Acercamiento hacia los
intereses de los estudiantes
frente a una lengua
extranjera inglés
Acercamiento hacia los
intereses de los estudiantes
frente a una lengua
extranjera inglés
Paola Andrea Ramírez Rojas
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.
ISBN:
978-958-8968-25-4
© Paola Andrea Ramírez Rojas, 2016
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2016
Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra
Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia
pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181
www.ilae.edu.co
Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba
Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144
editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Resumen
9
Abstract
11
Capítulo primero
El problema
13
I.
Introducción
13
II.
Formulación del problema
14
A. Los aprendizajes que obtienen los
estudiantes no son significativos
14
B.
El currículo planteado se centra en contenidos,
mas no en desarrollo de habilidades en lengua extranjera
15
III. Justificación
16
IV. Objetivos
17
A. Objetivo general
17
B.
Objetivos específicos
18
Capítulo segundo
Marco teórico y antecedentes
19
I.
Plan Nacional de Bilingüismo
19
A. Marco Común Europeo
20
B.
Metas del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019
22
II. Normas y políticas del orden distrital
23
A. Acuerdo n.° 253 de 2006 “Por el cual se institucionaliza
el Programa Bogotá Bilingüe y se dictan otras disposiciones”
26
B.
Plan Sectorial de Educación
27
III. La teoría del aprendizaje significativo y el desarrollo cognitivo
29
IV. Aprendizaje significativo
32
V. La aplicación del modelo aprendizaje significativo
en instituciones educativas distritales
38
7
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
VI. Motivación
40
A. Motivación en segunda lengua
44
VII. Intereses
46
VIII. Adquisición de segunda lengua e inteligencias múltiples
48
Capítulo tercero
Diseño metodológico
51
I.
Diseño de la investigación
51
II.
Muestra
53
III. Caracterización del espacio de la investigación
53
IV. Instrumento de investigación
55
A. Concepciones previas al instrumento
55
1.
Encuesta de pregunta abierta
55
2.
Cuestionario abanico de respuestas
57
B.
Primera aplicación del instrumento
59
C.
Aplicación del segundo instrumento
61
V. Etapas
63
Capítulo cuarto
Descripción del análisis de los datos
65
I.
Fiabilidad
65
II.
Validez
69
III. Agrupacion de variables
73
A. Estilo visual
74
B.
Estilo visual-kinestésico
74
C.
Estilo kinestésico
75
D.
Estilo auditivo/habilidad auditiva
76
E.
Habilidad oral
77
F.
Habilidad oral/estilo kinestésico
78
G.
Habilidad lectora-estilo visual
79
H.
Habilidad escrita-estilo visual
80
IV. Escala de agrado
81
Conclusiones
87
Bibliografía
89
Anexos
93
8
Resumen
El bajo rendimiento en el área de inglés, la falta de motivación de los
estudiantes frente a la asignatura y la dificultad para que los estudian-
tes puedan retener de manera significativa el conocimiento imparti-
do en la materia, lleva a los docentes del área a cuestionarse sobre di-
ferentes metodologías y posibilidades didácticas que brinden mayor
aprovechamiento del tiempo y una adquisición real de conocimiento
por parte de los estudiantes.
Especialmente en el aprendizaje de una lengua extranjera, es impor-
tante tener en cuenta los intereses de los estudiantes como vehículo
que facilite la adquisición de las diferentes temáticas disciplinares y
el desarrollo de las diferentes habilidades comunicativas en la lengua
extranjera, en nuestro caso inglés; en este trabajo de investigación de
tipo descriptivo, se realiza un acercamiento hacia las actividades que
interesan a los estudiantes y que pueden ser incluidas en el currículo
regular de la asignatura, para poder llegar a aprendizajes significativos
en la asignatura, en estudiantes de ciclo iii.
Para lo cual se realizará un estudio de diseño metodológico descrip-
tivo transversal, a una muestra de la población (estudiantes ciclo iii)
por medio de la construcción de un instrumento que permita identifi-
car las actividades que interesan a los estudiantes y que puedan ser in-
cluidas tanto en la planeación de clases y en currículo de la asignatura.
La pretensión de este trabajo es evidenciar los diferentes intereses
de los estudiantes frente al aprendizaje de una lengua extranjera al
igual que evidenciar las diferentes actividades que potencien en ellos
un vínculo emocional y desarrollo de habilidades comunicativas.
Palabras clave: intereses, aprendizaje significativo, Habilidades co-
municativas, enseñanza-aprendizaje.
9
Abstract
Low performance in english as a subject, lack of motivation of students
and the difficulty they have to keep knowledge in their long term me-
mory makes teachers to inquire about new methodologies and didactic
possibilities to achieve real acquisition of knowledge and better taking
full advantage of the class time with the students.
Specially in learning a foreign language, is important to take into ac-
count students interests as a proper way to facilitate different english
topics acquisition and the development of communicative skills in the
foreign language; in this paper, we try to make an approach to the ac-
tivities which may turn into interesting ones for students from third
schooling cycle, and can also be included in the regular subject curri-
culum, so we can get meaningful learning in our students.
In order to make it possible, we propose a descriptive research to a
sample of the total population of the students (schooling cycle iii) with
the construction of a survey that may allow us to identify the activities
which are interesting to the students and can be included such in the
lesson planning and in the subject curriculum.
The attempt of this work is to make evident the different interest of
the students facing a foreign language learning and at the same time
to evidence of different activities which may boost their performance
within an emotional links and communicative skills development.
Key words: interests, meaningful learning, communicative skills,
learning-teaching.
11
Capítulo primero
El problema
I. Introducción
El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera no debería causar
tanto traumatismo en los estudiantes. Por el contrario, todas las expe-
riencias de aprendizaje deberían ser agradables y conectadas con los
conocimientos previos que ya posee en sujeto (Ausubel, 1978). Para
Ausubel y Novak, dicha conexión es la que provee real aprehensión
del lo que se aprende, teniendo la seguridad de buscar dicho conoci-
miento y aplicarlo de manera contextual en situaciones requeridas por
el o los sujetos. La realidad que se vive en las instituciones educativas
tiene como centro el siguiente problema: los estudiantes de ciclo 3 del
Colegio Delia Zapata Olivella no mantienen un interés constante del
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Una de las principales
razones por las cuales se da esta situación, se debe a que los docentes
que orientan la asignatura, desconocen las motivaciones que tienen los
estudiantes para acceder a dicho aprendizaje. Nuestros estudiantes no
se interesan1 ni por el aprendizaje de una lengua extranjera, ni por el
hecho de obtener buenos resultados en las diferentes pruebas disci-
plinares tanto externas o internas y mucho menos se proyectan a la
educación superior, viendo el espacio de básica y media como herra-
mienta para llegar a escalar el peldaño de la formación universitaria.
Este trabajo busca orientar a los docentes encaminándolos hacia un
mejor amiente de aprendizaje y mejores condiciones que en realidad
1
Según caracterización sociológica realizada en la institución Delia Zapata Olivella, se evi-
dencia que los principales intereses de los estudiantes para su asistencia en la institución
son referentes sociales mas no de obtención de conocimiento.
13
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
posibiliten un aprendizaje significativo, que permita mejorar los rendi-
mientos de los estudiantes y la motivación hacia la asignatura como tal.
II. Formulación del problema
A. Los aprendizajes que obtienen los
estudiantes no son significativos
Con asombro se observa que en aprendizaje de la lengua extranjera,
los educandos no logran retener información en su memoria a largo
plazo2. Esto puede deberse al hecho que no logran realizar la conexión
correcta entre los conocimientos previos que ya traen sobre algún con-
tenido y sobre el nuevo conocimiento. Ausubel también es enfático en
que es necesario un componente motivacional hacia el conocimiento,
actividades que logren que los estudiantes realicen la conexión no solo
cognitivamente, sino emocionalmente, para que dicha impronta quede
grabada en su estructura mental, de tal manera que pueda traerla a
contexto cuando sea necesario.
Por tanto, ¿qué deben saber y saber hacer los educandos para que el
aprendizaje sea considerado como significativo?
• Comprender los procesos de motivación y los procesos afectivos y
afectivos que subyacen al aprendizaje de los educandos, así como
tener a la mano principios y estrategias efectivas de aplicación en
el aula de clase.
• Conocer los procesos de desarrollo intelectual y de las capacida-
des cognitivas en los diferentes estadios o etapas del ciclo vital
de los estudiantes para adaptar las actividades a cada grupo.
• Encontrarse siempre dispuesto, capacitado y motivado para ense-
ñar de manera significativa, así como tener en cuenta los conoci-
mientos y experiencias previas relativas a la disciplina y aplicables
al punto sociales.
2
David Paul Ausubel. “The use of advance organizers in the learning and retention of mea-
ningful verbal material”, Journal of Educational Psychology, n.° 51, 1960, pp. 267 a 272.
14
Paola Andrea Ramírez Rojas
• Los contenidos y materiales que sean presentados en el proceso
de enseñanza, deben tener un significado lógico que potencie en
el estudiante la motivación y curiosidad hacia la actividad o te-
mática, además debe activar conceptos previos, el material pre-
sentado al igual que los contenidos deben servir de puentes en
la estructura total de cognición.
• El docente debe tener en cuenta que cualquier contexto im-
portante e interesante para el estudiante es un instrumento de
significabilidad, estos contextos deben promover en los estu-
diantes no solo aprendizaje cognitivo sino también social, pues
el proceso afectivo es sumamente importante en el aprendizaje
significativo.
B. El currículo planteado se centra en contenidos,
mas no en desarrollo de habilidades en lengua extranjera
A pesar de todos los avances tanto a nivel lingüístico (Chomsky, 1968)
como a nivel de estructuras mentales (Vygotsky, 1934) para eviden-
ciarnos que el lenguaje es considerado como facultad de los seres hu-
manos, y que lo que debería primar es el desarrollo de habilidades más
que los contenidos impartidos, nuestros planes de estudio se centran
básicamente en ellos; de esta manera dejamos de lado el lenguaje como
saber-hacer y nos centramos solo en el saber.
Desde este punto de vista, el docente es el llamado a potenciar en
los estudiantes el aprendizaje de la lengua extranjera, motivándolos a
dedicar más tiempo al proceso, usando actividades que logren reten-
ción del conocimiento para que se convierta en habilidad, pues como
se sabe el aprendizaje del lenguaje es un proceso a largo plazo, colma-
do de dificultades, por lo que debemos enseñar a nuestros estudiantes
en la forma más realista posible (Donn Byrne, 1989, pp. 4 y 5).
Teniendo en cuenta lo anterior nos cabe como docentes de lengua
extranjera en un contexto de colegio distrital, cuestionarnos con la si-
guiente pregunta con el fin de evidenciar de manera descriptiva los
intereses de los estudiantes:
“¿Cuáles son los intereses de los estudiantes frente al aprendizaje de
una lengua extranjera en el Colegio Delia Zapata Olivella, en estudian-
tes de ciclo iii?”.
15
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Al hacernos este interrogante se da inicio a esta investigación, con el
fin de proveer información veraz que sea útil y significativa en el aula,
tanto como para el docente como para el estudiante.
III. Justificación
Actualmente la enseñanza del inglés como lengua extranjera respon-
de a lineamientos curriculares para desempeñarse como un hablante-
lector ideal de una lengua distinta a la lengua vernácula; sin embargo,
la realidad es otra debido a que en muy pocas ocasiones el estudiante
llega a tener ese dominio del inglés para ser competente en una segun-
da lengua. Uno de los motivos que impiden esta aprehensión es que
los docentes que enseñan el inglés desconocen las motivaciones que
tienen los estudiantes para acceder a dicho aprendizaje. Es importante
tener en cuenta estas motivaciones ya que es el vehículo que permite
un aprendizaje significativo con el fin de lograr un real desempeño y
desarrollo en competencias3. Conscientes de este panorama preocu-
pante en el ámbito educativo, proponemos la implementación de un
instrumento de medición (encuesta) que permita a los docentes que
orientan Inglés como lengua extranjera, en colegios distritales, a es-
tudiantes de ciclo tres, cuyos resultados sean el reflejo como hipótesis
que las modificaciones del currículo deben ser acordes a las necesi-
dades de los educandos, teniendo en cuenta sus intereses, pues hasta
ahora esta herramienta ha sido solo un formalismo que ha causado en
nuestros estudiantes total desinterés por su proceso educativo. Es ne-
cesario apuntar al desempeño real en competencias y habilidades, que
sean fácilmente demostrables, no solo en las pruebas de estado para
nuestro país (cuyos parámetros para medir el nivel de inglés son un
poco confusos frente a lo propuesto en el marco común europeo) sino
en pruebas internacionales que den cuenta del nivel de competencia
de los estudiantes en una lengua extranjera.
Además del dilema cognitivo al que nos vemos enfrentados día a
día, debemos tener en cuenta que los procesos de aprendizaje de los
estudiantes no reflejan este sistema de aparente calidad, lo que se evi-
dencia en ellos es desesperanza de los escolares por sus posibilidades
de encontrar un futuro próspero al salir del colegio.
3
Ausubel. Ob. cit.
16
Paola Andrea Ramírez Rojas
Por tanto, el impacto del currículo debe llegar a propender por el
proyecto de vida de los educandos, brindándoles herramientas y opor-
tunidades para hacer y demostrar que son capaces de obtener diferen-
tes perspectivas para su futuro, teniendo en cuenta que los estudiantes
aprenden mejor aquello que más les interesa4, y es de vital importan-
cia que se apele a esto para obtener mejores resultados. Planteamos
esta justificación teniendo en cuenta que el currículo implementado
en los colegios se centra en contenidos, mas no en las necesidades de
los educandos. Aunque es un hecho real que en el aprendizaje de una
segunda lengua L2 se beneficia mucho del aprendizaje por contenidos
debido a que enriquece su desarrollo cognitivo (mejor comprensión
de concepto y mejora de funciones psicológicas superiores) y su creci-
miento cultural mejor integración en un contexto multilingüe, toleran-
cia y solidaridad (Foucault, 1970), ningún tipo de aprendizaje debe
estar desligado de los intereses y/o necesidades de los estudiantes si
en realidad pretendemos lograr que sea significativo.
De igual manera consideramos que el hecho de realizar este estudio
beneficiara directamente a docentes y estudiantes de diferentes institu-
ciones educativas en la construcción de currículos que impacten de ma-
nera pertinente en el proyecto de vida de los educandos. Además de los
intereses de los estudiantes frente a la lengua extranjera en los colegios
oficiales, en nuestro caso inglés, se planteara en este estudio posibles ac-
tividades y planteamiento curricular que aporte a largo plazo a mejorar
los resultados de las pruebas externa e internas en lengua extranjera.
IV. Objetivos
A. Objetivo general
Analizar cuáles son los intereses de los estudiantes de ciclo tres frente
al aprendizaje de una lengua extranjera para plantear una propuesta
curricular a partir de los resultados obtenidos.
4
Santiago Hernández Ruiz. Psicopedagogía del interés, México, uthea, 1965.
17
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
B. Objetivos específicos
1. Identificar los intereses de los alumnos frente a las habilidades a
ser adquiridas en lengua extranjera.
2. Determinar qué tipos de actividades que potencien desarrollo de
habilidades en lengua extranjera.
3. Identificar desde la perspectiva de los alumnos, los elementos que
influyen para que algún tipo de conocimiento impartido sea signifi-
cativo y recuperable en el momento de necesitar usarse.
4. Plantear una propuesta con orientaciones generales para una cons-
trucción de currículo siguiendo la teoría del aprendizaje significati-
vo aplicable a una lengua extranjera.
18
Capítulo segundo
Marco teórico y antecedentes
I. Plan Nacional de Bilingüismo
El Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 del Ministerio de
Educación Nacional es uno de los 20 proyectos estratégicos que ade-
lanta el gobierno nacional para el mejoramiento de la calidad de la po-
lítica de educación nacional en los niveles básico, medio y superior.
Este programa se propone responder a las necesidades nacionales
con respecto al inglés y aspira a formar docentes y estudiantes de edu-
cación básica, media y superior capaces de responder a un nuevo entor-
no bilingüe, además de promover y proteger el manejo de otras lenguas
en poblaciones étnicas, raizales y de frontera5. Con respecto al dominio
del inglés, su objetivo es lograr que los actores del sistema educativo
desarrollen competencias comunicativas en estos niveles, catalogados
como intermedios y suficientes en el contexto internacional6.
El primer paso dado por el Ministerio para orientar la política nacio-
nal de bilingüismo en relación con el diseño de estándares, cursos de
lengua extrajera presenciales o virtuales, instrumentos de evaluación,
metodologías de enseñanza y materiales didácticos fue la adopción del
Marco Común Europeo como referencia teórica y conceptual7.
5
Ministerio de Educación Nacional. Proyecto 559 de 2008. Plan Nacional de Bilingüismo.
6
Según la estadística del Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Superior -
icfes-, que es el ente validador ante las universidades y realiza pruebas censales) el nivel
de Inglés aprobatorio es del 44%.
7
Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
2001.
19
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
A. Marco Común Europeo
Para la adopción del marco común europeo el gobierno nacional expi-
de el Decreto 3870 de 2006, que en su artículo 2.° establece:
Artículo 2.°. Adopción de la referencia internacional: Adóptese el “Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación”
como el sistema de referencia para los procesos de aprendizaje, enseñanza
y evaluación adelantados en Colombia. Las instituciones prestadoras del
servicio educativo que ofrezcan programas de educación para el trabajo y el
desarrollo humano en el área de idiomas, deberán referenciar sus programas
con los niveles definidos en el referido marco común.
Niveles Comunes de referencia: escala global
Usuario competente
C2
• Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que
oye o lee.
• Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de
diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentar-
los de manera coherente y resumida.
• Puede expresarse espontáneamente con fluidez y con un grado de
precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significa-
do, incluso en situaciones de mayor complejidad.
C1
• Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y
con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos
implícitos.
• Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy
evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
20
Paola Andrea Ramírez Rojas
• Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines socia-
les, académicos y profesionales.
• Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados so-
bre temas de cierta complejidad mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
Usuario independiente
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que
traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especia-
lización.
Puede relacionarse con habitantes nativos con un grado suficiente
de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así
como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando
los pros y los contras de las distintas opciones.
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y
en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas,
ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pue-
den surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que
le son familiares o en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiracio-
nes, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus
planes.
21
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Usuario básico
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente re-
lacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente rele-
vantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc.).
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y coti-
dianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos
de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su en-
torno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inme-
diatas.
A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso
muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer ne-
cesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas
que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocu-
tor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar8.
B. Metas del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019
La adopción del marco común europeo de referencia para la enseñanza
de lenguas extranjeras permitirá al Ministerio de Educación cumplir
con las metas del programa para el año 2019: Que los estudiantes de
8
Marco común Europeo, Escala Global British Council [www.britishcouncil.org].
22
Paola Andrea Ramírez Rojas
undécimo grado alcancen un nivel B1 de competencia comunicativa en
inglés; que los docentes que enseñan inglés en la educación básica y
media demuestren un nivel B2; que los egresados de las carreras pro-
fesionales logren un nivel mínimo B2 y los egresados de las carreras de
lengua, un nivel C1.
Cabe aclarar que las metas planteadas por el Programa Nacional de
Bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional bajo los nuevos Es-
tándares de Competencia en Lengua Extranjera no pretenden que, por
ejemplo, un estudiante que ingresa a décimo grado en el año 2008 ter-
mine en el año 2009 con un nivel de B1 de acuerdo al Marco Europeo,
sino que aclara que estas metas son para el año 2019. En otras pala-
bras, quienes deben terminar con un nivel de B1 al llegar al grado once,
son los estudiantes que en el año 2008 ingresarán a primero primaria
y seguirán toda la secuencia planteada en estos estándares.
II. Normas y políticas del orden distrital
El tema del bilingüismo en la ciudad ha adquirido un papel muy im-
portante dentro de la agenda pública distrital en los últimos años. Esta
situación ha sido motivada en parte por la preocupación que ha mani-
festado el sector privado ante la situación que enfrenta la ciudad y la
región en materia de formación de ciudadanos en lengua extranjera, y
23
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
el interés porque esta situación experimente un cambio definitivo. Por
lo anterior, el tema ha sido puesto en la agenda de trabajo de la empre-
sa privada con los estamentos estatales, con el fin de proponer solucio-
nes y preparar a la región para los cambios económicos que tendrán
lugar con la aprobación de tratados de libre comercio y la creciente
integración de nuestra economía con la economía global, es así como:
En el mes de julio del año 2001 se firma en la ciudad un acta de
compromiso entre el Ministerio de Comercio Exterior, la Gober-
nación de Cundinamarca, la Alcaldía Mayor de Bogotá, el Comité
Asesor Regional de Comercio Exterior de Bogotá y Cundinamarca
-carce- y la Cámara de Comercio de Bogotá, en la que “se adquirió
el compromiso de adelantar un plan de acción para lograr paulati-
namente una región bilingüe9.
Además de lo anterior, en el documento “Exportaciones de la re-
gión de Bogotá y Cundinamarca”, elaborado por el Comité Asesor
Regional de Comercio Exterior de Bogotá y Cundinamarca -carce-
y la Cámara de Comercio de Bogotá, se establece como uno de sus
objetivos: “Diseñar y aplicar un programa de Bilingüismo en las es-
cuelas de la región”.
En el foro de lanzamiento del proyecto “Bogotá y Cundinamarca
Bilingües en diez años”, realizado el 11 de septiembre de 2003, se
firmó un Acuerdo de Voluntades para su implementación y sosteni-
bilidad entre la Alcaldía Mayor de Bogotá, la Gobernación de Cun-
dinamarca, la Cámara de Comercio de Bogotá y el Comité Asesor
Regional de Comercio Exterior de Bogotá y Cundinamarca -carce-.
En este evento hicieron presencia alrededor de 800 invitados tanto
de Cundinamarca como de Bogotá pertenecientes a los diferentes
sectores, entre ellos: Gabinete Distrital y Departamental, el Concejo
de Bogotá, los ministros, algunos secretarios, embajadores, Cáma-
ras de Comercio Binacionales, empresas del sector productivo y re-
9
El resaltado es nuestro. Es evidente por los resultados de los últimos dos años en las Prue-
bas Saber 11, el nivel de inglés en los colegios distritales no se considera significativo, como
para poder afirmar que se ha cumplido con el hecho de promover una región bilingüe.
24
Paola Andrea Ramírez Rojas
presentantes de organismos internacionales; los medios de comu-
nicación, las universidades e instituciones de educación no formal
e instituciones educativas oficiales y privadas, entre otros. En este
Acuerdo de Voluntades se establecieron los siguientes puntos para
facilitar el desarrollo del proyecto:
1.
Adoptar un marco de estándares de dominio de una segunda len-
gua para la Región, que sean internacionalmente comparables.
2.
Diseñar una estrategia concertada entre el sector público y pri-
vado de Bogotá y Cundinamarca, para lograr en diez años el do-
minio de una segunda lengua.
3.
Establecer acuerdos de trabajo y elaborar un plan de acción a
corto, mediano y largo plazo para el proyecto y los subproyectos
necesarios.
4.
Contribuir con iniciativas propias o en alianzas conjuntas que
incidan en el entorno bilingüe de Bogotá y Cundinamarca.
5.
Desarrollar, en las empresas o instituciones, estrategias que for-
talezcan el fomento del bilingüismo entre sus miembros.
6.
Apoyar los estudios e investigaciones para su desarrollo.
7.
Formular y desarrollar políticas de gestión de capital humano
que promuevan la certificación de competencias bilingües al in-
terior de las empresas e instituciones.
Posteriormente, en el marco de la Agenda Regional de Ciencia, Tec-
nología e Innovación para Bogotá y Cundinamarca, desarrollada el
21 de octubre de 2003, se estableció como uno de sus propósitos
el “Diseño de una estrategia educativo-cultural para el impulso a la
formación bilingüe de las poblaciones de la Ciudad Región”10.
10 Tomado de [www.alcaldiabogota.gov.co].
25
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
A. Acuerdo n.° 253 de 2006 “Por el cual se institucionaliza el
Programa Bogotá Bilingüe y se dictan otras disposiciones”
En coherencia con las acciones mencionadas anteriormente, el Concejo
de Bogotá expide en noviembre de 2006 el Acuerdo n.° 253, cuyo fin
es institucionalizar definitivamente el Programa Bogotá Bilingüe y or-
denar al gobierno distrital la incorporación de sus propósitos dentro
de las acciones de la administración. Este acuerdo propone un trabajo
acorde con el Programa Nacional de Bilingüismo, y una articulación
entre el sector educativo y otros sectores estratégicos como el sector
empresarial, el urbano institucional y los medios de comunicación.
Los objetivos del acuerdo son:
a. Lograr una ciudad competitiva y atractiva para el turismo y la in-
versión internacional.
b. Liderar una estrategia concertada entre los sectores público y pri-
vado para alcanzar niveles de dominio del idioma inglés en los
niveles educativo, empresarial, de comunicaciones y urbano-ins-
titucional.
c. Garantizar la competencia comunicativa bilingüe de los estudian-
tes y docentes de la ciudad, en todos sus niveles.
Y sus metas a largo plazo:
Sector educativo
1. El 100% de los docentes y directivos docentes de la región alcanza-
rán un nivel de dominio del inglés comparable al nivel B2 del Marco
de Estándares del Consejo Europeo.
2. El 100% de los egresados de la educación media de la región al-
canzará un nivel de dominio de inglés comparable al nivel B1 del
Marco de Estándares del Consejo Europeo.
3. El 100% de las instituciones de educación no formal que hacen
oferta de formación bilingüe, estarán acreditadas por las secreta-
rías de educación distrital y departamental.
26
Paola Andrea Ramírez Rojas
Sector empresarial
1. El 80% de los trabajadores vinculados a los sectores promisorios
de la región estarán certificados en la competencia bilingüe defini-
da dentro del Sistema de Certificación de Competencias Laborales.
2. El volumen de negocios bilingües entre la Región y el extranjero se
incrementará al doble del actual.
Sector ciudadanía
1. Los espacios y servicios públicos de la ciudad se incrementarán en
un 100% el uso de la comunicación bilingüe, en relación con su uso
actual.
2. El acuerdo plantea, para el logro de los objetivos propuestos, la
conformación por parte del Alcalde Mayor de un comité interins-
titucional y la formulación de plazos para su implementación me-
diante un plan acción con la participación de entidades distritales,
gremios, organizaciones, instituciones educativas reconocidas le-
galmente y la sociedad civil.
B. Plan Sectorial de Educación
El Plan Sectorial es considerado como un pacto para garantizar el de-
recho fundamental de educación en todo Bogotá, como producto de
amplio y democrático proceso de participación para asegurar en el sis-
tema educativo de la ciudad: la permanencia, la calidad, el acceso y la
disponibilidad que permitan una formación de calidad a la población
estudiantil.
De igual forma, se han diseñado algunas herramientas que según el
gobierno nacional, mejoraran la calidad educativa:
• Aprender a leer y escribir correctamente.
• Aprender a usar Internet y las tecnologías de la información y
comunicación para acceder al conocimiento.
• Dominar el inglés.
27
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
• Aprender matemáticas y ciencias de manera pertinente.
• Aprender a convivir en libertad, democracia y participativamente.
• Aprender a cuidar y proteger el medio ambiente.
• Aprender a utilizar el libro y la biblioteca para acceder al cono-
cimiento y la cultura.
• Ofrecer un bachillerato que prepara para la educación superior
y el trabajo.
Dentro de lo planteado en la política distrital, se implementaron varios
proyectos que estaban a disposición de los directivos docentes con el
fin de llevarlos a cabo en cada una de las instituciones que a bien tuvie-
ran la consecución de dichos proyectos.
Entre estas herramientas podemos enumerar: promover la asig-
nación de mayor número de horas en inglés, en los niveles de básica
secundaria y media; establecer en todos los colegios dos horas de in-
gles adicionales los días sábado para los estudiantes de grado nove-
no, decimo y once; introducir practicas de inglés para los alumnos de
preescolar y primaria con el apoyo de estudiantes de inglés o de cole-
gios bilingües; promover el uso del software “English Discovery” en los
colegios; dotación de textos para la enseñanza del inglés; adecuación
de las aulas de informática para la enseñanza del inglés; fomento de
clubes en inglés entre los estudiantes.
En la institución donde se adelanta el estudio, no se aumento el nú-
mero de horas porque operativamente depende del énfasis de cada
institución educativa, en este caso el énfasis es arte y Secretaría de
Educación Distrital no autoriza a los directivos docentes a modificar
el énfasis dado desde este estamento a cada institución educativa. Se
establecieron horas de profundización en áreas diferentes a inglés,
pues los resultados de las Pruebas Saber 11 y Saber 911 necesitaban
un plan de contingencia que permitiera elevar las mediciones en esta
área. Cabe anotar que el nivel de las Pruebas Saber 11 de inglés per-
11 Las Pruebas Saber 11 y Saber 9 son determinadas por el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior para la determinación de los niveles educativos en los
colegios del país.
28
Paola Andrea Ramírez Rojas
manece en el 44,17%, cuando el promedio de inglés en Bogotá de co-
legios privados es calculado en 54,8%12. No se implemento apoyo a
estudiantes de primaria con apoyo de colegios bilingües, debido a que
la Rectora del plantel decidió que la básica primaria se implementara
en la jornada de la mañana, imposibilitando convenios con estudiantes
de colegios bilingües sin afectar su normalidad académica. En ningún
momento se evidenció el uso del software “English Discovery”, pues
fue adquirido por la institución pero no usado con los estudiantes pues
no estaba habilitado para ningún docente. Debido a todos los inconve-
nientes que se han presentado en la institución, para implementar las
estrategias planteadas en el plan sectorial de educación, es necesario
que se busquen otras alternativas que promuevan el aprendizaje en
una lengua extranjera en los estudiantes de los colegios distritales con
el fin de proveer educación de calidad.
Como actividades previas a esta investigación, se realizaron dos
exámenes a un grupo de estudiantes y a un grupo de docentes con el fin
de evidenciar el nivel de inglés real con mediciones del Marco Común
Europeo. Se aplico la prueba Toeic Bridge un total de 40 estudiantes y
la prueba Pet Preliminary English Test a todos los docentes de la insti-
tución educativa. Los resultados fueron interesantes y se evidencia que
el nivel de inglés tanto de docentes como de estudiantes es bajo y que
son muy pocos los sujetos que poseen las habilidades requeridas en la
segunda lengua.
III. La teoría del aprendizaje significativo
y el desarrollo cognitivo
La psicología de Vygotsky tiene en cuenta la actividad del individuo, y
éste no se concreta a responder a los estímulos, sino que usa su activi-
dad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos
el individuo usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que pro-
porciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno;
además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones13.
12 Fuente: [www.icfesinteractivo.gov.co/resultados/informes/snee_rep_por_ctr.jsp].
13 Lev Vigotski. Pensamiento y lenguaje, Moscú, Edit. Progreso, 1988.
29
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa
y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y,
en tanto tal, moldea los procesos cognitivos [...] el contexto social debe ser
considerado en diversos niveles: 1. El nivel interactivo inmediato, constituido
por el(los) individuos con quien(es) el niño interactúa en esos momentos. El
nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el
niño, tales como la familia y la escuela. 3. El nivel cultural o social general,
constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico
y la tecnología14.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del infante;
por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones
solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo di-
ferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales urbanos. Es
por esta razón que es el contexto el potenciador de la motivación y del
interés que un educando presenta en el proceso de aprendizaje, debe
ser significativo para que sea adquirido en su estructura cognitiva.
Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de for-
ma gradual, la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas
cosas o no, por lo que él consideraba que hay requisitos de maduración
para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesa-
riamente la maduración determine totalmente el desarrollo. No solo el
desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede
afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el
niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del
niño, pero también presentarle información que siga propiciándole el
avance en sus desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación
de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o
que se manifieste un cambio cualitativo (Vygotsky, 1988).
Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada
por Vygotsky sobre las funciones psíquicas superiores, éstas aparecen
dos veces en ese desarrollo cultural del niño: Una en el plano social,
como función compartida entre dos personas (el niño y el otro), como
función interpsicológica y como función de un solo individuo, como
14 Elena Bodrova y Debora J. Leong. “La teoría de Vygotsky: Principios de la psicología y la
educación”, en Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de
Educación Preescolar, vol. i, México, 2005, p. 48.
30
Paola Andrea Ramírez Rojas
función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta transición se
logra a través de las características positivas del contexto y de la acción
de los “otros”, así como también por lo que ya posee formado el sujeto
como consecuencia de la educación y experiencias anteriores.
Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de de-
sarrollo próximo”, definida por este psicólogo como “la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”15. En este
análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros
en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepción de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemático de
reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico
cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgió como una contraposi-
ción a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca
del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desa-
rrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real
de la sociedad.
El hombre es un ser bio-psico-social y por lo tanto, es necesario re-
conocer sus particularidades biológicas, pero las mismas no constitu-
yen determinantes de lo que un individuo pueda llegar a ser o no. Todo
ello ha sido ya científicamente demostrado por múltiples investigacio-
nes. Si el niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultu-
ra material y espiritual que han legado las generaciones precedentes,
resulta pues fundamental esas condiciones de vida y educación en las
que este proceso transcurre y que están históricos, sociales y cultural-
mente condicionados16.
Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo
a la aceptación de una categoría como la de apropiación, ligada a un
proceso de transmisión, entendiendo a este como la forma en que el
niño se acerca a su realidad. En la base de ello quizás se encuentre su
concepción como, o su asociación a, un reflejo pasivo, una copia de la
15 Vygotski. Ob. cit.
16 Bodrova y Leong. Ob. cit.
31
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
realidad, lo cual no es realmente así; apropiarse de la cultura, hacerla
suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene
sus particularidades y su resultado, único e irrepetible para cada suje-
to, que se constituye así, en una personalidad.
El proceso de apropiación de esta cultura como factor esencial en su
desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el niño es
un simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa partici-
pación activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el niño
no solo interactúa con los objetos materiales y culturales sino que está
inmerso en un proceso de interrelación permanente y activa con los
sujetos que le rodean, adultos, sus compañeros de salón, o de juego en
el parque o en la calle.
Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el niño
realiza como las interrelaciones, la comunicación que establece con los
otros, en este proceso de apropiación, de asimilación activa, como me-
dio esencial para su formación.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compañeros más
avanzados se constituyen en los “otros”, mediadores fundamentales
que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a
través del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos conte-
nidos. “La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos
de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los
conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana”17.
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarro-
llo psicológico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos
psicológicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los
mediadores del autodesarrollo psicológico en general.
IV. Aprendizaje significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la es-
tructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conoci-
miento, así como su organización.
17 Rafael Porlán, Eduardo García J. y Pedro Cañal de León (comps). Constructivismo y
enseñanza de las ciencias, Diada Editora, 1995, p. 209.
32
Paola Andrea Ramírez Rojas
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber
la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos
y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel (1983), ofrecen el
marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitirá una mejor orientación de la labor educativa, aprovechando
al máximo sus experiencias y conocimientos previos para dar origen al
puente cognitivo que garantice el proceso enseñanza-aprendizaje.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacio-
nados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe
entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente espe-
cíficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposi-
ción (Ausubel, 1983)18.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante con-
siderar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una
relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informa-
ción puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información
“se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en
la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida
en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecua-
damente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que,
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple aso-
ciación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integra-
das a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favore-
18 Ausubel. Ob. cit.
33
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
ciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre
existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
Como requisitos para que tenga lugar el aprendizaje significativo,
Ausubel concreta varios aspectos:
El alumno debe manifestar [...] una disposición para relacionar sustancial y
no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como
que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria
(Ausubel, 1983).
Dicha afirmación presupone que el material o actividades a realizar
sean potencialmente significativas, esto implica que el material pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancia con alguna estruc-
tura cognoscitiva19 especifica del alumno, la misma que debe poseer
“significado lógico” es decir, ser relacionable de forma intencional y
sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender
y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognos-
citivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en
particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir
que ha adquirido un “significado psicológico” de esta forma el emerger
del significado psicológico no solo depende de la representación que el
alumno haga del material lógicamente significativo, “ sino también que
tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios”
(Ausubel, 1983, p. 55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibi-
lidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes
individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferen-
tes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibi-
litar la comunicación y el entendimiento entre las personas, como por
ejemplo los intereses de un grupo de estudiantes en particular, que es
lo aplicable a nuestra investigación.
19 Podemos también agregar el interés cognitivo como estructura valida que es motor de la
motivación extrínseca e intrínseca, facilitando el aprendizaje significativo. Los dos últimos
conceptos serán tomados a profundidad más adelante.
34
Paola Andrea Ramírez Rojas
Ausubel también plantea en su teoría de aprendizaje, sobre lo que
él llama la interiorización o asimilación, la cual se da por medio de la
instrucción, la que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se cons-
truyen en base a los conceptos previamente adquiridos por los niños
en su relación con el medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situa-
ción de aprendizaje, sea o no por la vía escolar, le sea significativo al
niño. Aunque también reconoce que a pesar de que el aprendizaje y
la enseñanza interactúan, se presentan con una relativa independen-
cia; de cierta manera no siempre los procesos de enseñanza conducen
a un aprendizaje significativo. El niño tendrá este tipo de aprendizaje
“cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que po-
see el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado
para el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores”20.
De forma general Vygotsky formula la ley genética del desarro-
llo cultural de la forma siguiente: “Cualquier función en el desarrollo
cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero
como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gen-
te como una categoría intersíquica, después dentro del niño como una
categoría intrasíquica”.
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer más comprensible este plan-
teamiento esencial que nos da la psicología de Vygotsky.
Un niño pequeño, al ver a su mamá llora y extiende su pequeña mano
hacia donde están un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pue-
den ser, un conjunto de peluches, su mamila o biberón de leche y una
pelota. La mamá, se acerca a él para saber porque llora, constituyén-
dose en el adulto mediador de la cultura “comprende” o “interpreta”
el gesto casual del niño como que quiere la leche, complaciente, inte-
ractúa en relación social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De
alguna forma hasta el niño llega el mensaje de esta interacción social
entre él y su mamá, la que puede repetirse de modo que esta relación
entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones
internas y en algún momento posterior, cuando realmente quiere que
la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador
al que la mamá responde. Así se muestra la formación de una simple
20 Ídem., p. 211.
35
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
acción un tierno carácter ya psíquico, el niño ha aprendido a expresar
su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsíquico se convierte en in-
terpsíquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto
se sustituirá por la palabra leche que su mamá repite cuando le alcanza
el biberón “solicitado”.
En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psíquico tiene un
lugar central la noción de instrumento psicológico, referido a disposi-
tivos artificiales (como el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de
arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc.), que tendrían como fun-
ción central dominar los procesos psíquicos. Para Vygotsky, “Los ins-
trumentos psicológicos son creaciones artificiales; estructuralmente
son dispositivos sociales y no orgánicos o individuales; están dirigidos
al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la técnica lo
está al dominio de los procesos de la naturaleza”21.
A diferencia del instrumento técnico, destinado a modificar el ob-
jeto, el instrumento psicológico se orienta a ejercer influencia en uno
mismo, en la propia psique y/o en el comportamiento; teniendo su ori-
gen en la relación social con el objeto, el instrumento psicológico opera
en la propia psique. Al emplear el instrumento psicológico, se pone al
alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la
historia.
Así, para el método propuesto por Vygotsky, el desarrollo natural y
la educación son fundamentales para el desarrollo del niño.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales
como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de
problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los es-
tímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo
que determina nuestro comportamiento.
Constituyendo en su esencia la teoría del desarrollo histórico cul-
tural de la psiquis humana una concepción acerca del desarrollo y for-
mación de la personalidad y partiendo del inseparable vínculo de este
proceso con la educación, resulta ineludible plantear aunque sea bre-
vemente, los indiscutibles aportes de la teoría vygotskiana a la concep-
ción del proceso educativo.
21 Mauricio Álvarez Marín. “Vygotsky: Hacia la psicología dialéctica”, en Seminario de Psico-
logía Social, Santiago de Chile, Escuela de Psicología de la Universidad Bolivariana, 2002.
36
Paola Andrea Ramírez Rojas
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y for-
mación de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseñanza y
aprendizaje cuya concepción debe tener en cuenta las siguientes con-
sideraciones:
La enseñanza, no debe basarse en el desarrollo ya alcanzado por el
estudiante, sino que, teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el
individuo quiere lograr o potenciar en el futuro, como producto de este
proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan
en la llamada zona desarrollo próximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan
constituyen elemento esencial en la organización y dirección del pro-
ceso de enseñanza y educación, por lo tanto es necesario que las estra-
tegias de enseñanza vayan ligadas al proceso cognitivo y el proceso de
aprendizaje, al andamiaje cognitivo como tal.
La propia actividad que el sujeto realiza en interacción social con
un grupo de personas, resulta elemento fundamental a tener en consi-
deración en el proceso de enseñanza y educación. Pues es aquí donde
el campo afectivo se activa y contribuye de manera importante en la
retención de información en la memoria a largo plazo, recordemos que
para que un aprendizaje sea significativo debe tener una carga emocio-
nal que lo plasme en la psiquis del estudiante22.
Cuando hablamos de proceso de educación nos referimos a los dis-
tintos ámbitos en el cual tiene lugar.
Ningún intento de promover la educación y el desarrollo de los ni-
ños debe disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y
toda la sociedad en la estimulación, educación y desarrollo infantil. El
niño es el único ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un
prolongado período de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia,
pero paradójicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee
la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y co-
laboración con los otros, se convierta en una persona independiente,
autónoma, que contribuya no sólo a su educación, sino también a la
educación de los demás, y, con su creatividad y trabajo, al enriqueci-
miento de la cultura humana.
22 Noam Chomsky. “The utility of linguistic theory to language teaching”, Conferencia en Me-
nache, Wisconsin, 1996.
37
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
En este complejo proceso se crea una contradicción que se ha con-
vertido en un problema científico esencial en el proceso educativo y
del desarrollo infantil, esta se refiere a la contradicción que supone el
papel del “otro”, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita,
hace y enseña, versus el papel del sujeto en el desarrollo que participa,
crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontanea.
Este planteamiento ha sido uno de los puntos de contradicción en-
tre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagogía, la didáctica
y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los
últimos tiempos, donde se plantea que el conocimiento es una cons-
trucción social que parte de los centros de interés del estudiantado en-
tendiendo interés como instrumento psicológico.
V. La aplicación del modelo aprendizaje significativo
en instituciones educativas distritales
En el ámbito de las instituciones educativas distritales, hay 14 cole-
gios que son piloto en el programa nacional de bilingüismo, traducido
a las políticas locales como Bogotá Bilingüe23. Los modelos pedagógi-
cos que preponderan en el cumulo de colegios son la enseñanza para
la comprensión y el conductismo. Solamente encontramos un colegio
distrital, el Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo, ubicado en la lo-
calidad de Santa Fe, que en su Plan Educativo Institucional ha tomado
como modelo el aprendizaje significativo24, cuyo enfoque mostramos a
continuación:
El aprendizaje significativo crea esquemas de conocimiento con
relación sustancial entre conocimientos previos de los estudiantes y
nueva información. Cuando se enfrenta al nuevo conocimiento, el estu-
diante ya posee ideas previas jerarquizadas en estructuras de pensa-
miento; y es a partir de estas estructuras como se representa y asimila
el mundo social, físico, científico, cultural, axiológico y tecnológico.
El aprendizaje significativo posibilita la adquisición de grandes
cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen
sentido para los estudiantes.
23 Para consulta de la norma, ver [www.alcaldiabogota.gov.co].
24 Concepto definido por Ausubel y Novak.
38
Paola Andrea Ramírez Rojas
El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de
estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la
nueva información y las ideas previas de los estudiantes.
Estas estructuras cognitivas o de conocimiento están integradas por
esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generaliza-
ciones que los estudiantes hacen a partir de objetos, hechos y concep-
tos y de las interrelaciones que se dan entre éstos que se organizan
jerárquicamente.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir
varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo
no arbitrario y sustancial (con intencionalidad y no al pie de la letra)
con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo también de la disposi-
ción (motivación y actitud) de este por aprender, así como de la natu-
raleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Su finalidad es desarrollar en el estudiante la capacidad de realizar
aprendizajes significativos por sí solo en una gama de situaciones y
circunstancias diseñadas conscientemente por los docentes.
La institución debe promover tres aspectos claves: el desarrollo y
logro de aprendizajes significativos, la memorización comprensiva de
los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Igualmente debe promover el proceso de socialización e individuali-
zación del estudiante que le permita construir una identidad personal
en el marco de un contexto social y cultural y atender a sus necesida-
des, intereses y situaciones significativas.
Es interesante ver como se tiene una clara definición de lo que es
el modelo y como se aplica. Pero al constatar cada una de las etapas
enunciadas con anterioridad, se evidencio que en esta institución ofi-
cial, no se tienen en cuenta elementos clave del modelo para la cons-
trucción del currículo como tal, se omiten dos aspectos básicos para
garantizar un aprendizaje significativo: Motivación e interés. En este
contexto local, podemos encontrar, como ya fue enunciado, el Colegio
Distrital Manuel Elkin Patarroyo, ubicado en la localidad de Santa Fe,
en Bogotá, que en su Plan Educativo Institucional ha tomado como
modelo el aprendizaje significativo. Se revisó de manera minuciosa el
plan curricular de lengua extranjera de dicha institución y se evidencia
en la planeación tres momentos de aprendizaje, y algunas preguntas
realizadas por los docentes a algunos estudiantes, tipo encuesta, sobre
las asignaturas que más les interesan. Lastimosamente, esta encuesta
39
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
no se encuentra parametrizada ni documentada, pues es cada docen-
te quien toma o no dicha información para realizar su planeación. Sin
embargo, en entrevistas con los docentes, aseguran que a partir del
ejercicio se han identificado elementos que ayudan a los estudiantes a
mejorar sus resultados en pruebas internas, a pesar que en las prue-
bas externas, aun se encuentran debajo del nivel básico exigido por el
icfes. Este es el mayor referente como antecedente dentro del ámbi-
to local, aunque es importante recalcar que el insumo que se tiene en
cuenta para realizar la planeación curricular, no abarca en si los inte-
reses específicos del estudiante hacia la asignatura y es allí donde este
estudio tiene mayor relevancia, pues puede convertirse en herramien-
ta de construcción curricular y metodológica no solo para el Colegio
Delia Zapata Olivella, sino que también puede ayudar a consolidar el
trabajo realizado en la Institución Manuel Elkin Patarroyo y otros co-
legios que consideren los intereses de sus estudiantes como punto de
partida curricular.
VI. Motivación
Los motivos son considerados como los incentivos que llevan al hom-
bre hacia el cumplimiento de determinadas acciones que a su vez le fa-
cilita obtener propósitos que se plantee. Los motivos se expresan en los
pensamientos y sentimientos del ser humano que lo conduce a la rea-
lización de una y otra actuación, provocando la satisfacción de ciertas
necesidades. Dentro de los motivos se pueden distinguir los intereses
como manifestaciones emocionales de las necesidades cognoscitivas.
La motivación hacia el aprendizaje del inglés puede ser plurifaséti-
ca, pero al mismo tiempo puede ser cambiante en el tiempo y las cir-
cunstancias. Por ello podemos hacer referencia a la distinción entre
la motivación intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca se re-
fiere a los beneficios y satisfacciones inherentes a la propia actividad,
participando por el disfrute que le propicia el expresarse en una len-
gua extranjera, mientras la motivación extrínseca está relacionada con
aquellas razones no directamente relacionadas con el desarrollo de la
actividad25. González Serra (1978) consideran adecuado conjugar
25 Eberhard Todt. La motivación, Barcelona, Herder, 1982.
40
Paola Andrea Ramírez Rojas
ambos tipos de motivación para potenciar un foco interno que man-
tenga a largo plazo a los practicantes sin excluir el esfuerzo externo.
Nada en el mundo le es completamente indiferente al hombre; todos
los fenómenos, de una u otra forma, tocan su motivación en un plano
cognoscitivo; emocional o directamente práctico. La motivación es una
fuerza orientadora en todas las actividades humanas.
Los intereses juegan un papel muy importante en la actividad, los
mismos expresan el esfuerzo en las diferentes habilidades comunica-
tivas y, de cierta forma, potencian a la personalidad a buscar las vías y
métodos para satisfacer la sed de conocimientos y comprensión que
surgen de ellos.
La satisfacción del interés hacia el objetivo que posee significación
estable, por regla general no conduce a la extinción del interés sino
que internamente lo reorganiza enriquece, profundiza y puede tam-
bién provocar el surgimiento de nuevos intereses que responden a un
nivel más alto de la actividad cognoscitiva, especialmente si tenemos
en cuenta que el hecho de poderse comunicar en una lengua extranjera
implica no solo un éxito cognitivo sino un éxito comunicativo que tiene
gran repercusión en el plano afectivo del estudiante.
Desarrollar en cada alumno la curiosidad, el ansia de conocer, edu-
car el amor hacia el saber, el interés por la actividad cognoscitiva cons-
tituyen tareas más importantes y necesarias de nuestro ámbito esco-
lar y una de ellas es lograr estimular en los estudiantes una actividad
mental viva y que sea recuperable en cualquier contexto, hacer que
se desarrollen sus intereses cognoscitivos, significa crear las premisas
pertinentes para que se pongan de manifiesto su independencia y éxito
comunicativo en las actividades planteadas.
El desarrollo de los intereses cognoscitivos juega un papel primor-
dial en los procesos pedagógicos, por ello la actividad didáctica en cali-
dad de actividad fundamental del estudiante que se desarrolla durante
la mayor parte de los años de su niñez y juventud, constituye la fuen-
te fundamental de origen y desarrollo de sus intereses cognoscitivos.
Dentro de esta actividad didáctica se destaca en general el proceso de
adquisición de conocimiento y en consecuencia de los intereses en la
actividad de estudio que realiza el escolar en la cual la motivación es la
principal responsable del compromiso voluntario que debe garantizar
el acto educativo.
41
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Dentro de los motivos se pueden distinguir los intereses como ma-
nifestaciones emocionales de las necesidades cognitivas de los alum-
nos. Su estudio nos conduce necesariamente a la unidad de lo cognitivo
y lo afectivo, como atributo esencial de la regulación motivacional. Los
intereses junto a las necesidades, ideales, aspiraciones y convicciones
entran a formar parte de la tendencia orientadora de la personalidad
como formaciones motivacionales.
Las tendencias orientadoras expresan las principales direcciones
hacia las cuales se orienta la personalidad y están constituidas precisa-
mente por aquellas formaciones que tiene un mayor peso en la deter-
minación y orientación de la conducta26.
La motivación es una fuerza producida por la necesidad o impul-
so dirigida hacia un objetivo y expresada en comportamiento, por eso
todos los comportamientos humanos son motivantes, es decir que re-
sultan de una necesidad y son dirigidos hacia uno u otros objetivos
previos. El contenido de las distintas asignaturas que reflejan la diver-
sidad del mundo de los fenómenos y las personas, constituye la fuente
objetiva que motiva en los estudiantes la obtención y desarrollo de los
intereses cognoscitivos. Por tanto una condición indispensable que fa-
vorece y estimula el surgimiento de intereses lo constituye la creación
de una situación emocional en la enseñanza.
Deci y Ryan (1992), hablan de las consecuencias positivas de la
motivación intrínseca a nivel cognitivo, afectivo y conductual. De este
modo, a nivel cognitivo, los alumnos con motivación intrínseca son más
propensos a desarrollar un aprendizaje significativo, son más creativos
y tienen más capacidad de adquirir habilidades comunicativas de ma-
nera más rápida y eficaz que los otros. A nivel afectivo la regulación
externa del comportamiento está relacionada con sentimientos negati-
vos, mientras que las regulaciones más tendentes a la autonomía, con
sentimientos positivos. Respecto al ámbito conductual, la motivación
intrínseca o la regulación identificada, propician unos altos niveles de
esfuerzo e implicación en la tarea, mayor rendimiento escolar (Ryan y
Deci, 2000).
Por otro lado, según la teoría jerárquica de la motivación intrínseca
y extrínseca, la motivación resulta de los factores sociales y los niveles
26 Edward Deci y Richard M. Ryan. Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior (perspectives in social psychology), Nueva York, McMillan Publishers, 1985.
42
Paola Andrea Ramírez Rojas
motivacionales superiores. Dichos factores sociales pueden ser globa-
les, contextuales o situacionales. De este modo los factores situacio-
nales son aquellas variables presentes en un momento concreto, pero
que no tienen por qué ser permanentes. Los factores contextuales por
su parte, representan aquellas variables de carácter general que están
presentes en un ámbito de la vida concreto y que no tienen por qué
estar en otros ámbitos (Vallerand y Blanchard, 1998). Y los factores
globales son aquellas variables que están presentes en todos los aspec-
tos de la vida (Vallerand y Miquelon, 2008). El mayor o menor gra-
do de influencia de estos factores sobre la motivación del sujeto está
determinado por las concepciones de éste acerca de su autoconcepto,
autonomía y relaciones sociales, idea presente también en Deci y Ryan
(2000). El problema radica en que un porcentaje cada vez mayor de
alumnos no sienten motivación por el aprendizaje. González Serra
(1978) ya había dado respuesta a este problema. Según estos autores,
la desmotivación viene dada, por una parte, por la poca utilidad prácti-
ca que el alumnado ve en los contenidos teóricos que la escuela preten-
de transmitirles, ya que, en la mayoría de los casos, son conceptos muy
alejados de su centro de interés. Otro aliciente de la desmotivación en
nuestros alumnos es la forma en la que los profesores desarrollan el
proceso de enseñanza, basándose éste en la mayor parte de las oca-
siones en la mera transmisión de los conceptos y su posterior evalua-
ción. Este sistema no despierta mucho interés en el alumnado, el cual
se suele aburrir y por consiguiente, acaba despertando un sentimiento
de desmotivación y de rechazo hacia la materia.
A parte de los factores que dependen del profesor o el alumno en sí,
la motivación tiene otros determinantes externos como la cultura y los
grandes cambios que se han producido en ella en los últimos tiempos,
las relaciones interpersonales, la familia y el auge de las nuevas tecno-
logías entre otros. Todos los factores mencionados han experimentado
o han supuesto un gran cambio en la sociedad actual
El problema es que la escuela es un organismo que cambia muy lentamente y,
por lo tanto, va muchos pasos por detrás de los cambios sociales, quedándose
muchas veces desfasada en algunos aspectos. Todo esto genera un sentimiento
de desmotivación en el alumnado, ya que, éste se percata y sufre ese gran
abismo entre la realidad en la que vive y la de la escuela27.
27 Karl Aschersleben. La motivación en la escuela y sus problemas, Madrid, Marova, 1980.
43
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
De allí surge entonces la necesidad de averiguar cuáles son esos as-
pectos del contexto que podrían sernos útiles para motivar a nuestros
estudiantes y poder potenciar en ellos el desarrollo de habilidades co-
municativas a través de aprendizaje significativo.
A. Motivación en segunda lengua
Cuando hablamos de motivación en segunda lengua, debemos tener
en cuenta varios aspectos. El primero de ellos es que un estudiante
exitoso en segunda lengua es un estudiantes que posee autonomía
y además tiene la capacidad de reconocer su estilo de aprendizaje
(Gardner, 1982). El hecho de poder comunicarse de manera eficaz en
segunda lengua, exige al estudiante cierta presión de grupo que puede
causar frustración o éxito en el acto comunicativo. Por lo tanto, el he-
cho de comunicarse en un idioma extranjero, en nuestro caso Ingles,
nos lleva a comprender que el acto comunicativo se convierte en un
acto no solo social en sí, sino también psicológico que puede tener re-
percusiones en los actos comunicativos o intentos de acto comunicati-
vos subsiguientes.
En lengua extranjera, un estudiante motivado es un estudiante que
va directo al objetivo, da todo su empeño, es persistente y perseveran-
te, demuestra su deseo por aprender, posee habilidades sociales que le
permiten mostrar afecto positivo, alienta a los demás, tiene esperanzas
de proyecto de vida a largo plazo, pues el hecho de conocer una segun-
da lengua les da la oportunidad de comprender una cultura diferente;
demuestra auto-confianza, autoeficacia (Clément, Smythe y Gardner,
1978). Smythe y Gardner, han realizado investigaciones sobre motiva-
ción en lengua extranjera y han encontrado que se puede identificar la
motivación en ítems que pueden ser medibles como los aspectos cogni-
tivos, afectivos y comportamental, lo cual definen los autores como In-
tensidad motivacional. Condensando esta idea presentada por los auto-
res, consideramos que una manera de hacerlo es usando las Inteligen-
cias múltiples que nos llevan directamente a identificar los estilos de
aprendizaje28: en ese concepto se resumen los componentes afectivos,
28 Para nuestra investigación, la agrupación de ítems para el análisis se realizo de la siguiente
manera: Ítems visuales, Ítems visuales-kinestésicos, ítems kinestésicos, ítems auditivos,
ítems oralidad, ítems oralidad-kinestésico, ítems visual- lectura, ítems visual- escritura.
44
Paola Andrea Ramírez Rojas
cognitivos y comportamentales de la intensidad motivacional. Como
fue mencionado anteriormente, la motivación tiene aspecto intrínseco,
que se refiere a la emanada por el sujeto y la motivación extrínseca se
da por aspectos externos. Dentro de estos elementos externos tenemos
el contexto escolar donde incluiremos conocimiento de intereses como
activación de la motivación y así lograr adquisición de habilidades co-
municativas. La motivación en lenguas extranjeras está dotada de una
fuerza conductora o interés (el esfuerzo, el deseo y el afecto del indivi-
duo) que comporta un proceso continuo, dinámico y cambiante, ya que
evolución según los intereses y prioridades de la persona.
De entre todas las variables afectivas, la motivación se destaca como
la de mayor trascendencia para nuestra profesión; ahora bien, ésta no
debe ser considerada como un constructo monolítico sino constitui-
do por varios componentes estrechamente interrelacionados. A esta
naturaleza compleja se refieren Gardner y Maclntyre (1993, p. 4)
cuando definen la motivación como un conjunto de factores que inclu-
ye el deseo de lograr un objetivo, el esfuerzo dirigido a esa consecu-
ción y el refuerzo asociado con el acto de aprendizaje. Refiriéndose al
aprendizaje en un sentido general, Ausubel (1968, p. 227) destaca la
importancia del interés y la motivación con estas palabras:
“Doing, without being interested in what one is doing, results in relatively little
permanent learning, since it is reasonable to suppose that only that material
can be meaningfully incorporated and integrated into cognitive structure on
a long-term basis, which is relevant to areas of concern in the psychological
field of the individual, traducing into learning process itself”. Hacer sin estar
interesado en lo que uno esta hacienda, resulta relativamente en un muy
pequeño aprendizaje permanente. De ahí, es razonable suponer que solo el
material significativo incorporado e integrado a la estructura cognitiva en la
memoria a largo plazo, que es relevante a las áreas del campo psicológico del
individuo, se traduzca en el proceso de aprendizaje como tal29.
Desde esta propuesta teórica sobre motivación en lenguas extranjeras,
partiremos para definir los intereses como constructo y vehículo que
permite motivación, será la variable a medir en el instrumento pro-
puesto y posterior análisis.
29 Traducción propia.
45
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
VII. Intereses
A parte de los factores que dependen del profesor o el estudiante en sí,
la motivación tiene otros determinantes externos como la cultura y los
grandes cambios que se han producido en ella en los últimos tiempos,
las relaciones interpersonales, la familia y el auge de las nuevas tecno-
logías entre otros. Todos los factores mencionados han experimentado
o han supuesto un gran cambio en la sociedad actual. El problema es
que la escuela es un organismo que cambia muy lentamente y, por lo
tanto, va muchos pasos por detrás de los cambios sociales, quedándo-
se muchas veces desfasada en algunos aspectos. Todo esto genera un
sentimiento de desmotivación en el alumnado, ya que, éste se percata y
sufre ese gran abismo entre la realidad en la que vive y la de la escuela
(Aschersleben, 1980).
Al convertirse los intereses en general30 en nuestro constructo, de-
bemos tener suma claridad de su definición y como se abordara en el
transcurso de la investigación. Se recopilo literatura al respecto y se
consolidaron los aportes que consideramos relevantes para el estudio
en cuestión.
Aschersleben en su libro La motivación en la escuela indica “que los
intereses pueden definirse como disposiciones que pueden ser deter-
minantes para la conducta”. Todt (1982) afirma que los intereses son
motivos que sirven de vehículos para alcanzar aprendizaje cognitivo.
G. I. Shukina y Otmara González han expresado que por el grado
de profundidad en el conocimiento del objeto se han conocido además
en la psicología cuatro fases de desarrollo del interés: la curiosidad; el
afán de saber; el interés cognoscitivo y el interés teórico.
La curiosidad, que forma parte del interés, la definiremos como el
grado inferior del desarrollo de los intereses, ya que en ellos no per-
cibe el estudiante el deseo de conocer la esencia del objeto de conoci-
miento. Por eso es limitado, episódico, y poco activo.
El afán de saber: es donde el alumno busca, o ir más allá de lo apa-
rente, el alcance de este nivel de conocimientos, produce alegrías y
30 Nos enfocaremos en los intereses escolares y los intereses en general teniendo en cuenta
que se realizo adaptación de los inventarios de intereses de Vidales Delgado (1974) (test
de interés escolar general) de Aschersleben (1980) y el de Navarro Hinojosa (1994)
sobre los intereses de los niños en edad escolar.
46
Paola Andrea Ramírez Rojas
emociones positivas, durante la actividad al encontrar dificultades el
individuo busca la causa de su fracaso.
El interés cognoscitivo: es aquel donde el alumno siente deseos de
resolver problemas que se le plantean y busca las causas del fenómeno,
penetra en la esencia de los fenómenos.
El interés teórico se caracteriza por el deseo de conocer las leyes y
fundamentos teóricos, así como su aplicación en la práctica exige una
concepción científica del mundo, esta fase sólo se alcanza en los grados
superiores.
Cualquiera de ellas pueden existir en un individuo en distintas es-
feras, aspectos o materia, etc. (25-304). Todas las fases del interés, es
decir el diferente grado y la diferente profundidad de la orientación
selectiva del individuo, son resultados de la educación y del desarro-
llo (68-13). Sin embargo, sería erróneo considerar aisladas entre sí las
mencionadas fases del interés cognoscitivo. Estas pueden coexistir en
un mismo acto, cuando por ejemplo de la curiosidad, el alumno atraído
por la novedad del objeto, pasa al estado de deseo de saber, busca en él,
facetas imperceptibles al principio, se adentra en la esencia del objeto
y finalmente se siente absorto por la solución del problema31. En vista
de los diversos conceptos, es necesario realizar una unificación de los
mismos y desde el punto de vista investigativo, concretar el constructo
a medir a lo largo del estudio. Por lo tanto agruparemos el concepto
bajo tres enfoques relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje:
Enfoque objetivo: El interés parte y se centra fundamentalmente del
objeto, haciéndolo atractivo o interesante (Sócrates, Rabelais, Come-
nio, Platón).
Enfoque subjetivo: El interés se centra esencialmente en el sujeto,
bien en su dimensión biológica o psicológica, y procede de los instintos
como necesidad, y o de las características del sujeto (Dewey, Quinti-
liano, Herbart) bien en su dimensión cognitiva y afectiva, y supone
pensamiento reflexivo, sentimientos y apreciación valorativa (Dupont,
Bühler).
Enfoque relacional: Incluye a los dos anteriores y la parte etimoló-
gica de la palabra interés, inter ese (estar entre). En esta concepción el
31 G. I Shukina. Los intereses cognoscitivos en los escolares, La Habana, Edit. Libros para la
Educación, 1978.
47
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
interés no se encuentra ni en el objeto ni en el sujeto, sino en la relación
entre ambos y supone que la atención se en forma de actividad reflexi-
va hacia el objeto (Herbart, Fryer, Dewey, Rust).
Los instrumentos psicológicos son creaciones artificiales; estructu-
ralmente son dispositivos sociales y no orgánicos o individuales; están
dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la
técnica lo está al dominio de los procesos de la naturaleza.
Para nosotros, el interés en el ámbito de lo didáctico y pedagógi-
co, es una característica de la dimensión afectiva, que se convierte en
el medio de los procesos de aprendizaje-enseñanza, que significa una
relación entre el sujeto y el objeto (en nuestro caso el sujeto se refiere
al estudiante y el objeto a las actividades propuestas por el docente)
que traduciéndose en las actividades en sí mismas realizadas con en-
trega, aseguran un aprendizaje eficaz. Por consiguiente el interés tiene
una dimensión carencial, psicobiológica al provocar la necesidad de
aprender; una dimensión afectiva al suscitar actitudes positivas fren-
te al aprendizaje, así como las sensaciones de agrado o satisfacción
y alegría; una dimensión cognitiva pues toda apreciación representa
un pensamiento reflexivo previo, y además una dimensión relacional,
dinámica y transitiva, parafraseando a Dewey (2008). Como vehículo
para alcanzar objetivos de aprendizaje en expresión de Todt (1991), el
interés concebido como medio se refiere a mayor facilidad para asimi-
lación de los objetos interesantes.
VIII. Adquisición de segunda lengua
e inteligencias múltiples
Según Ellis (1985) segunda lengua (L2) alumnos son diferentes. Ellos
aprenden con diferente velocidad y resultados diferentes. Hay muchas
explicaciones para esa cuestión. Los factores generales que influyen en
segundo aprendizaje de idiomas son: la edad, aptitud e inteligencia,
estilo cognitivo, las actitudes, la motivación y la personalidad. En los
últimos años, ha habido una gran cantidad de interés en las diferencias
individuales entre los estudiantes de lenguas extranjeras. Aunque hay
muchas maneras en las que los alumnos pueden variar, la inteligencia
es a menudo piensa que es uno de los predictores más importantes de
éxito en el aprendizaje de idiomas. Según Gardner (1983) la teoría de
las “inteligencias múltiples”, las personas varían en términos de ocho
48
Paola Andrea Ramírez Rojas
tipos de inteligencia, a saber, visuales, verbales, matemáticas, kinesté-
sicos, interpersonal, intrapersonal y naturalista, y de inteligencia rítmi-
ca. Se ha dicho que cada uno de estos tipos de inteligencia puede tener
una influencia, no sólo en la capacidad de un estudiante para aprender
un idioma extranjero, sino también en la tendencia de los profesores
para favorecer un método de enseñanza dado. Los individuos difieren
entre sí en su capacidad de comprender ideas complejas, de adaptarse
eficazmente al entorno, para aprender de la experiencia, para partici-
par en diversas formas de razonamiento, para superar los obstáculos
mediante la adopción de pensamiento.
Aunque estas diferencias individuales pueden ser sustanciales, nun-
ca son completamente consistentes: el rendimiento intelectual de una
persona dada variará en diferentes ocasiones, en diferentes dominios,
a juzgar por diferentes criterios. Los conceptos de “inteligencia” son in-
tentos de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos. Es
interesante como dentro de este estudio nos valemos de la identifica-
ción de actividades de interés para los estudiantes y estas a su vez, nos
llevan a descubrir los estilos cognitivos de los alumnos. En segunda
lengua, este no es un concepto nuevo. Todos los métodos de enseñanza
del inglés o técnica tienen consigo su propio énfasis y ha sido desarro-
llado para conocer las diferentes necesidades e intereses de los estu-
diantes. Estos acercamientos han sido relacionados con la intención
del desarrollo de diferentes clases de inteligencias (Gardner, 1993).
The silent way, por ejemplo, enfatiza en el desarrollo del pensamiento
interpersonal del estudiante (inteligencia interpersonal) Total physical
response, en cambio, enfatiza el aprendizaje del lenguaje a través de
una acción física (inteligencia kinestésica). Suggestopedia usa el tea-
tro y las ayudas visuales como llaves para desbloquear el potencial de
aprendizaje de un estudiante; en este enfoque la música también juega
un rol importante en facilitar el proceso de adquisición de la lengua ex-
tranjera (inteligencia musical e inteligencia visual). En el Communica-
tive approach y cooperative learning parece tener lugar un gran énfasis
en la importancia de las relaciones interpersonales (inteligencia inter-
personal) hacia el aprendizaje del inglés, igualmente actividades espe-
cificas pueden tener inmerso al estudiantes en cualquiera de las inte-
ligencias. De manera similar, el enfoque Whole language learning tiene
como objetivo la cultivación de la inteligencia lingüística. Se sugiere
entonces, que la teoría de las inteligencias múltiples puede proveer la
49
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
forma en la que los docentes puedan reflejar de manera significativa y
eficaz la metodología, y encontrar la razón del porque algunos de los
métodos que usan para trabajar sirven para el proceso de aprendizaje
de algunos estudiantes pero para otros no funciona de la misma ma-
nera. También puede ayudar a los docentes a expandir su repertorio
de enseñanza habitual para incluir un ancho rango de técnicas, mate-
riales, actividades y métodos para lograr llegar a toda la población de
aprendices, ya que puede ser que algunos estudiantes no respondan de
igual forma a alguna actividad específica, porque ninguna de sus inteli-
gencias o estilos cognitivos ha sido activado (Lin, 2000).
Factores cognitivos e individuales como aptitud, introversión, ex-
troversión, campos de dependencia e independencia, motivación, em-
patía, ansiedad, auto confianza, autorregulación, inhibición y muchos
otros pueden tener una influencia en el ritmo de aprendizaje de la len-
gua extranjera y esta es la razón por la cual algunos aprendices son
mas exitosos mientras que otros no. De igual forma, uno de los factores
individuales importantes es el hecho de tener en cuenta el estilo cogni-
tivo del grupo como tal.
Las inteligencias múltiples se relacionan de manera directa con el
estilo cognitivo pues es el estilo cognitivo el que nos define como reci-
bo la información desde la percepción y el procesamiento. Es en rea-
lidad el punto de equilibrio entre inteligencia y estilo lo que produce
que el contexto sea significativo, es decir, material significativo (Hane-
sian, 1978). A nivel cognitivo, el manejo de las inteligencias múltiples y
estilos desarrolla un campo en que se evidencian los diferentes niveles
de proficiencia de la lengua, tal como lo establece el Marco Común Eu-
ropeo. Podemos concluir entonces que hay una clara relación entre la
inteligencia como factor cognitivo en el proceso aprendizaje-enseñan-
za de una lengua extranjera (Ellis, 1985).
50
Capítulo tercero
Diseño metodológico
I. Diseño de la investigación
En cuanto al diseño de la investigación propiamente dicho, se enmarca
dentro de la metodología descriptiva, caracterizando los diferentes in-
tereses de los estudiantes frente al aprendizaje de la lengua extranjera.
El tipo de investigación adelantada se refiere entonces a un estudio
descriptivo transversal en donde a través de una encuesta, se busca
identificar los intereses de los estudiantes frente al aprendizaje de la
lengua extranjera.
Como ya lo definimos, la variable a estudiar son los intereses. Dichas
variables, en un primer momento de la investigación, fueron definidas
por los mismos estudiantes dependiendo de los resultados del primer
acercamiento a la construcción del instrumento. Este acercamiento se
realizo por una encuesta de preguntas abiertas (anexo 1) y se organi-
zaron los intereses resultantes en variables nominales.
En una segunda etapa, después de revisar las baterías de Vidales
Delgado (1974), (test de interés escolar general) de Aschersleben
(1980) y el de Navarro Hinojosa (1994) sobre los intereses de los
niños en edad escolar y el test de actitud e intereses planteado por
Gardner (1985), se consolidó un segundo acercamiento con un ins-
trumento de pregunta con múltiple respuesta, enfocado a consolidar
no solo las variables nominales emergentes de la primera encuesta,
sino también actividades relativas a potenciar habilidades comunicati-
vas, teniendo en cuenta las baterías revisadas.
Después del análisis de preguntas y respuestas dadas por los estu-
diantes, se planteo el instrumento como tal y se aplico a la muestra.
El instrumento consta de dos elementos: listado de 50 afirmaciones
referentes a habilidades comunicativas, estilos de aprendizaje y acti-
51
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
vidades o temáticas propuestas por los estudiantes; este instrumento
presenta escala tipo Likert. El segundo elemento del instrumento, se
refiere a la hoja de respuestas que indicaba la escala tipo Likert con
cinco opciones de respuesta32.
Con el fin de obtener fiabilidad del instrumento y validez de los re-
sultados, se aplicó la misma encuesta tipo Likert pero con los enuncia-
dos en un orden diferente a la misma muestra.
Se realizó análisis de fiabilidad Alpha de Cronbach a ambos instru-
mentos para verificar repetibilidad, luego se realizó análisis descripti-
vo (frecuencias) de cada una de las encuestas con ítems agrupados por
categorías definidas según tipos de actividades que dieran cuenta de
estilos de aprendizaje que se traduzcan en aplicación de habilidades
comunicativas concretas o provean orientaciones con el mismo fin. De
igual forma se midieron niveles de agrado y desagrado tanto de mane-
ra general como agrupación por ítems, usando la técnica de estaninos,
en donde se obtienen niveles de clasificación a partir de la media y la
desviación estándar.
Buscando validez de los ítems para la investigación, se realizó es-
tudio de correlaciones de Spearman entre los ítems de las dos aplica-
ciones del instrumento para realizar posterior análisis referente a la
consecución de objetivos.
32 Se pensó en el uso de hoja de respuestas pues los estudiantes de la institución se encuen-
tran habituados a este estilo de aplicación de exámenes (cuatro años consecutivos) y vi-
sualmente es más sencillo para ellos. De igual manera desde lo operativo, la tabulación
seria más cómoda en caso de ser aplicada a todos los estudiantes del ciclo.
52
Paola Andrea Ramírez Rojas
Figura 1
Esquema del diseño metodológico
II. Muestra
La muestra fueron 50 estudiantes de grado sexto y séptimo, pertene-
cientes al ciclo iii del Colegio Delia Zapata Olivella ubicado en la loca-
lidad 11 de Bogotá, equivalente al 20% de la población total del ciclo.
Dicha muestra fue voluntaria para evitar sesgo dentro de la investi-
gación. Se mantuvo la misma muestra (mismos individuos) durante
todas las etapas del proceso, desde la construcción del instrumento
hasta la aplicación del mismo.
Sus edades oscilaban entre los 11 y 13 años de edad, 28 mujeres y
22 hombres teniendo en cuenta que la población de mujeres en el ciclo
tres es del 60% y la de hombres es el 40%.
III. Caracterización del espacio de la investigación
El Colegio Delia Zapata Olivella está ubicado en la upz 71 de la localidad
11 (Suba), del Distrito Capital, llamada Tibabuyes. La zona está con-
formada por 31 barrios, tipificados como: residencial de urbanización
incompleta, sectores periféricos no consolidados, con uso residencial
de estratos uno y dos que presentan deficiencias en infraestructura,
accesibilidad, equipamiento y espacio público.
53
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Las actividades laborales predominantes son la mecánica, la cons-
trucción, la operatividad en cultivos de flores y un buen porcentaje de
actividad informal. El 37% de los hogares viven en arriendo. Así mismo
cuenta con servicios públicos domiciliarios. El índice de discapacidad
es del 1% y de él, el 19% corresponde a retraso mental, a lo que se le
añade un alto número de casos de desnutrición.
Estas condiciones generan debilitamiento del tejido social, refle-
jado en los casos de violencia intrafamiliar, abuso sexual y uso de
sustancias psicoactivas. El embarazo en adolescentes es frecuen-
te, percibido como un problema de primer orden por la comunidad.
Esta zona concentra las muertes violentas de la localidad, siendo fre-
cuente la muerte de menores de 18 años por suicidio. Según lo referi-
do por la población, existe un gran problema de inseguridad caracte-
rizado por la presencia de pandillas, atracos, riñas y grupos satánicos.
Es la upz con mayor riesgo de inundaciones de la localidad debido a la
invasión de áreas de ronda hidráulica de los ríos Bogotá y Juan Amarillo33.
La investigación se inicia en el año 2012 en el mes de mayo, en el Co-
legio Distrital Delia Zapata Olivella. Donde su filosofía es basada en el
marco de lo requerido por la International Standard Association -iso-
que a través del Instituto Colombiano de Normas Técnicas -icontec-
ha otorgado al colegio certificación en la norma iso 9001-2008.
El énfasis del Proyecto Educativo Institucional -pei- es la comuni-
cación a través del arte, donde los estudiantes de ciclo tres y ciclo cua-
tro tienen una intensidad horaria de cuatro horas semanales y pueden
escoger en modalidades establecidas por la institución: música, danza,
teatro y artes plásticas.
La problemática frente a la asignatura de Inglés se evidencia en los
bajos rendimientos en la asignatura periodo tras periodo, al igual que los
bajos resultados en las pruebas bimestrales y a finalizar periodo (anexos
2 y 3). Los docentes del área desconocemos los intereses de los estudian-
tes frente a la asignatura y hacemos la apuesta a esta investigación para
implementar dichos intereses en el currículo como tal, identificando las
actividades que pueden motivar a los estudiantes en el aprendizaje de la
lengua y potenciar en ellos un aprendizaje significativo.
33 Referente: Plan de desarrollo local de Suba 2005-2008.
54
Paola Andrea Ramírez Rojas
IV. Instrumento de investigación
La presente investigación se desarrolló en varias etapas con el fin de
construir un instrumento válido que proporcionara información re-
ferente a los objetivos, en este caso identificación de los intereses de
los estudiantes y posible inclusión de actividades que potencien habi-
lidades comunicativas en lengua extranjera. Después de la construc-
ción y aplicación del instrumento en sí, se evaluaron los resultados y
se realizaron conclusiones frente a los intereses y motivación para el
aprendizaje de lengua extranjera. El instrumento obtenido se basó en
los datos arrojados de las encuestas previas y los inventarios de inte-
reses planteados por Vidales Delgado (1974), (test de interés escolar
general) de Aschersleben (1980), Navarro Hinojosa (1994) sobre
los intereses de los niños en edad escolar y el test de actitud e intereses
planteado por Gardner (1985). La construcción del instrumento tomo
aproximadamente ocho meses, después de revisiones y aplicación de
cuestionarios previos.
A. Concepciones previas al instrumento
1. Encuesta de pregunta abierta
Como un primer acercamiento, se solicitó a un grupo de estudiantes
del ciclo su participación voluntaria en una serie de aplicación de en-
cuestas con el fin de mejorar la metodología de las clases de inglés.
Del total de la población del ciclo, se logro consolidar una muestra de
50 estudiantes quienes serian el mismo grupo al que se le aplicaría
todos los instrumentos a lo largo de la investigación. Para la aplicación
del primer acercamiento se les solicito a los estudiantes responder las
siguientes preguntas, que fueron presentadas a los estudiantes en for-
mato diseñado por la tesista (anexo 4).
¿Qué considera relevante aprender en la clase de inglés? Justifi-
que su respuesta.
¿Está usted conforme con los conocimientos que son impartidos
en su clase de inglés?
55
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
¿Qué tipo de temas, contenidos o actividades le gustaría eviden-
ciar en clase de inglés?
¿Qué tipo de temas, contenidos o actividades considera usted
que le ayudarían a obtener buenos o mejores resultados en la
prueba por competencias en inglés?
De igual forma, se solicitó a los estudiantes colocar su nombre y curso
en una hoja diferente al cuestionario, con el fin de obtener información
anónima. El tiempo de aplicación del cuestionario, fue de diez minutos
para toda la muestra.
Después de analizar la información de este primer acercamiento,
se identificaron variables nominales que fueron obtenidas de la repe-
tición de respuestas dadas por los estudiantes. En este orden de ideas,
como punto de partida, se establecieron variables en referencia al
cuestionario. Se evidenció que lo más importante desde la perspectiva
de los estudiantes en clase de inglés es que les provea herramientas
para presentar exámenes y quices34 de manera efectiva y que les ga-
rantice aprobación de los mismos. Mencionan de manera recurrente la
importancia de enfocarse en el vocabulario, adquisición del mismo y
lograr recordarlo en el momento que sea necesario o que el contexto lo
exija. Evidencian también la importancia de construir frases coheren-
tes tanto de forma oral como escrita. Pero definitivamente el énfasis
de las respuestas de los estudiantes en esta primera fase del proyecto
se direcciona hacia el desarrollo de habilidades comunicativas, desean
usar la segunda lengua para comunicarse y aprender otra cultura.
En referencia a la segunda pregunta, se evidencia que el 90% de
la muestra está conforme con los temas que se aprenden, pero consi-
deran que el inconveniente no son los temas, sino la manera como se
enseñan las temáticas.
Las preguntas cuatro y cinco, que hacen referencia a las actividades
que los estudiantes considerarían de agrado, se evidencia que en gene-
ral hay una tendencia a actividades que potencian estilos de aprendi-
zaje diversos.
34 Pequeños exámenes rutinarios que se usan entre clases.
56
Paola Andrea Ramírez Rojas
Tabla 1
Consolidado cuestionario abierto
Actividad que consideran para mejorar ren-
Actividad de agrado
dimiento en pruebas
Juegos
Hablar
Trabajos manuales
Escribir en inglés
Actividades en el tablero
Aprender vocabulario
Retroalimentación
Escuchar y entender en inglés
Corroborar lo aprendido
Entender lo que leemos
Aprender a hablar en inglés y escribir
Diálogos
Vocabulario
Salidas pedagógicas
Actuar
Juegos
Situaciones reales
Profesiones, miembros de la familia, acciones
Como podemos observar en la tabla 1, los estudiantes consideran que
las actividades que les permitirían obtener mejores resultados en las
pruebas, son las que les gustaría evidenciar en clase de inglés. Es inte-
resante como los estudiantes evidencian que para ellos es significativo
el hecho de actuar, lo cual tendría coherencia con el pei de la institu-
ción. También es de recalcar, que definitivamente el enfoque que según
los estudiantes debe tomar la asignatura, es el comunicativo sin des-
cuidar sus intereses, de allí que se pensó en un segundo cuestionario
para identificar actividades en concreto relacionadas con las habilida-
des comunicativas y las diferentes formas de captar información.
Definiremos en la investigación estas formas de obtener informa-
ción un poco más allá, nos referiremos a la manera como nuestros es-
tudiantes aprenden, es decir, estilos de aprendizaje.
2. Cuestionario abanico de respuestas
Al consolidar la información del primer cuestionario, realizamos un
segundo cuestionario con el fin de concretar los tipos de actividades y
las actividades en sí que los estudiantes podrían considerar de agrado
para ser tenidas en cuenta en clases de inglés (anexo 5).
Al igual que el primer cuestionario, se presento la información en
formato y los estudiantes debían responderlo de manera anónima.
57
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Este segundo cuestionario constaba de 15 preguntas con abanico de
respuesta, los sujetos debían contestar con una única respuesta. Nos
aseguramos que todas las opciones representaran las habilidades bá-
sicas de la lengua extranjera con y que cada una de las opciones pre-
sentadas se relacionara de manera directa al estilo de aprendizaje y los
tipos de actividades que pueden potenciar en los estudiantes habilida-
des. Como en el primer cuestionario los estudiantes hicieron énfasis en
lo comunicativo, se incluyeron tipos de actividades orales y actividades
que reflejaran los resultados obtenidos del primer cuestionario. Para
poder realizar este segundo cuestionario, se incluyeron preguntas de
control con el fin de asegurar que las respuestas fueran similares en
dichas preguntas. Para la construcción de este cuestionario se reviso
el test de actitud e intereses planteado por Gardner (1985), donde se
tomaron las actividades específicas del área35.
Tabla 2
Consolidado cuestionario abanico de respuestas
tipos de actividades
Lectura y escucha
Una salida con guianza en inglés
Preparar un dialogo y decirlo
Participar en una obra de teatro, protagonizar una esce-
na teatral
Observa la explicación en el tablero
Observa la explicación el libro
Escucha la explicación del profesor, escucho a mi profe
Dibujar vocabulario
Escribir vocabulario, Escribir las palabras en inglés
Actuar vocabulario
Escuchar definiciones
Parqués, requiera poco movimiento
Twister, requiera mucho movimiento
35 Este test incluye actitudes e intereses. Solo se tomaron las actividades referentes a intere-
ses, pues el objeto de estudio en esta investigación.
58
Paola Andrea Ramírez Rojas
Me implique desplazarme
Escuchar cómo se pronuncian las palabras
Hacer mímica de las palabras en inglés
Acciones en inglés
Frases
Animales
Profesiones
Familia
Medios de transporte
Salida a museo
Karaoke, cantar canciones en el salón
Buscar en el diccionario las palabras que no entiende
Indagar a otra persona que entendió del texto
Enfocarse más en hablar en inglés
Elegir dibujos, plasmar en dibujos palabras en inglés
Podemos evidenciar en la tabla 2, con el cuestionario de abanico de
respuestas se logró concretar actividades de agrado de los estudiantes
en referencia al aprendizaje de la segunda lengua. Las actividades o
ítems resaltados se refieren a las preguntas de control, que efectiva-
mente arrojaron datos similares.
Este segundo cuestionario se aplicó a la misma muestra de estu-
diantes de manera anónima. Tuvo una duración de 20 minutos. Los es-
tudiantes no estuvieron acompañados por la docente del área, sino de
otro docente de otra asignatura disciplinar. A partir de este segundo
cuestionario, se inició con la construcción del instrumento como tal,
teniendo en cuenta las actividades enumeradas en la tabla 2 y los Test
De Intereses Escolares de Vidales Delgado (1974), (Test de interés
escolar general) de Aschersleben (1980) y el de Navarro Hinojosa
(1994) sobre los intereses de los niños en edad escolar.
B. Primera aplicación del instrumento
Se planteó el instrumento similar al presentado en los test de intereses
ya mencionados, donde se usa una escala tipo Likert con cinco opcio-
nes de respuesta: me disgusta mucho; no me gusta; me es indiferente;
59
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
me gusta y me gusta mucho. Se presenta en el instrumento enuncia-
dos a los que los estudiantes deben responder con la escala de agra-
do; consta de dos elementos teniendo en cuenta que los estudiantes
se encuentran habituados al uso de hoja de respuestas y cuadernillo,
además facilita la tabulación y ofrece la oportunidad de aplicar el ins-
trumento ( Anexos 6 y 7 ) en otras oportunidades.
El instrumento presenta 50 enunciados para ser calificados en la
hoja de respuestas siguiendo la escala propuesta, tomo un tiempo total
de 30 minutos al total de la muestra responder la encuesta. Conside-
ramos que es un tiempo prudente, para poder ser aplicado al resto de
la población o a otra muestra representativa. Durante la sesión, no se
presentaron preguntas frente a los enunciados ni a la mecánica de la
encuesta, lo cual fue un indicador de comprensión de los ítems y de
cómo dar respuesta a la misma.
Departamento de Educación
Programa de Magíster en Educación
Apreciad@ estudiante
A continuación se encontrará con una encuesta para obtener datos frente a los
intereses en el aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso inglés.
Una encuesta, es un estudio en el cual el investigador obtiene los datos a partir
de realizar un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra
representativa o al conjunto total de la población estadística en estudio, for-
mada a menudo por personas, empresas o entes institucionales, con el fin de
conocer estados de opinión, características o hechos específicos. En nuestro
caso realizaremos esta encuesta cuyos resultados evidenciaran los intereses
de los estudiantes para re definir y direccionar el currículo institucional del
área de inglés del Colegio Delia Zapata Olivella.
Lea atentamente los enunciados y responda en su hoja de respuestas según
la escala:
60
Paola Andrea Ramírez Rojas
• Me disgusta mucho
• No me gusta
• Me es indiferente
• Me gusta
• Me gusta mucho
1. Observar de preferencia la gente haciendo acciones.
2. Observar de preferencia los paisajes.
3. Hacer actividades que impliquen movimiento fuera del salón.
4. Hacer actividades que impliquen movimiento en el salón.
5. Hacer actividades moviéndose y que requieran contacto físico.
6. Observar de preferencia imágenes de objetos.
7. Visitar una exposición de cuadros famosos36.
Se realizó de manera posterior, análisis de frecuencias que será pre-
sentado en el capitulo análisis de datos. Como la información recogida
en esta encuesta tenía como objetivo ser contrastada en una segunda
aplicación, se realizó una modificación al orden de las preguntas para
construir el segundo instrumento.
C. Aplicación del segundo instrumento
Con el fin de buscar validez y fiabilidad tanto en los ítems como en el
instrumento, se realizo una modificación de orden de ítems a la en-
cuesta n.° 1, para así construir un segundo instrumento y posterior-
mente validar los ítems y revisar fiabilidad de cada uno para así elegir
la encuesta que es recomendable repetir.
Tabla 3
Alpha de Cronbach encuesta 137
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach basada en los
Alfa de Cronbach
N de elementos
elementos tipificados
,700
50
,710
36 Fragmento del anexo 2, Instrumento: encuesta sobre intereses de los estudiantes plantea-
da por la tesista.
37 Fuente spss.
61
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Tabla 4
Alpha de Cronbach encuesta 238
Alfa de Cronbach basada en los
Alfa de Cronbach
N de elementos
elementos tipificados
,774
,787
50
Al realizar análisis de Alpha de Cronbach para elegir cual encuesta po-
see mayor índice, según las tablas 3 y 4, podemos evidenciar que dicho
indicador de fiabilidad es mayor en la encuesta 2. Por lo tanto es el ins-
trumento a analizar de manera concienzuda dentro de la investigación.
Sin embargo, con el fin de evaluar si los ítems son significativos para
los objetivos planteados (validez) se realizó correlación de Spearman
por tratarse de variables ordinales, lo cual detallaremos en el capitulo
análisis de datos.
El instrumento, al igual que la primera encuesta aplicada, presenta
50 enunciados para ser calificados en la hoja de respuestas siguiendo
la escala propuesta. Los estudiantes tomaron el mismo tiempo que la
primera aplicación, 30 minutos para el total de la encuesta. Conside-
ramos, igualmente, que es un tiempo prudente, para poder ser apli-
cado al resto de la población o a otra muestra representativa. Durante
la sesión, no se presentaron preguntas frente a los enunciados ni a la
mecánica de la encuesta, lo cual fue un indicador de comprensión de
los ítems y de cómo dar respuesta a la misma.
38 Ídem.
62
Paola Andrea Ramírez Rojas
Departamento de Educación
Programa de Magíster en Educación
Apreciad@ estudiante
A continuación se encontrara con una encuesta para obtener datos frente a los
intereses en el aprendizaje de una lengua extranjera, inglés. Una encuesta, es
un estudio en el cual el investigador obtiene los datos a partir de realizar un
conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa.
En nuestro caso realizaremos esta encuesta cuyos resultados evidenciaran los
intereses de los estudiantes para re definir y direccionar el currículo institu-
cional del área de Inglés del Colegio Delia Zapata Olivella.
Lea atentamente los enunciados y responda en su hoja de respuestas según
la escala:
• Me disgusta mucho
• No me gusta
• Me es indiferente
• Me gusta
• Me gusta mucho
1. Observar de preferencia los paisajes.
2. Hacer actividades que impliquen movimiento fuera del salón.
3. Observar de preferencia imágenes de objetos.
4. Visitar una exposición de distintos medios de transporte.
5. Observar de preferencia la gente haciendo acciones.
6. Hacer actividades moviéndose y que requieran contacto físico.
7. Realizar decoraciones para el salón39.
V. Etapas
La investigación se desarrolló durante el lapso de ocho meses aproxi-
madamente, de la siguiente manera:
39 Fragmento de anexo 2, Instrumento: encuesta sobre intereses de los estudiantes planteada
por la tesista.
63
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Marzo y abril
Recolección de datos preliminares pruebas y rendimiento académico
de los estudiantes.
Mayo de 2013
Consolidación de la muestra, elaboración y aplicación del primer acer-
camiento, cuestionario de preguntas abiertas. Tabulación y análisis de
los datos para elegir variables.
Junio de 2013
Aplicación del segundo acercamiento, cuestionario abanico de res-
puestas. Tabulación y análisis de datos para elegir actividades concre-
tas que son indicador de agrado en los estudiantes.
Agosto de 2013
Construcción del instrumento, encuesta tipo Likert. Revisión y aplica-
ción de la encuesta.
Septiembre de 2013
Modificación del primer instrumento para aplicar segunda encuesta.
Revisión y aplicación a la muestra.
Febrero de 2014
Análisis estadístico de la información obtenida y elaboración de con-
clusiones.
64
Capítulo cuarto
Descripción del análisis de los datos
I. Fiabilidad
El propósito del proyecto de tesis es la construcción de un instrumento
adaptable al con texto de la institución que nos permita analizar cuáles
son los intereses de los estudiantes de ciclo tres frente al aprendizaje
de una lengua extranjera para plantear una propuesta curricular a par-
tir de los resultados obtenidos. Para esto debemos comprobar la fiabi-
lidad y realizamos análisis de Alpha de Cronbach a las dos encuestas
(anexo 8), que en esencia contenían los mismos enunciados para ser
resueltos, pero presentados en diferente orden.
Como se pudo observar en la tabla 3, dicho índice en la encuesta 1
se encuentra en 0,700. El Alpha de Cronbach es una medición de corre-
lación interna de los ítems, que puede tomar valores entre 0 y 1, donde
0 es confiabilidad nula y 1 confiabilidad total40.
Teniendo en cuenta esto, podemos concluir que esta correlación con
este valor indica una buena consistencia interna y que puede repetirse
el uso del instrumento. Sin embargo, si observamos la tabla 4, se evi-
dencia que el Alpha de Cronbach es mayor en la segunda encuesta con
un valor de 0,774.
Consideramos entonces que de manera definitiva, que a pesar de
presentar los mismos enunciados, la segunda encuesta nos ofrece ma-
yor fiabilidad o consistencia interna entre los ítems y por esta razón se
escogerá dicho instrumento para la realización del análisis de datos al
igual que próximas aplicaciones de la encuesta como tal.
40 Juan de Dios y Luna del Castillo. Bioestadística para las ciencias de la salud, Madrid, Ca-
pitel Editores, 2004.
65
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Tabla 5
Alpha de Cronbach si hay eliminación de elementos
Estadísticos total-elemento
Media de la
Varianza de
Correlación
Alfa de
escala si se
la escala si
elemento-
Cronbach si
elimina el
se elimina el
total corre-
se elimina
elemento
elemento
gida
el elemento
Observar de preferen-
188,54
254,621
,513
,762
cia los paisajes Enc. 2
Hacer actividades que
impliquen movimiento
188,26
270,400
-,017
,777
fuera del salón Enc. 2
Observar de preferen-
cia imágenes de obje-
188,56
253,843
,547
,762
tos Enc. 2
Visitar una exposición
de medios de trans-
188,80
278,571
-,254
,786
porte Enc. 2
Observar de preferen-
cia la gente haciendo
188,98
255,612
,382
,765
acciones Enc. 2
Hacer
actividades
moviéndose y que re-
188,46
251,804
,601
,760
quieran contacto físi-
co Enc. 2
Realizar decoraciones
188,66
244,392
,645
,754
para el salón Enc. 2
Visitar un museo de
188,70
275,153
-,152
,784
ciencias Enc. 2
Visitar una exposición
de cuadros famosos
188,52
250,296
,598
,759
Enc. 2
Dibujar de preferen-
188,70
276,133
-,184
,784
cia personas Enc. 2
Realizar actividades
188,44
252,904
,588
,761
de mímica Enc. 2
Visitar un zoológico
188,38
268,975
,020
,777
Enc. 2
66
Paola Andrea Ramírez Rojas
Realizar una exposi-
189,20
253,061
,411
,764
ción Enc. 2
Participar en una obra
188,42
270,534
-,029
,779
de teatro Enc. 2
Aprenderse de memo-
189,08
254,932
,407
,764
ria los verbos Enc. 2
Cantar una canción en
188,74
273,298
-,103
,783
el salón Enc. 2
Participar activamen-
188,72
249,757
,561
,759
te en un dialogo Enc. 2
Correr en algún juego
188,76
276,186
-,182
,784
Enc. 2
Escribir una descrip-
188,88
255,373
,394
,765
ción en ingles Enc. 2
Aprenderse de me-
moria una canción
188,54
273,478
-,120
,780
Enc. 2
Escribir un cuento en
188,88
247,740
,568
,758
inglés Enc. 2
Pertenecer a un club
189,02
278,306
-,238
,786
literario Enc. 2
Escuchar la lección de
188,64
252,398
,543
,761
un compañero Enc. 2
Pertenecer a un club
188,94
278,833
-,253
,786
de conversación Enc. 2
Escuchar la lección
188,68
246,222
,610
,756
del profesor Enc. 2
Leer la explicación del
189,28
283,838
-,304
,794
libro Enc. 2
Pertenecer a un club
188,72
247,553
,595
,757
de teatro Enc. 2
Leer la explicación del
188,82
274,069
-,121
,783
tablero Enc. 2
Escribir libreto de una
188,90
251,398
,490
,761
obra teatral Enc. 2
Hablar de preferencia
sobre profesiones en
188,74
276,645
-,203
,784
Inglés Enc. 2
67
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Escribir un diario en
188,94
247,445
,495
,759
Ingles Enc. 2
Actuar en una obra de
188,84
248,668
,537
,759
teatro en inglés Enc. 2
Hablar de preferencia
sobre su familia en in-
188,62
275,057
-,159
,783
glés Enc. 2
Hacer actividades que
impliquen movimien-
188,46
250,213
,611
,759
to en el salón Enc. 2
Describir de forma oral
lo que hace en Inglés
188,76
273,125
-,098
,783
Enc. 2
Escribir poemas o poe-
188,66
246,923
,585
,757
sías en inglés Enc. 2
Dibujar de preferen-
188,78
277,318
-,218
,785
cia objetos Enc. 2
Describir de forma
oral lo que hace a dia-
189,06
254,956
,392
,765
rio otra persona en
Inglés Enc. 2
Participar activamen-
te en una entrevista
188,80
259,878
,271
,769
en inglés Enc. 2
Escribir para un perió-
188,64
250,153
,578
,759
dico en inglés Enc. 2
Escuchar de prefe-
rencia programas de
188,70
262,704
,132
,775
entretenimiento en
inglés Enc. 2
Escuchar de preferen-
cia noticias en inglés
188,44
269,149
,007
,778
Enc. 2
Escuchar de prefe-
rencia canciones en
189,04
248,529
,455
,761
inglés Enc. 2
Realizar actividades
que impliquen ma-
188,54
248,866
,624
,758
nualidades Enc. 2
68
Paola Andrea Ramírez Rojas
Dibujar de preferencia
188,86
275,429
-,151
,785
tiras cómicas Enc. 2
Contar cuentos en in-
188,88
246,189
,536
,758
glés Enc. 2
Realizar una excur-
sión con guías en in-
188,94
278,547
-,221
,788
glés Enc. 2
Asistir a representa-
188,38
250,363
,630
,758
ciones teatrales Enc. 2
Leer el periódico o re-
188,48
268,418
,022
,778
vistas Enc. 2
Participar en un pro-
grama de radio en in-
188,64
246,602
,588
,757
glés Enc. 2
En la tabla 5 se evidencian las correlaciones de Alpha de Cronbach
si se elimina el elemento. Podemos ver en todas las columnas que se
mantiene en general un valor de consistencia interna de 0,70 o más,
lo cual nos indica que efectivamente el instrumento tiene una buena
fiabilidad. En la tabla 5 se observa de igual forma algunos valores re-
saltados, que si el ítem es eliminado, aumentaría el valor de Alpha. Sin
embargo, debido a que la diferencia entre el índice de correlación no
difiere mucho del presentado si se elimina el elemento, se decide con-
servar el instrumento a excepción del enunciado referente a Leer la
explicación del libro, en donde se evidencia un aumento de Alpha de
Cronbach significativo si se elimina el elemento (de 0,774 a 0,794). Por
lo tanto, para próximas aplicaciones del instrumento, es recomendable
eliminar este enunciado debido al índice de correlación.
II. Validez
Como el objetivo principal de la investigación se centra en el instru-
mento como tal, es necesario evidenciar si los datos recolectados
son significativos para medir los intereses de los estudiantes frente
al aprendizaje de la lengua extranjera. Para medir esta validez, se to-
maron los datos de las dos encuestas aplicadas y se realizo el análisis
correlacional de variables usando la Correlación de Spearman, por tra-
tarse de variables ordinales.
69
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Este índice de correlación puede tomar valores de -1 y 1, mientras
más cercano a 1 o a -1 más fuerte es la correlación.
Para realizar el análisis de los datos en esta etapa del estudio, es
necesario plantear las hipótesis de trabajo como hipótesis estadísticas,
de la siguiente manera:
• Hо: ƿ ≤ 0,39
• H1: ƿ ≥ 0,4
Donde Hо: “No existe correlación entre el enunciado de la encuesta n.°
1 y la encuesta n.° 2 a pesar de tratarse de la misma variable ordinal”.
• ƿ = Correlación de Spearman.
Se realizo la correlación de enunciados para verificar la validez de los
mismos y revisar si arrojan datos significativos al estudio.
Tabla 6
Consolidado de Correlación de Spearman encuestas 1 y 2
Correlación
Error típ.
T aproxi-
Sig. apro-
Variable
de Spearman
asint.a
mada ab
ximada
Observar de preferencia los paisajes
,933
,008
25,726
,000
Participar activamente en un progra-
1,000
,000
,000
,000
ma de radio en ingles
Leer el periódico o revistas
1,000
,000
,000
,000
Asistir a representaciones teatrales
1,000
,000
,000
,000
Realizar una excursión con guías en
1,000
,000
,000
,000
ingles
Contar cuentos en ingles
1,000
,000
,000
,000
Dibujar de preferencia tiras cómicas
1,000
,000
,000
,000
Realizar actividades que impliquen
1,000
,000
,000
,000
manualidades
Escuchar de preferencia canciones
1,000
,000
,000
,000
en inglés
Escuchar de preferencia noticias en
1,000
,000
,000
,000
inglés
70
Paola Andrea Ramírez Rojas
Escuchar de preferencia programas
1,000
,000
,000
,000
de entretenimiento en ingles
Escribir poemas o poesías en inglés
,088
,118
,877
,383
Escribir para un periódico en inglés
-,285
,124
-2,945
,004
Participar activamente en una entre-
-,630
,074
-8,036
,000
vista en inglés
Describir de forma oral lo que hace
,163
,130
1,638
,105
otra persona en inglés
Describir de forma oral lo que hace
,375
,085
4,001
,000
en inglés
Hablar de preferencia sobre profe-
,621
,061
7,843
,000
siones en inglés
Hablar de preferencia sobre su fami-
-,858
,012
-16,507
,000
lia en inglés
Actuar en una obra de teatro en inglés
-,829
,033
-14,647
,000
Escribir un diario en inglés
-,798
,036
-13,107
,000
Escribir libreto de una obra teatral
,892
,022
19,495
,000
Leer la explicación del tablero
,962
,014
34,765
,000
Leer la explicación del libro
,866
,029
17,183
,000
Escuchar la lección del profesor
-,915
,013
-22,394
,000
Escuchar la lección de un compañero
,917
,018
22,829
,000
Pertenecer a un club de teatro
,834
,033
14,951
,000
Pertenecer a un club de conversación
,915
,032
22,468
,000
Pertenecer a un club literario
,899
,024
20,293
,000
Escribir un cuento en inglés
,892
,021
19,496
,000
Escribir una descripción en inglés
,969
,009
38,537
,000
Correr en algún juego
,939
,022
27,038
,000
Participar activamente en un dialogo
,929
,026
24,929
,000
Cantar una canción en el salón
,921
,022
23,425
,000
Aprenderse de memoria una canción
,929
,010
24,921
,000
Aprenderse de memoria los verbos
,944
,025
28,349
,000
Participar en una obra de teatro
,847
,039
15,796
,000
Realizar una exposición
,924
,015
23,866
,000
Realizar actividades de mímica
-,845
,023
-15,669
,000
Dibujar de preferencia personas
-,847
,016
-15,765
,000
Dibujar de preferencia objetos
-,479
,060
-5,397
,000
71
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Visitar un museo de ciencias
,910
,017
21,721
,000
Realizar decoraciones para el salón
,835
,032
15,036
,000
Visitar un zoológico
-,529
,053
-6,178
,000
Visitar una exposición de medios de
,912
,020
22,070
,000
transporte
Visitar una exposición de cuadros fa-
,720
,050
10,261
,000
mosos
Observar de preferencia imágenes
,833
,029
14,905
,000
de objetos
Hacer actividades moviéndose y que
,954
,016
31,352
,000
requieran contacto físico
Hacer actividades que impliquen
,885
,023
18,825
,000
movimiento en el salón
Hacer actividades que impliquen
,953
,015
31,162
,000
movimiento fuera del salón
Observar de preferencia la gente ha-
,801
,024
16,326
,000
ciendo acciones
correlación mod.
correlación muy baja
correlación baja
Como se evidencia en la tabla 6, se resaltan únicamente los ítems que
presentan correlación muy baja, baja y correlación moderada, anali-
zando de igual manera que el p- valor o la significación asintótica no
supere el 0,05, con el fin de verificar la validez.
Podemos comprobar, entonces que rechazamos la hipótesis nula
(Ho) para el 98% de los enunciados que en nuestro estudio se tradu-
cen en las variables ordinales y aceptamos la hipótesis de trabajo (H1)
en donde se evidencia que existe correlación entre las variables, dando
validez a los enunciados y haciendo que los datos obtenidos en el ins-
trumento, sean significativos para la investigación.
Para analizar el índice de correlación de Spearman, se ha tenido en
cuenta la siguiente escala41:
41 Tomado de de Dios y del Castillo. Bioestadística para las ciencias de la salud... cit.
72
Paola Andrea Ramírez Rojas
= 0 Correlación inexistente
a 0,19 Correlación muy baja
0,2 a 0,39 Correlación baja
0,4 a 0,59 Correlación moderada
0,60 a 0,79 Correlación alta
0,80 a 0,99 Correlación muy alta
= 1 Correlación perfecta
Retomando los datos obtenidos en la tabla 6, es necesario no validar
los ítems que presenten correlación muy baja o baja. En este orden de
ideas, las variables escribir para un periódico en inglés, escribir poemas
o poesías en inglés y describir de forma oral lo que hace otra persona
en inglés, no fueron tenidas en cuenta para el análisis de frecuencias y
escala de agrado o desagrado del instrumento. Es de aclarar que para
el análisis de variables se realizó agrupación de las mismas y por lo
tanto tenemos otros datos significativos que sustentan los diferentes
tipos de actividades que les agradan a los estudiantes, sin que el hecho
de retirar estas tres variables mencionadas afecte de manera sucinta el
estudio realizado.
III. Agrupacion de variables
Una vez verificada la fiabilidad y validez del instrumento, procedemos
a identificar los intereses de los alumnos frente a las habilidades a ser
adquiridas en lengua extranjera.
Para esto realizamos una agrupación de las variables ordinales que
logran potenciar cada una de las habilidades comunicativas y se co-
nectan de manera directa con los estilos cognitivos de los estudiantes,
lo cual se traduce en tipos de actividades que pueden ser incluidas de
manera metodológica dentro del currículo del área como tal.
Para efectos del estudio realizamos dos agrupaciones simultaneas,
tanto por estilo cognitivo como por actividades que desarrollan habili-
dades comunicativas.
73
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
A. Estilo visual
Como podemos observar en la figura 2, los estudiantes se inclinan por
observar imágenes de objetos, visitar exposición de cuadros famosos
y leer las explicaciones tanto del libro como del tablero. Observar pai-
sajes o personas realizando acciones no representa puntuaciones sig-
nificativas en las escalas de agrado en comparación a las actividades
mencionadas anteriormente.
Figura 2
Estilo cognitivo visual
B. Estilo visual-kinestésico
En esta categoría se agruparon las actividades que se refieren tanto
al estilo cognitivo visual y las actividades que requieren algún tipo de
movimiento.
74
Paola Andrea Ramírez Rojas
Figura 3
Estilo visual-kinestésico
En la figura 3, se evidencia claramente que la inclinación de los estu-
diantes hacia las actividades que requieren tanto movimiento como
aplicar la parte visual para su ejecución.
Realizando una comparación entre la figura 1 y 2, podemos concluir
que las actividades que implican objetos y personas no son de un agra-
do significativo a comparación de los otros ítems.
Las actividades destacadas en cuanto a la escala de agrado son vi-
sitar un zoológico, visitar un museo de ciencias y realizar actividades
que impliquen manualidades. Las variables manualidades y decoracio-
nes, se refieren a la misma actividad, lo cual lo convertía en una varia-
ble de control para verificar validez de los datos. Como se observa en
la figura 2, los datos son muy similares, por lo tanto concluimos que es
una información válida.
C. Estilo kinestésico
Aquí agrupamos las variables que se refieren únicamente a movimien-
to corporal de los estudiantes, que mas adelante observaremos como
se relacionan con la habilidad oral.
75
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Figura 4
Estilo kinestésico
La figura 4, muestra claramente la predilección de los estudiantes por
las actividades que requieran movimiento corporal únicamente. La es-
cala de agrado que presentan estos ítems, nos da una idea que tipo de
grupo tenemos en general para poder así implementar actividades que
sean motivantes para los estudiantes y por consiguiente significativas.
Es interesante ver como los estudiantes se inclinan a participar en
una obra de teatro y a realizar actividades que impliquen movimiento
fuera del salón. Estos dos ítems los podemos adaptar de manera signi-
ficativa al currículo y aplicarlos dentro de aula de clase.
D. Estilo auditivo/habilidad auditiva
Se agruparon en esta categoría las variables que implican concentra-
ción auditiva y que se relacionan directamente con la adquisición de
escucha como habilidad comunicativa (listening) Es importante recal-
car que depende de esta habilidad los rasgos de pronunciación y ento-
nación de la lengua extranjera y es de vital importancia en la adquisi-
ción de la segunda lengua.
76
Paola Andrea Ramírez Rojas
Figura 5
Habilidad auditiva
Se evidencia en la figura 5, el agrado de los estudiantes a las activi-
dades relacionadas con escuchar canciones, guías en inglés y repre-
sentaciones teatrales. Nótese que en el enunciado referente a escuchar
noticias, la escala de desagrado es mayor comparada con los ítems de
esta categoría. Este tipo de textos auditivos informativos, son los más
complicados para los escolares, debido a su complejidad tanto en las
expresiones del texto como tal, al igual que la rapidez del interlocutor;
por lo tanto no es extraño que sea una de las actividades de menos
agrado para los alumnos.
E. Habilidad oral
Se agruparon en esta categoría los enunciados referentes producir de
forma oral en la lengua extranjera. De igual manera y como ya fue men-
cionado anteriormente, esta habilidad se relaciona con el estilo cogni-
tivo kinestésico.
77
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Figura 6
Habilidad oral
En la figura 6, podemos ver que los estudiantes prefieren expresarse
en inglés en un programa de radio más que en las otras actividades. Es
importante que analicemos aquí la escala de indiferencia ante las acti-
vidades, pues es significativamente más elevada que en los otros esti-
los o habilidades, especialmente en los ítems en los que se incluyeron
temas específicos. Por lo tanto es necesario replantear los temas según
las actividades de agrado de los estudiantes y no al contrario como se
lleva a cabo actualmente en la institución.
F. Habilidad oral/estilo kinestésico
Algunas actividades orales, se relacionan de manera directa con la rea-
lización de movimiento. De allí que consideramos de vital importancia
poder revisar estas variables y observar cómo se comportan.
78
Paola Andrea Ramírez Rojas
Figura 7
Habilidad oral-kinestésico
De la figura 7, evidenciamos que las actividades orales que tienen más
agrado en los estudiantes son las relacionadas con movimiento, los
ítems con mayor puntuación en la escala de agrado son las activida-
des que implican elementos del teatro. Las actividades que presentan
menor puntuación en comparación a las de la misma categoría, son las
actividades orales que no implican movimiento.
G. Habilidad lectora-estilo visual
Relacionamos de manera directa las actividades que implican destreza
visual con aquellas que pueden potenciar de manera significativa la
habilidad lectora.
79
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Figura 8
Habilidad lectora-estilo visual
En la figura 8, podemos observar que en general las actividades pro-
puestas en el instrumento son del agrado de los estudiantes. Sin em-
bargo es de resaltar que el ítem Aprenderse de memoria los verbos, es
la actividad que presenta más estudiantes en las opciones que indican
no agrado de la misma. También consideramos importante resaltar
que los estudiantes evidencian agrado por la lectura de periódico o re-
vistas; este recurso no ha sido usado en la institución y seria pertinen-
te iniciar su inclusión dentro del aula de clase.
H. Habilidad escrita-estilo visual
Al igual que la habilidad lectora, la habilidad escrita se relaciona de
manera directa con la destreza visual. Por esa razón se agruparon los
ítems teniendo en cuenta ambas categorías.
80
Paola Andrea Ramírez Rojas
Figura 9
Habilidad escrita-estilo visual
En la figura 9, se evidencia que para el desarrollo de la habilidad escri-
ta los estudiantes prefieren escribir cuentos, libretos para ser actuados
o diarios. Es importante analizar el ítem de escribir descripciones pues
se observan frecuencias iguales en la escala de agrado y las de desagra-
do e indiferencia respectivamente. Tendríamos que revisar si en reali-
dad es una actividad de agrado de los estudiantes, pues por lo general
esta es la típica actividad de clases y es posible que los resultados de
desagrado e indiferencia se den debido a que es la actividad a la que ya
se encuentran habituados, no es motivante y por lo tanto no produciría
el efecto de aprendizaje significativo que buscamos.
IV. Escala de agrado
Después de la agrupación por ítems, se midieron niveles de agrado del
consolidado de variables usando la técnica de estaninos, en donde se
obtienen niveles de clasificación a partir de la media y la desviación
estándar42.
Se realizaron tres cortes de intervalo al agrupar los ítems: desagra-
do, agrado y mucho agrado, con el objetivo de evidenciar efectivamen-
42 Tomado de de Dios y del Castillo. Bioestadística para las ciencias de la salud... cit.
81
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
te de manera global que tipo de habilidad comunicativa seria poten-
ciada a través de las actividades y estilos cognitivos agrupados. Para
facilitar la interpretación los resultados fueron tabulados en términos
de porcentaje. Es importante que definiremos escala de interés optimo
en el 70%, por lo tanto las escalas de agrado globales que arrojen re-
sultados inferiores al esperado, será interpretado que los estudiantes
no ven interés en las actividades de ese estilo cognitivo o habilidad.
Recordemos que el instrumento mide básicamente los intereses de los
estudiantes hacia la lengua extranjera, que tipo de actividades son in-
teresantes para realizar en clase de inglés, que tipo de actividades los
motivan a aprender, y por lo tanto consideraríamos que nos darán la
certeza de producir en los alumnos aprendizaje significativo.
También es importante recalcar que las escalas de agrado propues-
tas se definieron para poder medir el gusto o interés hacia los enuncia-
dos propuestos en el instrumento como tal para facilitar a los estudian-
tes y facilitar en el estudio, evidenciar el interés en lo concreto.
Al ser el interés en los estudiantes algo cambiante, y tratarse de una
variable cualitativa, se plantearon escalas de agrado para mantener es-
tándar del instrumento y poder realizar el análisis cuantitativo.
Tabla 7
Consolidado escala de agrado estilo visual
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Desagrado
7
14,0
14,0
14,0
Agrado
34
68,0
68,0
82,0
Válidos
Mucho
9
18,0
18,0
100,0
agrado
Total
50
100,0
100,0
Observamos en la tabla 7, que los estudiantes evidencian 86% de agra-
do a las actividades agrupadas en el estilo visual, lo cual nos puede dar
indicaciones de inclusión dentro de las mismas dentro del aula de clase
para potenciar la habilidad de escritura o lectura según aplicación de
la actividad.
82
Paola Andrea Ramírez Rojas
Tabla 8
Consolidado escala de agrado estilo visual y kinestésico
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Desagrado
9
18,0
18,0
18,0
Agrado
38
76,0
76,0
94,0
Válidos
Mucho
3
6,0
6,0
100,0
agrado
Total
50
100,0
100,0
La tabla 8 evidencia que el 82% de los estudiantes presentan agrado
a las actividades presentadas y agrupadas en el estilo visual y kinesté-
sico. Excede el porcentaje esperado, por lo tanto podrían ser incluidas
dentro del aula para activar aprendizaje significativo.
Tabla 9
Consolidado escala de agrado estilo visual y kinestésico
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Desagrado
9
18,0
18,0
18,0
Agrado
28
56,0
56,0
74,0
Válidos
Mucho
13
26,0
26,0
100,0
agrado
Total
50
100,0
100,0
Al igual que la tabla 8, la tabla 9 nos muestra que el 82% de los estu-
diantes expresan agrado por las actividades que implican movimiento.
Recordemos que las actividades de este tipo, promueven el desarrollo
de la habilidad comunicativa oral en lengua extranjera.
83
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Tabla 10
Consolidado escala de agrado habilidad auditiva
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Desagrado
10
20,0
20,0
20,0
Agrado
28
56,0
56,0
76,0
Válidos
Mucho
12
24,0
24,0
100,0
agrado
Total
50
100,0
100,0
La tabla 10 muestra que el 80% de los estudiantes evidencian agrado
hacia las actividades presentadas. Aunque se cumple con el porcentaje
esperado, el porcentaje de desagrado es mayor en comparación con los
estilos y habilidades anteriores. Esto se interpreta como indicador que
los estudiantes no sienten mucho agrado por el desarrollo de habilida-
des auditivas.
Tabla 11
Consolidado escala de agrado habilidad oral
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Desagrado
7
14,0
14,0
14,0
Agrado
13
26,0
26,0
40,0
Válidos
Mucho
30
60,0
60,0
100,0
agrado
Total
50
100,0
100,0
En la tabla 11 observamos que el 86% de los estudiantes presentan agra-
do por las actividades que implican oralidad. Es el porcentaje más alto
de las agrupaciones anteriores, lo cual nos evidencia coherencia con el
primer acercamiento hacia el instrumento, donde los alumnos expresan
la importancia de comunicarse oralmente en lengua extranjera.
84
Paola Andrea Ramírez Rojas
Tabla 12
Consolidado escala de agrado habilidad oral y estilo kinestésico
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Desagrado
11
22,0
22,0
22,0
Agrado
28
56,0
56,0
78,0
Válidos
Mucho
11
22,0
22,0
100,0
agrado
Total
50
100,0
100,0
La tabla 12 evidencia un 22% de estudiantes que no tienen interés en
habilidad oral a través de las actividades que impliquen movimiento.
Sin embargo, el 78% de los alumnos expresan agrado por las activi-
dades agrupadas en estas dos categorías. Como se explicaba anterior-
mente, métodos como el Total Physical Response -tpr- han demostra-
do que efectivamente los estudiantes activan las habilidades orales a
través de la kinestesia. Por lo tanto este es un punto álgido a trabajar
en el aula, el reto es hacerles caer en cuenta a los alumnos que las acti-
vidades que implican movimiento también pueden producir aprendi-
zaje significativo potenciando la habilidad oral.
Tabla 13
Consolidado escala de agrado habilidad lectora y estilo visual
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Desagrado
12
24,0
24,0
24,0
Agrado
22
44,0
44,0
68,0
Válidos
Mucho
16
32,0
32,0
100,0
agrado
Total
50
100,0
100,0
Se muestra en la tabla 13 que el 76% de los estudiantes muestran agra-
do por las actividades que implican destreza visual y se direccionan
hacia la habilidad lectora. Sin embargo el 24% muestra desagrado, lo
cual se interpreta como la falta de asociación de las actividades presen-
tadas en el instrumento hacia el desarrollo lector en inglés.
85
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Tabla 14
Consolidado escala de agrado Habilidad escrita y estilo visual
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Desagrado
12
24,0
24,0
24,0
Agrado
23
46,0
46,0
70,0
Válidos
Mucho
15
30,0
30,0
100,0
agrado
Total
50
100,0
100,0
En la tabla 14 se evidencia que el 76% de la muestra presenta agrado
hacia las actividades que relacionan la habilidad escrita y el estilo vi-
sual. Es de recalcar, que los estudiantes cuyo estilo cognitivo es visual,
tienden a desarrollar habilidades lectoras y escritas más fácilmente
(Gardner, 1983) y esperamos que con las actividades propuestas en
el instrumento se pueda afianzar conocimiento significativo.
86
Conclusiones
1.
Al realizar análisis de fiabilidad (Alpha de Cronbach) y validez de los
ítems (Correlación de Spearman), se afirma que el instrumento es
significativo y arrojara datos importantes sobre los intereses de los
estudiantes de ciclo iii frente al aprendizaje de la lengua extranjera.
2.
El instrumento no solo arroja datos sobre las actividades que los
estudiantes consideran interesantes, sino que también ayuda a
identificar tanto estilos cognitivos como lograr identificar la habi-
lidad o habilidades que los estudiantes consideran importantes y
significativas a ser potenciadas en clase de inglés.
3.
Como propuesta curricular, se plantea iniciar con el instrumento de
este estudio como herramienta diagnostica que permita identificar
intereses de los estudiantes y el tipo de actividades a incluir en el
micro currículo. Para la consolidación del macro currículo, se pro-
pone que se aplique simulacro con estándares del Marco Común
Europeo como examen de clasificación, con el fin de conocer el ni-
vel de lengua de los estudiantes. Luego se aplicaría el instrumento
planteado en este trabajo con el fin de consolidar temáticas y acti-
vidades a realizar. Para ser aplicado a toda la comunidad educativa,
se recomienda la adaptación del instrumento siguiendo los mismos
pasos para la creación del aplicado en ciclo iii, con el fin de obtener
datos reales, fiables y válidos. Es importante que los intereses de
los estudiantes deben ir ligados a los Estándares curriculares plan-
teados por el Ministerio de Educación Nacional o si se quiere se
puede tomar el Marco Común Europeo como referencia en el desa-
rrollo de habilidades comunicativas. Como el planteamiento es un
currículo basado en intereses y actividades que potencien habilida-
des comunicativas, las temáticas pasarían a un segundo plano, pues
87
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
se convertirían en pretexto o activador secundario del proceso de
aprendizaje. Sin embargo no podemos perder el horizonte y las te-
máticas deben ser también material significativo. Para completar
el proceso, se plantea como propuesta evaluativa proyectos de aula
que permitan a los estudiantes demostrar habilidades en lengua
extranjera.
4.
El instrumento es útil para ser aplicado en comunidades educativas
que presenten similar entorno socioeconómico al de la muestra re-
presentativa. Se plantea que el instrumento puede aplicarse como
herramienta diagnostica de trabajo en instituciones donde sea el
aprendizaje significativo su enfoque pedagógico. En Bogotá, dentro
de las instituciones oficiales, se encuentra el Colegio Manuel Elkin
Patarroyo de la localidad de Santa Fe, donde se puede dar aplica-
ción al instrumento.
5.
El instrumento resultante de este trabajo tiene implicaciones po-
sitivas en la práctica pedagógica pues facilita el trabajo del docen-
te, mejorando significativamente la didáctica y la metodología de
la enseñanza de la lengua extranjera. De igual manera, el factor de
motivación frente a la asignatura por parte de los estudiantes, hace
que el clima escolar mejore cuando se aplican los intereses de los
alumnos en las diferentes actividades aplicables al aula en la lengua
extranjera.
6.
Al iniciar el piloto de la propuesta curricular en alguna de las dos
instituciones, ya sea en el colegio donde tuvo lugar el estudio o en el
Colegio Manuel Elkin Patarroyo, se espera mejorar en las pruebas
externas e internas y en el desarrollo de habilidades comunicativas
en inglés a nivel escolar.
88
Bibliografía
Alcaldía Mayor de Bogotá. Plan Sectorial de Educación 2008-2012: Educación de
calidad para una Bogotá Positiva, Bogotá. En línea: [www.alcaldiabogota.gov.co].
Álvarez Marín, Mauricio. “Vygotsky: Hacia la psicología dialéctica”, en Seminario
de Psicología Social, Santiago de Chile, Escuela de Psicología de la Universidad
Bolivariana, 2002.
Aschersleben, Karl. La motivación en la escuela y sus problemas, Madrid, Edit. Ma-
rova, 1980.
Ausubel, David Paul. “The use of advance organizers in the learning and retention
of meaningful verbal material”, Journal of Educational Psychology, vol. 51, n.° 5,
1960.
Ausubel, David Paul; Joseph Donald Novak y Helen Hanesian. Educational psycho-
logy: A cognitive view, 2.a ed., Nueva York, Holt, Rinehart & Winston Publishers,
1978.
Banco Mundial. Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes:
Una agenda para la educación secundaria, Bogotá, Mayol Ediciones, 2007.
Bodrova, Elena y Debora J. Leong “La teoría de Vygotsky: principios de la psicología
y la educación”, en Curso de formación y actualización profesional para el personal
docente de educación preescolar, vol. i, México, Secretaría de Educación Pública,
2005.
British Council. Marco Común Europeo. Escala global. [www.britishcouncil.org].
Christison, Mary Ann. “An introduction to multiple intelligence theory and second
language learning”, en Joy M. Reid (ed.). Understanding second learning styles in
second language classroom, Nueva Jersey, Prentice Hall, 1998.
Chomsky, Noam. “The utility of linguistic theory to language teaching”, Conferencia
en Menache, Wisconsin, 1966.
89
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
de Dios, Juan y Luna del Castillo. Bioestadística para las ciencias de la salud, Ma-
drid, Capitel Editores, 2004.
Deci, Edward y Richard M. Ryan. Intrinsic motivation and self-determination in hu-
man behavior (Perspectives in social psychology), Nueva York, McMillan, 1985.
Ellis, Rod. Understanding second language acquisition, Oxford, Oxford University
Press, 1985.
Dewey, Jhon. La teoría de la valoración, Madrid. Ediciones Siruela, 2008.
Foucault, Michel. Microfísica del poder, Madrid, Ediciones La Piqueta, 1993.
Gardner, Howard. Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Nueva York,
Basic Books, 1983.
Gardner, Robert C. Social psychology and second language learning. The role of atti-
tudes and motivation, Edward Arnold Publishers, 1985.
Gardner, Robert C. “Attitudes and motivations”, Annual Review of Applied Linguis-
tics, n.° 9, 1988.
Gardner, Robert C. y Peter D. Maclntyre. “A student’s contributions to second
language learning. Part ii: Affective variables”, Language Teaching, vol. 26, n.° 1,
Cambridge University Press, 1993.
Gardner, Robert C. Motivation and second language acquisition. The socio-educatio-
nal model, Berna, Edit. Peter Lang, 1985.
Gonzalez Serra Diego J. Práctica de motivación, La Habana, Edit. Universitaria, 1978.
Hyman, Herbert. Diseño y análisis de encuestas, Buenos Aires, Amorrortu, 1971.
Larcebeau, S. Les intérêts des garçons de l’enfance à l’adolescence, París, Edit. Binop,
1965.
Ministerio de Educación Nacional. Educación: Visión 2019. Dominio del inglés como
lengua extranjera, Bogotá, men, 2006.
Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de competencias en lenguas
extrajeras: Inglés. Formar en lenguas extranjeras: el reto, Bogotá, men, 2006.
Ministerio de Educación Nacional. Plan Decenal de Educación 2006-2016, Bogotá,
men, 2006. En línea: [www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_car-
tilla.pdf].
90
Paola Andrea Ramírez Rojas
Ministerio de Educación Nacional. “Colombia bilingüe”, Al Tablero, n.° 37, 2005.
Moreno, Alvaro y José Ernesto Ramírez. Pierre Bourdieu: Introducción elemental,
Bogotá, Panamericana, 2003.
Moreira, M. A. “A teoría da aprendizagem significativa de David Ausubel”, Fascículos
de cief, San Pablo, Universidad de Río Grande do Sul, 1993.
Navarro Hinojosa, Rosario. Intereses escolares, Sevilla, Universidad de Sevilla, 1994.
Pozo, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1997.
Porlan Ariza, Rafael; J. Eduardo García Díaz y Pedro Cañal de León (comps).
Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias, Diada Editora, 1995.
Sampieri Hernández, Roberto; Carlos Fernández Collado y María del Pilar
Baptista Lucio. Metodología de la investigación, México, McGraw-Hill, 1991.
Shukina, G. I. Los intereses cognoscitivos en los escolares, La Habana, Edit. Libros para
la Educación, 1978.
Todt, Eberhard. La motivación, Barcelona, Herder, 1977.
Truscott de Mejía, Anne-Marie. “El Programa Nacional de Bilingüismo de Colom-
bia: ¿Una imposición o una oportunidad?”, Ponencia para la Asociación de Lin-
güística y Filología de América Latina, xv Congreso Internacional, Montevideo,
2008.
Truscott de Mejía, Anne-Marie. Orientaciones para políticas bilingües y multilin-
gües en lenguas extranjeras en Colombia, Bogotá, Universidad de Los Andes, 2009.
Wilkins, D. A. Second language learning and teaching, Londres, Edward Arnold, 1976.
Vallerand, Robert J.; Paule Miquelon y Celine M. Blanchard. Self determination
theory, Nueva York, McMillan Publishers, 2000.
Vidales Delgado, Ismael. Inventario de intereses y aptitudes, México, Trillas, 1974.
Vygotski, Lev. Pensamiento y lenguaje, Moscú, Progreso, 1988.
Van Dijk, Teun. Ideología y discurso, Barcelona, Ariel, 2003.
91
Anexos
I. Glosario
Aprendizaje significativo. Según David Ausubel, es cuando un estudiante relaciona
la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas infor-
maciones en este proceso. Es el conocimiento que adquiere el estudiante para sí mis-
mo y se sitúa en la memoria permanente, éste aprendizaje puede ser información,
conductas, actitudes o habilidades. La psicología perceptual cree que un ser aprende
mejor lo que aprecia cercano y altamente relacionado con su supervivencia o desa-
rrollo, mientras que lo que considera extraño o sin valor alguno, es un aprendizaje
que se ubica en la memoria a corto plazo.
Estilo cognitivo. El concepto de estilo cognitivo nace en el seno de la psicología cog-
nitiva y se refiere a las distintas maneras en que las personas perciben la realidad
de su entorno, procesan la información que obtienen mediante esa percepción, la
almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobre ella. En todo estilo cogni-
tivo intervienen habilidades cognitivas y meta cognitivas. La repercusión del estilo
cognitivo de una persona en su experiencia de aprendizaje da lugar a su estilo de
aprendizaje. En la medida en que la enseñanza tome en consideración los diferentes
estilos cognitivos y de aprendizaje, se originarán consecuentemente distintos estilos
de enseñanza.
Habilidad comunicativa. Se definen como niveles de destreza que obtienen los indivi-
duos frente al lenguaje. Son los procesos que desarrolla el hombre y que le permiten
la comunicación. Entre ellos se encuentran leer, escribir, escuchar y hablar.
Estrategia de enseñanza. Son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades del grupo objetivo a la cual van dirigidas,
los objetivos generales y/o específicos que persiguen y la naturaleza de las áreas y
cursos.
93
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
II. Consolidado pruebas bimestrales
94
Paola Andrea Ramírez Rojas
III. Consolidado reprobacion por periodo
IV. Cuestionario a estudiantes
Departamento de educación
Programa de Magíster en Educación
Institucion: Colegio Distrital Delia Zapata Olivella
Con fines investigativos, le agradecemos responda las siguientes preguntas
1. ¿Qué considera relevante aprender en la clase de inglés?
________________________________________________________________________________________________
______________________________________________
95
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
2. ¿Está conforme con los conocimientos recibidos en clase de inglés? Justifique su
respuesta.
3. ¿Qué tipo de temas, contenidos o actividades le gustaría evidenciar en la clase de
inglés?
4. ¿Qué tipo de temas, contenidos o actividades considera usted que le ayudarían a
obtener buenos o mejores resultados en la prueba por competencias en inglés?
V. Cuestionario
Apreciad@ estudiante
A continuación le realizaremos varias preguntas con fines investigativos, referente
a sus intereses frente al aprendizaje de lenguas extranjeras. Por favor marque la op-
ción de la respuesta que de ajuste a sus necesidades, gustos e intereses. Elija una sola
respuesta.
Muchas gracias.
1. ¿Cuál de las siguientes habilidades le gustaría enfatizar en clase de inglés?
a. Oral
b. Escucha
c. Escritura
d. Lectura
e. Todas las anteriores
2. ¿De las siguientes actividades cual le gustaría más?
a. Una salida con guianza en inglés
b. Cantar canciones en el salón
c. Preparar un diálogo y decirlo
d. Participar en una obra de teatro
e. Todas las anteriores
3. Usted entiende mas cuando
a. Observa la explicación en el tablero
b. Observa la explicación el libro
c. Observa la explicación en el computador
d. Observa la explicación en el cuaderno
e. Ninguna de las anteriores
96
Paola Andrea Ramírez Rojas
4. Usted entiende más cuando
a. Escucha la explicación del profesor
b. Escucha la explicación de un compañero
c. Escucha la explicación de un CD de audio
d. Escucha la explicación de un video
e. Ninguna de las anteriores
5. ¿De las siguientes actividades, cuál le gusta más?
a. Dibujar vocabulario
b. Escribir vocabulario
c. Actuar vocabulario
d. Escuchar definiciones
e. Todas las anteriores
6. ¿De los siguientes juegos cual preferiría?
a. Ajedrez
b. Parqués
c. Twister
d. Monopolio
e. Todas las anteriores
7. Comprendo mejor si
a. Escucho a mis amigos
b. Escucho a mi profe
c. Escucho un video
d. Escucho un CD
e. Todas las anteriores
8. Prefiero las actividades que
a. No requieran movimiento
b. Requieran mucho movimiento
c. Requieran poco movimiento
d. Me impliquen estar quieto
e. Me impliquen desplazarme
9. En clase de inglés prefiero
a. Escuchar cómo se pronuncian las palabras
b. Escribir las palabras en inglés
c. Hacer mímica de las palabras en inglés
d. Plasmar en dibujos palabras en ingles
e. Todas las anteriores
97
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
10. De las siguientes temáticas, ¿cuál prefiere?
a. Acciones en inglés
b. Frases
c. Cualidades
d. Pronombres
e. Adverbios
11. Le gusta más el tema de
a. Animales
b. Profesiones
c. Familia
d. Medios de transporte
e. Útiles escolares
12. En clase de inglés usted preferiría
a. Salida a museo
b. Karaoke
c. Pequeñas presentaciones orales
d. Protagonizar una escena teatral
e. Todas las anteriores
13. Cuando usted lee un texto prefiere
a. Buscar en el diccionario las palabras que no entiende
b. Inferir lo que significan las palabras que no entiende
c. Preguntar a un compañero las palabras que no entiende
d. Indagar a otra persona que entendió del texto
e. Todas las anteriores
14. Cree que en la clase de inglés usted debería
a. Enfocarse más en hablar en inglés
b. Enfocarse más en escribir en inglés
c. Enfocarse más en leer en inglés
d. Enfocarse más en escuchar en inglés
15. Para una actividad de escucha usted prefiere
a. Llenar espacios
b. Elegir dibujos
c. Ordenar información
d. Contestar preguntas abiertas
e. Elegir “falso” o “verdadero”
98
Paola Andrea Ramírez Rojas
VI. Hoja de respuestas encuestas 1 y 2
VII. Encuesta 1
Apreciad@ estudiante
A continuación se encontrara con una encuesta para obtener datos frente a los in-
tereses en el aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso Inglés. Una en-
cuesta, es un estudio en el cual el investigador obtiene los datos a partir de realizar
un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al
conjunto total de la población estadística en estudio, formada a menudo por perso-
nas, empresas o entes institucionales, con el fin de conocer estados de opinión, ca-
racterísticas o hechos específicos. En nuestro caso realizaremos esta encuesta cuyos
resultados evidenciaran los intereses de los estudiantes para re definir y direccionar
el currículo institucional del área de Inglés del Colegio Delia Zapata Olivella.
99
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Lea atentamente los enunciados y responda en su hoja de respuestas según la escala:
Me disgusta mucho
No me gusta
Me es indiferente
Me gusta
Me gusta mucho
1.
Observar de preferencia la gente haciendo acciones
2.
Observar de preferencia los paisajes
3.
Hacer actividades que impliquen movimiento fuera del salón
4.
Hacer actividades que impliquen movimiento en el salón
5.
Hacer actividades moviéndose y que requieran contacto físico
6.
Observar de preferencia imágenes de objetos
7.
Visitar una exposición de cuadros famosos
8.
Visitar una exposición de distintos medios de transporte
9.
Visitar un zoológico
10.
Realizar decoraciones para el salón
11.
Visitar un museo de ciencias
12.
Dibujar de preferencia objetos
13.
Dibujar de preferencia personas
14.
Dibujar de preferencia paisajes
15.
Realizar una exposición
16.
Participar en una obra de teatro
17.
Aprenderse de memoria los verbos
18.
Aprenderse de memoria una canción
19.
Cantar una canción en el salón
20.
Participar activamente en un diálogo
21.
Escribir una frase
22.
Escribir un párrafo
23.
Escribir un cuento
24.
Pertenecer a un club literario
25.
Pertenecer a un club de conversación
26.
Pertenecer a un club de teatro
27.
Escuchar la lección de un compañero
28.
Escuchar la lección del profesor
29.
Leer la explicación del libro
30.
Leer la explicación del tablero
31.
Escribir un libreto de una obra teatral
32.
Escribir un diario en inglés
33.
Actuar en una obra de teatro en inglés
34.
Hablar de preferencia sobre su familia en inglés
35.
Hablar de preferencia sobre profesiones en inglés
36.
Describir de forma oral lo que hace a diario en inglés
37.
Describir de forma oral lo que hace a diario otra persona en inglés
38.
Participar activamente en una entrevista en inglés
100
Paola Andrea Ramírez Rojas
39. Escribir para un periódico en inglés
40. Escribir poemas o poesías en inglés
41. Escuchar de preferencia programas de entretenimiento en inglés
42. Escuchar de preferencia noticias en inglés
43. Escuchar de preferencia canciones en inglés
44. Realizar actividades que impliquen manualidades
45. Dibujar de preferencia tiras cómicas
46. Contar cuentos en inglés
47. Realizar una excursión con guías en inglés
48. Asistir a representaciones teatrales
49. Leer el periódico o revistas
50. Participar en un programa de radio en inglés
VIII. Encuesta 2
Apreciad@ estudiante
A continuación se encontrara con una encuesta para obtener datos frente a los inte-
reses en el aprendizaje de una lengua extranjera, inglés. Una encuesta, es un estudio
en el cual el investigador obtiene los datos a partir de realizar un conjunto de pre-
guntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa. En nuestro caso reali-
zaremos esta encuesta cuyos resultados evidenciaran los intereses de los estudiantes
para re definir y direccionar el currículo institucional del área de Inglés del Colegio
Delia Zapata Olivella.
Lea atentamente los enunciados y responda en su hoja de respuestas según la escala:
• Me disgusta mucho
• No me gusta
• Me es indiferente
• Me gusta
• Me gusta mucho
1. Observar de preferencia los paisajes
2. Hacer actividades que impliquen movimiento fuera del salón
3. Observar de preferencia imágenes de objetos
4. Visitar una exposición de distintos medios de transporte
5. Observar de preferencia la gente haciendo acciones
6. Hacer actividades moviéndose y que requieran contacto físico
7. Realizar decoraciones para el salón
8. Visitar un museo de ciencias
9. Visitar una exposición de cuadros famosos
10. Dibujar de preferencia personas
11. Realizar actividades de mímica
12. Visitar un zoológico
101
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
13.
Realizar una exposición
14.
Participar en una obra de teatro
15.
Aprenderse de memoria los verbos
16.
Cantar una canción en el salón
17.
Participar activamente en un diálogo
18.
Correr en algún juego
19.
Escribir una descripción en inglés
20.
Aprenderse de memoria una canción
21.
Escribir un cuento en inglés
22.
Pertenecer a un club literario
23.
Escuchar la lección de un compañero
24.
Pertenecer a un club de conversación
25.
Escuchar la lección del profesor
26.
Leer la explicación del libro
27.
Pertenecer a un club de teatro
28.
Leer la explicación del tablero
29.
Escribir un libreto de una obra teatral
30.
Hablar de preferencia sobre profesiones en inglés
31.
Escribir un diario en inglés
32.
Actuar en una obra de teatro en inglés
33.
Hablar de preferencia sobre su familia en inglés
34.
Hacer actividades que impliquen movimiento en el salón
35.
Describir de forma oral lo que hace a diario en inglés
36.
Escribir poemas o poesías en inglés
37.
Hablar de preferencia sobre profesiones en inglés
38.
Describir de forma oral lo que hace a diario otra persona en inglés
39.
Participar activamente en una entrevista en inglés
40.
Escribir para un periódico en inglés
41.
Escuchar de preferencia canciones en inglés
42.
Realizar actividades que impliquen manualidades
43.
Escuchar de preferencia noticias en inglés
44.
Dibujar de preferencia tiras cómicas
45.
Contar cuentos en inglés
46.
Realizar una excursión con guías en inglés
47.
Escuchar de preferencia programas de entretenimiento en inglés
48.
Asistir a representaciones teatrales
49.
Leer el periódico o revistas
50.
Participar en un programa de radio en inglés
102
Paola Andrea Ramírez Rojas
IX. Tabla de fecuencias encuesta 1
Me disgus-
No me
Me es in-
Me
Me gusta
ta mucho
gusta
diferente
gusta
mucho
Participar en un programa de
4,0
12,0
16,0
22,0
46,0
radio en ingles
Leer el periódico o revistas
4,0
16,0
14,0
34,0
32,0
Asistir a representaciones
6,0
4,0
10,0
28,0
52,0
teatrales
Realizar una excursión con
4,0
12,0
16,0
34,0
34,0
guías en inglés
Contar cuentos en inglés
14,0
12,0
14,0
26,0
34,0
Dibujar de preferencia tiras
4,0
4,0
12,0
36,0
44,0
cómicas
Realizar actividades que im-
8,0
2,0
10,0
28,0
52,0
pliquen manualidades
Escuchar de preferencia can-
10,0
2,0
8,0
38,0
42,0
ciones en inglés
Escuchar de preferencia noti-
12,0
16,0
10,0
42,0
20,0
cias en inglés
Escuchar de preferencia pro-
gramas de entretenimiento
8,0
6,0
18,0
26,0
42,0
en inglés
Escribir para un periódico en
14,0
2,0
12,0
32,0
40,0
inglés
Participar activamente en
12,0
6,0
8,0
42,0
32,0
una entrevista en inglés
Describir de forma oral lo
que hace a diario otra perso-
18,0
16,0
22,0
22,0
22,0
na en inglés
Dibujar de preferencia objetos
8,0
12,0
8,0
30,0
42,0
Escribir poemas o poesías en
8,0
6,0
18,0
26,0
42,0
inglés
Describir de forma oral lo
10,0
16,0
22,0
20,0
32,0
que hace en inglés
Hacer actividades que impli-
6,0
16,0
12,0
42,0
24,0
quen movimiento en el salón
Hablar de preferencia sobre
8,0
,0
20,0
32,0
40,0
su familia en inglés
103
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Actuar en una obra de teatro
10,0
8,0
14,0
20,0
48,0
en inglés
Escribir un diario en inglés
8,0
12,0
16,0
48,0
16,0
Hablar de preferencia sobre
4,0
12,0
28,0
22,0
34,0
profesiones en inglés
Escribir libreto de una obra
6,0
8,0
14,0
20,0
52,0
teatral
Leer la explicación del tablero
4,0
16,0
14,0
34,0
32,0
Pertenecer a un club de teatro
10,0
2,0
8,0
16,0
64,0
Leer la explicación del libro
8,0
6,0
24,0
30,0
32,0
Escuchar la lección del profesor
10,0
12,0
10,0
32,0
36,0
Pertenecer a un club de con-
4,0
16,0
24,0
36,0
20,0
versación
Escuchar la lección de un
12,0
16,0
24,0
26,0
22,0
compañero
Pertenecer a un club literario
6,0
16,0
8,0
30,0
30,0
Escribir un cuento en inglés
10,0
18,0
6,0
30,0
36,0
Aprenderse de memoria una
4,0
8,0
6,0
34,0
48,0
canción
Escribir una descripción en
14,0
14,0
6,0
30,0
36,0
inglés
Correr en algún juego
0
12,0
14,0
22,0
52,0
Participar activamente en un
4,0
22,0
26,0
20,0
28,0
dialogo
Cantar una canción en el salón
1,0
18,0
18,0
29,0
34,0
Participar en una obra de
8,0
6,0
16,0
24,0
46,0
teatro
Aprenderse de memoria los
6,0
20,0
20,0
30,0
24,0
verbos
Realizar una exposición
8,0
20,0
20,0
26,0
26,0
Visitar un zoológico
2,00
,0
,0
18,0
80,0
Realizar actividades de mímica
,0
8,0
12,0
20,0
60,0
Dibujar de preferencia personas
4,0
12,0
14,0
26,0
44,0
Visitar una exposición de
8,0
2,0
14,0
42,0
34,0
cuadros famosos
Visitar un museo de ciencias
,0
2,0
22,0
34,0
42,0
104
Paola Andrea Ramírez Rojas
Realizar decoraciones para el
2,0
2,0
6,0
42,0
48,0
salón
Hacer actividades moviéndo-
se y que requieran contacto
4,0
14,0
14,0
46,0
22,0
físico
Observar de preferencia la
0
14,0
42,0
30,0
14,0
gente haciendo acciones
Visitar una exposición de me-
,0
16,0
22,0
28,0
34,0
dios de transporte
Observar de preferencia imá-
,0
14,0
16,0
44,0
26,0
genes de objetos
Hacer actividades que impli-
quen movimiento fuera del
2,0
4,0
12,0
36,0
46,0
salón
Observar de preferencia los
4,0
8,0
18,0
26,0
44,0
paisajes
X. Tabla de frecuencias encuesta 2
Me disgus-
No me
Me es in-
Me
Me gusta
ta mucho
gusta
diferente
gusta
mucho
Participar en un programa de
4,0
12,0
16,0
22,0
46,0
radio en ingles
Leer el periódico o revistas
4,0
12,0
2,0
34,0
48,0
Asistir a representaciones
0,0
10,0
8,0
34,0
48,0
teatrales
Realizar una excursión con
6,0
16,0
16,0
22,0
36,0
guías en inglés
Contar cuentos en inglés
8,0
16,0
12,0
26,0
38,0
Dibujar de preferencia tiras
8,0
12,0
16,0
28,0
36,0
cómicas
Realizar actividades que im-
4,0
4,0
16,0
36,0
40,0
pliquen manualidades
Escuchar de preferencia can-
0,0
6,0
18,0
26,0
50,0
ciones en inglés
Escuchar de preferencia noti-
10,0
20,0
10,0
26,0
34,0
cias en inglés
105
Acercamiento hacia los intereses de los estudiantes...
Escuchar de preferencia pro-
gramas de entretenimiento
12,0
8,0
0,0
28,0
40,0
en inglés
Escribir para un periódico en
2,0
12,0
10,0
42,0
34,0
inglés
Participar activamente en
0,0
20,0
12,0
38,0
30,0
una entrevista en inglés
Describir de forma oral lo
que hace a diario otra perso-
6,0
12,0
28,0
32,0
20,0
na en inglés
Dibujar de preferencia objetos
2,0
12,0
22,0
32,0
32,0
Escribir poemas o poesías en
6,0
6,0
22,0
22,0
44,0
inglés
Describir de forma oral lo
8,0
10,0
16,0
24,0
42,0
que hace en inglés
Hacer actividades que impli-
0,0
10,0
14,0
30,0
46,0
quen movimiento en el salón
Hablar de preferencia sobre
2,0
6,0
26,0
26,0
40,0
su familia en inglés
Actuar en una obra de teatro
6,0
12,0
16,0
34,0
32,0
en inglés
Escribir un diario en inglés
8,0
20,0
8,0
28,0
36,0
Hablar de preferencia sobre
4,0
4,0
28,0
32,0
32,0
profesiones en inglés
Escribir libreto de una obra
4,0
16,0
14,0
40,0
26,0
teatral
Leer la explicación del tablero
10,0
6,0
14,0
38,0
32,0
Pertenecer a un club de teatro
6,0
8,0
14,0
38,0
34,0
Leer la explicación del libro
10,0
6,0
14,0
38,0
32,0
Escuchar la lección del profesor
6,0
8,0
16,0
30,0
40,0
Pertenecer a un club de con-
4,0
14,0
20,0
38,0
24,0
versación
Escuchar la lección de un
0,0
14,0
10,0
44,0
32,0
compañero
Pertenecer a un club literario
4,0
20,0
10,0
48,0
18,0
Escribir un cuento en inglés
8,0
12,0
6,0
50,0
24,0
Aprenderse de memoria una
2,0
4,0
18,0
40,0
36,0
canción
106
Paola Andrea Ramírez Rojas
Escribir una descripción en
0,0
20,0
20,0
30,0
30,0
inglés
Correr en algún juego
2,0
16,0
14,0
3,0
34,0
Participar activamente en un
6,0
4,0
20,0
38,0
32,0
diálogo
Cantar una canción en el salón
8,0
6,0
20,0
26,0
40,0
Participar en una obra de
0,0
12,0
10,0
28,0
50,0
teatro
Aprenderse de memoria los
4,0
18,0
20,0
40,0
18,0
verbos
Realizar una exposición
8,0
22,0
10,0
44,0
16,0
Visitar un zoológico
4,0
2,0
10,0
38,0
46,0
107
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en agosto de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia