presente entrevista, centrada en el tema la “Estrategias pedagógicas de aula para
abordar los factores generadores de la violencia escolar” tiene como intención cen-
tral escuchar, analizar, clasificar y discernir las diferentes prácticas que se vivencian
en el escenario escolar que puedan genera violencia escolar y, a su vez, el papel de los
maestros para abordar dicha problemática siendo éste el camino para poder “identi-
ficar, establecer y proponer estrategias pedagógicas de aula que se pueden desarro-
llar para abordar los factores generadores de violencia escolar”.
128
María Nelsy González Portilla
Presentación
En ocasiones hay jóvenes que se sienten que son maltratados por algunos compa-
ñeros. Puede que reciban burlas, amenazas u otras formas de agresiones repetida-
mente, por otra persona o por un grupo Otros simplemente lo presencian. En todo
caso, esto provoca que exista un mal ambiente en el colegio. Este es el lema que nos
interesa ver con ustedes.
Te queremos invitar a participar de éste conversatorio donde encontrarás preguntas
respecto de lo que tú piensas acerca de éstos tipos de situaciones y la manera como
los maestros te ayuda a abordarlas en busca de su resolución.
Todas las respuestas son válidas, pues representa lo que tú puedes pensar sobre las
relaciones entre compañeros. Si en alguna pregunta no encuentras la respuesta que
se ajuste exactamente a lo que tú opinas, piensas o sientes, intenta responder aquello
que más se aproxime desde tus experiencias cotidianas.
Técnica de recolección de datos: Observacion (entrevista)
Formato de registro: Preguntas abiertas y cerradas de elección
Tiempo de aplicación presupuestado: 60 a 120 minutos
Entrevista estructurada por temas emergentes
Tema emergente: Escolares: violencia escolar, victimización, estatus, rendimiento
(evaluado por el profesor), relación profesor-alumno (evaluada por el profesor) y
autoestima académica.
Intervención del moderador
Tema emergente 1: Violencia escolar
¿Qué es para usted la violencia escolar?
Respuesta estudiantes: Es cuando un compañero lo amenaza en el colegio, le pega o lo
obliga a hacer cosas que uno no quiere [...] sí [...] por ejemplo aquí en el colegio hay
compañeros que les gusta que les tengan miedo, entonces se unen con otros para
hacer lo que ellos quieren.
Intervenciòn del moderador: ¿Qué otra cosa puede ser la violencia escolar? No se pre-
ocupen por lo que contesten [...] todo quedara aquí [...] sólo es describir experiencias.
Respuesta estudiantes: Bueno [...] también es cuando los profes se hacen los bobos y
dejan que los compañeros se burlen de otros haciendo que éste no hable por miedo.
También cuando los grandes viene armados [...] algunos traen navajas [...] dicen que
129
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
es para defenderse aquí en el colegio o en el barrio. La mayoría vivimos en Lisboa,
Bilbao o la Gaitána [...] allá es bravo [...] o se cuida o lo atracan.
Tema emergente 2: Victimización
¿En qué ocasiones ha sentido miedo de venir al colegio y cuál ha sido la causa
principal?
Respuesta estudiantes
Pues yo no he sentido miedo, pero sé de algunos compañeros que no les gusta venir
porque los otros son muy montadores [...] les pegan, les quitan sus cosas o los cogen
de burla [...] lo más duro es el descanso, cuando los profes no están encima [...] ahí la
gente es abusiva: pegan, empujan, quitan cosas, se besan [...] de todo. Además debió a
que cerraron la tarde estamos amontonados, el patio es muy pequeño, entonces sólo
juegan los grande, lo que mandan, los otros nos hacemos en otros espacios donde no
nos jodan [...] hace falta la tarde [...] estábamos mejor distribuido.
Tema emergente 3: Estatus
Los conflictos o peleas entre compañeros, donde se observa el hostigamiento o aco-
sos de unos a otros se da entre personas, del mismo salón, del mismo nivel, de grupos
superiores. ¿Cuáles son las razones del mismo?
Respuesta estudiantes
¿Cómo así? [...] si lo grandes son abusivos o se la montan a los más pequeños. Eso es
parejo [...] Hay chinos montadores dentro de cada salón. Casi siempre son los más
grandes del curso [...] Algunos tienen mañas de la calle, pues con sus familias viven
en barrio duros o se dedican a hacer vueltas malas como atracar [...] Ellos son los que
joden en los salones o fuera de ellos. De todas maneras entre más grande y más fama
de popular, más posibilidad de joder, montarla a otros y hasta quitarle las cosas. Uno
no dice nada porque es echarse enemigos, mejor dicho, la gente montadora está en
todo lado: en el salón de uno y en todos los salones [...] Los profes les trancan a unos,
pero ellos siguen siendo fastidioso por debajo. Igual saben que no los pueden echar
del colegio [...] les vale cinco la sanción.
Intervenciòn del moderador: Alterno a ello, cuando tú tratas mal a alguien, ¿qué ha-
cen tus compañeros?: ¿nada, te rechazan, no les gusta, te animan, te ayudan, tienen
miedo?
Respuesta estudiantes
En algunos casos es recocha [...] Jodemos y ya [...] pero cuando se vuelve una ven-
ganza montársela a otro, el grupo lo termina rechazando a uno, pues la gente sólo le
termina hablando a uno por miedo. Nadie lo trata porque le nazca [...] Algunos com-
130
María Nelsy González Portilla
pañeros le dicen a uno que -“no joda [...] que lo deje quieto [...] que no fastidie”- [...]
algunos hacemos caso, pues el que no lo dice, no lo dice rabón, entonces uno para [...]
pero si nadie interviene, el compañero a quien uno está jodiendo dice que -“ya no
más”- y paramos. Han habido casos donde los papás viene y uno ya sabe que el chino
es sapo [...] entonces uno deja de joder. Seda casi siempre entre los chinos…las chinas
son menos hostigosas, pero también se joden.
Tema emergente 4: Relación profesor alumno
• Cuando tus profesores ven situaciones de conflicto en el aula o fuera de ella entre
los estudiantes, ¿cómo actúan?
Respuesta estudiantes
Algunos profes están pilas [...] Intervienen y no permiten que nadie joda o se burle de
otro. Llaman la atención, hacen reflexiones, explican qué pasa con la justicia si uno
jode a un compañero [...] Uno ya sabe y deja de fastidiar. Algunos citan a los acudien-
tes de quienes joden y de los que están hostigando [...] Llevan el caso a orientación
y se han dado casos donde las familia se han metido y han demandado [...] Otros
profesores se hacen los pendejos y se evitan problemas. No intervienes o dicen frases
como -“haber [...] ya no más”- [...] pero no ajustan a quien jode. Nosotros aprecia-
mos y le terminamos cogiendo confianza a los profes que intervienen y le contamos
cuando nos pasan broncas [...] Además estos profes logran la confianza con los chinos
fastidiosos y hacen que dejen de joder...
Tema emergente: Individuales: autoestima global, soledad y satisfacción con la vida;
familiares: comunicación con el padre, comunicación con la madre y relación con la
familia (evaluada por el profesor), y sociales: autoestima social, variables de repu-
tación, ajuste social (evaluado por el profesor) y participación e integración en la
comunidad.
Tema emergente: Individuales
• Cuando tienes problemas en el colegio, donde te sientes aislado o acosado con
tus compañeros ¿a quién acudes? ¿Te apoyan y hacen algo para detener el pro-
blema?
Respuesta estudiantes
Uno se cuida de ser sapo [...] pues ponerse a decir quienes lo joden a uno es echarse
enemigos [...] De todas si ha habido casos donde los compañeros a quienes joden les
cuentan a los profeso demás confianza o a sus papás, si los tienen, y ellos viene al co-
legio y arman el problema. Ahí llaman a que jode y le aplican el Manual de convivencia
y lo remiten a orientación. Eso es perdido pues muchos de esos chinos tiene muchos
problemas en la casa y nadie les pone cuidado [...] A pesar de eso, algunos dejan de
131
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
joder, pues les da miedo que los demande fuera del colegio. Otros buscan a los profes
que saben son los duros, los que hacen algo. Ellos hablan con todos los involucrados
y bajan las malas energías [...] la idea es que la gente entienda que deben vivir y dejar
vivir, más ahora que estamos amontonados todos en la mañana [...] es una mamera.
Para nuestras familias, estos problemas son pendejadas que se deben solucionar no
dejándose de quien la quiere montar [...] Uno está autorizado a cascar si es necesario
para defenderse [...] Si la vaina se pone difícil los papás viene al colegio y si nos los
escuchan, se arregla la vuelta por fuera.
V. Sistematización entrevista grupo focal maestros
datos generales
identificación del moderador
Nombre moderador:
Isabel Jiménez
Nombre observador:
María Nelsy González Portilla
Participantes: Los maestros participan-
El grupo de maestros solicita el respeto
tes fueron cuatro maestros de básica
a reservar la identidad de sus nombres,
primaria, un matemático, un biólogo,
por las críticas que desean hacer al sis-
una maestra de dos maestros de cien-
tema y a la dirección del colegio. Se res-
cias sociales y uno de lenguaje, poste-
peta éste derecho y se sigue con el ejer-
riormente, se articula un maestro de
cicio de la entrevista en el grupo focal.
educación física, para un total de 11
participantes.
pauta de chequeo (evaluación), chequear elementos presentes en el grupo focal
(evaluación del observador).
Lugar adecuado en tamaño y acústica.
Lugar neutral de acuerdo con los objetivos del Grupo focal.
Asistentes sentados en “u” en la sala.
Moderador respeta tiempo para que los participantes desarrollen cada tema (cinco
minutos por pregunta y participante).
Moderador escucha y utiliza la información que está siendo entregada.
Explicita en un comienzo objetivos y metodología de la reunión a participantes.
Permite que todos participen.
Reunión entre 60 y 120 minutos.
Registro de la información (grabadora).
Refrigerios adecuados y no interrumpen el desarrollo de la actividad.
Escarapelas con identificación de asistentes.
132
María Nelsy González Portilla
Unidades temáticas orientadoras
Objetivo: Identificar las estrategias pedagógicas de aula que se pueden desarrollar
para abordar los factores generadores de violencia escolar.
Introducción
La presente entrevista, centrada en el tema la “Estrategias pedagógicas de aula para
abordar los factores generadores de la violencia escolar” tiene como intención cen-
tral escuchar, analizar, clasificar y discernir las diferentes prácticas que se vivencian
en el escenario escolar que puedan genera violencia escolar y, a su vez, el papel de los
maestros para abordar dicha problemática siendo éste el camino para poder “identi-
ficar y aportar en las estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores gene-
radores de violencia escolar”.
Agradecemos sus respuestas, en busca de poder reconocer las características que
pueden existir en torno a la problemática de violencia escolar y, por ende, las estrate-
gias pedagógicas aplicadas, todo con el fin de poder generar un diagnóstico sobre la
causa y, por ende, plantear algunas estrategias pedagógicas que puedan ser de apoyo
en futuras investigaciones.
Técnica de recolección de datos: Observacion (entrevista)
Formato de registro: Preguntas abiertas y cerradas de elección
Tiempo de aplicación presupuestado: 60 a 120 minutos
Entrevista estructurada por temas emergentes
Tema emergente: Escolares: violencia escolar, victimización, estatus, rendimiento
(evaluado por el profesor), relación profesor-alumno (evaluada por el profesor) y
autoestima académica.
Tema emergente 1: Violencia escolar
¿Qué es para usted la violencia escolar y qué actos la detecta?
Respuesta: Es todo acto de agresión física, psicológica y verbal que pueda ejercer un
ser humano sobre otro. Es de anotar que, se habla de violencia cuando la agresión se
lleva a los hechos de violencia física.
Otro maestro interviene diciendo: Yo no estaría tan de acuerdo con ello, pues enton-
ces ¿dónde quedaría la agresión psicológica o verbal? [...] Aquí hay muchos chicos
que ejercen este tipo de violencia y mantienen amedrentados a sus compañeros: los
amenazan, se burlan de ellos o, sencillamente, los ignoran [...] para mi estos también
es violencia escolar.
133
Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Una maestra indica lo siguiente: Actualmente se habla de acosos, violencia, matoneo,
bullying, pero para mí lo de menos son los conceptos si el problema está latente: todo
es un tipo de violencia que aqueja la relación de nuestros estudiantes en la escuela,
que no les permite convivir en armonía [...] la escuela se ha convertido en una selva
donde sobrevive el más fuerte [...] que tristeza que esa sea la juventud de hoy...
Tema emergente 2: Victimización
¿Posee su escuela una política definida y consistente para tratar este problema
tanto para la víctima como para el victimario?
Respuesta:
Hemos recibido varias capacitaciones en torno a las políticas actuales existente en
torno a la manera como se debe abordar la problemática de violencia escolar. Los
inspectores de las comisarías han venido a darnos charla centradas en la Ley de in-
fancia y Adolescencia, centrada en hacer ver a la familia la corresponsabilidad de la
educación de sus hijos y cómo como primeros respondientes son responsables de los
actos que ellos cometan en la escuela.
Otro ejercicio han sido la articulación de la Ley de Infancia y Adolescencia, el Manual
de convivencia y el debido proceso para orientar y luego, si omite el acompañamiento
pedagógico, sancionar a quien acosa o agrede a otro, pero lamentablemente la po-
blación de éste colegio es muy vulnerada [...] sus ambientes familiares son hostiles:
prostitución, robo, calle, hambre y olvido del Estado, hacen que ellos y sus familias
acudan a la violencia y a los actos no éticos para subsistir [...] ¿cómo pedirle entonces
a un estudiante que no actúe de X o Y manera cuando estos hace parte de su ambiente
natural? Nuestra búsqueda es establecer estrategias para que ellos continúes en la
escuela [...] armarnos de paciencia para lograr graduarlos en busca de que cambien
su realidad por medio de la educación. Hemos tenido egresados que han cambiado
su vida en la educación superior [...] otros toman el camino legado por sus familias y
es la violencia y el camino fácil su opción de vida.
Hemos traídos a expertos de ley de Infancia y Adolescencia, psicólogos de las Comi-
sarías de Familia y acudimos a los diversos programas que brinda la Secretaría de
Educación, pero en ocasiones es necesario que un maestro asista a las capacitaciones
en éste aspecto [...] Aquí es donde la rectora no nos permite ir, diciendo que vayamos
en contra jornada [...] es bien difícil si se pone el palo en la rueda y no podemos bus-
car apoyo...
Otro maestro interviene diciendo: Seamos realistas [...] el diálogo y la sanción se com-
bina como políticas para abordar la violencia escolar. Hasta ahora hemos logrado
medio dominarla [...] los jóvenes todavía respetan el colegio y a los docentes [...] po-
demos intervenir y no permitir este tipo de prácticas, pues en difícil trabajar con una
población que tienen problemáticas que no está dentro de la escuela sino fuera de
ella: su contexto de pobreza, hambre y falta de oportunidades. Nosotros buscamos
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María Nelsy González Portilla
apoyo interinstitucional y nos ayudan los comedores comunitarios y las Fundaciones
que acogen nuestro muchachos en contra jornada [...] la idea es evitar que estén en la
calle. Ahí vamos pero es importante que esta pregunta la responda el Estado y dejar
de echarle toda la culpa a la escuela.
Tema emergente 3: Estatus
• Los conflictos o peleas entre los estudiantes, donde se observa el hostigamiento
o acosos de unos a otros se da entre personas, del mismo salón, del mismo nivel,
de grupos superiores. ¿Cuáles son las razones del mismo? ¿Cómo aborda usted,
como maestro, ésta problemática?
Respuesta:
Eso es muy relativo. La agresión surge, aún más por la situación actual de la ied Vista
Bella: gracias a las políticas de la rectoría, según el, por los parámetros que da la Su-
pervisión Local de Educación de la Localidad Suba, se debía cumplir con el parámetro
de hacinar 40 a 45 estudiantes por aula. Él autorizó a las familias a pasar los niños a
la jornada de la mañana [...] Esto prácticamente extinguió la tarde y la mañana quedó
sobresaturada. Tenemos un patio reducido para 900 estudiantes [...] Los salones son
escenarios de aglomeración donde la convivencia se hace imposible [...] estamos irri-
tables, los maestros estamos con altos niveles de estrés [...] empezando año eran sie-
te incapacitados por estrés laboral. Esto hace que no exista tolerancia [...] estudiantes
y maestros luchas por sobrevivir a este hacinamiento. El acompañamiento pedagó-
gico es pésimos, los procesos de enseñanza aprendizaje son poco óptimos.No hay un
ambienté adecuado para trabajar, sin contar con que nos quieren cerrar porque esta
la sede C esta en pleito y no es nuestra y buscan unirnos a otras ied de la localidad.
Hablamos de calidad de educación [...] hablamos de preocupación a problemáticas
como la violencia escolar, pero como maestros no se nos garantizan los espacios ni
los ambientes para trabajar en ello y más con una población tan particular como la de
la localidad de Suba. Otras familias, al ver este desorden se están llevando sus hijos a
instituciones que les ofrezcan mejores cosas, como la educación media especializada
y la jornada única. Este hacinamiento genera agresión entre los chicos por un puesto,
por un espacio de juego en el patio, porque si [...] porque no [...] es bien complicado.
Otro maestro interviene diciendo: La violencia escolar en nuestro colegio tiene varias
razones: la externas por el ambiente en donde se desenvuelven nuestros estudiantes:
escenarios hostiles de mucha violencias, no los están dejando trabajar como vende-
dores informales en el centro de Bogotá, otros están acostumbrados, por sus familias
al robo, la violencia y la prostitución, pues hacen parte del diario vivir de nuestros
muchachos [...] están son realidades externas con las que debemos trabajar. No exis-
ten políticas de intervención del Estado.
Los factores internos ya los ha descrito nuestra compañera: el hacinamiento, la falta
de capacitación y las pocas posibilidades de hacer acompañamientos pedagógicos
precisos con los estudiantes…Hacemos lo que podemos desde nuestro instinto y vo-
cación por nuestro que hacer.
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Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Tema emergente 4: Relación profesor alumno
¿Qué actos de indisciplina se generan en el aula y qué estrategias pedagógicas
aplica usted para minimizar o eliminar las mismas del aula?
Respuesta:
Hablar para no dejar hacer la clase, burlarse de sus compañeros cuando preguntan,
excluir a algunos de ellos para el trabajo en grupo, los conflictos que buscan resol-
ver con agresión vernal y, en ocasiones aisladas, intentan agredirse físicamente. Allí
hacemos reflexiones, donde les recordamos el valor del respeto y la convivencia. En
otras ocasiones intervenimos de manera más decidida y los llevamos a coordinación,
cuando la cosa toma tintes de agresión y se citan a las familias cuando la cosa es per-
manente y el estudiantes se convierte en un agresor activo dentro del aula con sus
pares y con el maestro [...] a quien no deja trabajar.
Otro maestro interviene diciendo: No nos digamos mentiras [...] falta trabajar en crite-
rios comunes, pues hay compañeros que intervienen y otros los que se hacen los de la
vista gorda para evitar desgastarse. Esto quiebra los criterios comunes para aplicar
el Manual de convivencia, pues cada uno hace lo que quiere y busca su bienestar in-
dividual [...] si trabajáramos más unidos podrías abordar de manera más precisa los
problemas de convivencia del colegio.
Tema emergente 5: Autoestima académica
¿Considera que los actos comunes de indisciplina que pueden desencadenarse
en violencia escolar son debidos mayormente a fallas o limitaciones de los estu-
diantes o de los maestros?
Respuesta:
Efectivamente [...] si llega al nivel de violencia, puede darse porque no intervenimos
a tiempo…nos faltó observar más…aunque los muchachos tiene sus propios códigos
para que uno no se dé cuenta de este tipo de comportamientos. Igualmente, cuando
uno aborda a la víctima y le preguntaren ocasiones ésta niega y dice que -“no está
pasando nada”-, dejando al maestro desarmado para intervenir.
Un maestro expresa que: De todas maneras hay que reconocer que existen compañe-
ros que manejan muy bien el aula y tiene una excelente relación con los chicos [...]
los encarretan con el aprendizaje y el nivel de agresión baja. Creo que es necesario
reflexionar permanentemente sobre las formas de enseñanza [...] Seguramente si la
cosa es interesante en el aula se evitan éste tipo de conflictos.
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María Nelsy González Portilla
Tema emergente: Individuales: autoestima global, soledad y satisfacción con la vida;
familiares: comunicación con el padre, comunicación con la madre y relación con la
familia (evaluada por el profesor), y sociales: autoestima social, variables de repu-
tación, ajuste social (evaluado por el profesor) y participación e integración en la
comunidad.
Tema emergente: Individuales
¿Qué búsquedas intelectuales y pedagógicas hace usted como maestro para
abordar la problemática de violencia escolar en la escuela?
Respuesta:
La mayoría de nosotros ha hecho maestrías o especializaciones en busca de aplicar
estrategias pedagógicas en torno al tema de la convivencia escolera. No obstante si
el Estado no interviene, por medio de una política social real, la problemática de vio-
lencia será cada vez mayor y los maestros estaremos limitados a trabajar dentro de la
escuela, pero sin lograr impacto fuera de ella. Trabajar contra la violencia del contex-
to es bien difícil y más si el Estado no invierte en capacitación de docentes, espacios
de trabajo extraescolar para nuestros niños y reeducación y generación de nuevas
oportunidades para las familias.
Tema emergente: Social
¿Cómo reaccionan o acompañan los padres a sus hijos cuando ellos son protago-
nistas o víctimas de actos de violencia escolar?
Respuesta:
Es bien difícil la cosa [...] pues los primeros vulnerados son nuestros padres de fa-
milia, los cuales, cuando uno arma la caracterización de las familias, fueron niños y
niñas vulnerados, criados en ambientes hostiles, enseñados a ganarse la vida en con-
textos difíciles como el robo, la prostitución o el trabajo informal. Este mismo modelo
se repite en sus hijos [...] la pobreza es un escenario que se replica generación tras ge-
neración. Uno no podría pedirle a éstos padres que cambien sus pautas de crianza o
su forma de ver la vida, cuando esto ha hecho parte de su realidad desde que estaban
en el vientre se sus madres. No obstante algunos padres se la juegan por hacer que
sus hijos cambien sus vida [...] creen que educarse y ganarse la vida honestamente es
el camino. Afianzan a sus hijos haciéndole ver la importancia de respetar a sus maes-
tros y compañeros y que, cuando salgan a la sociedad, estudiante y puedan tener
una vida mejor que las que ellos como padres han tenido. Nosotros trabajamos con
todas estas familias. Buscamos entender su realidad, no juzgar y orientarlos para que
cambien las de sus hijos [...] que críen con mayor tolerancia y amor y que hagan que
sus hijos sean menos violentos y no venga a la escuela ni a agredir ni a ser agredidos.
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Estrategias pedagógicas de aula para abordar los factores...
Cuando los chicos se agreden, desde orientación se citan las familias y se indaga pri-
mero cómo está el ambiente familiar, pues en ocasiones, los chicos actúan así, porque
en su casa las cosas no están bien y viene a explotar en la escuela [...] Orientamos y
acompañamos. En casos extremos, donde la familia avala o hace caso omiso de la
agresión, se remite al icbf en busca de que investiguen si hay presunta maltrato o
abandono en el hogar y apoyen para reorientar a éstas familias.
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en noviembre de 2015
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia