Representaciones sociales
de los docentes de primaria
sobre evaluación de los
aprendizajes en el contexto
del Colegio Ismael Perdomo
Representaciones sociales
de los docentes de primaria
sobre evaluación de los
aprendizajes en el contexto
del Colegio Ismael Perdomo
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-00-1
© Hilba del Carmen Guerrero Acuña, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
A mi esposo, Carlos Ramírez Duarte,
a mis hijos, Nayid, Richard y Carlitos por regalarme parte de su tiempo.
A mis padres, Benjamín y Rosa por entregarme
los valores principios e ideales de todo cuanto soy.
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Introducción
15
Capítulo primero
Planteamiento del problema
19
I.
El problema y su importancia
19
II.
Pregunta
25
III. Objetivos
25
A. Objetivo general
25
B. Objetivos específicos
25
IV. Justificación
26
V. Concepto de representación social y
su relevancia científico-educativa
27
Capítulo segundo
Antecedentes empíricos y teóricos
31
I.
Antecedentes legales frente a la evaluación del aprendizaje
31
II.
La evaluación
38
III. La evaluación de la matemáticas en el aula
y los resultados en pruebas externas
40
IV. Antecedentes teóricos
42
V. Aproximación al concepto de evaluación educativa
y evaluación de aprendizajes
42
VI. Impacto de las políticas educativas
asociadas a la evaluación educativa
47
VII. Consideraciones sobre el concepto de representación social
y su vínculo con la evaluación de los aprendizajes
50
VIII. Estrategias de evaluación como posibilitadoras de sujetos
autónomos, críticos y creativos en el proceso de aprendizaje
54
IX. El conocimiento matemático y evaluación
59
9
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Capítulo tercero
Metodología
65
I.
Enfoque cualitativo
65
II.
Diseño del proceso de investigación
66
III. Contexto y población del Colegio Ismael Perdomo ied
67
IV. Contextualización
67
V. Población
70
VI. Muestra
71
VII. Muestreo de avalancha
71
VIII. La entrevista: Instrumento para la recolección de datos
73
IX. Documentos, registros y materiales
74
X. Mecanismos de credibilidad
75
Capítulo cuarto
Análisis e interpretación de los datos
77
I.
Primera categoría: Concepto de evaluación de los aprendizajes
78
II.
Segunda categoría: Momento y función
que cumple la evaluación de los aprendizajes
84
III. Tercera categoría: Participantes en el proceso de evaluación
87
IV. Cuarta categoría: Técnicas empleadas para la evaluación
88
V. Quinta categoría: Propósitos de la evaluación de los aprendizajes
90
Glosario
93
Conclusiones
95
Propuesta de intervención
99
Bibliográfia
103
Anexos
111
10
Agradecimientos
A Dios primeramente por la vida y la oportunidad de tener la ex-
periencia de aprender, construir; de crecer, para el bien propio de
cuantos me rodean y reconfirmar mi profesión: “ser maestra”.
A mi profesor guía Christian Miranda Jaña, por la revisión y con-
ducción de este trabajo de investigación.
A Mónica Llana, Manuel Silva, Pablo López, Nhorys Torregro-
sa y demás profesores por su orientación y consejos en el camino
de la construcción del proyecto.
A mi familia por todo el apoyo recibido, y el espíritu de superación
trasmitido y calor familiar que pude sentir durante la travesía.
A mis amigas y compañeras entrañables del Colegio Ismael Perdo-
mo, sin duda, esta es la parte y la lista más larga, en verdad no tengo
las palabras adecuadas para agradecerles su apoyo incondicional
y compañía; se portaron de maravilla, como verdaderas amigas, y
de las pocas compañeras que se encuentran en esta mundo... En
peligro de extinción, ¡las quiero mucho! Me gustaría agradecerles
magistralmente, pero, me quedaría muy corta.
11
Resumen
Esta investigación desarrolló un análisis de las representaciones socia-
les que tienen los y las docentes de primaria sobre el proceso de eva-
luación de los aprendizajes, específicamente en el área de matemáticas
en un colegio distrital en Bogotá (Colombia), en busca de comprender
la perspectiva pedagógica y social de uno de los elementos fundamen-
tales del currículo y de la educación.
Basándose en la importancia que tiene los intereses y valores pro-
pios de quién evalúa y el bajo desempeño que durante años se ha mos-
trado en el área de matemáticas; el estudio quiso, desde uno de sus
actores, caracterizar la información de su práctica mediante relatos
verbales, documentos y registros producidos por los participantes del
estudio, los marcos conceptuales preconcebidos, las interacciones y
experiencias cotidianas utilizadas para justificar y explicar su queha-
cer pedagógico del proceso evaluativo; una vez recogidos los datos se
procedió el análisis de contenido que permitieron posteriormente la
construcción de cinco categorías temáticas.
Finalmente, cabe resaltar, las dimensiones conceptuales, prácticas
y experienciales sobre la evaluación de los aprendizajes que tienen las
docentes de primaria del Colegio Ismael Perdomo se vinculan directa-
mente con la racionalidad técnica y la visión positivista del conocimien-
to, en matemáticas se reduce a la aplicación de técnicas y algoritmos y
pese a la existencia de un marco normativo, desde las políticas públicas
nacionales, distritales e institucionales, que proponen reconfigurar las
prácticas de evaluación, éstas se ven afectadas por la ausencia de tra-
dición crítica en el campo de la pedagogía.
Palabras clave: Evaluación, representación social, dimensiones, co-
nocimiento, currículo.
13
Introducción
La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras
concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica, es una
actividad penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales. Por el
modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las concepciones que tiene
el profesional que la realiza sobre la sociedad, las instituciones de enseñanza, el
aprendizaje y la comunicación interpersonal.
Santos Guerra (2010)1.
La sociedad actualmente está envuelta en un complejo proceso de
transformación (Marcelo, 2006), una transformación no planificada
que está afectando la forma de organización de los sujetos, la manera de
trabajar, de relacionarse, y de aprender. Estos cambios tienen un reflejo
visible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos
ciudadanos. El estudiante dispone hoy en día de fuentes de información
aportadas por las nuevas tecnologías de la comunicación, coyuntura vá-
lida para replantear las funciones que tradicionalmente se le ha asigna-
do a la escuela y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores
y profesoras, quienes tienen que dar respuesta pronta a los desafíos
que se avecinan. Respuestas que van directamente relacionadas con la
capacidad de ofrecer la mejor educación para todos los estudiantes2.
Teniendo en cuenta, primero que la educación permite el acceso a
la cultura y a la ciencia -bienes comunes históricamente construidos-
(Juan Manuel Álvarez, 2001); segundo, la educación se concibe como
1
Miguel Ángel Santos Guerra es doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Di-
dáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y
artículos sobre organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
2
Carlos Marcelo G. Ponencia presentada en el iv Encuentro Internacional de kipus. Políti-
cas públicas y formación docente, Isla Margarita (Venezuela, 4 al 6 de octubre de 2006).
15
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
derecho humano, como proceso de desarrollo de habilidades persona-
les, intelectuales y sociales, se debe aspirar a que los países que obtie-
nen resultados más débiles, específicamente, Colombia, alcance están-
dares de calidad en educación más elevados, de esta forma mejorar la
participación activa de los ciudadanos en la sociedad contemporánea.
Cada país elabora políticas públicas que buscan atender las condi-
ciones del contexto creando lineamientos curriculares que responden
a esas necesidades; dentro de ellos hay orientaciones específicas frente
a la evaluación y formas de evaluar; situaciones que requieren ser revi-
sadas desde las bases epistemológicas que permita interpretar el cono-
cimiento que circula en el mundo escolar. A partir de esta situación se
genera una tensión con las prácticas de los docentes frente a ejercicios
evaluativos que se sintetizan en el epígrafe del inicio de este escrito.
Teniendo como referente esta idea, se puede analizar algunos dis-
cursos frente a la evaluación, entre ellos, el planteado por el Grupo Eva-
luando nos de la Universidad Pedagógica Nacional en el artículo “Epis-
temología, currículo y evaluación” que expone un análisis al “discurso
oficial” sobre la evaluación, para constatar que el discurso eficientista
(Van Dijk, 1977) del sector económico, ha minado el campo educati-
vo para tergiversar conceptos como enseñanza, calidad, autonomía,
aprendizaje, evaluación y ponerlos en función del cumplimiento de es-
tándares de calidad determinados de antemano por quienes asumen
la educación como un problema de mercado (Saavedra et al, 2009).
Ante este dilema el sistema educativo colombiano orienta políticas de
gobierno a partir de orientaciones de organismos internacionales que
definen presupuesto para la inversión social y que obliga a los gobier-
nos de turno a realizar reformas incoherentes y descontextualizadas
con enfoque administrativo y de control.
El Ministerio de Educación colombiano y las secretarías de educa-
ción de las entidades territoriales cuentan con sistemas de informa-
ción que permiten visualizar la mortalidad académica (léase reproba-
ción) y deserción de niños y niñas; fenómenos que están claramente
relacionados y que tienen un impacto muy fuerte, tanto en la reducción
de los índices de pobreza como en los indicadores de eficiencia de la in-
versión pública en educación. Según los informes de los resultados de
la reprobación de los últimos tres años aumentó a nivel distrital del 5%
a más del 10%; en consecuencia, la Secretaría Distrital de Educación -
sed-, para el año 2013 propuso lograr la articulación y la dinámica del
16
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Sistema Institucional de Evaluación -sie- con el horizonte institucio-
nal, la evaluación en el aula y la propuesta curricular en la totalidad de
los colegios oficiales para garantizar una evaluación integral para los
y las estudiantes; cuyo objetivo primordial es: generar una aproxima-
ción a la realidad institucional y prevenir las altas tasas de reprobación
y mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Teniendo como referente este propósito de la sed (al menos escrito)
es imperativo una reforma curricular de fondo, capaz de superar el ati-
borramiento de información, “modificaciones a un sistema que enseña
a recitar formulas a cambio de una nota, en un esquema en exceso con-
ductista y al que poco le interesa sembrar la semilla de un pensamiento
crítico y autónomo” como lo afirma el editorial del diario El Tiempo del
5 de diciembre de 2013. De esta forma, que la evaluación gane sentido
como resultado de un conjunto de relaciones entre los propósitos, los
métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, el docente, cumplien-
do así su función formativa.
En la práctica escolar coexisten las jerarquías de excelencia y la po-
sición de cada educando dentro de esas jerarquías, son el resultado de
una fabricación relativamente compleja que a partir del trabajo diario
y de la realización de determinadas pruebas propuestas de manera es-
pecífica, con el fin de valorar el desempeño de los y las estudiantes, se
va efectuando síntesis sucesivas de acuerdo con procedimientos más o
menos codificados. De esta síntesis se desprende una imagen global de
la excelencia escolar de cada estudiante, de cada institución educativa,
una comprobación de éxito o fracaso respecto a las exigencias bimes-
trales y anuales.
Con base en las consideraciones anteriores y retomando que la ins-
titución escolar es el espacio en donde se desarrolla la acción pedagó-
gica y esta acción es sobre las y los estudiantes; esta investigación está
orientada a indagar, qué representaciones sociales tienen los docentes
de básica primaria del Colegio Ismael Perdomo, sobre evaluación de los
aprendizajes en el área de matemáticas. Indagación que se concreta a
través del análisis de los discursos sociales y de las representaciones
simbólicas manifestadas por medio del habla como significador de dis-
cursos ideológicos intersubjetivos y como expresión de las representa-
ciones, deseos y valores de los docentes del Colegio Ismael Perdomo ied,
contexto donde las intenciones educativas se convierten en vida escolar.
17
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Este proyecto, está compuesto por cuatro capítulos, la bibliografía
y anexos. El capítulo uno, contiene el planteamiento del problema, su
importancia y los objetivos; el capítulo dos, comprende los anteceden-
tes empíricos y teóricos que sustentan y guían la investigación; el tres,
engloba el aspecto metodológico donde explica de manera detallada
y puntual el diseño de la investigación, el tipo de estudio, la muestra,
las técnicas de investigación. El antepenúltimo capítulo, lo compone
el análisis e interpretación de los datos, es decir, el informe final de la
investigación en categorías. El último capítulo presenta la conclusión
final del trabajo, compuesto por la síntesis de los principales hallazgos,
aportes y algunas sugerencias como producto del informe.
Concluye la estructura de la tesis, con la bibliografía y los anexos. La
primera detalla las fuentes consultadas y citadas en y durante el trabajo,
la segunda; documentos, resultados de Pruebas Saber 2012 de la insti-
tución y la transcripción de las entrevistas a las docentes de primaria.
El estudio plantea, con ánimo reflexivo y crítico, que no descalifica-
dor, aportes desde la óptica de comprender el fenómeno investigado;
se espera que con este tipo de trabajos sirvan de base para estudios
posteriores que profundicen sobre la calidad de educación en nuestro
país y las variables asociadas a los resultados de la evaluación de los
aprendizajes de los escolares ya que estos análisis proporcionan infor-
mación a todos los actores del sistema educativo, desde los estudiantes
hasta los gestores de políticas públicas, pasando por los docentes, di-
rectivos docentes y padres de familia.
18
Capítulo primero
Planteamiento del problema
…las escuelas son básicamente recintos evaluativos [...] La adaptación a la
vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición
constante de que sus palabras y acciones son evaluadas por otros.
Philip W. Jackson (1991)3.
I. El problema y su importancia
La evaluación educativa, la evaluación de los aprendizajes de los es-
tudiantes y la comparación de la teoría evaluativa con las prácticas
de ésta, que tienen los docentes en ejercicio respecto del proceso de
aprendizaje son tres componentes académicos que tienen su polo a
tierra en el contexto económico y político como ejes articuladores a
nivel internacional y nacional que están evidenciando convergencias y
divergencias para la educación en relación con las políticas educativas.
Es así como en el prisma de la historia de la humanidad en la primera
década del siglo xxi se está visibilizando un cambio de época caracteri-
zada por fuertes y profundas transformaciones de tipo político, econó-
mico, tecnológico, científico, social e inclusive religioso que terminan
afectando el ámbito educativo.
Se podría afirmar que los países latinoamericanos en vías de desa-
rrollo están asistiendo a la etapa de mayor afianzamiento y profundi-
zación de las políticas neoliberales en sus economías nacionales y, en
consecuencia, se evidencia un acatamiento dócil y sumiso de los go-
biernos de turno de las políticas dictadas por los organismos financie-
ros y culturales, en detrimento de la dignidad humana y la misma cali-
3
P. W. Jackson. La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1991.
19
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
dad de vida, a cambio de préstamos y la firma de tratados comerciales,
pese a las consabidas desigualdades sociales que serán siempre una
limitación para la mayoría de países firmantes y una ventaja para las
economías industrializadas oferentes de los tratados de libre comercio
(Díez Gutiérrez, 2010).
En este sentido, la globalización de las políticas neoliberales en
alianza con sectores ideológicamente neoconservadores se impone
como política pública educativa a través de los planes de desarrollo
de los gobiernos de turno y, articulada a la gama de normatividad en
relación con la evaluación educativa, terminan impactando las prácti-
cas pedagógicas de los docentes, modelando una configuración de su-
jetos, determinando el currículo y consolidando a la escuela como un
dispositivo de reproducción social del modelo económico imperante
(Apple, 2002)4. Han venido forjando en el currículo y la evaluación dos
vehículos idóneos para efectuar las reformas y las contrarreformas a
los sistemas educativos.
De esta manera, la evaluación se convierte en el instrumento de las
políticas educativas para medir, controlar, fiscalizar y comparar des-
de la perspectiva de la tendencia de rendición de cuentas en aras de la
eficacia, la eficiencia y el manejo de recursos cada vez más escasos y
esquivos para la educación pública (Díaz Borbón, 2005). Políticas que
terminan deslegitimando la educación como un derecho social para
convertirla en un servicio que se vende o se compra en la medida que
se tiene poder adquisitivo, “en detrimento de los ciudadanos más des-
favorecidos, los desheredados de la tierra” según (Freire, 1968).
En consecuencia, la evaluación reducida a un dispositivo técnico e
instrumental termina por desfigurar su verdadero sentido y se enfati-
za una obsesión por el número (Díez Gutiérrez, 2009), por el ranking,
por las estadísticas y, por consiguiente, se asiste a la medición y al con-
trol del conocimiento en aras de una competitividad entre los sistemas
educativos, los centros escolares, los estudiantes y los docentes. Las
políticas de estandarización impuestas desde los organismos multila-
terales e implementados en las actuales reformas educativas son deba-
tidas en algunos grupos académicos y que otros sistemas se precian de
su procesual implementación; son los llamados estándares curricula-
4
Michael Apple. Educar como Dios manda, Barcelona: A y M Gráfico, s. l., 2002.
20
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
res, estándares de contenido y estándares de desempeño promulgados
en primera instancia por Ravicht en los Estados Unidos en la década
de los noventa (M. Rodríguez, 2002)5 y que, en segundo lugar, se fue
naturalizando como dispositivo en el Ministerio de Educación, en aras
al establecimiento del currículo único y la evaluación como el instru-
mento político y económico para regular la calidad de la educación tra-
ducida como eficiencia, cobertura, permanencia y control a los resulta-
dos del desempeño institucional, de los estudiantes y de los docentes.
Así pues, la evaluación que se evidencia en las prácticas internas
y externas a partir de pruebas homogenizadas y descontextualizadas
con los fines e intereses antes mencionados, terminan empaquetando
el conocimiento según intereses de banqueros y políticos, haciendo de
la educación una mercancía, que como servicio se vende o se compra
dependiendo de los indicadores sociales de la oferta y la demanda.
La evaluación de los aprendizajes como elemento del currículo está
presente en los discursos y prácticas de los docentes, refleja posturas
éticas y de poder, pone en contacto generaciones en una sociedad me-
diante la pedagogía, evidencia tendencias curriculares y de formación,
visibiliza el carácter epistemológico, social e histórico de la educación
y de todo proceso formativo.
La evaluación de los aprendizajes se constituye en tema de discu-
sión permanente entre los miembros de una comunidad educativa,
especialmente entre los docentes, puesto que obedece en buena me-
dida, a que no resulta fácil en la práctica dar cuenta qué es lo que un
estudiante no saber hacer bien, por qué no lo sabe hacer bien y, espe-
cialmente, qué puede hacer para mejorar ese aprendizaje. La comple-
jidad de este fenómeno se mueve entre el discurso ético-político y lo
técnico-profesional por cuanto es a través de ellos y de sus diferentes
enfoques, formas, instrumentos y criterios, como se hace seguimiento
a los procesos, resultados educacionales y pedagógicos, como se toma
una postura crítica -interpretativa, reflexiva- propositiva para cualifi-
car la educación y todos los factores implícitos en ella. No obstante, es
común encontrar en las instituciones educativas la ruptura entre los
discursos en mención centrándose en lo técnico.
5
M. R. Rodríguez. Educación y estándares. Marco teórico y propuestas para una aplicación
efectiva, Bogotá, Magisterio, 2002.
21
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
También, a través de la historia, la evaluación se ha constituido en
un tema muy complejo pues lleva implícitos intereses y valores pro-
pios de quién evalúa, lo cual se traduce en qué se evalúa, el cómo y el
para qué se evalúa; sumándose a ello los múltiples espacios en los que
ésta tiene cabida; en el ámbito educativo la evaluación como compo-
nente del currículo aparece como eje que dinamiza los procesos de me-
joramiento permanente de la calidad, convirtiéndose en experiencia
formativa, más que de control. Sin embargo, en realidad, se continúa
privilegiando el enfoque técnico de la evaluación convirtiéndola en ge-
neradora de aprensión, prevención e intranquilidad, temor, centrada
en contenidos, en recabar cuánta información se ha logrado almacenar
sobre una determinada asignatura, controlando la forma de aprender
del estudiante, los propósitos formativos y las metodologías. “Cuando
la evaluación adquiere este valor final, el sistema genera una dinámica
que se aleja de los objetivos de formación. Todo se vicia, se distorsiona,
se disfuncionaliza”6.
Por otra parte, desde las políticas públicas educativas, como se con-
templa en los tres últimos planes de desarrollo y en el Plan Sectorial de
Educación de Bogotá, se ha venido construyendo un concepto calidad
educativa como realización efectiva del derecho a la educación a partir
de las conclusiones del Foro Educativo del año 2008, “Evaluación inte-
gral para la calidad de la educación”, de donde uno de los resultados fue
la construcción del Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educa-
tiva -seice- que tiene como propósito comprender procesos, resultados,
condiciones e impactos producidos por políticas y acciones educativas
que se traduzcan en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Otro
referente, fue el acuerdo de la xx Cumbre Iberoamericana de Mandata-
rios, realizada a finales del 2010 en Mar de la Plata (Argentina):
Impulsar sistemas de evaluación integral en todos los componentes del
sistema educativo, en particular, los conocimientos adquiridos por todos los
alumnos para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza y el aprendizaje,
así como asegurar la difusión e interpretación de los resultados obtenidos con
transparencia considerando criterios de eficiencia y eficacia.
6
M. Santos Guerra. La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Buenos
Aires, Edit. Aljibe y Edit. Magisterio, 1996.
22
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
El Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa -seice-,
está conformado por cinco subsistemas. Para el caso en particular, cabe
mencionar, “el subsistema de evaluación de los aprendizajes de los es-
tudiantes”. Este subsistema considera la evaluación interna y externa
de los aprendizajes. La primera, se planea y realiza en el colegio en co-
herencia con lo que se prevé alcanzar en cada una de las áreas y ciclos
de escolaridad y el horizonte institucional planteado en el pei. Esto
debe ser conocido y compartido por quienes intervienen en el proceso.
Por su lado, la evaluación externa, es decir, las pruebas objetivas
distritales, nacionales o internacionales, centradas en parámetros es-
tandarizados, aplicadas por entidades diferentes al colegio brindan
información importante a los colegios y a las autoridades educativas,
y aunque la sed no las considera como el único indicador de calidad
educativa, sus resultados pueden revelar tendencias que deben ser
objeto de análisis, deben ser tenidos en cuenta para orientan la labor
educativa hacia la calidad esperada y son un importante referente en la
construcción del poa y en los planes de mejoramiento.
En cuanto a la evaluación interna, cabe mencionar, que la evalua-
ción en el colegio Ismael Perdomo según los informes para el seice
en el formato pima 2012, a través de este, se presentan los resultados
obtenidos en cada una de las áreas fundamentales y obligatorias con-
templadas en los artículos 23 y 31 de la Ley 115 de 1994, el porcentaje
de estudiantes de básica primaria, del colegio para el año 2012 con
desempeño bajo está en 16%, mientras que el básico alcanza el 53%, el
nivel alto llega a 24% y solamente un 7% logra un desempeño superior.
Con referencia a las pruebas externas, en 2012 se evaluaron las com-
petencias en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y competencias
ciudadanas que los estudiantes habían alcanzado hasta la mitad y has-
ta la finalización del ciclo de básica primaria (grados tercero y quinto,
respectivamente); la construcción de estas pruebas por parte del icfes
la efectuó según los estándares establecidos por el men, en cuanto a las
competencias y componentes definidos para cada una de estas áreas.
Para el área de matemáticas en grado 5.° de básica primaria del Colegio
Ismael Perdomo, el 31 % de los estudiantes se ubicó en el nivel insufi-
ciente; esto quiere decir que ellos no superan las preguntas de menor
complejidad de la prueba, en el nivel básico se encuentra el 36%, es
decir, superan las preguntas de menor complejidad de la prueba para
el área y grado; en cuanto al nivel satisfactorio se encuentra el 26%,
23
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
es decir que muestran un desempeño adecuado en las competencias
exigibles para el área y grado y solamente un 7% muestra un desem-
peño sobresaliente en las competencias esperadas. En el grado tercero
de básica primaria es no menos desalentador sus resultados, en des-
empeño insuficiente se encuentra el 18%, en nivel mínimo el 34%, en
satisfactorio 33% y en avanzado alcanza 16%7.
Tales resultados se constituyen en un indicador importante sobre el
desempeño de los estudiantes de primaria del Colegio Ismael Perdomo,
aunque tienen limitaciones para establecer diferencias que se pueden
vislumbrar en los estudiantes como individuos o grupos de individuos
(temas que no son propósito de estas evaluaciones); los mencionados
aspectos tendrían que ser abordados desde la evaluación que docentes
y estudiantes hacen en el aula, quienes por estar comprometidos en las
interacciones suscitadas en ella en torno a la matemáticas escolares,
pueden llevar a cabo descripciones más elaboradas sobre los desem-
peños, progresos, prácticas, comprensiones y argumentos que en estos
espacios se generan y se constituyen en determinantes para los pro-
pósitos escolares. Esta evaluación debe arrojar información a la que el
docente no puede acceder a través de los resultados de las evaluacio-
nes masivas, ya que estas intentan dar cuenta de ciertos parámetros de
calidad y no de los aprendizajes de los estudiantes o los obstáculos que
en estos procesos pueden identificarse.
Por lo tanto, es necesario reflexionar que aspectos de la evaluación
de los aprendizajes en matemáticas aportan a las prácticas pedagógi-
cas actuales, sobre la dinámica de la institución educativa, el pei, su
currículo, sus programas, sus proyectos, etc.; de qué manera la eva-
luación, las alternativas posibles y formas más comunes de evaluar, se
tienen en cuenta o entran en el análisis de las bases epistemológicas
en las que dichas alternativas se fundamentan, la interpretación del co-
nocimiento que representan, la cultura escolar recibida, las creencias,
convicciones, intereses y tradiciones en las que los propios profesores
han sido formados y su ejercicio evaluativo.
En Colombia, diferentes grupos y centros de investigación muestran
avances en alternativas de cualificación de procesos en educación ma-
7
icfes. Pruebas Saber 3°, 5° y 9°. Resultados aplicación realizada en octubre de 2012. Cole-
gio Ismael Perdomo, Bogotá, 2013.
24
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
temática y su evaluación, logrados a partir de diseños y ejecución de
proyectos de innovación e investigación, pero que no son conocidos en
las instituciones educativas.
Finalmente, a diario los docentes expresan sus vivencias en los salo-
nes de clase el desinterés, la desmotivación y apatía de los estudiantes
frente a los procesos y contenidos matemáticos, por lo que su desem-
peño en esta área es bajo y el fracaso escolar aumenta, al respecto en
las conclusiones de la investigación realizada por Sandra L. Ponce, Ga-
briela Martínez y Felicia D. Zuriaga comentan como aporte:
Cuando se enseña, se aprende, o se evalúa un aprendizaje matemático en
un determinado contexto, intervienen complejas situaciones cargadas
de significados que se dan entre los estudiantes, sus docentes y el saber
matemático, los que deben ser considerados cuando se quiere cambiar una
realidad donde el fracaso está habitualmente demasiado presente.
II. Pregunta
Identificación del problema: “¿Cuáles son las representaciones socia-
les que poseen los docentes de educación básica primaria del Colegio
Ismael Perdomo sobre la evaluación de los aprendizajes en el área de
matemáticas?”
III. Objetivos
A. Objetivo general
Describir y analizar las representaciones sociales que tienen los do-
centes de primaria sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes,
en el área de matemáticas en el Colegio Ismael Perdomo.
B. Objetivos específicos
• Identificar y caracterizar las dimensiones conceptuales, prácticas y
experienciales de las representaciones sociales sobre la evaluación
de los aprendizajes, en el área de matemáticas, que tienen los do-
centes de educación básica primaria del Colegio Ismael Perdomo.
25
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
• Contrastar las dimensiones conceptuales, prácticas y experien-
ciales de las representaciones sociales sobre la evaluación de los
aprendizajes, en el área de matemáticas, que tienen los docentes
de educación básica primaria del Colegio Ismael Perdomo según su
experiencia profesional.
• Discutir la relación entre las representaciones sociales de la evalua-
ción de los aprendizajes de los docentes de primaria en el área de
las matemáticas y las políticas evaluativas que promueve el Colegio
Ismael Perdomo en su acuerdo institucional de evaluación.
IV. Justificación
Con base en las anteriores consideraciones, es posible señalar la nece-
sidad de una investigación educativa para analizar las representacio-
nes sociales que tienen los docentes sobre evaluación de los aprendi-
zajes y abra campos de información real y confiable sobre qué, cómo,
cuándo, a quien, para qué evaluar, cuál es el fundamento para elegir
determinadas técnicas e instrumentos de evaluación en niños de edu-
cación básica primaria en el área de matemáticas y hacer un uso cons-
tructivo, transformador con los resultados. Todo lo anterior en una ins-
titución oficial de Bogotá, D. C.
Si se cumple con el propósito planteado es posible, ofrecer espacios
de reflexión pedagógica que enriquezca la discusión en este campo y
que a su vez contribuyan en la búsqueda de estrategias adecuadas en
la práctica de la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes, para
transformar este proceso en una experiencia formativa, de construc-
ción y aporte al desarrollo humano. Además, ver la evaluación como
una forma de potenciar los aprendizajes individuales e institucionales,
que responda a las demandas que la sociedad moderna plantea a la
educación. En otros términos, abrir espacios para que el docente pro-
cese la normatividad vigente, identifique las concepciones pedagógi-
cas en que apoya su ejercicio profesional, de cuerpo a la función social
de la evaluación, rompa con las desigualdades sociales; que sea, la eva-
luación de los aprendizajes considerada como actividad para construir
conocimiento, comprender y corregir las dificultades que ocurren en el
proceso de aprendizaje.
26
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
También, es necesario buscar formas atrevidas e inéditas de eva-
luar que vayan en consonancia con las ideas de que se parte, y que
además satisfagan las exigencias que conlleva la cualidad significativa
de la actividad de aprender si es que realmente se pretende mantener
viva, más allá de las palabras, la intención de producir nuevas formas
de aprender. En esta dinámica las formas tradicionales de evaluar, o
la evaluación mediante test, de cualquier tipo que sea, no sirven para
desempeñar estas funciones ni para reflejar aquellos atributos y crite-
rios que definen la nueva situación ni las condiciones de calidad que se
proclaman. Es aquí donde se hace importante una investigación edu-
cativa desde las representaciones sociales que tienen los docentes del
colegio Ismael Perdomo sobre evaluación de los aprendizajes en pro
de reflejar, representar las nuevas formas que adquiere el aprendizaje,
las relaciones que se establecen entre los contenidos de conocimiento,
las actividades de enseñanza, los procesos de aprendizaje y la misma
evaluación.
Es importante resaltar, en el plan de trabajo para el 2013 desde la
sed de Bogotá propuso la tarea de pensar la educación en términos
del apoyo al aprendizaje, la detección temprana de estudiantes en ries-
go de desaprobar y/o abandonar sus estudios. La evaluación deberá
pensarse, entonces, como la herramienta pedagógica para valorar el
funcionamiento del sistema de enseñanza, los procesos de aprendizaje
escolar y la articulación de todos los actores vinculados, con el fin de
garantizar a los estudiantes el acompañamiento y la formación integral
por la que apuesta el Plan Sectorial de Educación.
V. Concepto de representación social y
su relevancia científico-educativa
Teniendo como premisa el complejo proceso de transformación en
todos los aspectos de la sociedad, cambios que tienen un reflejo visi-
ble en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos
ciudadanos, espacio donde todo este proceso se vivencia, se construye
conocimiento de la realidad mediante el diálogo. “La vida cotidiana del
individuo puede considerarse en relación con la puesta en marcha del
aparato conversacional que mantiene, modifica y reconstruye conti-
nuamente su realidad subjetiva” (Berger y Luckmann, 1989). Por lo
tanto, es a través del lenguaje que se construye la realidad social.
27
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Dentro de este marco, el de la construcción social de la realidad,
aparece un modelo que permite adentrarnos en las subjetividades e in-
tersubjetividades: las representaciones sociales de Serge Moscovici.
Siguiendo a Mora (2002) dicha propuesta teórica esboza un plantea-
miento metodológico interesante y renovador dentro del análisis del
sentido común y de lo cotidiano, resultando útil para su estudio. Las
representaciones sociales son consideradas como un nexo, un puente
entre lo psicológico y lo social, y he ahí su interés para el propósito de
este trabajo. Permite cercanía en lo psicológico desde un punto de vista
que recupera y pone atención a su dimensión social.
Un aspecto importante del modelo propuesto por Moscovici, y que
tiene mucho que ver con su origen, es que integra las aportaciones de
diferentes disciplinas (Mora, 2002). Según Banchs (2000) -quien con-
sidera a las representaciones sociales, además de una teoría, como un
enfoque pluridisciplinar- podemos encontrar la influencia de psicólo-
gos, antropólogos, lingüistas y psicoanalistas, así como también una
combinación de técnicas de recolección y análisis de los datos, y el reco-
nocimiento de la relatividad de la objetividad científica, en tanto consi-
dera la participación del autor en la construcción del objeto de estudio.
Es así, que para Jodelet (1986) la representación social “debe ser
abordada como el producto y el proceso de una elaboración psicológi-
ca y social de lo real”. Los procesos harán referencia al aspecto cons-
tituyente, a una modalidad de pensamiento social y los productos al
aspecto constituido o contenidos (imágenes, opiniones, informaciones,
actitudes, entre otros).
Según S. Moscovici:
La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya
función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los
individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una
de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible
la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana
de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.
La escuela, las prácticas docentes y la educación en general (conside-
rando tanto su dimensión formal como informal) se constituyen y cons-
truyen en el seno de las interacciones socio-culturales, al mismo tiempo
que influyen en la formación de los sujetos, objetos de sus prácticas.
28
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Finalmente, el mundo en su constante cambio ha puesto en crisis
un conjunto de representaciones que respondieron a otros escenarios
espacio-temporales pero que ya no corresponden a estos nuevos es-
cenarios. Ello lo vemos en cada uno de los campos, en el político, en
lo familiar, y seguramente nadie duda que también está en crisis las
representaciones en la educación. Según C. Castoriadis8, en una épo-
ca de crisis representacional la única forma de poder reconstruir un
sentido es hacerlo a través de una revisión histórica de paradigmas
y representaciones que se han ido construyendo hasta ese momento,
incluyendo el proceso de evaluación de los aprendizajes que se da en
las instituciones educativas.
8
C. Castoriadis. “La crisis actual. Conferencia impartida en la Facultad de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires durante su segunda visita de Castoriadis”, Revista Zona
Erógena, n.° 29, Buenos Aires, 1996.
29
Capítulo segundo
Antecedentes empíricos y teóricos
I. Antecedentes legales frente
a la evaluación del aprendizaje
Los cambios políticos que se precipitaron canalizados y capitaliza-
dos por el gobierno (1990-1994) convocando una Asamblea Nacional
Constituyente, abortó la idea de construir un plan nacional de evalua-
ción. Los constituyentes consideraron que la educación es un eje esen-
cial del desarrollo humano, social, político, económico y cultural de
la nación y en consecuencia se sentaron en el artículo 67 de la Nueva
Constitución Política (1991) los cimientos para implantar en Colombia
un nuevo modelo de educación, veamos:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formara al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia;
y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad
y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los
cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año
de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en
las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos
a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la
suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su
calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del
servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales
participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios
educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley9.
9
República de Colombia. Constitución Política de 1991. Artículo 67.
31
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
En el articulado de la Constitución consagraron una serie de princi-
pios que son la base para la construcción colectiva de proyectos educa-
tivos estratégicos institucionales que transformen la escuela, las prác-
ticas educativas, la cultura, construyan la democracia participativa,
y desarrollen proyectos y prácticas de conservación del ambiente, y
aporten a la formación del ser colombiano.
Bajo este espíritu el poder legislativo en 1994 en la Ley General de
Educación, artículo 80, considerando la piedra angular de la política de
calidad de la educación, sentó los principios filosóficos, teleológicos,
epistemológicos, éticos, estructurales y el objeto de la “evaluación de
la educación” así:
Evaluación de la educación. De conformidad con el artículo
67 de la
Constitución Política, el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar
por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la
mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación
con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior, icfes, y con las entidades territoriales y sea base
para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público
educativo. El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para
evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional
del docente y de los docente directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de
los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización
administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la
prestación del servicio. Las instituciones que presenten resultados deficientes
deben recibir apoyo para mejorar los procesos y la prestación del servicio.
Aquéllas cuyas deficiencias se deriven de factores internos que impliquen
negligencias y/o responsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la
autoridad administrativa competente. El Gobierno Nacional reglamentará
todo lo relacionado con este artículo10.
En consonancia con el precepto constitucional de garantizar la perma-
nencia del educando dentro del sistema educativo, con las disposicio-
nes sobre la autonomía escolar que consagro la Ley General de Educa-
ción, y el enterramiento de la promoción automática, el men expidió la
Resolución 02151 del 29 de marzo de 1994 que ordenó y estableció
los criterios generales para la evaluación del rendimiento escolar de
acuerdo a la Ley 115 de 1994, así:
10 República de Colombia. Ley General de Educación. Artículo 80.
32
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
1. La evaluación del rendimiento escolar será integral y brindará igualdad de
oportunidades para todos los alumnos, a fin de motivarlos a la excelencia
académica y a su desarrollo personal y social.
2. Identificar las potencialidades del alumno para crear oportunidades de
aprendizaje acordes con sus intereses, con mirar a propiciar su desarrollo.
3. Incluirá la valoración de desempeños, dominios y competencias teórico-
prácticas básicas de acuerdo con lo establecido en los artículos 73 y 92 de
la Ley 115 de 1994.
4. Permitirá la exploración, respeto y proyección de las diferencias entre los
educandos.
5. Reconocerá las experiencias y conocimientos básicos de los alumnos.
6. Corresponderá a consideraciones críticas sobre las prácticas pedagógicas
y sobre los factores que afectan el rendimiento del estudiante en el
establecimiento educativo.
Normatividad que invitaba a personalizar los procesos de evaluación
que no tuvo mayor trascendencia porque a los pocos meses el men ex-
pidió el decreto reglamentario 1860 de 1994 con el cual soslayó su
existencia y reguló los aspectos pedagógicos y organizativos gene-
rales de los establecimientos educativos y creó un nuevo sistema de
evaluación y promoción escolar unificada para la educación básica y
media, que rigió en el país entre agosto de 1994 y comienzos de 2002.
La introducción de este nuevo sistema de evaluación del educando y
de promoción escolar del Decreto 1860, gestó en los establecimien-
tos educativos diversas reacciones entre ellas rechazo, controversia,
cuestionamiento, y enterrar las aspiraciones de renovar un horizonte
pedagógico, metodológico, conceptual y referencial del currículo, del
plan de estudios, de la evaluación y la promoción de estudiantes y del
proyecto educativo institucional.
Las finalidades principales de la evaluación continua, integral, cua-
litativa y descriptiva ordenada en el Decreto 1860 eran determinar la
obtención los logros definidos en el pei; definir el avance en la adqui-
sición de conocimientos; estimular el afianzamiento de valores y ac-
titudes; favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y
habilidades; identificar características personales, intereses, ritmos de
desarrollo y estilos de aprendizaje; contribuir a la identificación de las
33
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
limitaciones y dificultades para consolidar los logros del proceso in-
formativo; ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto,
del error y, en general, de la experiencia; y proporcionar al docente
información para reorientar sus prácticas pedagógicas.
La norma anterior previó incluso: la aplicación de pruebas de com-
prensión, análisis, discusión, crítica y en general, de apropiación de
conceptos y apreciaciones cualitativas; convocatoria de comisiones de
evaluación y promoción conformadas únicamente por docentes; des-
cripción de los resultados de la evaluación y la promoción utilizando
conceptos de excelente, bien e insuficiente; introducción de una gama
de actividades complementarias y especiales para recuperación y pro-
fundización, y la promoción anticipada.
La misma norma eliminó los números, las mediciones, los prome-
dios, las notas, las calificaciones y la utilización de cualquier medición
o estimativo numérico para referirse el docente y/o la institución edu-
cativa a la valoración del desempeño del educando; entonces introdu-
jo juicios de valor fundamentados y que determinaran el estado en la
adquisición de conocimientos, actitudes, aprendizajes expresados en
conceptos, palabras y frases descriptivas.
Pese a que especialistas como Piedad Caballero (1999) conciben
la reforma en evaluación y promoción ordenada por el Decreto 1860
de 1994 como “un proceso integral, ampliamente participativo, inhe-
rente a todos los aspectos y características de la vida cotidiana, tanto
escolar como social, a través del cual se puede conocer el estado de de-
sarrollo de los sujetos implicados en los procesos, conocer sus realida-
des, y determinar las acciones necesarias en la búsqueda del logro de
los propósitos planteados y deseados” otros sectores de la educación la
denigraron por considerarla violatoria de la autonomía escolar y de la
libertad de cátedra. Hechos que fueron reafirmados por el Estado con
la expedición de la Resolución 2343 de 1996 o de indicadores de logro,
derogada tácitamente por la Ley 715 de 2001.
Aunque contradictorio el decreto, el fin último de las autoridades
educativas era aclimatar en la escuela la cultura de la evaluación. Se in-
trodujo en el contexto educativo colombiano la utilización del término
“logro”, promovido por la unesco/lorealc. La Real Academia de la Len-
gua Española define “logro” como meta conseguida u objetivo alcanza-
do, significado utilizado en la práctica del docente para decidir la pro-
34
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
moción o reprobación de un grado escolar. Y no obstante a su aplicación
se entronizaron varios factores que quebrantaron su permanencia.
Las autoridades educativas, entre ellos Eliana Iannini, en el semi-
nario de estrategias sistemáticas atención a la deserción, reprobación
y extra edad, (2002) consolidaron los factores y las falencias del siste-
ma de evaluación y promoción del Decreto 1860 de 1994 para decidir
en qué momento no iba más; veamos:
1.
Los fallos de tutela de la Corte Constitucional favorables a los dere-
chos fundamentales de los estudiantes.
2.
La crisis económica de muchos hogares colombianos de clase me-
dia que no pudieron cancelar sus obligaciones contractuales po-
niendo en aprietos a las instituciones educativas privadas.
3.
La retención de documentos por parte de los establecimientos edu-
cativos por falta de pago de derechos académicos.
4.
La deficiente formación ética, ciudadana y académica de los estu-
diantes evidencia en las pruebas muéstrales y pruebas de evalua-
ción censal de competencias.
5.
La distorsión del sistema de evaluación y de promoción que lo vol-
vió complejo para padres, docentes y estudiantes.
6.
La disminución del tiempo de duración del calendario académico
por suspensión de clases para atender a las recuperaciones de lo
estudiantes con dificultades en su aprendizaje.
7.
El debilitamiento de los recursos fiscales para atención de la edu-
cación.
8.
La conversión del logro en indicadores de evaluación.
9.
Cada institución educativa decidía la periodicidad de entrega de in-
formes escolares a los padres de familia.
35
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
10. Los informes sobre el rendimiento de los estudiantes eran confu-
sos para los padres de familia y acudientes.
11. La alta reprobación afectaba la autoestima del educando y estimu-
laba la deserción escolar. La reprobación se hallaba en 1.°, 6.° y 9.°
grado y en las localidades más deprimidas.
12. No había un análisis y estudio por parte de los docentes y de las
instituciones de la reprobación.
13. No había unificación en la escala de valoración.
Hay que recordar que el men a motu propio creó y ordenó la promo-
ción únicamente en 6.° y 9.° grado de la educación básica, mientras que
la Corte Constitucional interpretando la ley reinstauró la repetición
en cualquier grado académico de la educación básica y media como se
desprende del artículo 96 de la Ley 115 de 1994.
Con los anteriores elementos el Estado tenía los argumentos sufi-
cientes para cambiar el esquema de evaluación y promoción, y de paso
hacer ajustes en el sistema educativo, redefinir el currículo, la escue-
la, sus actores. Es así como se promulgó el Decreto 230 de 2002 cam-
biando el modelo de evaluación y promoción, el cual generó en mayor
rechazo por no corresponder a nuestra idiosincrasia, ni currículos, ni
planes de estudio; además los sindicatos de docentes, las organizacio-
nes de colegios privados consideraban que había sido definido legal y
unilateralmente por el men como modelo para Colombia, sin atender a
las propuestas de una comisión interinstitucional que venía trabajando
sobre la reforma al Decreto 1860. Pese a las censuras, el decreto sobre
evaluación y promoción 230 de 2002 tuvo vigencia durante siete años.
A partir de las conclusiones del Foro Educativo del año 2008, “Eva-
luación integral para la calidad de la educación”, realizado en Bogotá
en septiembre de 2008 en el cual participaron docentes, directivos,
investigadores, pedagogos, académicos, padres , madres y estudiantes
de donde una de estas fue la construcción del Sistema de Evaluación
Integral para la Calidad Educativa -seice- que tiene como propósito
comprender procesos, resultados, condiciones e impactos producidos
por políticas y acciones educativas que se traduzcan en beneficio del
aprendizaje de los estudiantes. Otro referente, fue el acuerdo de la xx
36
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Cumbre Iberoamericana de Mandatarios, realizada a finales del 2010
en Mar de la Plata (Argentina):
Impulsar sistemas de evaluación integral en todos los componentes del
sistema educativo, en particular, los conocimientos adquiridos por todos los
alumnos para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza y el aprendizaje,
así como asegurar la difusión e interpretación de los resultados obtenidos con
transparencia considerando criterios de eficiencia y eficacia.
Es así como, a comienzos del 2009 se emanó el decreto 129011, que es-
tablece cambios en el concepto de la evaluación escolar, y que a fínales
de ese mismo año cada institución definió su propio sistema de eva-
luación y promoción con la participación de la comunidad educativa,
abriendo caminos a los colectivos de maestros y maestras para que se
diera la función pedagógica y social a la evaluación, más sin embar-
go, las representaciones sociales que tienen los docentes influiría en
la selección de técnicas, herramientas, formas y procedimientos para
recoger la información, así como de la valoración que se haga de los
procesos y de los resultados.
El Decreto 1290 de 2009 determina los ámbitos, el objeto y los pro-
pósitos de la evaluación y a la institución la creación del sistema inter-
no de evaluación de los aprendizajes.
Como se puede ver y pese a la existencia de un marco normativo,
que se propone reconfigurar las prácticas de evaluación, éstas se ven
afectadas por la ausencia de tradición crítica en el campo de la pedago-
gía. En este sentido, el maestro se ve preso de una avalancha de normas
y de cambios que no alcanza a procesar y que lo alejan de la posibilidad
de participar en la reflexión y en la formulación de políticas desde su
propia práctica. No existe tiempo para la traductibilidad, el lenguaje de
lo pedagógico queda reducido a lo meramente técnico y no puede ha-
cer una lectura comprensible de su propia práctica, no logra identificar
las concepciones en las que apoya su ejercicio profesional.
11 Ministerio de Educación Nacional. Decreto n.° 1290. Por la cual se reglamenta la evalua-
ción del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y
media, Bogotá, 2009.
37
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
II. La evaluación
En Bogotá, en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 dentro del Pro-
grama “Transformaciones pedagógicas para la calidad de la educación”
estableció el proyecto “Evaluación integral de la educación” con el pro-
pósito de comprender procesos, resultados, condiciones e impactos y
tomar decisiones fundamentadas sobre la política educativa de Bogo-
tá. La política de evaluación busca fundamentalmente el conocimiento
de los hechos educativos para introducir soluciones pedagógicas que
conduzcan a obtener mejores resultados de la acción escolar.
Las características de la evaluación en el Plan Sectorial de Educa-
ción son definidas como: “La evaluación de los aprendizajes debe ser
integral, dialógica y formativa”. De tal modo, que sea un referente en
los procesos de enseñanza para que el docente tome las decisiones so-
bre sus formas de enseñar y hacer los ajustes durante el proceso con
el propósito que sus estudiantes aprendan y por otro, con respecto al
aprendizaje, que a través de la evaluación el estudiante reciba la infor-
mación oportuna para mejorar su proceso antes de ser calificado.
La evaluación del aprendizaje es entendida en este proyecto como
un proceso integral, dialógico y formativo. Integral, en tanto abarca to-
dos los elementos que conforma el sistema de evaluación, los procesos
de enseñanza y aprendizaje, los medios utilizados en estos procesos,
los sujetos, los ambientes: físicos, familiares, y sociales, las prácticas
profesionales de los docentes y la gestión institucional; Dialógica,
como ejercicio de reconocimiento y encuentro de nuevos saberes, de
nuevas experiencias y prácticas de evaluación sobre el proceso educa-
tivo y sobre la educación; Formativa, como escenario para desaprender
y aprender lo nuevo, diferente, aquello que las prácticas de evaluación
ponen a disposición de educadores, autoridades educativas, adminis-
tradores públicos, estudiantes y ciudadanía como herramientas para el
mejoramiento sostenido de la calidad educativa.
De igual manera, Jaime Naranjo Rodríguez, en el artículo “Evalua-
ción integral para una educación de calidad”, publicado en la Revista
Magisterio de Julio 2011 define 12 propósitos del sistema de evalua-
ción entre los que se mencionan para el interés específico de este tra-
bajo los siguientes:
38
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
• Incentivar la cultura de la evaluación, entendida como investiga-
ción permanente, producción y transformación de los medios para
comprender en profundidad la complejidad del hecho educativo,
sus factores, sus elementos, actores, relaciones, intencionalidades,
procesos y resultados.
• Producir información útil y confiable, para ser sistematizada, divul-
gada y apropiada por toda la comunidad, que sirva como insumo
de la toma de decisiones por parte de los responsables en todos los
niveles.
• Producir los insumos para la entrega de resultados de la implemen-
tación y realización de las políticas, programas, proyectos y accio-
nes adelantadas por autoridades educativas en lo que corresponde
a su competencia.
Tradicionalmente en la escuela la evaluación se ha centrado en el en-
foque técnico, convirtiéndola en generadora de aprensión, prevención
e intranquilidad, temor, centrada en contenidos, en recabar cuánta
información se ha logrado almacenar sobre una determinada asigna-
tura, controlando la forma de aprender del estudiante, los propósitos
formativos y las metodologías. Sin embargo, el seice convoca a tener
en cuenta en la evaluación interna desarrollos de pensamiento, de ac-
titudes, de valores y los niveles de aprendizaje de los estudiantes, para
lo cual los contenidos son medios para lograr esos aprendizajes y no
fines en sí mismos. Es necesario evaluar el campo disciplinar y el co-
nocimiento específico sin desmedro del contexto en que se evalúa, los
ambientes y condiciones en que se realizan los procesos de enseñanza
aprendizaje, las condiciones profesionales y de vida de los docentes.
Por lo tanto esos aspectos implica otros mecanismos, otros procesos,
otras herramientas y otros criterios; una concepción formativa de la
evaluación que permita la autorregulación de los aprendizajes y la re-
gulación de la enseñanza.
39
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
III. La evaluación de la matemáticas en el aula
y los resultados en pruebas externas
Los resultados del comparativo entre las aplicaciones realizadas en
2009, 2012 y 2013 de quinto grado de primaria en el área de matemá-
ticas de las pruebas externas “Pruebas Saber para 3.°, 5.° y 9.°” realiza-
das por el icfes, reportan un aumento en los porcentajes de estudian-
tes con desempeño insuficiente de 22%, 31% y 33% respectivamente
para cada año en mención, esto quiere decir que ellos no superan las
preguntas de menor complejidad de la prueba la cual representa un in-
cremento de 11 puntos porcentuales; mientras tanto en el nivel mínimo
y satisfactorio se observa disminución a saber en cada caso así: 41%,
36%, 38% y 29%, 27%, 22%, para los mismos periodos analizados, es
decir los estudiantes ubicados en este nivel utilizan operaciones bási-
cas para solucionar situaciones problema, identifican información re-
lacionada con la medición, hacen recubrimientos y descomposiciones
de figuras planas, organizan y clasifican información estadística. Estos
resultados son cambios negativos para la institución y requiere de es-
trategias pedagógicas que incrementen la proporción de estudiantes
en el desempeño siguiente.
Un aporte enriquecedor, para el propósito de esta investigación son
las conclusiones de la conferencia de Felipe Martínez Rizo en el mes
de septiembre de 2013 sobre “Evaluación en el aula y pruebas exter-
nas. Uso pedagógico e interpretación de los resultados” entre ellas se
enuncian:
• Las pruebas a gran escala pueden ofrecer insumos valiosos para la
toma de decisiones en diversos niveles del sistema, pero siempre
que se les vea como complementos del trabajo de los maestros, y
no pretendan sustituirlo.
• Hoy los resultados de las evaluaciones, sobre todo las internaciona-
les, atraen fuertemente la atención de los medios de comunicación
y tienden a convertirse en un referente importante de las políticas
educativas, lo que puede ser positivo, pero también implica el ries-
go de ver surgir efectos perversos para la calidad educativa, deriva-
dos de una comprensión inadecuada de los alcances y limitaciones
de las evaluaciones.
40
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Si el propósito último de evaluar es contribuir a mejorar la educa-
ción, no cualquier evaluación es positiva: mal concebida o realizada
puede ser irrelevante o incluso destructiva. Los sistemas educati-
vos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, sino unas adecua-
das, que contribuyan efectivamente a que la calidad mejore.
Lo que hace que la calidad mejore no es la evaluación, sino el tra-
bajo, que puede verse estimulado por la evaluación, si ésta se hace
bien. Dar un enfoque formativo a la evaluación no es sencillo, pero
si no se consigue su utilidad como herramienta de mejora, será
reducida. Por ello, dar a los maestros elementos que les permitan
orientar su trabajo de evaluación en sentido formativo es impor-
tante, como lo es hacer un uso adecuado de las evaluaciones en
gran escala, sin esperar de ellas lo que no pueden dar, y viéndolas
como un complemento del trabajo en aula de los maestros, y no
como un quimérico sustituto de ellos.
Otro aporte valioso para el tema de la evaluación en matemáticas, es
una de las conclusiones del trabajo de investigación de Yolanda Loza-
da Díaz, sobre “Significados otorgados por los estudiantes a la ense-
ñanza de la matemáticas” quien afirma:
La evaluación no está cumpliendo con su objetivo primordial lo que ha llevado
a que los procesos no sean completos y los estudiantes avancen en temáticas
sin haberlas comprendido, es vista como sanción, excluyente, que jerarquiza
en buenos, regulares y malos donde los diferentes aspectos familiares, sociales,
etc. no son tenidos en cuenta.
Por último, algunas de las conclusiones a las que llegó el estudio reali-
zado por Rafael Matamala Anativia sobre “Estrategias metodológi-
cas utilizadas por el profesor de matemáticas...”12.
Las evaluaciones están dirigidas al procesamiento superficial de la
información, lo cual es consistente con las estrategias metodológicas
usadas. Esto puede tener otra connotación, que puede ser parte de otro
12 Rafael Matamala A. Las estrategias metodológicas utilizadas por el profesor de matemáti-
ca en la enseñanza media y su relación con el desarrollo de habilidades intelectuales de orden
superior en sus alumnos y alumnas, Santiago, Universidad de Chile, 2005.
41
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
estudio, y es que si hay bajas notas, los padres reclaman y los organis-
mos técnicos del colegio se preocupan. Por lo tanto las evaluaciones
de los profesores de matemática no están dirigidas al desarrollo del
procesamiento profundo de la información.
La reforma educativa propone que el aprendizaje de los alumnos
sea significativo, que el estudiante sea el constructor de su propio co-
nocimiento, que pueda desarrollar estrategias meta cognitivas. Esto
está aún lejos de lograrse debido a que se mantienen las mismas prác-
ticas pedagógicas de hace años.
Existe la voluntad de mejorar el quehacer pedagógico, dentro de
éste el ejercicio evaluativo, por parte de los profesores, al parecer no se
sabe cómo ni poder dar cuenta que es lo que el estudiante no sabe ha-
cer, en que proceso mental está la dificultad y mucho menos proponer
alternativas educacionales acordes a los contextos.
IV. Antecedentes teóricos
Los elementos mencionados con anterioridad afectan las representa-
ciones sociales sobre la evaluación que tienen los maestros sobre el
tema y está soportado en un sistema periférico que se expresa confuso,
en tanto aparece compuesto por una amalgama de normas, instructi-
vos, concepciones punitivas o en ocasiones adoptando un papel “lesse-
ferista”, que regularizan y constriñen o ignoran al otro y a sus procesos
de aprendizaje. De este sistema periférico podría leerse o bien el de-
jar hacer, perdiendo toda orientación y desperdiciando la evaluación
como pilar de la autorregulación, o bien, centrar la evaluación en una
corriente de castigo.
V. Aproximación al concepto de
evaluación educativa y evaluación de aprendizajes
La noción de evaluación hace presencia en la escuela en los discursos
y las prácticas de los docentes, refleja posturas frente al poder, transita
por los conceptos articuladores de la pedagogía, poniendo al descu-
bierto tendencias curriculares y de formación; exhibe certezas y deja
al descubierto incertidumbres. En ocasiones, se enreda en los indica-
dores económicos y pone a discrepar la evaluación pedagógica y el
control de los recursos; en otras, hace suyo un lenguaje seductor que
42
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
suele hacer responsable de sus desaciertos a los sujetos individuales y,
así, desplaza significados y extrapola explicaciones de un campo a otro,
develando una amalgama de conceptos y de prácticas que no logran
expresar su sentido.
Tomando diversas posturas sobre evaluación o formas de concebir-
la, desde el hombre común y corriente hasta el académico, pasando
por los estudiantes, los padres de familia, los docentes y los paradig-
mas educativos vigentes, se aprecia percepciones y usos diferentes,
pero todas tienen elementos comunes. A saber:
• Para el padre de familia o acudiente: la evaluación de los aprendi-
zajes es la manera como el colegio le informan periódicamente los
resultados de sus hijos en las materias del plan de estudios.
• Desde la pedagogía de la formación: la evaluación es el eje funda-
mental de toda actividad educativa, formativa o de aprendizaje. Es
imprescindible a toda actividad o proceso de formación.
• Para la psicología educativa:
El propósito primordial de la evaluación es vigilar el aprendizaje de los estu-
diantes; constituir una comprobación objetiva tanto de sus progresos como de
sus relaciones últimas de modo que si son insatisfactorios puedan implantarse
las convenientes medidas correctivas (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)13.
En la pedagogía interactiva y socio-critica-realista la evaluación es
procesual y, por tanto iluminativa y formativa, ya que el objeto de la misma es
conocer los procesos de aprendizaje del alumnado para poder suministrarle
en cada momento la mediación pedagógica necesaria para que estos puedan
reflexionar sobre sus propios procesos y, en consecuencia, mejorarlos en las
situaciones posteriores” (Molina García, 1997; Latorre Borrero y Suárez,
2001).
• Desde la pedagogía tradicional: La evaluación en el sistema educa-
tivo no se asume, en general, como aprendizaje sino como la activi-
13 David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo, 2.a ed., México, Trillas, 1983, p. 516.
43
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
dad que se reduce a la aplicación de técnicas, recursos e instrumen-
tos para medir, calificar, discriminar y clasificar a los estudiantes
entre los que aprendieron o no, los que son buenos o malos acadé-
micamente o simplemente los que pierden.
Desde los modelos educativos: La evaluación son los criterios, téc-
nicas, procedimientos explícitos que comparten un determinado
enfoque pedagógico, un estilo de enseñanza que orienta los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de competencias, ca-
pacidades y conocimientos.
Desde la administración política: La evaluación es mirada como in-
dicador para alcanzar metas o resultados previstos en el plan sec-
torial; también es mirada como expresión del éxito en la ejecución
de las políticas públicas y sus resultados insumo básico para la ren-
dición de cuentas.
Para el estudiante la evaluación es la previa o examen o trabajo que
le practica el docente para obtener una nota o un juicio de valor que
le permita promoverse.
El estado considera la evaluación del aprendizaje de los estudian-
tes: “es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de
desempeño de los estudiantes” (Decreto 1290 de 2009, Art.1).
Tyler (1950)14, en dos de sus obras reconocidas define la evalua-
ción como “el proceso que permite determinar en qué grado han
alcanzado los objetivos educativos propuestos”.
Lafourcade (1972), señala que la evaluación es “una etapa del
proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo siste-
mático en qué medida se han logrado los resultados previstos en
los objetivos que se hubieran especificado con antelación”.
Eisner (1985) afirma que la evaluación educativa “es un proceso
que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las es-
14 Enciclopedia de Pedagogía, t. 3 “El diseño curricular”, España, Espasa Calpe, 2004, p. 618.
44
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
cuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antiético con
esos fines. Que hay diversas versiones de valor es indudablemente
verdad” citado por (Santos Guerra, 2004).
• Howard Gardner concibe una nueva cisión de la evaluación:
No se trata tanto de evaluar la recolección de información a partir de la
correcta memorización de datos [...] sino el uso de dicha información para
la resolución de problemas nuevos y auténticos en diferentes contextos. La
evaluación debe ser más reveladora para el docente y sobre las formas de
pensar del estudiante para poderlo retar y debe ser útil para que el estudiante
mismo entienda cómo va avanzando y mejorando su comprensión sobre los
diversos asuntos” (Jaramillo Rosario, 2006)15.
Existe un sin número de opiniones, conceptos o definiciones de la eva-
luación educativa, evaluación de los aprendizajes, con elementos diver-
sos y comunes. Luego de esta aproximación al concepto de evaluación
y teniendo como referente que la palabra evaluación resulta polisémi-
ca por sus diferentes usos e interpretaciones, esta tesis entiende que
la evaluación formativa sobrepasa el concepto de medición asimilado
con frecuencia a la calificación y la define como:
La evaluación formativa se realiza concomitantemente con el proce-
so de enseñanza y aprendizaje, por tanto es reguladora y consustancial
al proceso. Su finalidad es estrictamente pedagógica: regular el proceso
de enseñanza aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones peda-
gógicas (estrategias, actividades, secuencias) en servicio del aprendi-
zaje de los estudiantes. Como el aprendizaje es una actividad continua
de reestructuraciones, producto de las acciones del educando, por tan-
to, es importante para lograr un verdadero efecto del acto educativo
supervisar el proceso de aprendizaje y la propuesta didáctica. Aquí,
no importan los resultados sino comprender el proceso, supervisarlo e
identificar los posibles obstáculos o fallos e intentar hacer acciones de
refuerzo o mejoramiento con nuevas adaptaciones didácticas in situ.
Entre los principales rasgos que caracterizan a la evaluación educa-
tiva entendida por esta tesis, tenemos:
15 Howar Gaedner. Sobre evaluación y su relación con la calidad de la educación. Resumen y
comentarios Rosario Jaramillo, men, 2006.
45
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
• Es formativa, motivadora, orientadora, pero nunca sancionatoria.
• Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de la
información, para emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
• Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin des-
cuidar la calidad de lo que aprende.
• Es transparente, continua y procesual.
• Convoca de manera responsable a todas las partes en un sentido
democrático y fomenta la autoevaluación en ellas.
Los principios de la evaluación tienen que estar en concordancia con
los postulados de la educación, esto es, la Constitución Política, los fi-
nes de la educación, el pei, los resultados de la investigación discipli-
nar y didáctica, y la revisión rigurosa de las prácticas institucionales, el
sie, de tal manera que las intervenciones “sutiles” que hacen diversos
sectores no logren transgredir los pilares fundamentales sobre la ense-
ñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Para entender la relación enseñanza, aprendizaje y evaluación, es
preciso determinar las funciones de esta última, que son básicamen-
te dos: la pedagógica y la social. La primera se ocupa del seguimiento
formativo de los estudiantes, de la autorregulación de los aprendizajes
y la regulación de la enseñanza; es de estricta responsabilidad peda-
gógica y no tendría que verse afectada por otros factores ajenos a las
relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Cuando
la función pedagógica opera de manera sólida, apoyada por presupues-
tos teóricos que explicitan su sentido, se convierte en el seguimiento
adecuado para dar cuerpo a la función social de la evaluación, aquella
que permite y dispone de mecanismos de selección y de información
a estudiantes, familias y comunidad en general. No son dos funciones
independientes, sino interrelacionadas.
En suma, la evaluación educativa es un proceso inmensamente com-
plejo, en el que intervienen múltiples factores que afectan todos los
ámbitos: la institución, los maestros, los estudiantes, la enseñanza, los
aprendizajes, y en cada uno de ellos todas las variables que se conjugan.
Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes,
46
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
foco central de este trabajo, reconoce las formas de interacción social,
expresadas a través de los discursos y las prácticas; las formas de cono-
cimiento que circulan en la ciencia y en el sentido común, y los grupos,
en este caso el de las y los docentes, como eje articulador de las relacio-
nes entre las dos nociones: evaluación y representaciones sociales.
VI. Impacto de las políticas educativas
asociadas a la evaluación educativa
Las políticas educativas (Díez Gutiérrez, 2010)16 pensadas desde una
racionalidad político-económica que rodean los sistemas educativos en
el contexto local, regional e internacional, generadas desde la globali-
zación de las políticas neoliberales y neoconservadoras como dispositi-
vos para regular, entre otros aspectos, el modelo de escuela, el perfil de
docente, el tipo de currículo y el enfoque de evaluación a implementar,
lo cual condiciona el acto educativo en menoscabo de los sujetos que
interactúan en esta dinámica educadora (Pacheco Méndez, 2012)17.
Es así como la configuración de sujeto que desde las políticas econó-
micas se ha ido legitimando en las políticas públicas en evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes. Para tal caso se retoma el estudio
que hace la investigadora Niño Zafra (2007) titulado El sujeto en la
evaluación educativa en la sociedad globalizada, exposición magistral
que busca indagar por las concepciones de sujeto a partir de la evalua-
ción educativa en el devenir histórico, desde sus inicios en los Estados
Unidos en el siglo xx hasta hoy (figura 1). A continuación se presenta
una síntesis a partir de la gráfica y se repasan los presupuestos de la
autora en mención. Este ejercicio permite evidenciar y caracterizar el
tipo de sujeto a lo largo de la constitución de la evaluación como dispo-
sitivo regulador en su formación, según los intereses macroeconómi-
cos y la ponderación de la educación como mercancía y servicio, y no
como un derecho plenamente reconocido en las constituciones políti-
cas en los diferentes países y continentes.
16 E. J. Díez Gutiérrez. “La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación”, Elec-
trónica Interuniversitaria de Formación del profesorado, vol. 13, n.° 2, 2010, pp. 239 a 287.
17 T. Pacheco Méndez. “Políticas e investigación en educación”, Crítica de Ciencias Sociales y
Jurídicas, vol. 36, n.° 34, 2012, pp. 123 a 138.
47
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Figura 1
De el sujeto en la evaluación en la sociedad globalizada
L. S. Niño Zafra. Opciones pedagógicas, n,os 32-33, p. 39, Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, 2006.
Este cambio histórico en relación con las concepciones y paradigmas
que protagonizan la configuración de sujeto según previos intereses se
podría repensar en varios momentos. Un primer momento es en inicios
del siglo xix en Estados Unidos, en el cual la evaluación estaba influen-
ciada por la psicología, cuyo único interés era la clasificación, medi-
ción psicofísica de los sujetos a través de las pruebas psicológicas y test
mentales. Estas pruebas llamadas objetivas clasifican a los sujetos con
determinados puntajes, en el supuesto que la psicología puede aden-
trarse en el individuo y su conducta a través de estos instrumentos.
Por lo tanto, el conocimiento es cuantificable y medible (conductismo).
La concepción de sujeto desde este positivismo empírico-analítico en
tanto profesor-estudiante, evaluador-evaluado, refleja las problemáti-
cas contextuales, rechaza el reconocimiento de una vida interior única
y singular distinta de cualquier otro individuo.
48
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
En un segundo momento, en el año de 1911, Frederick Taylor pre-
senta la evaluación basada en la teoría de la administración científica
del trabajo, donde la evaluación es considerada como un instrumento
central que da cuenta del rendimiento de los empleados en las fábricas
textiles. Se promueve, entonces, la eficiencia educativa con el auge de
la teoría científica entendida como una pedagogía industrial, que con-
lleva en los planteles educativos unas prácticas de medición y produc-
tividad de la evaluación. El sujeto evaluado actúa por el control sobre
su eficiencia, la clasificación y ubicación de sus resultados teniendo
consecuencias inmediatas sobre su trabajo. La evaluación en este caso
es, sin duda alguna, medible y productiva.
Un tercer momento, se da en las décadas de los años 1930 al 1950,
cuando Tyler generaliza la evaluación de los aprendizajes con crite-
rios de eficiencia y cumplimiento de objetivos conductuales clasifica-
dos como cognitivos, psicomotores y afectivos, en los cuales el evalua-
dor observa, mide y cuantifica, y donde el sentido del sujeto evaluado
es mostrar habilidades una vez se adquiere el conocimiento.
Un cuarto momento, en las décadas de los años 1970 y 1980, en
el cual los sujetos y la evaluación, en el auge de la tecnología educa-
tiva, responden a la obsesión de la sociedad de la cantidad y la medi-
ción. Al haber logrado definir operacionalmente la conducta, se puede
evaluar lo obtenido de la conducta esperada (el logro, el estándar, el
objetivo preestablecido), entendida la tecnología educativa como el
acercamiento científico basado en la teoría de sistemas que proporcio-
na al educador las herramientas de planificación y desarrollo. En este
sentido, la tecnología busca mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje a través del logro delos objetivos educativos y buscando la
efectividad y el significado del aprendizaje, donde el sujeto evaluador
ejercita el poder sobre el sujeto-objeto evaluado.
Por último, en los años 1990, la evaluación se torna en instrumento
estratégico de lo económico, influenciada por el neoliberalismo, lla-
mando a la eficiencia a través de diferentes dispositivos para buscar un
sujeto cuantificable, medible, controlado, de pensamiento unificado,
predecible en el orden de los intereses políticos y económicos de los
súper poderes nacionales e internacionales. En últimas, se promueve
a través de la ideología de la nueva alianza en cuanto a lo educativo,
sujetos individuales como empresas en sí mismas, competitivas para
el mercado. En consecuencia, se aumentan los dispositivos de control
y reducción del estatus profesional del mismo profesorado.
49
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
En general, se puede afirmar que se está retomando nuevamente
un camino hacia las tecnologías educativas, al asumir una evaluación
incapaz de entender al ser humano. Por ello, las dimensiones de mayor
complejidad como la comprensión, el análisis crítico, la argumentación
o la creación artística no son tenidas en cuenta. Se regresa, reforzada-
mente, a las acostumbradas prácticas, llamando a la eficiencia a través
de logros, estándares, competencias, desempeños, en sucesivas etapas
de imposiciones a partir de leyes, decretos y resoluciones que conti-
nuamente bombardean los procesos de enseñanza-aprendizaje y a los
mismos sujetos e Instituciones educativas.
VII. Consideraciones sobre el concepto de
representación social y su vínculo
con la evaluación de los aprendizajes
De la Teoría de las representaciones sociales se privilegian, algunos
conceptos sobre otros, a partir de la intersección esencial entre el con-
cepto de representación social y el fenómeno de la evaluación de los
aprendizajes.
Autores como Moscovici (1979), Jodelet (1986), Farr (1986;
1994) e Ibáñez (1988) coinciden en señalar a las representaciones so-
ciales como un conjunto de conceptos, proposiciones y explicaciones
que construyen los individuos o los grupos, en el curso de sus inte-
rrelaciones con nuevos conocimientos, que transforman en realidades
cotidianas. Jodelet hace alusión a una forma de pensamiento social.
(las representaciones sociales son) [...] la manera en que nosotros sujetos so-
ciales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características
de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las perso-
nas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras el conocimien-
to “espontáneo”, ingenuo [...] que habitualmente se denomina conocimiento
de sentido común o bien pensamiento natural por oposición al pensamiento
científico. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias,
pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento
que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comu-
nicación social. De este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un
conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus múltiples aspec-
tos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar
los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él,
actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las
50
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimien-
tos de la ciencia y el devenir histórico para la conducta de nuestra vida, etc.
(Jodelet, 1984, p. 473) (el resaltado en el original).
Según Moscovici (1979) para calificar de social a una representación
es necesario poner el acento en la función, más que en el agente que la
produce. Las representaciones son sociales por:
• Las condiciones de producción en que emergen (medios de co-
municación, interacción cara a cara, comunicación, lenguaje).
• Las condiciones de circulación de las representaciones sociales
(intercambio de saberes y ubicación de las personas en grupos
naturales y de los grupos sociales naturales en contextos socia-
les particulares dentro de una estructura social).
• Las funciones sociales: construcción social de la realidad en el
intercambio social, desarrollo de una identidad personal y so-
cial, búsqueda de sentidos o construcción del conocimiento del
sentido común.
Se puede concluir, que las representaciones sociales son “filosofías”
surgidas en el pensamiento social que tienen vida propia. Las personas,
al nacer dentro de un entorno social simbólico lo dan por supuesto de
manera semejante como lo hacen con su entorno natural y físico. Igual
que las montañas y los mares, los lenguajes, las instituciones sociales
y las tradiciones forman un panorama del mundo en que viven las per-
sonas, por tanto, ese entorno social simbólico existe para las personas
como su realidad ontológica, o como algo que tan solo se cuestiona
bajo circunstancias concretas.
Sin embargo, las personas también son agentes. Tienen maneras
específicas de comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades
ontológicas. Una vez que comprometen su pensamiento, las personas
ya no reproducen su entorno social simbólico de manera habitual y
automática sino que lo incorporan a su esquema cognitivo. En otras
palabras, no solo reproducen sus realidades ontológicas sino que se
comprometen en procesos epistemológicos y como resultado de ello
cambian sus realidades ontológicas al actuar sobre ellas (Marková).
51
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Toda representación tiene una lógica y un lenguaje particular en los
cuales se expresan conceptos, juicios, valoraciones, percepciones so-
bre algo o alguien, un grupo o un individuo (Moscovici, 1979). Esto
significa que toda representación involucra, a la vez, a un individuo que
aporta los mecanismos psíquicos para construir sus representaciones,
esto es, su aspecto cognitivo intrapersonal (Flament, 2001); pero tam-
bién involucra las dimensiones lingüísticas y afectivas que hacen parte
de los procesos de interacción de los grupos (Jodelet, 1986).
En este sentido, las representaciones sociales permiten la organiza-
ción y permanencia de los grupos a partir de cuatro funciones:
• La comprensión, función que posibilita pensar el mundo y sus
relaciones.
• La valoración, que permite calificar o enjuiciar hechos.
• La comunicación, a partir de la cual las personas interactúan me-
diante la creación y recreación de las representaciones sociales.
• La actuación, que está condicionada por las representaciones
sociales.
De igual modo, las representaciones sociales responden a una estruc-
tura que de acuerdo con Moscovici (1979), al campo de la represen-
tación y, en términos de Abric (2001), al sistema periférico, donde se
expresan los contenidos, y al núcleo central, en el que se configura la
imagen de la representación.
Según las especificidades derivadas de la evaluación como objeto de
representación de los maestros, es posible diferenciar los elementos
constituyentes del sistema periférico: actitudes, informaciones, opinio-
nes y creencias como los contenidos más relevantes de los procesos de
indagación privilegiados en este estudio.
Así, pues, las actitudes están constituidas por tres componentes
básicos: ideas, sentimientos y una predisposición para la acción. Las
actitudes se perciben cuando en las expresiones predomina el aspecto
emotivo y afectivo para valorar la evaluación, en términos positivos o
negativos, favorables o desfavorables. Generalmente son el resultado
de experiencias de los maestros en relación con la evaluación a lo largo
de su vida familiar, escolar y profesional.
52
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Por otro lado, las informaciones conciernen al conjunto de teorías
y autores sobre la evaluación que utilizan los maestros. Estos conoci-
mientos pueden asumirse desde dos perspectivas: la primera corres-
ponde al conocimiento arraigado, que tiene sus bases en los resultados
de los desarrollos teóricos de las disciplinas y es utilizado por el maes-
tro de manera comprensiva, crítica, congruente y reflexiva en relación
con su práctica. Por el contrario, en la segunda, la información es defor-
mada por la disposición específica de los otros elementos de la repre-
sentación y resulta transformada en conocimiento del sentido común.
Y para este propósito es de gran utilidad los aportes al tema que
hace Carlos Marcelo en los que se nos permiten configurar un panora-
ma bastante actualizado respecto al conocimiento acumulado sobre el
proceso de aprender a enseñar y que trascurre por tres fases: la forma-
ción inicial, entendida como el tránsito por parte del profesor en for-
mación por un itinerario formativo diseñado específicamente para do-
tarle de los conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para
ejercer su tarea docente. Una segunda fase la constituyen los primeros
años de enseñanza, denominados como años de iniciación, inducción o
inserción profesional. Una última fase de análisis del proceso de apren-
der a enseñar se refiere a aquellos profesores que han generado su
propio repertorio profesional y que avanzan a través de experiencias
de desarrollo profesional.
Las opiniones, como elemento del sistema periférico de las repre-
sentaciones sociales que tienen los maestros sobre evaluación, están
asociadas a la serie de comentarios, ideas o juicios mediante los cuales
explican, definen y sustentan la evaluación o sus conceptos. Pueden
ser simples o argumentadas. Las primeras suelen circularen el dis-
curso del grupo de un modo semiautomático y sin fundamento. Las
opiniones argumentadas son elaboraciones propias individuales que
evidencian no sólo la información, sino un grado de comprensión y de
reflexión sobre la práctica por parte de los maestros.
Por último, Las creencias surgen de aquellas ideas preconcebidas
sobre la evaluación que hacen parte del acervo cultural y se han vali-
dado desde la experiencia sin ningún rigor académico. Son formas de
conocimiento que se han soportado en la tradición al interior de espa-
cios familiares, sociales y escolares.
A través de los discursos y las prácticas de los maestros, se expresan
las actitudes, informaciones, opiniones y creencias, que ponen al des-
53
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
cubierto el núcleo central de la representación, de acuerdo con un sis-
tema de organización y jerarquización condicionado por el lugar que
cada elemento ocupa en relación con los demás.
VIII. Estrategias de evaluación como posibilitadoras
de sujetos autónomos, críticos y creativos en el
proceso de aprendizaje
La evaluación educativa se percibe como un fenómeno que se eviden-
cia desde dos ámbitos muy particulares a tratar: en primer lugar, la
pedagogía, la didáctica y la metodología y, en segundo lugar, desde el
ámbito de la racionalidad práctica -carácter ético- y desde la racio-
nalidad comunicativa -carácter dialógico-. Estos, con el fin de buscar
alternativas en la fabricación de estrategias innovadoras que aporten a
este componente educativo.
Una “estrategia se define como un conjunto de acciones que se lle-
van a cabo para lograr un determinado fin” (Barone, 2003). Este térmi-
no en relación con la evaluación educativa se podría definir estrategia
como el proceso intencionado y selectivo de técnicas e instrumentos
mediante el cual se espera alcanzar unas competencias en los sujetos
en el contexto de la enseñanza y aprendizaje.
Para el caso de la evaluación de los aprendizajes se necesitan mu-
chas técnicas e instrumentos. “El instrumento es el recurso necesario
que se utiliza bajo una técnica concreta” (Castillo y Cabrerizo, 2006).
Para los citados autores se podría hablar de tres tipos de técnicas que
incluyen unos instrumentos particulares, estos son: de observación
(sistemas de categorías, listas de control, registro anecdótico y diario
de clase); de interrogación (cuestionario y exámenes) y otras técnicas
(test y pruebas objetivas). Desde la perspectiva tecnológica: existen
técnicas y métodos, a primera vista novedosos, pero que finalmente
sirven a los mismos fines de las técnicas y métodos convencionales
(Álvarez Méndez, 2003).
En últimas, es necesario reconocer que hablar de estrategias de eva-
luación educativa implica responder a la pregunta ¿cómo hacer una
buena evaluación?, y, por consiguiente, se trata de que el evaluador se-
leccione las técnicas e instrumentos más pertinentes y coherentes con
el proceso de enseñanza aprendizaje. Todo lo anterior exige que las es-
trategias a utilizar permitan que los estudiantes se sientan agentes ac-
54
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
tivos de su propia evaluación, que sean ellos mismos quienes aprendan
a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la estrategia
de la autoevaluación basada en la meta-cognición, y que los estudian-
tes junto con el profesorado sean quienes den validez y confiabilidad a
las estrategias a utilizar (Bordas y Cabrera, 2001).
El siguiente cuadro recoge y presenta algunas técnicas e instrumen-
tos que se están implementando en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, los cuales son recopilados por Castillo Arredondo (1998).
Cuadro 1
Clasificación de técnicas e instrumentos de evaluación
1.1 Registro de incidentes significativos. Anecdotarios
1. Observación
1.2 Listas de cotejo o control.
sistemática
1.3 Cuestionarios.
1.4 Escalas de calificación.
2.1 Cuaderno de clase.
2. Trabajos en clase
2.2 Debates, presentaciones y manejo del tablero.
2.3 Grabaciones en video o en audio.
2.4 Cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje.
3.1 Preguntas de desarrollo de un tema.
3. Exámenes escritos
3.2 Preguntas de respuesta breve.
4.1 De respuesta única.
4. Pruebas objetivas
4.2 De elección múltiple.
5.1 Exposición de un tema.
5. Exámenes orales
5.2 Exposición y debate.
5.3 Entrevista personal y grupal.
S. Castillo Arredondo y J. Cabrerizo Diago, España, Pearson-Prentice Hall, 1998, pp. 172 y 173.
Para el caso de la quinta categoría se trata de fortalecer las prácticas de
evaluación de los estudiantes a partir de la puesta en marcha de estra-
tegias que superen la perspectiva técnico instrumental de las políticas
educativas en evaluación. Estas políticas vienen impactando el qué, el
cómo y el para qué de la evaluación, por lo cual se requiere fortalecer
una perspectiva crítica y formativa que facilite la formación de indivi-
duos críticos, creativos, democráticos y comprometidos con su apren-
dizaje en un ambiente solidario y de constante interacción social con
55
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
los otros, en tanto el conocimiento sea comprendido como una cons-
trucción social y colectiva, y las prácticas de evaluación sean coherentes
con estos postulados propios de los modelos pedagógicos de diferentes
tendencias constructivistas o desde otras miradas pedagógicas.
Cabe anotar que la siguiente categoría, estrategias basadas en la
autonomía y la democracia son una propuesta de José Emilio Díaz
Ballén la cual recoge prácticas de evaluación alternativas y de cier-
ta forma innovadoras en la medida que despliega y convoca una con-
ceptualización de la evaluación educativa de los estudiantes como una
práctica crítica, formativa, flexible y democrática; que está centrada en
el estudiante y en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.
56
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Cuadro 2
Propuesta de Díaz Ballén de
clasificación de técnicas e instrumentos de evaluación
6.1 Diseño e implementación de actividades de aprendizaje fun-
damentadas en los procesos y estructuras mentales de los estu-
diantes y no en los contenidos desarrollados.
6.2 Propiciar ambientes de aprendizaje de acuerdo con los ám-
bitos disciplinarios. Bibliotecas y aulas especializadas.
6.3 Pedagogía de la pregunta, diversos tipos de dilemas y situa-
ciones particulares de contexto o de coyuntura.
6.4 Técnica de resolución de problemas.
6.5 Manejo pedagógico y didáctico de los portafolios.
6.6 Trabajo colaborativo y cooperativo de los estudiantes.
6.7 Fundamentación y corrección pedagógica de las pruebas es-
critas y objetivas.
6.8 Uso pedagógico y alternativo de las Tecnologías de Informa-
ción y la Comunicación.
6.9 Diseño y elaboración de preguntas o pequeños cuestiona-
rios a partir de las tareas pertinentes y coherentes propuestas
a los estudiantes.
6.
Estrategias
6.10 Experiencias de libro abierto con los estudiantes.
basadas en la
6.11 Actividades didácticas centradas en el estudiante y sus
autonomía y
procesos de aprendizaje.
la democracia
6.12 Participación en actividades inter y trans-diciplinares.
6.13 Facilitar y fortalecer en los estudiantes ejercicios discursi-
vos y producciones textuales personales a partir de las temáti-
cas desarrolladas.
6.14 Diseño e implementación activa y crítica en los proyectos
pedagógicos que estimulen el aprendizaje significativo.
6.15 Autoevaluación - coevaluación -heteroevaluación a partir
de la construcción democrática de criterios cualitativos perti-
nentes para la evaluación que supere la mera calificación.
6.16 Gestión de encuentros pedagógicos interinstitucionales
que promuevan nuevos ambientes de aprendizaje e intercam-
bio de experiencias significativas e innovadoras.
6.17 Incentivar la práctica de la para evaluación y meta evalua-
ción como estrategias pedagógicas intervinientes en el proceso
de enseñanza y aprendizaje en el contexto de una evaluación de
los estudiantes formativa, flexible, integral, dialógica, democrá-
tica y ética.
S. Castillo Arredondo y J. Cabrerizo Diago, España, Pearson-Prentice Hall, 1998, pp. 172 y 173.
57
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
En consecuencia, es necesario reconocer las limitaciones y venta-
jas de unas u otras estrategias de evaluación. Retomando a Santos
Guerra (1998), el problema de la evaluación trasciende las técnicas
e instrumentos y se inserta en el ámbito de lo ético y en este contexto
coincide con Hadji quien afirma que la “calidad” de la evaluación “de-
pende más de la ética que de la técnica”. Cualquiera que sea el nivel de
elaboración metodológica y técnica del acto de evaluación, es posible
hacer de él un acto útil a condición de reubicarlo en el contexto que
le da sentido, el de una “comunicación facilitante” (Santos Guerra,
1998). Por tanto, la riqueza de la evaluación como un acto propues-
to para la comprensión y la mejora de los procesos escolares escapa
al énfasis en las técnicas e instrumentos en constante tensión en las
instituciones educativas y se plantea desde el siguiente postulado que
habría que reflexionar: “la evaluación [...] es una cuestión de todos y
para todos. No debe ser una práctica conducente al individualismo y a
la competitividad” (Santos Guerra, 1998).
Se trata de realizar la evaluación desde estrategias alternativas e
innovadoras para alcanzar mejores resultados en relación con la moti-
vación por aprender. Esto requiere el concurso decidido y comprome-
tido de los docentes y estudiantes en el sentido de redescubrir que la
evaluación va más allá de lo meramente técnico; importa evaluar bien
y aplicando las técnicas y metodologías más pertinentes pero importa
más saber a qué causas sirve la evaluación, esto es, la dimensión moral
que reflexiona sobre a qué valores sirve y a qué personas beneficia,
en palabras de Santos Guerra (2010), “la evaluación no es un hecho
aséptico, que se pueda realizar sin preguntarse por los valores, por el
respeto a las personas, por el sentido de la justicia”.
La apuesta por una evaluación crítica y formativa de los estudiantes
debería tener en cuenta el decálogo evaluativo estructurado a partir
de los enunciados teórico-prácticos que subyacen en las diferentes
consideraciones de Álvarez Méndez (2001; 2003; 2004); es relevan-
te recordar la frase del académico en mención al considerar que, “se
evalúa para conocer y no para calificar; cuando termina la calificación
comienza la evaluación” (Álvarez Méndez, 2003).
58
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
IX. El conocimiento matemático y evaluación
El conocimiento matemático juega un papel muy importante en el de-
sarrollo integral de los seres humanos y muestran hasta qué punto las
contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los objetivos
generales de la educación primaria de los estudiantes. En efecto, me-
diante el aprendizaje de las matemáticas los estudiantes desarrollan
su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica, y adquieren un con-
junto de instrumentos para explorar la realidad, para representarla,
explicarla y predecirla, en suma, para actuar en y sobre ella.
Hace ya varios siglos que la contribución de las matemáticas a los
fines de la educación no se pone en duda en ninguna parte del mun-
do. Ello, en primer lugar, por su papel en la cultura y la sociedad, en
aspectos como las artes plásticas, la arquitectura, las grandes obras
de ingeniería, la economía y el comercio; en segundo lugar, porque se
las ha relacionado siempre con el desarrollo del pensamiento lógico y,
finalmente, porque desde el comienzo de la Edad Moderna su conoci-
miento se ha considerado esencial para el desarrollo de la ciencia y la
tecnología.
Según el documento de los estándares básicos de competencias en
matemáticas (2003), la comunidad colombiana de educadores mate-
máticos viene investigando, reflexionando y debatiendo sobre la forma-
ción matemática de los niños, niñas y jóvenes y sobre la manera como
ésta puede contribuir eficazmente a las grandes metas y propósitos
de la educación actual. En este sentido, la educación matemática debe
responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacio-
nadas con una educación para todos, la atención a la diversidad y a la
interculturalidad y la formación de ciudadanos y ciudadanas con las
competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes
democráticos. Para comprender mejor los cambios en la relación entre
las metas de la educación matemática y los fines de la educación actual
de cara al siglo xxi, a continuación se describen algunos cambios en las
argumentaciones sobre la importancia de la formación matemática y
su relación con las nuevas visiones de la naturaleza de las matemáticas.
Desde el Ministerio de Educación Nacional se fijan los lineamien-
tos curriculares y los estándares para el área de matemáticas, teniendo
como referentes las orientaciones curriculares elaboradas en Estados
Unidos por el National Council of Teachers of Matemáticas (Principios
59
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
y Estándares para las Matemáticas Escolares; nctm, 2000) y los fines
generales de la educación. Esto permite a los maestros tener elemen-
tos de comparación y disponer de criterios para hacer una interpreta-
ción crítica y constructiva de las orientaciones curriculares y convoca
al reconocimiento de tres factores prioritarios: la necesidad de una
educación básica de calidad para todos los ciudadanos, el valor social
ampliado de la formación matemática y el papel de las matemáticas en
la consolidación de los valores democráticos.
Los estándares constituyen un fundamento nacional recomendado
para todos los estudiantes, los cuales se formularon para cinco bloques
de conocimientos matemáticos y cinco tipos de procesos matemáticos.
Los bloques de conocimientos asociados a Pensamiento matemático
son: numérico, espacial, métrico, aleatorio y variacional, mientras que
los tipos de procesos matemáticos se refieren a: resolución y plan-
teamiento de problemas, razonamiento, comunicación, modelación y
ejercitación de procedimientos. Cada uno de estos diez estándares se
aplican en todos los niveles, desde educación preescolar hasta la se-
cundaria y media y proponen las matemáticas que todos los estudian-
tes deberían tener oportunidad de aprender.
El primero de los factores prioritarios, arriba mencionados, obede-
ce al ideal de ofrecer a toda la población del país una educación básica
masiva con equidad y calidad, lo que implica buscar también la inte-
gración social y la equidad en y a través de la educación matemática,
es decir, formar en matemáticas a todo tipo de alumnos y alumnas.
La posibilidad de esta formación ya no está dada -como sucedía en la
primera mitad del siglo xx- por el filtro social que limitaba mucho el
número de estudiantes que accedían a la educación secundaria, sino
que tiene que atender a toda la población juvenil, independientemen-
te de su preparación adecuada o deficiente en las matemáticas de la
educación básica primaria y de su motivación o desmotivación por las
mismas. Por ello, se hace necesario comenzar por la identificación del
conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación con
las actividades prácticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de
las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente con aspec-
tos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social,
vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Estas conside-
raciones se amplían con la visión del carácter histórico y contingente
de las matemáticas, consideradas ahora como un cuerpo de prácticas
60
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
y de realizaciones conceptuales y lingüísticas que surgen ligadas a un
contexto cultural e histórico concreto y que están en continua trans-
formación y reconstrucción como otros cuerpos de prácticas y saberes.
De esta forma se amplía la base argumentativa para relacionar las ma-
temáticas con las finalidades culturalmente valoradas de la educación.
El segundo factor, incorpora nuevas finalidades sociales a los pro-
pósitos de la formación matemática, las cuales se argumentan en: la
primera razón, al carácter utilitario ampliado del conocimiento mate-
mático, en tanto que el mundo social y laboral fuertemente marcada
por el desarrollo tecnológico del siglo xxi requiere cada vez más de he-
rramientas proporcionadas por las matemáticas -sin olvidar ni menos-
preciar los aportes de otras disciplinas como las ciencias naturales y so-
ciales- y por las nuevas tecnologías, para lograr con ellas desempeños
eficientes y creativos en muchas labores en las que antes no se requería
más que de la aritmética elemental. La segunda razón alude al conoci-
miento matemático imprescindible y necesario en todo ciudadano para
desempeñarse en forma activa y crítica en su vida social y política y
para interpretar la información necesaria en la toma de decisiones.
El tercer factor, busca contribuir desde la educación matemática a la
formación en los valores democráticos. Esto implica reconocer que hay
distintos tipos de pensamiento lógico y matemático que se utilizan para
tomar decisiones informadas, para proporcionar justificaciones razo-
nables o refutarlas y para ejercer la ciudadanía crítica, es decir, para
participar en la preparación, discusión y toma de decisiones y para de-
sarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad.
Este factor agrega a las demás funciones de la formación matemática
una nueva función política: la preocupación por la formación en valores
democráticos y por el ejercicio de la ciudadanía crítica. Por lo tanto, es
necesario que en los procesos de enseñanza de las matemáticas se asu-
ma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes y es-
tudiantes interactúan para construir y validar conocimiento, para ejer-
cer la iniciativa y la crítica y para aplicar ese conocimiento en diversas
situaciones y contextos. Para lograrlo hay que hacer énfasis en los actos
comunicativos, de tal suerte que se le permita al grupo deliberar sobre
las razones o la falta de ellas, sobre las conjeturas, opiniones o juicios
y sobre las ventajas o desventajas de las posibles decisiones que deban
tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva.
61
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Como se indicó anteriormente, en las últimas décadas se han reali-
zado diferentes propuestas e intentos de cambio relacionados con la
educación matemática. Desde las perspectivas actuales las matemáti-
cas ya no se pueden considerar como un conjunto de hechos y destre-
zas, sino como una forma de pensamiento. De hecho, retomando los
lineamientos curriculares, presentan la matemáticas como el ámbito
de conocimientos que mejor puede ayudar al desarrollo de los estu-
diantes como personas que piensan y razonan. Para conseguirlo, pare-
ce conveniente, que los estudiantes sean partícipes activos en el proce-
so enseñanza-aprendizaje, adquieran el conocimiento por sí mismos y
desarrollen distintas capacidades. La finalidad es que los estudiantes
sean capaces de razonar críticamente, resolver problemas complejos y
aplicar su conocimiento a situaciones reales (Harkness, D’Ambrosio y
Morrone, 2007; Törner, Schoenfeld y Reiss, 2007).
Uno de los elementos curriculares que debe contribuir significati-
vamente a este cambio es el sistema de evaluación. Sus propósitos y
métodos ejercen más influencia en cómo y qué aprenden los estudian-
tes que cualquier otro elemento del proceso de aprendizaje (Boud,
2000)18, dado que determina las demás acciones de intervención, se
relaciona con las decisiones asociadas a ella y promueve dudas y con-
tradicciones en dicha actividad (Azcarate, 1999)19.
Estas dudas y contradicciones surgen cuando se buscan perspectivas
alternativas a un concepción tradicional de la evaluación matemática.
Even y Lappan (1994)20 afirmaron que la configuración de un conoci-
miento específico para enseñar matemáticas por parte de los maestros
está obstaculizada por una compleja trama de creencias, conocimien-
tos y actitudes sobre las que fundamenta sus decisiones. Los maestros
disponen de lo que Hargreaves (1993)21 denominó “conocimientos
profesionales de sentido común” que se apoyan habitualmente en con-
sideraciones socialmente admitidas y vividas en sus experiencias pre-
18 María J. Chamoso S. y Pilar Azcarate G. Las reflexiones que los maestros en formación
incluyen en su portafolio sobre su aprendizaje didáctico matemático en el aula universitaria,
España, Universidad de Salamanca, 2010.
19 Ob. cit.
20 Chamoso y Azcarate. Las reflexiones que los maestros en formación... cit.
21 Andy Hargreaves. “Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional”, en
Seminario Internacional sobre Formación Inicial y Perfeccionamiento Docente, Santiago de
Chile, 1996.
62
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
vias o como lo afirma Marcelo: “Esta modalidad de aprender a ense-
ñar se produce a través de lo que se ha denominado aprendizaje por la
observación”. Aprendizaje que en muchas ocasiones no se produce de
manera intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras de
cognitivas -y emocionales- de los profesores de manera inconsciente,
llegando a crear expectativas y creencias difíciles de remover, por lo
que es necesario un proceso de reconstrucción de ese conocimiento
en contenido y relaciones a través de complejos procesos de reflexión.
En definitiva, la evaluación es la que debe aportar información sobre
el proceso de enseñanza-aprendizaje del conocimiento matemático y
permitir tomar decisiones que conduzcan a la elección y al desarrollo
de las estrategias de intervención más adecuadas a partir de la informa-
ción obtenida (Serradó y Azcarate, 1999). Así entendida, se presen-
ta como un importante mecanismo regulador y retro alimentador, útil
para describir, valorar y reorientar la acción de los agentes que operan
en el marco de una realidad educativa específica (Mateo, 2000)22.
Luego de la revisión del conocimiento matemático esta tesis toma la
evaluación de los aprendizajes en esta área como evaluación formati-
va, que hace referencia al conjunto de ejercicios, pruebas y actividades
orientadas a confrontar al estudiante con su propio aprendizaje, de
manera que pueda identificar los avances que ha logrado y hacer acti-
vidades de refuerzo o correctivas para mejorar los aspectos en los cua-
les aún tiene dificultades. Usualmente este tipo de evaluación no tie-
ne como propósito fundamental definir si se aprueba o reprueba una
asignatura, sino obtener diagnósticos más individuales que puedan ser
tomados como punto de partida para nuevas actividades pedagógicas.
Teniendo en cuenta que una de las principales metas de la educa-
ción matemática de es aprender matemática, entonces la evaluación
debe ser un proceso que apunte hacia el mejoramiento del aprendiza-
je del estudiante, realizar diversas modalidades de evaluación con un
valor pedagógico significativo para el maestro, para los estudiantes y
para las familias. Desde la descriptiva que permite saber cómo es cada
estudiante, qué características tiene su proceso de aprendizaje, cómo
se desempeña en el grupo, qué dificultades particulares tiene, qué es
22 J. Mateo. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas, Barcelona, Instituto de la
Educación de la Universidad de Barcelona, 2000.
63
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
lo que mejor logra; pasando por la explicativa: permite saber por qué
los estudiantes obtienen determinados resultados en sus evaluaciones;
siguiendo por la de percepción: este tipo de evaluación pretende más
que indagar sobre cuánto sabe alguien, más bien qué cree o qué opina;
incluyendo, la auto evaluación: la realiza el mismo estudiante que desea
conocer su progreso con respecto a unos objetivos trazados con antici-
pación; y por último la coevaluación: cuando el grupo identifica tanto el
progreso colectivo en este campo del conocimiento como el de su par,
la capacidad de interacción entre sus miembros y el trabajo en equipo.
Teniendo el anterior referente como forma de evaluación en mate-
máticas se puede reconocer en el estudiante:
• El pensamiento matemático que le permite reconocer patrones
y generalizar, justificar resultados mediante argumentos mate-
máticos, y utilizar las representaciones de un mismo objeto ma-
temático.
• Encontrar las habilidades de resolución de problemas que le
permiten usar su pensamiento matemático para plantear y re-
solver problemas dentro y fuera del ámbito matemático.
• El uso de tecnología que le permite utilizarlas para facilitar la
resolución de problemas y la adquisición de su conocimiento.
• Las actitudes positivas hacia las tareas matemáticas que le per-
miten plantear problemas y argumentar su resolución como una
responsabilidad propia que redundará en su beneficio y en be-
neficio de los demás.
• Y valores humanos que le permitan una mejor convivencia con
sus semejantes y el ambiente que le rodea.
64
Capítulo tercero
Metodología
El diseño metodológico más acorde con el objeto de conocimiento de
las representaciones sociales sobre evaluación de los aprendizajes, es
el de la investigación cualitativa, que busca interpretar y comprender
la estructura, dinámica y complejidad del sistema representacional,
así como llegar a la plena comprensión de los significados, las expre-
siones, las interpretaciones y explicaciones que tienen sobre el tema
en mención, específicamente en el área de matemáticas. En definitiva,
es intentar conocer cómo los docentes de primaria construyen social-
mente el concepto de evaluación del aprendizajes escolar, y esto a tra-
vés de la elucidación de las representaciones sociales que ellos poseen.
I. Enfoque cualitativo
El interés de este estudio está centrado en el análisis de las represen-
taciones sociales que sobre la evaluación de los aprendizajes que tie-
nen los maestros(as), desde la perspectiva pedagógica y social. Como
estructura y como proceso, las representaciones sociales pueden ser
estudiadas a partir de la caracterización de sus diferentes contendidos,
en términos más estructurales o cognitivos (Abric, 1994; Flament,
1994); y sus procesos, en términos sociológicos (Doise, 1985; Spink,
1994). Estos rasgos permiten a los grupos y por ende al individuo, re-
presentar la información en términos de imágenes, conocimiento que
se transfiere en sentido común, utilizado para justificar y explicar, en el
caso de los maestros, sus prácticas pedagógicas.
Para Hernández Sampieri y otros autores, en el libro Metodolo-
gía de la investigación, la esencia de la investigación cualitativa radica
en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación
con el contexto.
65
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Para el caso en particular de la investigación sobre las representacio-
nes sociales de los docentes de primaria sobre evaluación de los apren-
dizajes en el contexto del Colegio Ismael Perdomo se decide el enfoque
cualitativo gracias a que “este propone una forma de construcción y
apropiación metodológica, en la que se conoce la singularidad del fenó-
meno a estudiar y se da cabida a la subjetividad tanto del investigador
como de los sujetos estudiados” (Sánchez, 2008). Además, describe,
comprende e interpreta el fenómeno, a través de las percepciones, y
significados producidos por las experiencias de los participantes.
II. Diseño del proceso de investigación
En el enfoque cualitativo, el diseño se refiere al “abordaje” general que
habremos de utilizar en el proceso de investigación. En términos de
Álvarez-Gayou, es el marco interpretativo.
El diseño que se utiliza en el proceso de la presente investigación
se basa la teoría fundamentada, tal como señalan Glaser y Strauss
(1967)23 dado que ésta se relaciona con una situación contexto particu-
lar, docentes de primaria del Colegio Ismael Perdomo, sus explicaciones
se circunscriben sobre la evaluación de los aprendizajes en el área de
matemáticas, con riqueza interpretativa de las representaciones socia-
les con el propósito de aportar una nueva visión a este fenómeno.
La teoría fundamentada provee de un sentido de comprensión só-
lido porque embona en la situación en estudio, se trabaja de manera
práctica y concreta, es sensible a las expresiones de los individuos del
contexto considerado, además puede representar toda la compleji-
dad descubierta en el proceso (Glaser y Strauss, 1967; Creswell,
2009)24. Así mismo la teoría fundamentada va más allá de los estudios
previos y los marcos conceptuales preconcebidos, en búsqueda de
nuevas formas de entender los procesos sociales que tienen lugar en
ambientes naturales.
23 Glaser y Strauss, cit. en R. Hernández, Sampieri, C. Fernández y L. Baptista. Metodolo-
gía de la investigación, 5.a, México, McGraw-Hill, 2010.
24 Ob., cit.
66
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
III. Contexto y población del Colegio Ismael Perdomo ied
La siguiente descripción se obtuvo del documento caracterización de
la población escolar para la reorganización curricular por ciclos y del
“Manual de convivencia 2013-2014 del Colegio Ismael Perdomo ied”,
páginas 17 a la 23:
IV. Contextualización
El Colegio Ismael Perdomo ied, sede única, se encuentra ubicado en
la calle 64 sur n.° 71F-18, localidad 19 de Ciudad Bolívar, barrio Is-
mael Perdomo; localizado en uno de los espacios urbanos de mayor
complejidad social y económica de la ciudad (altos índices de pobreza,
analfabetismo, violencia intrafamiliar, pandillismo, entre otros), con
una población estudiantil provenientes del mismo barrio y otros ale-
daños tales como: Perdomo Alto, El Espino i, ii, iii, Barlovento, Balvane-
ra, Olarte, Nuevo Chile, Madelena, Casa Grande, Kalamary, La Estancia,
Galicia, Rincón de Galicia, Tres Reyes, Cazucá, Bosa, entre otros. La po-
blación residente en esta localidad están ubicados, mayoritariamente,
en los estratos 1 y 2, que componen el 94,51% del total de la misma,
está compuesta por grupos indígenas, campesinos, afro descendientes,
entre otros. Inicialmente sus pobladores provenían del Tolima, Boyacá
y Cundinamarca, pero en la actualidad existe una alto porcentaje de
habitantes de diferentes regiones del país desplazados como víctimas
del conflicto armado en Colombia [www.gobiernobogota.gov.co].
De la población escolar del Colegio Ismael Perdomo se ha identificado
alto porcentaje de hogares disfuncionales (aproximadamente un 70%)
con la presencia y apoyo de uno de los padres, en su mayoría por madres
cabeza de familia y varios hijos (entre dos y seis), se presenta la figura de
madrastra y/o padrastro rotativo; habitan en arriendo o vivienda fami-
liar en condiciones de hacinamiento, cuentan con escasos recursos para
el sostenimiento de sus necesidades básicas; cabe anotar que estos ni-
ños y niñas la mayor parte del día se encuentran solos sin la supervisión
y acompañamiento de un adulto, lo cual los expone a un estado de alta
vulnerabilidad a nivel emocional o social, dado que en el sector coexiste
la violencia social como: abuso sexual, delincuencia, pandillismo, alco-
holismo , consumo de sustancias psicoactivas entre otros.
67
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Los estudiantes reciben su alimentación principalmente en los co-
medores comunitarios del barrio, y la complementan con el refrigerio
que reciben en la institución. A pesar de esto se encuentran alumnos
con problemas de nutrición; desnutrición y mal nutrición.
El entorno geográfico de la institución (figuras 2 y 3) se halla so-
bre la vía principal del barrio, frente al parque deportivo, que sirve de
espacio para actividades escolares, la iglesia y una vasta área de zona
residencial. En su conjunto, puede referirse que el entorno físico de la
institución es un paisaje mixto de contrastes arquitectónicos matiza-
dos por fachadas de origen obrero y rural, grandes lotes construidos
para ser utilizados como inquilinatos, calles pavimentadas, alto flujo
vehicular, con pocas zonas para la recreación y el deporte. La actividad
comercial de la zona se ha ido intensificando lo mismo que la vincula-
ción de sus pobladores a los modelos productivos y laborales actua-
les, pero en la mayoría de los casos, haciendo la entrada por la par-
te más baja de la escala laboral (vendedores ambulantes, obreros de
construcción e industriales, empleados(as) de almacenes o pequeñas
industrias, ayudantes para todo tipo de trabajos y, en menor escala,
secretarias, técnicos calificados o maestros). Esta transición ha hecho
que la zona siga careciendo de la atención del estado para solucionar
problemas tan acuciosos como la cobertura de los servicios fundamen-
tales, el orden público, la seguridad y la salud.
68
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Figura 2
Fotografía satelital Colegio Ismael Perdomo
Figura 3
Fotografía vista general ingreso Colegio Ismael Perdomo
69
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
V. Población
Actualmente el Colegio Ismael Perdomo presta el servicio educativo a
2.700 estudiantes aproximadamente, distribuidos en tres jornadas y
en todos los niveles educativos: preescolar, básica y media. En el año
2007 se proclamó la primera promoción de bachilleres de la jornada
nocturna y en el 2008 la primera de las jornadas diurnas y la segunda
de la nocturna. Se cuenta con más noventa docentes, dos docentes de
atención a población estudiantil con necesidades educativas especia-
les, dos orientadoras escolares, seis coordinadores, tres secretarios,
almacenista, encargado de audiovisuales, bibliotecaria, auxiliar de pa-
gaduría, servicios generales y celaduría. La planta de personal docente
y de administrativos es proporcionada, reglamentada, pagada y sos-
tenida por el nivel central de la Secretaria de Educación de Bogotá y
vigilada por control interno y el departamento de personal docente. Es
de resaltar que los y las docentes, directivos docentes y orientadores
vinculados con la sed de Bogotá ( y en todo el territorio colombiano),
están regidos por dos estatutos docentes que implican condiciones la-
borales inequitativas.
En las jornadas diurnas (mañana y tarde) hay 31 grupos de estu-
diantes en cada una, a ellos el colegio presta el servicio educativo en
tres cursos de preescolar, 11 grupos pertenecen a la educación bási-
ca primaria (de 1.° a 5.°), 11 de básica secundaria (6.° a 9.°) y seis de
educación media (10.° y 11.°). Cada curso de primaria cuenta con un
docente titular, quien debe orientar las nueve áreas obligatorias del
plan de estudios según el decreto 23 de la Ley General de Educación; el
número de estudiantes en cada grupo está entre 37 y 42 niños y niñas
cuyas edades oscilan entre los seis y 14 años; se tiene una población
con necesidades educativas especiales (nee), síndrome de Down y dé-
ficit cognitivo leve, con un promedio de dos estudiantes por curso sin
contar los estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias (net).
Cada docente de primaria debe desarrollar su labor pedagógica du-
rante cinco horas clase de sesenta minutos y seis horas de permanen-
cia en la institución según Decreto 1850 de 2002, durante cinco días
hábiles de la semana y doscientos días en un año académico. La insti-
tución en este ciclo educativo cuenta con 11 mujeres como docentes,
en cada jornada, con título de pregrado de licenciatura en educación
70
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
básica primaria, razón por la cual se asume que puede desempeñar su
quehacer pedagógico en cualquier grado de la básica primaria y todas
las áreas del currículo como se mencionó anteriormente.
VI. Muestra
Según el objetivo perseguido en esta investigación cualitativa se tiene
en cuenta para la muestra los aportes de Martín y Salamanca (2001):
Dado que el fin de la investigación es la generalización de un grupo finito
de casos, es importante valorar la tipificación de casos estudiados mediante
la comparación de las características relevantes con información de las
estadísticas oficiales o de otros estudios sobre la población. Se utiliza el
estilo bola de nieve que se basa en la idea de red social y consiste en ampliar
progresivamente los sujetos de nuestro campo partiendo de los contactos
facilitados por otros sujetos.
El grupo a estudiar se estima alrededor 15 docentes de básica primaria,
informadas, lúcidas, reflexivas y dispuestas a hablar ampliamente con
la investigadora sobre la representación social que tienen sobre evalua-
ción de los aprendizajes en matemáticas. Hay que considerar que estos
números son sólo tentativos ya que como señalan Glaser y Strauss25,
el principal criterio para decidir cuándo detener el proceso de mues-
treo es la saturación teórica, la que es entendida como el momento del
proceso de investigación en el cual ya no se obtiene información nueva,
y en el que el investigador social puede darse a la tarea de desarrollar
las propiedades y dimensiones de una categoría dada (Bertaux, 1980;
Szasz y Lerner, 1996; Ortega y Sandoval, 2003). En este caso en par-
ticular, se toma como diseño de muestreo no probabilístico.
VII. Muestreo de avalancha
Consiste en pedir a las docentes que recomienden a posibles partici-
pantes. También se denomina muestreo nominado, en bola de nieve o
muestreo en cadena. Es más práctico y eficiente, gracias a la presenta-
25 Mariane Krause. “La investigación cualitativa: Un campo de posibilidades y desafíos”, Re-
vista Temas de Educación, n.° 7, 1995.
71
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
ción que hace el sujeto ya incluido en el proyecto, resulta más fácil esta-
blecer una relación de confianza con los nuevos participantes y menos
problemas para especificar las características que desea de ellos.
En concordancia con lo anterior, para la saturación del espacio sim-
bólico, se trabajó con maestras del sector oficial, de educación básica
primaria del Colegio Ismael Perdomo de la localidad de Ciudad Bolívar,
en Bogotá. Las docentes representan diversidad en edad (diferentes ge-
neraciones), área que orientan (son titulares de uno de los cursos, pero
orientan un área del plan de estudios mediante la rotación y acuerdos
entre ellas mismas), grado de escolaridad y niveles de formación.
Los criterios para la selección de los informantes claves fueron:
• Docentes que laboren en la institución por más de cinco años en
básica primaria.
• Directores de curso de alguno de los grados de la básica primaria.
• Trabajar o haber trabajado en los últimos años el área de mate-
máticas.
• Su nivel de formación alcance la licenciatura en básica primaria.
• Ser informados del propósito de la investigación, el uso que se
hará de los resultados.
• Tener habilidad para reflexionar, expresarse con claridad, tener
tiempo para ser entrevistado y estar dispuesto positivamente
para participar en el estudio.
El número de sujetos se determinó con el criterio “hasta alcanzar la
saturación del espacio simbólico, el espacio discursivo a investigar”
(Delgado y Gutiérrez, 1999), es decir cuando los discursos no aportó
nuevos conocimientos sobre el fenómeno en estudio.
Es importante resaltar que desde la teoría de la investigación cua-
litativa según Hernández y colaboradores (cit. en Sánchez, 2008), el
tamaño de la muestra no se fija a priori, lo importante es que los indivi-
duos proporcionen un sentido de comprensión profunda del problema
de investigación, además de mencionar que en la investigación cualita-
tiva ofrece un gran riqueza para la recolección o análisis de datos.
72
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
VIII. La entrevista:
instrumento para la recolección de datos
En el desarrollo de la investigación se realizaron entrevistas semi-es-
tructuradas, según Grinnell y Unrau (2007)26, gracias a que es una
herramienta de gran utilidad para acceder o aproximarse al conoci-
miento social mediante los relatos verbales (Aravena, 2006). Es intima,
flexible y abierta (King y Horrock, 2009), permite precisar conceptos
u obtener mayor información sobre la evaluación de los aprendizajes,
específicamente en el área de matemáticas de primaria del Colegio Is-
mael Perdomo; se coincide con Creswell (2009)27 en que este tipo de
entrevista cualitativa debe ser abierta, sin categorías preestablecidas,
de tal forma que los participantes expresan de la mejor manera sus
experiencias, sin ser influidos por la perspectiva de la investigadora y
las docentes brindan respuestas espontáneas.
Los participantes para la entrevista fueron tomados de la población
total, aproximadamente 25, docentes de primaria incluyendo quienes
trabajan el área de matemáticas en ciclo 3 de las tres jornadas que
presta el servicio educativo la institución. Éstas fueron registradas me-
diante grabadora (para su posterior trascripción), previa información
y aprobación de la entrevistada, a quien se le señalaba que sus res-
puestas serían anónimas.
La entrevista se diseñó con diez preguntas abiertas, aplicada en el
mes de noviembre de 2013 y dada la misma dinámica de la institución,
se retomó su aplicación entre los meses de febrero y marzo de 2014;
las respuestas a las preguntas se examinaron por análisis de contenido
en donde se redujeron por analogía a categorías que permitieron su
posterior análisis. Para reducir las respuestas a categorías se trascri-
bieron las respuestas línea a línea, anotando en el texto las categorías
descriptivas, que luego permitirán reunirlas en categorías más amplias
o abstractas.
26 Cit. en Hernández, Fernández y Baptista. Metodología de la investigación, cit.
27 Ob., cit.
73
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
IX. Documentos, registros y materiales
Los documentos, registros, materiales diversos como fuente valiosa de
datos cualitativos ayudan a entender el fenómeno central de estudio y
gracias a que los docentes individual y en grupos los producen y narran.
Estos elementos brindan la ventaja al investigador para conocer las ex-
periencias, vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano, pues-
to que fueron producidos por los participantes del estudio, se encuen-
tran en su lenguaje y proporcionan información útil para el estudio.
Para este caso en particular se emplearon documentos individuales,
preparados por razones profesionales cuya difusión es generalmen-
te pública, entre ellos tenemos evaluaciones bimestrales, reportes de
calificaciones de las diversas áreas que los docentes suben al sistema
en el aplicativo de apoyo escolar de la sed: [www.sedbogota.edu.co/
servicios/aplicativos/apoyoescolar]; además, escritos realizados por
el docente sobre el tema que nos atañe.
Entre los documentos y materiales organizacionales, los cuales
son generados con cierta finalidad oficial y profesional por el grupo
de docentes, tenemos: pei, acuerdo institucional de evaluación, las re-
flexiones que se realizan en la institución a partir de unos lineamientos
dados desde la sed y que forman parte la actividades planeadas en el
poa de la institución 2013 y 2014; documentos de la revisión, ajuste y
armonización de los planes de estudios y el sie del colegio; los diversas
herramientas de evaluación en el aula empleadas por los docentes de
primaria; actas de evaluación y promoción 2013-2014; planes de estu-
dio y archivos públicos gubernamentales de Bogotá sobre evaluación
de los aprendizajes y mortalidad académica de la institución.
Para la obtención de los datos provenientes de los documentos,
registros y materiales se logra gracias a que la investigadora se des-
empeña en la institución como Coordinadora académica de la sección
primaria desde hace 7 años y en el último año inclusive hasta el ciclo
iii (5.°, 6.° y 7.°) de educación básica. Para la selección de los docu-
mentos y materiales se elegirán solamente los que eran reveladores,
proporcionan información útil o como material complementario para
el propósito de este estudio.
74
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
X. Mecanismos de credibilidad
Para efectos de esta investigación, se entiende como saturación del es-
pacio simbólico, la situación que se presenta cuando los informantes
claves, en las entrevistas, documentos, registros, y materiales diversos
no aportan nueva información y se comienzan a reiterar los discursos,
de allí que llegada a la saturación del espacio simbólico de significados
en relación al fenómeno que se estudió la investigadora se da a la tarea
de analizar el cúmulo de datos obtenidos a través del lenguaje en el
discurso individual y subjetivo, como a través de la construcción del
discurso social e intersubjetivo.
75
Capítulo cuarto
Análisis e interpretación de los datos
Esta investigación ha tenido a la base un carácter comprensivo inter-
pretativo. Desde un enfoque cualitativo de investigación, se ha efec-
tuado un trabajo de campo utilizando esencialmente dos técnicas de
investigación, las entrevistas y el análisis de documentos y registros,
lo cual ha permitió obtener un cuerpo de datos cuyo estudio se realizó
a través del análisis cualitativo por teorización (análisis de contenido)
que a la vez, permitió la codificación de éstos. Desde el análisis siste-
mático se procedió, posteriormente, de manera inductiva, a detectar
un conjunto de temas emergentes que facultó la construcción de las
principales categorías de esta investigación.
Por lo ya expresado, las operaciones que fueron parte constitutiva
del proceso analítico, de comprensión e interpretación.
1. Análisis del contenido: inducción analítica (reducción de los datos
a través del análisis por teorización anclada), lo que permitió la
transformación de los datos y obtención de resultados.
2. Análisis estructural del discurso, encontrando ejes profundos de
significado.
3. Construcción de tipologías.
4. Aproximación interpretativa desde de la teoría descritas en el mar-
co teórico.
77
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Las categorías construidas fueron:
• Concepto de evaluación de los aprendizajes.
• Momento y función que cumple la evaluación de los aprendizajes.
• Participantes en el proceso de evaluación.
• Técnicas empleadas para la evaluación.
• Propósito de la evaluación de los aprendizajes.
I. Primera categoría:
concepto de evaluación de los aprendizajes
Como se desarrolló en el marco teórico, el rol del docente en la escuela
como agente encargado de guiar el proceso de aprendizaje en los es-
tudiantes de la educación formal, está en constante interacción con la
cultura y con los demás, va construyendo significados, concepciones y
formas de ver e interpretar los hechos, acontecimientos y conceptos
que rodean su vida, siendo un colaborador en la formación del ser hu-
mano. En el desarrollo de su quehacer diario, los profesores y profeso-
ras se involucran no sólo intelectualmente, sino que desde la integrali-
dad, pues el ser humano trae consigo un conjunto de significados, que
determinan su forma de actuar.
Por lo anterior, es importante en la presente investigación, dar a
conocer las principales ideas que surgen en las entrevistas y del aná-
lisis de los registros y documentos respecto a la concepción sobre el
proceso evaluativo y otros aspectos de gran importancia sobre dicho
proceso.
La primera categoría de análisis denominada “concepto de evalua-
ción de los aprendizajes”, tiene relación con las ideas que tienen las
profesoras sobre dicho constructo, es decir, lo que significa para ellas
evaluar, a partir de la definición, finalidad y utilidad que le otorgan, así
como también sus implicaciones.
Para comenzar, es importante destacar que es el concepto de eva-
luación como constructo teórico, está presente en los discursos de los
docentes, visto como un proceso de obtención y análisis de datos, que
78
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
facilitan la información continua acerca de cómo transcurre el proceso
y permite, ajustarlo para superar las dificultades que se presenten y
reforzar los puntos fuertes que se pongan de manifiesto.
Es el proceso que permite visualizar el logro de los propósitos y planear las
correcciones y mejoras necesarias para que el estudiante supere deficiencias
y se constituya el verdadero aprendizaje.
No está escrita como tal, pero se puede establecer que es una evaluación
formativa ya que es sistémica y continua, tiene por objeto proporcionar
información necesaria sobre el proceso educativo para ajustar los objetivos,
revisar críticamente los planes, los programas, los métodos y recursos, orientar
a los estudiantes y retroalimentar el proceso mismo; tal como lo describen los
propósitos y las características que enuncian las fundamentaciones para la
implementación del decreto 1290 de 2013.
Junto a lo anterior, de las argumentaciones dadas por las profesoras, se
infiere una práctica evaluativa donde la atención justamente es valorar
un procedimiento y no el logro de un aprendizaje, o más aún, las for-
talezas y debilidades del proceso educativo. En efecto, entre los argu-
mentos dados por ellas no se identifica una alusión al aprendizaje lo-
grado por el estudiante, más bien, se refieren aspectos puntuales sobre
el procedimiento resolutivo que éste no logra realizar correctamente.
Yo miro hasta qué medida el estudiante maneja lo que yo pretendía que él
adquiriera y les doy la opción de en caso de que no alcance a demostrar que ya
logró, considero necesario y así lo hago, repetir de nuevo la explicación para
la actividad que corresponda, ver cómo lo toman para permitirle al estudiante
nuevamente retomar el tema y así darme cuenta si tiene la capacidad de
responder lo que se le está pidiendo o de elaborar nuevos conceptos o lo que
ellos necesitan.
Para mí el concepto de evaluación es recopilar como datos que los niños sepan,
datos de los niños que a medida han adquirido de conceptos, de procesos, de
habilidades que ellos tienen en su desarrollo de cada una de las áreas; en mi
área específicamente, pues es mirar como los niños van procesando lo que es
la suma, la resta, la multiplicación, la división, entonces no solamente tener en
cuenta el resultado sino que procesos emplearon ellos para llegar a un óptimo
resultado.
También, la evaluación del aprendizaje es fundamentada en el enfoque
de “normas”, se evidencia cuando el educador emite un juicio acerca de
lo evaluado, comparando la realización del educando con lo que nor-
79
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
malmente se espera de él en su comportamiento o desempeño y, con-
frontando además, con el grupo y con unos estándares previamente
definidos.
Es comprobar o verificar si lo que se ha enseñado ha sido aprendido o
captado por el estudiante. Observar en qué nivel del proceso se enseñanza
se encuentran, además, permite analizar si la metodología y las herramientas
utilizadas en el proceso fueron adecuadas o se deben probar otras.
... Como el mismo sistema exige nota cuantitativa, se le da nota para el informe
que se le debe dar al padre de familia, pero es importante ver la competencia
que ha desarrollado el niño, sus avances, ser más cualitativo, aunque, es muy
difícil por el número de estudiantes de cada curso
... desafortunadamente que, periodo a periodo nosotros tenemos que hacer un
reporte de notas para determinar si el estudiante pasa o no la materia.
En determinado momento se podría, pero nosotros no estamos fuera de unas
políticas de estado, entonces, el estado dice una cosa, legisla y aplica. Las
pruebas del icfes y demás pruebas externas apuntar a calificar, a medir no a
evaluar. Se ha presentado casos de estudiantes que en su trabajo académico
diario son excelentes, en las pruebas alcanzan un desempeño básico y otros
chicos en cambio, realizan lo mínimo en sus actividades y ese tipo de pruebas
logran buen puntaje.
En eso uno se da cuenta, pues la experiencia nos ha demostrado que los niños
ya han mecanizado como se responde ese tipo de pruebas, ellos no leen el
encabezado de la pregunta sino que empiezan a marcar al pinochazo, en el
caso de matemáticas algunas respuestas las logran por aproximación, por
intuición mas no porque hicieron el proceso.
Por otra parte la evaluación se va configurando como una forma de co-
rroborar lo que se ha enseñado, decimos que han aprendido, la evalua-
ción es vista en general como una prueba para certificar, para probar lo
trabajado en clase y para medir, aquí presentamos los siguientes textos:
Me permite valorar el avance del aprendizaje que tienen los estudiantes sobre
lo que se está trabajando con ellos, es el resultado básicamente.
Para mí la evaluación de los aprendizajes es saber que saben mis estudiantes,
que tanto han aprendido o que tantas dudas pueden tener sobre los conceptos
dados. Por medio de las evaluaciones aplicadas a ellos puedo detectar si ellos
están respondiendo a lo que yo les estoy encaminando.
80
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Un proceso en el cual se valora cualitativa y cuantitativamente loa avances de
cada niño.
Aunado a lo anterior, la evaluación es concebida por las profesoras
como una forma de medición de los aprendizajes que logran los estu-
diantes y la obtención de evidencias de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que han sido enseñados.
Para mí el concepto de evaluación es recopilar como datos que los niños sepan,
datos de los niños que a medida han adquirido de conceptos, de procesos, de
habilidades que ellos tienen en su desarrollo de cada una de las áreas; en mi
área específicamente, pues es mirar como los niños van procesando lo que es
la suma, la resta, la multiplicación, la división, entonces no solamente tener en
cuenta el resultado sino que procesos emplearon ellos para llegar a un óptimo
resultado.
Es la forma o manera como mido lo que han aprendido los alumnos, La
capacidad que han alcanzado en los diferentes temas expuestos en clase o en
un taller, ejercicio o investigación.
Un concepto que está muy relacionado con la evaluación, es la califica-
ción, que surge desde las entrevistadas y con mayor evidencia en los
resultados de las pruebas internas y externas como una consecuencia
de la primera, de la cual no se pueden desligar.
... Y ese aprendizaje se ve reflejado en la nota y eso es lo que me soporta si
ha aprendido, que ya en el quehacer diario es otra cosa, puesto algunos
estudiantes manifiestan no aprender sino que tratan de cumplir para sacar
una nota y pasar.
Por valorar debe entenderse: El acto mediante el cual se compara un hecho,
persona, cosa o fenómeno con un patrón previamente determinado.
En relación a esto, emerge el tema de las diferencias entre calificar y
evaluar, quedando de manifiesto que las profesoras, los declaran como
aspectos totalmente interrelacionados, porque:
Son los procesos que los estudiantes adquieren y como se desempeñan, que
les sirve para poder apropiarse de otros conocimientos, son las bases para un
conocimiento posterior; y es un proceso la evaluación, hay que tener claro que
una cosa es evaluar y otra calificar.
81
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
En cuanto a las diferencias especificas entre calificar y evaluar, se
señala que calificar significa para ellas la designación de una nota, va-
lor que se le asigna al indicador de logro de un aprendizaje; mientras
que evaluar es un proceso más complejo que puede realizarse inde-
pendientemente de la calificación, y que se relaciona con la mejora del
aprendizaje, como lo reafirma la siguiente respuesta:
Pues, primero me evalúo yo, que hago, cuestionarme por qué el muchacho
realmente no está dando rendimiento en mi área, si de pronto soy yo la que
estoy fallando, que metodología tendría que utilizar o cambiar, eso para mi
formación y otro para los muchachos pues porque puedo mirar qué es lo que
realmente le hace falta, que en esa parte no captó bien, no ha entendido y
pueda como profundizar en esa falencia que él tiene para superarla.
Las principales diferencias enunciadas y otros argumentos que se su-
man a ellas, se reflejan en esta opinión
Evaluar es un proceso amplio, que comprende la recolección de datos para la
configuración de información, su análisis y la toma de decisiones; en cambio,
la calificación es la asignación de una cifra para determinar los rangos de logro
de algún objetivo, es decir, es la cuantificación de la información, la evaluación
es un proceso más macro”
La mayoría de las profesoras, expresa la evaluación a través de una
calificación, como materialización del acuerdo institucional de evalua-
ción (sie) la que se relaciona directamente con la realización de tareas,
ejercicios de los estudiantes y la atención puesta en las clases. Otras
opiniones, más escasas, comentan que la calificación es afectada por
factores psico-afectivos externos al proceso enseñanza y aprendizaje,
los que pueden evitar que se refleje el aprendizaje de un estudiante:
Yo, evalúo todo el proceso, el desarrollo, como se apropia del conocimiento,
la actitud que tiene, la motivación y es el resultado dentro de ese proceso; en
ocasiones uno hace una guía, la califica, pero no es lo mismo como el proceso
que ellos llevan; pues, algunos niños frente a un papel no logra demostrar sus
avances, entonces, requiere que yo busque otras maneras de ver sus avances y
logros, importante ver el proceso y no el resultado.
En síntesis, se puede afirmar que la mayoría de las docentes conside-
ran la evaluación, en primer lugar, como una labor docente propia de
su profesión y por lo tanto, inherente. Algunas la perciben como un
82
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
proceso porque les permite revisar cómo están aprendiendo los estu-
diantes, en otros casos como momento por la influencia que tienen los
factores administrativos y normativos en su práctica pedagógica y el
valor que se le otorga a la calificación. Las profesoras que consideran
que la evaluación es un proceso, destacan que les permite medir el lo-
gro de los objetivos que conducen el aprendizaje de los estudiantes, el
cual se relaciona con la calificación, entonces el nivel de logro del niño
o niña se traduce en una nota. Sin embargo, expresan que dicha nota
por sí sola no permite al estudiante saber cómo mejorar su aprendi-
zaje, sino que se requiere de un análisis del instrumento, análisis que
en la mayoría de los casos no se declara como una acción realizada en
forma cotidiana por ellas.
Algunos argumentos de las docentes en sus discursos y en los docu-
mentos declaran que se involucran en el proceso evaluativo, y que ello
les permite saber cómo están llevando a cabo su quehacer pedagógico
y reflexionar sobre las medidas necesarias para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes; sin embargo, son escasas las opiniones donde se
refleja que ellas actúan para mejorar su quehacer o donde reflexionan
sobre el tratamiento no adecuado que le otorgan a la enseñanza de los
contenidos y desarrollo de habilidades, lo que puede afectar el apren-
dizaje de los estudiantes, más bien, existe la tendencia a asignar la res-
ponsabilidad a este último, porque no logra la concentración adecuada
en clases o no existe estudio previo, no realizan las actividades pro-
puestas; o bien a la familia que genera situaciones que interfieren emo-
cionalmente en el niño o niña al momento de desarrollar la evaluación.
Es así que, aun cuando declaren que la evaluación les sirve para re-
troalimentar su quehacer, siempre mencionan que evaluar permite ob-
tener información sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes y
las deficiencias de los mismos, dejando de lado la primera idea.
En cuanto a los aspectos teóricos relacionados con las declaracio-
nes de las docentes y análisis de documentos y registros, es necesario
señalar que la información recolectada permite vislumbrar ciertas ten-
dencias presentes, las cuales se dan a conocer a continuación.
En primer lugar, se reconoce que las docentes comprenden el con-
cepto evaluación en relación a los diferentes enfoques, como lo son:
evaluación como juicio, evaluación como medición, donde adquiere una
especial importancia la calificación, evaluación como logro de objetivos,
lo que a su vez se relaciona con la visión propuesta por Tyler, ya que
83
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
hay una comparación constante entre los resultados de aprendizaje
y los objetivos propuestos; además está presente, la evaluación como
toma de decisiones, que surge en diferentes momentos a lo largo de
todo el trabajo expuesto.
En segundo lugar, se observa que, aun cuando las docentes admiten
que la evaluación les permite retroalimentar su trabajo y revisar su
forma de enseñar, no existen reflexiones más profundas que ejempli-
fiquen de alguna manera que esa idea se concrete en acciones reales.
Es más, a lo largo de las entrevistas y de los argumentos expuestos
en los documentos y registros las principales responsabilidades se las
adjudican a los propios estudiantes o a sus familias, por tanto sus de-
claraciones no se condicen con su acción y son solo discursivas, ausen-
tándose la función pedagógica de la evaluación, donde du información
sirva para descubrir como aprende el estudiante y configurar pedago-
gías diferenciadas de modo que progrese el aprendizaje.
En tercer lugar, es necesario destacar que desde el análisis docu-
mental y de registros, más algunos argumentos dados en las entrevis-
tas por las docentes se extrae, lo propuesto por Miguel Zabalza, que el
área que predomina es la administrativa/social, ya que de ella depende
la acreditación de que un estudiante esté capacitado o no para ser pro-
movido de curso, además de estar centrada en dar cuenta administra-
tivamente del rendimiento de los estudiantes como forma de satisfacer
las necesidades que les impone el sistema y la normatividad vigente.
II. Segunda categoría: momento y función
que cumple la evaluación de los aprendizajes
La segunda categoría está relacionada con la periodicidad para la rea-
lización de evaluación e instrumentos que las dicentes utilizan en su
quehacer pedagógico. En cuanto al primero, se señala que según la cla-
sificación de temporalidad/funcionalidad, las docentes realizan eva-
luaciones diagnósticas, formativas y sumativas. La primera de estas no
manifiestan realizarla todas las docentes, pero quienes las llevan cabo
lo hacen oralmente al comienzo de una nueva unidad o temática, con el
fin de recoger los conocimientos previos que poseen los estudiantes y
así organizar el trabajo posterior. En cuanto a la evaluación formativa y
sumativa las profesoras señalan que estas se llevan a cabo generalmen-
te, lo que se sustenta en las siguientes disertaciones:
84
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
como lo dije anteriormente, en todas y en cada clase el proceso para desarrollar
la actividad, el conocimiento expresado en su desempeño, la actitud, su
esfuerzo, su motivación.
Reconocer que aprendizaje tiene el niño, con ejercicios, decidir si el chico
requiere otro tipo de actividades, si entendió el concepto que yo quiero que
él maneje o buscar otras actividades para ver el avance o las dificultades tiene
sobre el tema, volverles a explicar para que logre manejar esos procesos y el
concepto que yo quiero; no es una nota.
Eso es continuo, mira, en la medida que yo paso al niño al tablero para que
desarrolle un ejercicio, ahí me está permitiendo evaluarle que proceso tiene,
el manejo del concepto que posee, como puede manejar ese concepto en
otras actividades que yo le pida. Uno como docente evalúa en los talleres
escritos, en los trabajos orales, en todo momento, en todo momento uno está
determinando que está haciendo el niño le da parámetros para saber qué ha
aprendido y que no ha aprendido.
Determinar si ellos han aprendido o si he sido asertiva en darle las herramientas
de una manera adecuada, además que desafortunadamente nosotros tenemos
que periodo a periodo hacer un reporte de notas para determinar si el
estudiante pasa o no la materia...
El análisis de documentos y registros en cuanto a este mismo ítem se
evidencia en las reflexiones realizadas durante la cuarta semana Insti-
tucional del 2013 y el sie:
En los considerandos 9 y 10 del acuerdo institucional y en el artículo 2.°
Considerandos
• La evaluación es un proceso transformador que posibilita la generación
de cambios positivos en la comunidad educativa y busca analizar en forma
global, los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno.
• Tanto en el campo de sus conocimientos como en el de las habilidades,
actitudes, pruebas y mecanismos, más aun cuando la institución ofrece
una oportunidad educativa a niñas, niños y jóvenes con nee y adultos y
jóvenes trabajadores.
Con referencia al papel de la evaluación se sitúa al final del proceso,
ya sea al final de la clase o al final del tema visto e incluso al final del
periodo., se privilegia la evaluación sumativa más que la formativa en
la que se requiere de retroalimentación para el estudiante durante el
proceso y no al final.
85
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
En cada clase se observa el desempeño tanto individual como grupal. Cuando
se ha visto y explicado un tema nuevo se hace quiz o evaluó oralmente. Al
final del periodo se evalúan los temas trabajados durante el mismo. Además se
brindan oportunidades para entregar o cambiar actividades pendientes.
Con el área en la que me desempeño prácticamente estoy evaluando a diario.
Como lo dije anteriormente aplico talleres que explico y desarrollo en clase,
esto hace que la clase sea más participativa y veo si el estudiante si está
aprendiendo.
Por otra parte; algunos discursos develan que la evaluación adoptada
es sumativa, se aplica a la evaluación de productos terminados, se sitúa
al final de un proceso, cuando éste se considera acabado, su finalidad
es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos.
Revisando las actividades diarias y finalizando los periodos académicos.
Las evaluaciones se hacen día a día, en clase con la participación de los niños
y antes de dar inicio a un tema nuevo para ellos.
Junto a lo anterior, las profesoras plantean que el tipo de evaluación
que se utiliza depende de las exigencias del colegio, específicamente
con base el acuerdo institucional de evaluación sie, principalmente en
lo que dice relación con la obtención de logros y la certificación de los
mismos, resaltando así la función social de la evaluación. Esta idea se
fundamenta en las frases:
... Como el mismo sistema exige nota cuantitativa, se le da nota para el informe
que se le debe dar al padre de familia
... Se supone que nosotros tenemos un objetivo propuesto y con base en ese
objetivo, entonces, hay un campo del conocimiento que ese estudiante debe
demostrar que tiene ese conocimiento, también miramos como ese chico se
preocupa por encontrar la solución...
Además se evidencia que el enfoque evaluación formativa se ausenta,
pues la información recogida no es utilizada para que el estudiante me-
jore su aprendizaje; aquí, no importan los resultados sino comprender
el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallos e
intentar hacer acciones de refuerzo o mejoramiento con nuevas adap-
taciones didácticas in situ.
86
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
También se presenta la evaluación de los aprendizajes con base en
normas, cuando el evaluador supone que los estudiantes de más o me-
nos la misma edad y condición tienen capacidades y rendimientos tales,
que siempre van a encontrar un grupo con bajo rendimiento (desempe-
ño bajo): un segundo grupo que representa la mayoría cuyos resultados
y capacidades se consideran comunes o regulares (desempeño básico);
un tercer grupo de poca proporción, que son buenos (desempeño alto)
y, por último un grupo muy reducido que se destacan por ser excelen-
tes (desempeño superior). Este enfoque lleva a prácticas inadecuadas
como las de ajustar los resultados de los exámenes y pruebas como lo
evidencian los resultados de las pruebas internas y externas.
III. Tercera categoría:
participantes en el proceso de evaluación
En cuanto a la evaluación según los participantes en el proceso, es de-
cir, auto, coevaluación y heteroevaluación los registros, documentos y
discursos profesoras señalan que se realizan las dos primeras como se
puede ver en:
Además, estamos evaluando dependiendo del acuerdo que hayamos hecho
con los estudiantes y la autoevaluación, ya que siempre la tengo en cuenta
prácticamente en todas las actividades; les trabajo la parte de reconocer sus
fortalezas, les digo: si usted siente que en realidad cree que aprendió, entonces
mida que aprendió, si siente que faltó a sus responsabilidades tenga en cuenta
a consciencia.
La práctica, cada estudiante al final del periodo realiza una auto evaluación
sobre los avances académicos y convivenciales que determinan los resultados
del periodo.
También se trabaja una evaluación del estudiante y del grupo en las direcciones
de grupo programadas en el colegio”.
Estas formas de evaluación en el sie se consideran valiosas para orien-
tar a los estudiantes en el proceso. Sin embargo, principalmente se lle-
va a cabo la autoevaluación al finalizar cada clase en forma oral porque
es más rápido, aunque de igual modo algunas docentes señalan que es
un tipo de evaluación poco válida, ya que no es cuantificable y no hay
instrumentos construidos para su aplicación. De esto se desprende,
87
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
que la reflexión de los estudiantes sólo se centra en el comportamiento
frente al proceso y no en cómo se lograron los aprendizajes y en menor
medida se encuentra la co-evaluación.
Empleándolas dentro de cada una de las clases como un indicador del
cumplimiento de los acuerdos y pautas mínimas para el desarrollo de las
actividades en clase.
Se considera la co-evaluación como parte de la autoevaluación y como cada
docente puede establecer sus herramientas y criterios de evaluación para
su asignatura, la co-evaluación tiene el valor establecido por el docente de
acuerdo a su criterio si es que la aplica.
En relación a la heteroevaluación la realizan las docentes tanto al ini-
cio, durante el proceso y al final del periodo, de la clase o para la pro-
moción de un grado a otro; también la aplican agentes externos cuando
se llevan a cabo las Pruebas Saber por parte del icfes.
El equipo docente de cada ciclo diseña las estrategias que considera más
apropiadas y toma las decisiones que considera precisas, estas decisiones
quedan reflejadas en el Plan Anual. Recogeremos información por medio de
distintas técnicas, sin reducirlas a una sola.
IV. Cuarta categoría:
técnicas empleadas para la evaluación
Esta categoría se relaciona con la utilización de técnicas con sus res-
pectivos instrumentos o recursos que las docentes manifiestan les
permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo
especifican los indicadores de logro propuestos.
Respecto a los procedimientos y/o instrumentos utilizados por las
docentes para evaluar, al analizar los discursos y registros, se van con-
figurando una serie de aspectos relativos a cómo evalúan los docentes,
estos por una parte muestran que la evaluación, está más enfocada a
repetir el contenido tal y como este fue desarrollado en el aula, es decir,
la “clase magistral” del docente, hay que repetir información, apren-
derla de memoria, en contraposición con pensar desarrollar ideas,
elaborar por escrito, reflexionar; tal vez esto se deba a la cantidad de
estudiantes en la salón, sobre esa base se justificaría elaborar y desa-
rrollar instrumentos de alternativas u opción múltiple, pues se pueden
corregir más rápido.
88
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Siguiendo una secuencia en la presentación de los temas: oral, escrita, con
talleres y con participación en clase...
Los instrumentos privilegiados son: la prueba escrita o la exposición
oral como mecanismo fundamentales en el proceso de evaluación de
los aprendizajes, marginando a los estudiantes que poseen otro tipo de
memoria para asimilar la información y procesarla.
Con diferentes actividades, individuales, colectivas, trabajos en clase, tareas y
trabajos extra-clase.
Yo evalúo en mi práctica pedagógica los aprendizajes por medio de las
actividades que desarrollo en la clase tales como guías, talleres recreativos y
ejercicios prácticos...
Otra idea que fue aflorando en los discursos y configurando en esta ca-
tegoría es que la evaluación del aprendizaje carece de técnicas , proce-
dimientos e instrumentos infalibles, por lo tanto debe evaluarse, pero
en este caso se consideran los tipos, técnicas e instrumentos incólumes.
Todo. Los trabajos, tareas, ejercicios, pasar al tablero para determinar si saben
o no, la participación en clase, las actividades del libro taller.
Utilizando las diversas herramientas aprendidas, exposiciones, trabajos
escritos, participación, observación, tareas y demás actividades que permitan
observar la apropiación y utilización del conocimiento.
Evalúo durante todo el periodo, observando los desempeños de los estudiantes
en cuanto a lo que se espera que hayan aprendido. Realizo quiz en la mayoría
de las clases y una evaluación al final del periodo. Además les pido a los
estudiantes que ellos mismos evalúen su desempeño individual o grupal.
Observo además el interés, la participación y el empeño que pongan por hacer
las cosas con calidad.
Si bien las profesoras plantean que la prueba objetiva, los instrumen-
tos de evaluación centrados en que el niño pueda resolver ejercicios o
manifestar un desempeño técnico a través de la aplicación de algorit-
mos y la resolución de problemas específicamente en matemáticas son
los instrumentos más utilizados al momento de evaluar se desprende
que hay intenciones de utilizar otros tipos de instrumentos evaluati-
89
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
vos, pero que la labor pedagógica, el número de estudiantes y las exi-
gencias del sistema educativo no se lo permiten, ya que el tiempo con
que cuentan para ello es reducido.
Los análisis de documentos y registros realizadas durante el tiempo
que lleva la investigadora en el Colegio Ismael Perdomo (siete años),
desempeñándose como coordinadora académica en la sección primaria,
le permite argumentar que las preferencias de los docentes para la eva-
luación de los aprendizajes son pruebas objetivas en los cuales los niños
desarrollan actividades de apareamiento, completar, escogencia entre
opciones, selección múltiple, indagan por contenidos vistos en clase, aún
no se desarrollan ejercicios formales de autoevaluación y coevaluación,
en general, la evaluación continua siendo sumativa en donde se intenta
evaluar los resultados para valorar el proceso educativo.
V. Quinta categoría:
propósitos de la evaluación de los aprendizajes
En cuanto a los propósitos se refieren a la práctica en la que se con-
frontan los objetivos con los resultados, o una situación inicial, con un
momento posterior, mediados por los procesos adelantados y las lec-
ciones aprendidas.
Los resultados obtenidos en las evaluaciones las utilizo para saber cuánto han
aprendido los niños y las niñas y con ello si puedo continuar en el siguiente
tema o si debo volver al tema anterior; para conocer las falencias que tienen
los estudiantes las fallas que tengo como docente y mejorar.
Para darme cuenta de lo que han aprendido de lo trabajado en clase, o por
el contrario conocer las dificultades, limitaciones y deficiencias, para poder
ayudarlos a nivelar en lo que sea posible en un curso.
Pareciera ser la constatación del saber y del saber hacer, de acuerdo a
quien evalúa, sin embargo está presente la idea de que la nota o califi-
cación se relativiza, puesto que se sube un poco, se ayuda, para otros
el hacer tantas evaluaciones para colocar varias notas, como forma de
ayudar a los estudiantes, por el contrario, esta práctica, más que ayu-
dar tensiona y no sería la manera de aprender.
90
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Los resultados obtenidos los utilizo primero para cumplir con el requisito que
más le gusta a los papás, colocarle una nota. Segundo para valorar el trabajo
de cada estudiante y de esta forma proponer otras actividades que les ayuden
a subir la nota. También para detectar las dificultades de aprendizaje, falta de
interés o darme cuenta que hay uno que son muy perezosos para trabajar.
En síntesis para esta categoría, pese a que en el documento de la Se-
cretaría de Educación Distrital, 2009, sobre las orientaciones para la
evaluación considera tres procesos en la evaluación como herramienta
fundamental para mejorar la calidad de la educación, uno de estos es
la evaluación como proceso formativo en el que la evaluación adquiere
un escenario para desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente, aque-
llo que las prácticas de evaluación ponen a disposición de docentes,
autoridades educativas, administradores públicos, estudiantes y ciu-
dadanía como herramienta para el mejoramiento sostenido de la ca-
lidad educativa. Es formativo, porque no está previsto para sancionar,
“rajar”, castigar y excluir a los estudiantes, sino para analizar perma-
nentemente el proceso educativo, para comprender lo que ocurre en
él; para detectar factores que lo potencian o lo impiden o lo demoran,
con la finalidad de intervenir sobre ellos, buscando siempre mejorarlo
y favorecerlo; los registros, documentos y discursos de las docentes de
primaria en evaluación del aprendizaje se privilegia poco este enfoque.
91
Glosario
Evaluación educativa: Es un evento complejo inherente a todo proceso
educativo durante el cual y en el cual ocurre una transformación del
objeto a evaluar, del sujeto que evalúa y del sujeto evaluado. Esta trans-
formación es significativa en la medida en que ambos protagonistas
experimentan una experiencia de aprendizaje.
Evaluación sumativa: Es la que confronta de manera más o menos pre-
cisa unos resultados de aprendizaje esperados con los que efectiva-
mente pueden mostrar los estudiantes al final de un curso o proyecto.
De esta manera se llega a modelos de “calificación” basados en acierto
y error que permiten determinar si un niño o niña aprueba o reprue-
ba una asignatura. Se dice que es sumativa en la medida en que un
conjunto de pruebas sucesivas, realizadas a lo largo de un período de
tiempo, pueden ser acumuladas hasta lograr un promedio de acierto.
Algunos autores también denominan “normativa” a este tipo de eva-
luación, pues se hace a partir de unos criterios generales que definen
una “norma” o un “estándar” con respecto a los cuales, según el caso, se
comparan los resultados obtenidos.
Evaluación formativa: Es la que hace referencia al conjunto de ejerci-
cios, pruebas y actividades orientadas a confrontar al estudiante con
su propio aprendizaje, de manera que pueda identificar los avances
que ha logrado y hacer actividades de refuerzo o correctivas para me-
jorar los aspectos en los cuales aún tiene dificultades. Su finalidad es
estrictamente pedagógica; aquí, no importan los resultados sino com-
prender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o
fallos e intentar hacer acciones de refuerzo o mejoramiento con nuevas
adaptaciones didácticas in situ.
93
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Autoevaluación: Se realiza cuando las y los estudiantes participan en la
evaluación de su proceso de aprendizaje. En otras palabras, determi-
nan conscientemente qué pueden y qué no pueden hacer.
Coevaluación: Es la forma de evaluación que puede ser llevada a cabo
por los compañeros y compañeras de las y los estudiantes que partici-
pan en el proceso de aprendizaje, en este caso unos evalúan el desem-
peño de otros a la vez que reciben retroalimentación sobre el propio.
Heteroevaluación: Cuando la evaluación la realizan los y las docentes,
los padres y madres de familia u otros miembros de la comunidad
educativa.
Pruebas objetivas: Son “instrumentos técnicamente construidos que
permiten a un sujeto, en una situación definida (ante determinados re-
activos o ítems), evidenciar la posesión de determinados conocimien-
tos, habilidades, destrezas, nivel de logros, actitudes, características de
personalidad, etc.
94
Conclusiones
Desde la pregunta de investigación ¿cuáles son las representaciones
sociales que poseen los docentes de educación básica primaria del
Colegio Ismael Perdomo sobre la evaluación de los aprendizajes en el
área de matemáticas? Junto con los objetivos planteados, teniendo en
cuenta las categorías que se extrajeron del corpus se puede resaltar:
1.
Los docentes comprenden el concepto evaluación en relación a los
diferentes enfoques, como lo son: evaluación como juicio, evalua-
ción como medición, donde adquiere una especial importancia la
calificación, evaluación como logro de objetivos, lo que a su vez se
relaciona con la visión propuesta por Tyler, ya que hay una com-
paración constante entre los resultados de aprendizaje y los obje-
tivos propuestos; además está presente, la evaluación como toma
de decisiones.
2.
Se evidencia que el enfoque de evaluación formativa se ausenta,
pues la información recogida no es utilizada para que el estudian-
te mejore su aprendizaje; aquí, lo importante es comprender el
proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallos
e intentar hacer acciones de refuerzo o mejoramiento con nuevas
adaptaciones didácticas in situ, no los resultados.
3.
La evaluación del aprendizaje en matemáticas no se asume, en ge-
neral, como aprendizaje sino como la actividad que se reduce a la
aplicación de técnicas, recursos e instrumentos para medir, calificar,
discriminar y clasificar a los estudiantes entre los que aprendieron
o no, los que son buenos o malos académicamente o simplemente
los que pierden; los instrumentos de evaluación privilegiados son
los centrados en que el niño pueda resolver ejercicios o manifestar
95
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
un desempeño técnico a través de la aplicación de algoritmos y la
resolución de problemas específicamente.
4.
Junto a lo anterior, se centra en la medición de la cantidad de co-
nocimientos que adquieren los educandos, en la comprobación de
resultados de logros de aprendizaje y la aplicación de la prueba
como instrumento de evaluación, que responde a un criterio úni-
co de desarrollo y corrección para todos los estudiantes, donde el
profesor(a) ejerce el control total de la situación evaluativa, todo lo
cual se constituye en lo que Miguel Ángel Santos Guerra deno-
mina dimensión tecnológico/positivista.
5.
Contrastando las dimensiones conceptuales, prácticas y experien-
ciales de las representaciones sociales sobre la evaluación de los
aprendizajes que tienen las docentes de primaria del Colegio Is-
mael Perdomo se vinculan directamente con la racionalidad técni-
ca y la visión positivista que dan del conocimiento, puesto que, en
términos de Álvarez, las conocidas pruebas objetivas se presentan
y se auto justifican como un recurso idóneo que asegura el trato
objetivo e imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumen-
tos que controlan técnicamente los sesgos que pueda introducir la
corrección subjetiva por parte del profesor. Tampoco informan de
qué modo las respuestas que se pueden dar a las preguntas que
se formulan en este tipo de pruebas pueden representar correcta-
mente la experiencia de aprendizaje y el proceso de pensamiento
que lleva a expresar conocimiento.
6.
Pese a la existencia de un marco normativo, desde las políticas públi-
cas nacionales, distritales e institucionales, que proponen reconfigu-
rar las prácticas de evaluación, éstas se ven afectadas por la ausencia
de tradición crítica en el campo de la pedagogía. En este sentido, las
docentes se ven presas de una avalancha de normas y de cambios
que no alcanza a procesar y que lo alejan de la posibilidad de parti-
cipar en la reflexión y en la formulación de políticas desde su propia
práctica. No existe tiempo para la traductibilidad, el lenguaje de lo
pedagógico queda reducido a lo meramente técnico y no puede ha-
cer una lectura comprensible de su propia práctica, no logra identifi-
car las concepciones en las que apoya su ejercicio profesional.
96
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
7.
La normativa vigente, de un modo más sutil y bajo el amparo de
las grandes proclamas de los movimientos de reforma educativa,
obstruye el camino para cualquier innovación que altere el orden
establecido. De hecho, la nota o calificación que debe quedar en el
certificado de cada estudiante viene a ser siempre el resultado de
pruebas o exámenes escritos, claramente definidos en su formali-
dad, sean los tradicionales, sean las pruebas convencionalmente lla-
madas objetivas, que se presentan como la panacea del buen hacer
técnico de las artes examinadoras, por más que lo único seguro que
muestran es la confianza que pone quien responde en la única res-
puesta posible, que coincide con lo dicho/exigido por el docente.
8.
Los principios del acuerdo institucional de evaluación, sie, explícito
en el documento difiere de las prácticas evaluativas y de los pro-
pósitos de la evaluación formativa dilógica e integral que preten-
de el Plan Sectorial de Educación que promulga el aprendizaje de
los estudiantes como significativo, que él sea el constructor de su
propio conocimiento, que pueda desarrollar estrategias meta cog-
nitivas. Esto está aún lejos de lograrse debido a que se mantienen
las mismas prácticas pedagógicas de hace años. Existe la voluntad
de mejorar el quehacer pedagógico por parte de los profesores, al
parecer no se sabe cómo.
9.
Con relación a los aportes para el colegio está investigación debe
representar el inicio de cambios que permitan mejorar la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes. El valor de estas investiga-
ciones in situ radica en que sí bien las grandes investigaciones nos
muestran realidades que son extrapoladas, el generar proyectos
que permitan divulgar cambios, en esos casos parece ser tarea de
todos y de nadie, en cambio a nivel institucional, se está observan-
do el problema en el día a día y se sabe que el problema existe en
ese lugar y en ese momento.
10. Por esto es tan importante el trabajo colectivo de maestros, de
modo que puedan compartir experiencias pedagógicas, estrategias
para abordar los temas centrales, tener claridad sobre los aprendi-
zajes básicos sobre los cuales se soportan ulteriores construccio-
nes intelectuales y explorar formas de evaluar el aprendizaje de los
97
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
estudiantes mediante caminos variados que den oportunidad de
apreciar las diferencias entre los estudiantes.
11. Una buena evaluación debe dar la oportunidad de identificar cómo
aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas estrategias
que le permitan hallar otros caminos para abordar los aprendizajes
que se le dificultan. Este ideal, sin embargo, no resulta fácil cuan-
do un docente tiene grupos numerosos y, además, no dispone de
las condiciones laborales ni los espacios en tiempo suficiente para
comprender los procesos de cada uno de los chicos a su cargo.
98
Propuesta de intervención
Este estudio aportará antecedentes que si bien corresponden a una
realidad particular, puede aplicarse a colegios similares. También ofre-
cerá de seguro elementos para la reflexión pedagógica que enriquez-
can la discusión en este campo, tan actualizado a nivel nacional, y que
a su vez contribuyan en la búsqueda de estrategias novedosas en la
práctica de la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes, para
transformar este proceso en una experiencia formativa, de construc-
ción y aporte al desarrollo humano.
Además, desde la óptica de comprender el fenómeno investigado;
con base en este trabajo es necesario implementar espacios pedagógi-
cos y de investigación para estudios que profundicen sobre la calidad
de educación en nuestro país y las variables asociadas a los resulta-
dos de la evaluación de los aprendizajes de los escolares ya que estos
análisis proporcionan información a todos los actores del sistema edu-
cativo, desde los estudiantes hasta los gestores de políticas públicas,
pasando por los docentes, directivos docentes y padres de familia.
Es necesario aprender de y con la evaluación. Que la evaluación ac-
túe al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que enseña y del
sujeto que aprende. Se trata de aprender juntos, aunque no lo mismo
ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Evaluar para conocer:
se aprende de la evaluación. Sólo cuando se asegura el aprendizaje se
podrá asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma.
Se propone las siguientes actividades de intervención:
• Analizar y reflexionar en torno a los derechos y deberes de los es-
tudiantes y el papel que tienen dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el marco del pei y del sie del colegio.
99
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
• Hacer un ejercicio práctico acerca de la coherencia entre el enfo-
que pedagógico con el enfoque de evaluación al interior del colegio
con las profesoras y profesores. Además, se propone hacer una re-
flexión sobre los instrumentos de evaluación y su pertinencia con
el acuerdo institucional sobre evaluación.
• Analizar los planes de aula de acuerdo con criterios normativos y
pedagógicos y reflexionar sobre la coherencia entre la evaluación
de los aprendizajes y la planeación institucional.
• Analizar los instrumentos de evaluación utilizados para evaluación
en el aula y reflexionar sobre su coherencia con el plan de aula.
• Reflexionar sobre la importancia de la comunicación en la evalua-
ción integral y reestructurar los planes de aula de la institución.
100
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Talleres de apoyo pedagógico por áreas y entre pares para:
• Analizar los planes de aula desde la perspectiva de la evaluación
planeada y cómo proceso clave en la enseñanza y el aprendizaje.
• Analizar y validar los instrumentos de evaluación en aula que utili-
zamos a diario en nuestra labor.
• Rediseñar nuestros planes de aula ye instrumentos de evaluación.
• Compartir las experiencias de evaluación entre pares.
• Conformar un banco de experiencias de evaluación, con experien-
cias ya existente y con construcciones nuevas generadas por los
docentes.
• Llegar a consensos sobre criterios para la implementación de la au-
toevaluación y coevaluación en el aula.
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109
Anexos
I. Reflexiones a partir de lineamientos dados por la sed
En 2013, la Dirección de Evaluación de la Educación y la Oficina Asesora de Planea-
ción de la sed, de Bogotá, acompañarán a los colegios en tres estrategias en el marco
del proyecto “Pensar la Educación”:
1. Mejoraremos nuestro proceso de evaluación integral y la definición de un índice
de calidad, lo que nos servirá como preparación para el diseño y la construcción
de un modelo de acreditación que iniciará en 2014.
2. Apoyaremos administrativamente la adopción del Sistema Integrado de Gestión
-meci, piga- para la caracterización institucional requerida en la formulación
y seguimiento del Plan Institucional de Mejoramiento Anual -pima- y su Plan
Operativo Anual -poa-.
3. Brindaremos apoyo pedagógico para la revisión, ajuste y armonización de los
planes de estudios y los sistemas institucionales de evaluación con las propues-
tas curriculares de cada colegio.
Con este propósito se realizó con los docentes una reflexión sobre evaluación por
ciclos:
111
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Ciclo 1 (grado pre-escolar, primero y segundo de educación básica)
Tema de reflexión
Resultado
Evaluación continua, permanente, por
medio de talleres, participación, en
¿Cuáles son las prácticas evaluativas
clase, evaluaciones escritas y orales,
utilizadas con mayor frecuencia en la
observación y valoración de aptitudes,
institución?
actitudes y participación familiar; te-
niendo en cuenta la autoevaluación,
coevaluación y hetero-evaluación.
La evaluación es la que permite ver los
¿Cómo se relaciona la evaluación con el
avances y dificultades en el proceso de
currículo?
enseñanza- aprendizaje para establecer
los planes de mejoramiento continuo.
Hacía que población va dirigida y sus
¿Cuáles son los elementos integrantes
características (ciclos).
de la evaluación que permiten hacer de
La planeación.
ella un instrumento claro y coherente a
Los propósitos claros y bien definidos.
nivel institucional?
El modelo de pruebas evaluativas a
aplicar.
Teniendo en cuenta que nos regimos
por la normatividad dada por el men
el Sistema Institucional de Evaluación
¿Cómo el actual Sistema Institucional
incide positivamente ya que lo que se
de Evaluación del colegio incide en la
pretende es evitar la reprobación y la
reprobación y en la deserción escolar?
deserción, motivar al estudiante y su fa-
milia a superar sus dificultades y a ser
más responsables.
¿Cuáles son las causas origen para la re-
Son de orden cognitivo, alteraciones de
probación y la deserción escolar? ¿Son
aprendizaje y además de orden socio-
de orden procedimental, cognitivo o al-
afectivo y descomposición familiar.
teraciones para el aprendizaje?
112
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Con respecto a la definición del sistema de evaluación de estudiantes con base
en los elementos contenidos en el Decreto 1290:
Tema de reflexión
Resultado
Cumplir con los logros mínimos esta-
¿Cuáles son los criterios de evaluación
blecidos y los estándares reglamenta-
y promoción?
rios para cada ciclo.
¿Es clara para todos los actores la escala
Sí. Ya que entre todos los actores de la
de valoración institucional y su respec-
Institución se socializa y aclara dicha
tiva equivalencia con la escala nacional?
escala valorativa.
Observación y diálogo con estudiantes
y padres de familia siguiendo un con-
¿Cuáles son las acciones de seguimiento
ducto regular.
y/o estrategias para el apoyo a los es-
Establecimiento de planes y estrategias
tudiantes cuyos resultados académicos
de mejoramiento.
los ubiquen en situación de riesgo?
Refuerzo escolar institucional y el auto-
rizado por la sed en horas extra clase.
Comunicación escrita y verbal
(cita-
ciones, circulares informativas, dialogo
¿Cuáles son los canales de comunica-
personalizado, seguimiento del estu-
ción con los padres de familia?
diante en el observador, llamadas tele-
fónicas).
Por medios de reuniones informativas,
talleres y escuela de padres, entrega de
¿Cómo se realizará el proceso de socia-
boletines por periodos donde también
lización de resultados por niveles de
aparece una calificación cualitativa y
desempeño y de participación de los
cuantitativa de la responsabilidad y co-
padres como actores fundamentales en
laboración familiar. Y por medio de la
la educación de sus hijos?
atención a padres de familia de forma
personalizada.
113
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Ciclo 2: (grados 3.° y 4.° de educación básica)
Tema de reflexión
Resultado
¿Cuáles son las prácticas evaluativas
Se hacen evaluaciones orales, escritas el
utilizadas con mayor frecuencia en la
desempeño diario, guías, talleres.
institución?
Tiene una relación directa con el currí-
culo porque se hace con base propuesta
¿Cómo se relaciona la evaluación con el
para cada período en las diferentes áreas
currículo?
y con base en el desarrollo de las compe-
tencias y los ambientes de aprendizaje.
Que el enunciado sea claro y preciso.
¿Cuáles son los elementos integrantes
Que el vocabulario sea acorde a la edad
de la evaluación que permiten hacer de
de los estudiantes.
ella un instrumento claro y coherente a
Que la formulación de las preguntas sea
nivel institucional?
coherente y relacionada con los conte-
nidos.
Algunas áreas son muy memorísticas y
no se tiene en cuenta los procesos sino
¿Cómo el actual Sistema Institucional
sólo los resultados.
de Evaluación del colegio incide en la
Las pruebas de competencias que se
reprobación y en la deserción escolar?
hacen a final de cada período son muy
extensas y se les da mucho valor en el
porcentaje final.
¿Cuáles son las causas origen para la re-
probación y la deserción escolar? ¿Son
Se presentan todas, las más relevante
de orden procedimental, cognitivo o al-
son las de orden cognitivo.
teraciones para el aprendizaje?
114
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Con respecto a la definición del sistema de evaluación de estudiantes con base
en los elementos contenidos en el Decreto 1290:
Tema de reflexión
Resultado
¿Cuáles son los criterios de evaluación
Los que están registrados en el sistema
y promoción?
de evaluación.
¿Es clara para todos los actores la escala
Si es reconocida por todos los entes de
de valoración institucional y su respec-
la comunidad educativa como se en-
tiva equivalencia con la escala nacional?
cuentra estipulado en el sie.
¿Cuáles son las acciones de seguimiento
y/o estrategias para el apoyo a los es-
Los planes de mejoramiento, recupera-
tudiantes cuyos resultados académicos
ciones permanentes, refuerzo escolar.
los ubiquen en situación de riesgo?
Agenda (manual) escolar, citaciones a
¿Cuáles son los canales de comunica-
padres de familia (docente director de
ción con los padres de familia?
curso, coordinación).
¿Cómo se realizará el proceso de socia-
lización de resultados por niveles de
Informes académicos, talleres de pa-
desempeño y de participación de los
dres, citaciones.
padres como actores fundamentales en
la educación de sus hijos?
115
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Ciclo 3: (grados 5.°, 6.° y 7.° de educación básica)
Tema de reflexión
Resultado
Participación en clase.
Trabajo individual y grupal.
¿Cuáles son las prácticas evaluativas
Consultas.
utilizadas con mayor frecuencia en la
Exposición.
institución?
Interacción social.
Aplicación de prueba conceptual.
Autoevaluación-coevaluación.
Como procesos permanentes y ar-
ticulados
que se retroalimen-
tan, tomando como referencia las
¿Cómo se relaciona la evaluación con el
competencias(interpretativas, argumen-
currículo?
tativas, propositivas y actitudinales).
Que se ajustan el plan de estudios y el
pei.
Competencias.
Desempeños.
Valoración integral de las dimensiones
¿Cuáles son los elementos integrantes
del ser humano a partir de las compe-
de la evaluación que permiten hacer de
tencias.
ella un instrumento claro y coherente a
Proceso de aprendizaje de los estudian-
nivel institucional?
tes de acuerdo a los ritmos y adaptados a
las condiciones particulares de la pobla-
ción a la que se está atendiendo, garanti-
zando la permanencia y motivación.
116
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
La escala de valoración desde lo cuan-
titativo teniendo como nota mínima de
aprobación 3,5 incide en la forma como
se recuperan las diferentes actividades
durante el periodo académico.
Aplicación estricta de los criterios de
promoción que incidiría en un aumento
¿Cómo el actual Sistema Institucional
en los índices de deserción y mortali-
de Evaluación del colegio incide en la
dad en las comisiones de evaluación y
reprobación y en la deserción escolar?
promoción.
Se reducen estos índices cuando se da
la posibilidad de ajustar las valoracio-
nes en los periodos siguientes de acuer-
do a los alcances que se observan pos-
teriormente.
No incide cuando las poblaciones de-
sertan por causas externas.
Principalmente por alteraciones del
aprendizaje y elementos asociados
¿Cuáles son las causas origen para la re-
como la asistencia, lo actitudinal, el
probación y la deserción escolar? ¿Son
acompañamiento y apoyo familiar, así
de orden procedimental, cognitivo o al-
como el entorno, que afectan los des-
teraciones para el aprendizaje?
empeños procedimentales y cognitivos
que alcanzan los estudiantes.
117
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Con respecto a la definición del sistema de evaluación de estudiantes con base
en los elementos contenidos en el Decreto 1290:
Tema de reflexión
Resultado
Participación activa dentro y fuera del
aula.
Trabajo constante y enriquecedor.
Manejo de contenidos y posición crítica.
¿Cuáles son los criterios de evaluación
Actitud grupal y de equipo.
y promoción?
Consulta y documentación.
Compromiso.
Puntualidad y argumentación.
Asistencia y justificación de ausencias.
Sentido de pertenencia institucional.
Está consignada en al manual de convi-
vencia y fue socializada de manera tal
¿Es clara para todos los actores la escala
que; ya que fue construida por todos los
de valoración institucional y su respec-
miembros de la institución, sea aplica-
tiva equivalencia con la escala nacional?
da y tenida en cuenta por todos año por
año. Aunque sería importante realizar
ajustes a esta de manera periódica.
Espacio de recuperación que debe apli-
carse de forma unificada.
Citación a padres de familia.
Las actividades de refuerzo y recupera-
¿Cuáles son las acciones de seguimiento
ción intensivas en horario adicional.
y/o estrategias para el apoyo a los es-
La atención en horario especial para la
tudiantes cuyos resultados académicos
el apoyo de los casos particulares.
los ubiquen en situación de riesgo?
Estos procesos deberían implementar-
se de forma continua a lo largo del año
de forma tal que la nivelación permita
una verdadera superación de las difi-
cultades.
118
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Escritas y circulares personalizadas de
cada estamento de la institución.
Citación a padres de familia.
Hora de atención a padres de cada
¿Cuáles son los canales de comunica-
maestro.
ción con los padres de familia?
En algunos casos visitas domiciliarias
llevada a cabo para los casos críticos
y por parte de orientación y algunos
maestros.
Entrega de informes de manera periódica.
¿Cómo se realizará el proceso de socia-
lización de resultados por niveles de
Valoración de la asistencia de padres a
desempeño y de participación de los
las citaciones, dentro de la evaluación
padres como actores fundamentales en
de los estudiantes.
la educación de sus hijos?
II. Preguntas para minimizar los riesgos de reprobación
de los estudiantes básica primaria en matemáticas
Preguntas de reflexión matemáticas j.m.
1. ¿Que origina la reprobación en su área?
Una de las razones más primordiales es la falta de compromiso por parte de los estu-
diantes y de los padres de familia, ya que en nuestra área nos hemos propuesto eva-
luar a los estudiantes de diversas maneras donde hemos comprobado que un 90% de
las notas evaluadas son por trabajos extra clase, tareas, actividades evaluadas dentro
del aula de clase, guías para desarrollar en el aula de clase, y un 10% son dos eva-
luaciones para verificar el aprendizaje de dichos procesos. Por consiguiente es muy
difícil que el docente tenga gran influencia en la perdida de área de sus estudiantes.
Otro aspecto influyente en la pérdida del área por un estudiante es la falta de aten-
ción por parte de los padres hacia sus hijos ya que la gran mayoría de los hogares los
padres trabajan y tienen el colegio como una guardería para sus hijos y no como un
compromiso de que sus hijos están preparándose para la vida lo cual eso a ellos no
les interesa. Actitud que se ve cuando se cita un acudiente y en el 90% de los casos el
acudiente no asiste al llamado de atención.
119
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
2. En el área y grados en que usted enseña, ¿que hábitos métodos de estudio, y dificulta-
des conceptuales presentan los estudiantes que inciden en aprobación y reprobación?
La responsabilidad es el principal factor, de dificultad en la comprensión de lecturas
ya que les da mucha pereza leer, consultar tareas, realizar trabajos, en el caso de una
evaluación programada con anticipación es más seguro que un 98% de los estudian-
tes no repasan sus apuntes en casa para dicha evaluación, por lo que es muy difícil así
como tal la comprensión de los conceptos.
3. ¿Qué aspectos considera que debe y puede transformar en sus prácticas pedagógicas
para favorecer el mayor aprendizaje y la aprobación de los estudiantes?
• La motivación cumple un papel importante en el desempeño de los estudiantes.
• El uso de herramientas pedagógicas que se salgan de la monotonía del dictarle a
los estudiantes o estar hablando todo el tiempo.
• Implementar como modelo pedagógico el aprendizaje significativo pues muchos
docentes se centran es en avanzar en temas y no en profundizar para que el es-
tudiante retenga más los conceptos.
Básica primaria
1. ¿Qué origina la reprobación en su área?
• Falta de compromiso de los padres de familia y de los estudiantes.
• Inasistencia injustificada al colegio de los estudiantes y la no asistencia de los
padres a los llamados que se le hacen desde el colegio.
• Falta de acompañamiento de los padres de familia a los estudiantes en la realiza-
ción de sus deberes o actividades en la jornada contraria.
• No hay interés por el estudio, los estudiantes asisten a la institución a realizar
actividades muy diferentes a las que allí se desarrollan.
• El número elevado de estudiantes(47) no permite que se lleve a cabo un adecua-
do proceso o seguimiento individual pertinente.
• Clarificar parámetros para promover a los estudiantes.
• Ser claros en la forma cómo se evalúa y los acompañamientos a los niños de
educación especial.
• La falta de comprensión lectora por parte de los estudiantes y de los padres de
familia.
120
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
2. En él área y grados en el que usted enseña ¿qué hábitos, métodos de estudios y difi-
cultades conceptuales presentan los estudiantes que inciden en su aprobación y repro-
bación?
Aprobación
Reprobación
Un porcentaje bajo de los padres de fa-
Falta de hábitos de estudio.
milia son comprometidos y apoya a sus
hijos con sus deberes de estudiantes.
Se limitan a hacer únicamente lo que
quieran en el aula de clase, no hay inte-
Hay acompañamiento y asesorías en la
rés por terminar sus actividades ni por
elaboración de sus tareas.
la investigación.
Sentido de pertenencia por la Institu-
Falta mucho interés por el gusto a la
ción.
lectura.
Tienen visión de progreso tanto de los
No hay motivación por realizar sus ac-
padres como de los hijos.
tividades.
Oportunos acercamientos a la Institución.
Se distraen con facilidad.
Padres de familia le delegan toda la res-
ponsabilidad al colegio.
No hay sentido de pertenencia tanto de
los padres como de los estudiantes.
A los estudiantes de preescolar no se
les da la importancia que se merecen,
los padres creen que es una guardería.
3. ¿Qué aspectos considera que debe y puede transformar en sus prácticas pedagógicas
para favorecer el mayor aprendizaje y la aprobación de los estudiantes?
• Puntualizar los logros, los indicadores de logro y el plan de estudios.
• Aclarar los mínimos no negociables para cada grado.
• Diseñar nuevas estrategias y mayor dedicación para los estudiantes que tienen
bajo rendimiento escolar.
• Asignarle un compañero líder a los estudiantes de rendimiento bajo.
121
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Incrementar las citaciones a los padres y comprometerlos por las asesorías a sus
hijos.
Seguimiento de las actividades que desarrollen en casa con la asesoría de los
padres.
Realizar escuelas de padres de carácter obligatorio para asesorarlos en las “pau-
tas de crianza”, responsabilidades y orientación en general.
Crear un proyecto para fomentar la lectura diaria en compañía de los padres de
familia.
Realizar refuerzos académicos en la última semana de finalización en cada pe-
riodo académico.
Apropiación por parte de nosotros los docentes de las funciones que tenemos y
así seremos más exigentes con los estudiantes.
Fomentar en los estudiantes la responsabilidad por el trabajo en clase.
Crear en ellos la responsabilidad por que terminen las actividades que se inician
en la clase y que no se terminan que las hagan en casa.
III. Reflexión prácticas de evaluación
implementadas en el aula
HACIA LA CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO, LA TECNOLOGÍA
Y EL AFIANZAMIENTO EN VALORES
iv semana de desarrollo institucional
octubre 7 al 11 de 2013
Objetivos
Reflexionar acerca de las prácticas de evaluación implementadas en el aula.
122
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Actividades
Lectura Guía n.° 11 del men: “Fundamentaciones y orientaciones para la imple-
mentación del Decreto 1290 de 2009”.
Desarrollo de la guía de trabajo para la iv Semana de Desarrollo Institucional
remitida mediante correo por la doctora Clara Inés Pérez, Directora General de
Educación y Colegios distritales.
Se enuncia un enfoque
La evaluación es coherente
Se evidencia o está
o principios para la
el horizonte institucional del
escrita la concep-
colegio (misión, visión, filoso-
evaluación
ción de evaluación
fía, perfil del estudiante, prin-
cipios, valores)
¿Por qué? ¿Cuáles refe-
¿Cuál? ¿Cuáles son los
rentes del pei se tienen en
¿Cuáles?
principios?
cuenta en la evaluación?
Los principios que se
El Proyecto Educativo Insti-
No está escrita como
tienen en cuenta en la
tucional comprende desde
tal, pero se puede es-
evaluación del Colegio
una concepción educati-
tablecer que es una
Ismael Perdomo son las
va y pedagógica la visión
evaluación formativa
establecidas por ley de
y misión institucional, los
ya que es sistémica
educación.
principios y objetivos del
y continua, tiene por
Es una evaluación ho-
proyecto, el contexto, los
objeto proporcionar
lística, es decir tiene en
fundamentos educativos-
información
nece-
cuenta las dimensiones
evaluativos y la definición
saria sobre el pro-
del ser humano.
de las estrategias.
ceso educativo para
Es concertada en la me-
Como concepto y finalidad
ajustar los objetivos,
dida que se asumen los
de la evaluación, esta es un
revisar críticamente
acuerdos entre estu-
proceso sistemático de re-
los planes, los pro-
diantes y maestros.
flexión sobre la práctica. Es
gramas, los métodos
Es reflexiva y analítica
decir recogemos la infor-
y recursos, orientar a
atendiendo todos los as-
mación sobre el proceso de
los estudiantes y re-
pectos que hacen parte
aprendizaje y sus resulta-
troalimentar el pro-
del quehacer educativo.
dos para emitir un juicio de
ceso mismo; tal como
Es transformadora po-
valor y tomar las decisiones
lo describen los pro-
sibilitando cambios po-
sobre:
pósitos y las caracte-
sitivos en los miembros
- Valoración de aprendizaje
rísticas que enuncian
de la comunidad.
de los alumnos y alumnas.
las fundamentaciones
Es flexible porque tiene
- Adaptación a las necesida-
para la implementa-
en cuenta los ritmos de
des del alumnado.
ción del Decreto 1290
desarrollo en los estu-
de 2013.
diantes.
123
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Es integradora porque
- Valorar si se desarrolla el
Para Cardenas la
permite diferenciar las
proceso de aprendizaje del
evaluación es un
potencialidades y ca-
alumno de acuerdo con sus
proceso sistemático
racterísticas de los es-
capacidades y en la direc-
de reflexión sobre el
tudiantes y trabajar con
ción de los objetivos pro-
quehacer educativo
ellas en conjunto.
puestos.
que proporciona in-
En las nuevas tendencias
- Detectar las dificultades
formación de cómo
educativas, la evalua-
en el proceso de aprendi-
se va desarrollando el
ción de los aprendizajes
zaje y analizar las causas,
proceso de enseñan-
se puede encontrar la
especialmente aquellas que
za y aprendizaje, con
importancia que tiene
se manifiestan en el entor-
el fin de reajustar si
en las nuevas propues-
no escolar.
fuera necesario; la ac-
tas curriculares la orien-
- Tomar la decisión opor-
tuación docente y los
tación
“constructivista”
tuna para la mejora del
aprendizajes de los
precisando e individua-
proceso de aprendizaje del
alumnos y alumnas
lizando las ideas fuertes
alumnado.
en función de la infor-
que rigen este ambiente
- Compartir con otros pro-
mación obtenida.
de aprendizaje.
fesores y profesoras de for-
Así mismo Carvajal
La construcción de
ma permanente y rigurosa,
(2000), expone que
Vygotsky ha significado
reflexiones sobre la prácti-
la evaluación de los
que ya el aprendizaje no
ca docente y la propuesta
aprendizajes se con-
se considere como una
curricular y valorar su ade-
cibe como un pro-
actividad
individual,
cuación a las necesidades
ceso interactivo de
sino más bien social. En
del alumnado.
valoración continua,
la práctica esta cons-
- Informar al alumno, alum-
que permite recoger
trucción social del cons-
na y a su familia sobre la
y analizar evidencias
tructivismo se aplica en
situación de aprendizaje y
sobre la experiencias
el trabajo cooperativo
facilitarle orientaciones de
previas y los alcances
pero es necesario tener
mejorar.
progresivos de los
muy claro los siguientes
Una evaluación que preten-
alumnos en relación
pasos que permiten al
da la mejora continua del
con las competencias
docente estructurar el
funcionamiento educativo
de grado derivadas
proceso de enseñanza,
ha de tenerse en todos los
de los objetivos de
aprendizaje cooperativo:
aspectos del proceso de en-
la etapa, tomando en
• Especificar con clari-
señanza aprendizaje, ade-
cuenta las condicio-
dad los propósitos del
más de la evaluación por
nes en que se reali-
curso o lección.
áreas que se demanda en
za el aprendizaje, el
• Tomar ciertas decisio-
los documentos oficiales, se
desarrollo evolutivo
nes en la forma de ubi-
pretende evaluar:
del aprendiz y los
car a los alumnos en el
- El grado de desarrollo de
criterios e indicado-
grupo.
las capacidades del alum-
res que permitan es-
• Explicar con claridad a
no, propuestas como obje-
tablecer la distancia
los estudiantes la tarea.
tivos de la etapa.
entre lo planificado y
• Monitorear la efectivi-
lo alcanzado por los
dad de los grupos.
alumnos, para propi-
124
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
• Evaluar el nivel de lo-
- El grado de adquisición
ciar la toma de deci-
gro de los alumnos y
por parte del alumnado
siones consensuadas
ayudarlos a discutir, que
de los contenidos procedi-
y orientar, retroali-
también hay que colabo-
mentales, actitudinales y
mentar y mejorar el
rar unos a otros.
conceptuales propuestos.
proceso de enseñar y
El constructivismo tiene
- La validez y eficacia de las
aprender.
como fin que el alum-
actividades propuestas.
Mientras que para
no construya su propio
- El clima de aula, las inte-
los autores Cronva-
aprendizaje, por lo tan-
racciones en el aula, la si-
ch
(1973), Pophan
to según Tama (1986)
tuación del grupo.
(1980), Villarroel
el profesor en su rol de
- La planificación anual y el
(1974) y Worthen y
mediador debe apoyar
funcionamiento del centro.
Sandres (1973), “eva-
al alumno para:
- La coordinación.
luar significa deter-
1. Enseñarle a pensar:
- La participación de las fa-
minar el valor de un
Desarrollar un conjunto
milias.
fenómeno educativo”.
de habilidades cogniti-
Recogemos en los criterios
Por valorar debe
vas que permita el alum-
de evaluación las pautas
entenderse: El acto
no optimizar sus proce-
que nos van a servir para
mediante el cual se
sos de razonamiento.
saber que vamos a evaluar,
compara un hecho,
2. Enseñarles sobre el
lo que es básico tanto para
persona, cosa o fenó-
pensar: Animar a los
el profesorado como para
meno con un patrón
alumnos a tomar con-
el alumnado en la organiza-
mediamente deter-
ciencia de sus propios
ción de su trabajo. Al defi-
minado.
procesos y estrategias
nir los criterios de evalua-
En la educación sis-
mentales.
ción tendremos en cuenta:
temática, por su con-
3. Enseñarles sobre la
a. Solo será objeto de eva-
dición de actividad,
base de pensar: Quiere
luación aquellos conteni-
la evaluación no será
decir incorporar objeti-
dos enseñados, no aquellos
otra cosa que la com-
vos de aprendizaje a las
que damos por supuesto.
paración entre lo que
habilidades cognitivas
b. Al evaluar los criterios
se quiere lograr y lo
dentro del currículo es-
actitudinales no evalua-
que se logra a través
colar.
remos la forma de ser del
de la institución do-
“El
constructivismo
escolar o posibles faltas de
cente.
plantea que nuestro
disciplina, sino el grado de
Durante el desarrollo
mundo es un producto
aprendizaje de los conteni-
del proceso de ense-
de la interacción hu-
dos enseñados.
ñanza y aprendizaje
mana con los estímulos
c. Siempre que sea posible
haremos un segui-
naturales y sociales, que
en el criterio de evaluación
miento y “evaluación
hemos alcanzado a pro-
integramos los contenidos
continua” que permi-
cesar desde nuestras
de distinto tipo que tengan
ta una modificación,
operaciones mentales”
relación directa entre sí.
adaptación y mejora
Piaget.
de los procesos.
125
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
aprendizaje
por qué evaluamos
En esta fase de evalua-
significativo
ción de los aprendiza-
El sentido de la evaluación
jes del alumnado se
Este surge cuando el
radica en poder ubicar los
hará tomando en con-
estudiante, como cons-
esquemas de conocimien-
sideración los criterios
tructor de su propio co-
tos, el nivel de dominio y
de evaluación genera-
nocimiento relaciona los
las habilidades que tienen
les para todo el grupo
conceptos y construye
y necesitan los alumnos y
y las condiciones espe-
unos nuevos a partir de
las alumnas
en
un nuevo
cíficas de cada alumno
los que ya ha adquirido
aprendizaje.
y alumna.
anteriormente.
Adecuaremos el pro-
grama de activida-
des al progreso del
alumnado del grupo y
adoptaremos las me-
didas de refuerzo edu-
cativo que se vean pre-
cisas; al finalizar cada
secuencia de aprendi-
zaje programada.
Estas evaluaciones
se realizaran al ini-
cio de cada curso y
al comienzo de cada
secuencia de apren-
dizaje programada,
analizando cada pro-
fesor o profesora y/o
en equipo docente los
resultados obtenidos
de los procedimien-
tos realizados.
126
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Hay evidencia de la in-
Se dice explícitamente
Se ponderan los re-
tención de articular o
cuáles son los propósitos
sultados de la auto-
hacer coherente el enfo-
de la evaluación
evaluación para las
que de evaluación con el
notas
enfoque pedagógico
¿Cómo se ponde-
ran? ¿Cuál es su
¿Cómo?
¿Cuáles?
valor frente a las
notas?
Sí. En los artículos 1.° y 4.°
En los considerandos 9 y 10
El proceso de autoe-
del acuerdo institucional
del acuerdo institucional y
valuación se presenta
al indicar las característi-
en el artículo 2.°
en el artículo 5.° del
cas de la evaluación y los
Considerandos
acuerdo institucional:
criterios de evaluación
• La evaluación es un pro-
“Se favorecerá la au-
para valorar los desem-
ceso transformador que
toevaluación de los
peños y plasmarlos en el
posibilita la generación de
estudiantes en ejer-
informe bimestral.
cambios positivos en la co-
cicios y prácticas de
Artículo 1.°: Además [...]
munidad educativa y busca
reflexión, análisis e
la Evaluación en el Cole-
analizar en forma global,
interpretación”.
gio Ismael Perdomo ied
los logros, dificultades, li-
“Se harán autoeva-
será un proceso con las
mitaciones o potencialida-
luaciones colectivas
siguientes características:
des del alumno.
que permitan realizar
• Holística, que permi-
• Tanto en el campo de sus
coevaluación entre
ta reconocer todas las
conocimientos como en
los mismos estudian-
dimensiones del ser hu-
el de las habilidades, ac-
tes, como ejercicios
mano y las actividades
titudes, pruebas y meca-
prácticos en la clase”.
del quehacer académico.
nismos, más aun cuando
• Concertada, se asume
la institución ofrece una
No se evidencia en el
a conciencia con crite-
oportunidad educativa a
acuerdo institucional
rios previamente acor-
niñas, niños y jóvenes con
dados entre docentes y
nee y adultos y jóvenes tra-
La practica: Cada
estudiantes.
bajadores.
estudiante al final
• Reflexiva-analítica, aten-
Artículo 2.°
del periodo realiza
diendo todos los aspectos
• Identificar y fortalecer
una auto evaluación
que hacen parte del que-
características e intereses
sobre los avances
hacer educativo para ade-
personales, ritmos y estilos
académicos y convi-
cuarlos permanentemente.
de aprendizaje en el desa-
venciales que deter-
• Transformadora, que
rrollo de los procesos edu-
minan los resultados
posibilita la generación
cativos adelantados en la
del periodo.
de cambios positivos
institución.
También se trabaja
en los miembros de la
• Implementar proyectos
una evaluación del
comunidad, a partir del
educativos personalizados
estudiante y del gru-
reconocimiento de las
y planes curriculares...
po en las direcciones
fortalezas y dificultades
de grupo programa-
de cada uno.
das en el colegio.
127
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
• Integradora, que per-
• Valorar el alcance y la ob-
La evaluación en el
mita diferenciar las po-
tención de logros...
colegio es muy im-
tencialidades y carac-
• Diseñar e implementar
portante y los valores
terísticas de todos los
estrategias...
dados sobre las notas
estudiantes.
• Generar procesos de re-
se hacen con el pro-
• Flexible, que tiene en
flexión y renovación de las
pósito de que los es-
cuenta los ritmos de de-
prácticas pedagógicas.
tudiantes reconozcan
sarrollo del estudiante
• Generar estímulos para
que su trabajo tiene
en sus distintos aspec-
los estudiantes con des-
un valor cuantitativo,
tos de aprendizaje, de
empeños destacados en las
sin descuidar el valor
interés, capacidades, di-
actividades del quehacer
cualitativo que es la
ficultades, limitaciones
educativo.
base de los estudian-
de tipo afectivo, familiar,
La practica: Al iniciar el año
tes responsables.
nutricional, entorno so-
se da a conocer el manual
cial, físicas, nee
(defi-
de convivencia y el sistema
ciencia cognitiva leve
evaluación de los estudian-
y síndrome de Down),
tes en el colegio.
estilos propios, dando
En cada uno de los perio-
un manejo diferencial y
dos se presentan los temas
especial según las pro-
e indicadores de evaluación
blemáticas relevantes o
a los estudiantes para que
diagnosticadas por pro-
sepan los criterios y con-
fesionales.
tenidos con los que se va a
La práctica: Además de
evaluar.
los contenidos acadé-
La valoración cuantitativa
micos, se trabaja con los
de las evaluaciones, las ac-
estudiantes los valores
tividades de clase y traba-
institucional en cada
jos de casa, las conoce el
una de las actividades
estudiante en su momento
de aula y comunidad
de presentarlas.
educativa como son el
Los resultados del periodo
respeto, autoestima y
se presentan o trabajan con
responsabilidad.
el estudiante antes de la se-
Cuando el docente da la
mana de recuperación y de
oportunidad a los estu-
la entrega de notas a coor-
diantes de participar, or-
dinación académica.
ganizar, observar y vin-
Los propósitos de la evalua-
cular todo lo que se hace
ción perdomista son:
en la escuela, se hace
• Parte integral del proceso
evidente la coherencia
global de la educación.
del enfoque de la evalua-
• Se efectúa de acuerdo a los
ción con el pedagógico.
lineamientos educativos.
128
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Nuestra institución se
• Es un medio o un fin, que
caracteriza por ser abier-
busca que con todo lo pro-
ta a su comunidad edu-
puesto en el pei, que el es-
cativa, porque en ella en-
tudiante logre un desarro-
cuentra las necesidades
llo para la vida.
y los intereses de cada
• Se tiene en cuenta las di-
uno de los estudiantes.
ferencias individuales de
La evaluación es flexible,
los estudiantes en especial
participativa y coherente
los de nee.
con el aprendizaje de los
• No es reprimible ni casti-
estudiantes.
gable, sino que busque me-
jorar el proceso de aprendi-
zaje.
129
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Se ponderan los resulta-
Para la construcción del
Se han contempla-
dos de la coevaluación
SIE se tuvieron en cuenta
do modificaciones
para las notas
las necesidades de los es-
al pei con base en
tudiantes
los resultados de la
evaluación
¿Cómo se ponderan?
¿Cuáles?, ¿cómo se tuvie-
¿Cuál es su valor fren-
ron en cuenta? ¿a través
¿Cómo? ¿Cuáles?
te a las notas?
de qué mecanismos?
De acuerdo al sie de la Ins-
Para establecer el sistema
El pei tiene modifi-
titución la ponderación de
de evaluación de los es-
caciones anuales te-
la coevaluación no tiene
tudiantes del Colegio Is-
niendo en cuenta los
porcentaje numérico, fa-
mael Perdomo se tuvo en
resultados de la eva-
vorece una intención ne-
cuenta la comunidad que
luación final de cada
tamente formativa.
allí asiste, su contexto, su
grado y ciclo.
Por tanto no hay valor
condición socioeconómica,
frente a la nota.
las necesidades especiales
¿Cómo?
Lo anterior está regis-
como el síndrome de Down
Reflexionando acerca
trado en el artículo 5.°
y la deficiencia cognitiva
de la importancia de
del sie Colegio Ismael
leve de algunos estudian-
la conceptualización
Perdomo, el cual dice:
tes, por ser un colegio in-
y unificación de cri-
“Art. 5.°: Procesos de au-
tegrador; y los diferentes
terios para la imple-
toevaluación de los es-
ritmos de aprendizaje de
mentación de la eva-
tudiantes. En todas las
los estudiantes.
luación.
áreas y para cada perio-
Para determinar el sie hubo
El consejo académico
do académico, se favore-
trabajos institucionales de
se reúne periódica-
cerá la autoevaluación
los diferentes estamentos:
mente para discutir
de los estudiantes en
directivos, docentes, pa-
temas como la eva-
ejercicios y prácticas de
dres de familia y estudian-
luación y el resultado
reflexión, análisis e in-
tes, pero quienes conso-
de los estudiantes,
terpretación, con una in-
lidaron el sistema fueron
pero esto queda en
tención netamente for-
los integrantes del consejo
sus delegados porque
mativa que beneficie la
académico.
no hay una socializa-
toma de conciencia del
En el documento escrito a
ción hacia los demás
proceso de aprendizaje
través de los artículos 2.°
docentes, esto no
y que le ayude al estu-
y 15, se tienen en cuenta
posibilita tener co-
diante a establecer sus
las necesidades de los es-
nocimiento sobre re-
dificultades y avances
tudiantes. Un mecanismo
sultados y menos los
en su desempeño.
utilizado son las instancias
acuerdos a que han
Se harán autoevalua-
de participación tales como
llegado respecto a las
ciones colectivas que
el gobierno escolar.
modificaciones que
permitan realizar coeva-
se quieren hacer.
luaciones entre los mis-
mos estudiantes, como
ejercicios prácticos en la
clase.
130
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Con la asistencia pro-
Artículo 2.°: Además de lo
¿Cuáles?
fesional del servicio de
contenido en el artículo 3.°
Algunas de las modi-
orientación escolar, se
del Decreto 1290 de 2009 y
ficaciones son esta-
realizarán seminarios
demás legislación educativa
blecidas por los ca-
prácticos que induzcan y
colombiana, el proceso de
lendarios de refuerzo
aclaren a los estudiantes,
evaluación tendrá los si-
escolar, como la am-
la importancia de emitir
guientes objetivos:
pliación de la semana
juicios de valor con res-
- Identificar y fortalecer
contemplada en cada
ponsabilidad y honesti-
características e intereses
periodo, establecien-
dad, sobre sus destrezas
personales, ritmos y estilos
do horas extraescola-
y limitaciones”.
de aprendizaje en el desa-
res para los estudian-
rrollo de los procesos edu-
tes con dificultades.
¿Cómo se ponderan?
cativos adelantados en la
También cada docen-
Para algunos docentes,
institución.
te en su área modifica
en la práctica:
- Determinar las condicio-
temarios y actividades
Empleándolas dentro
nes de evaluación y pro-
que fortalezcan apren-
de cada una de las cla-
moción de los estudiantes
dizajes que muestren
ses como un indicador
con necesidades educativas
deficiencias en el grupo.
del cumplimiento de los
especiales -nee-.
Planeación y asigna-
acuerdos y pautas míni-
- Implementar proyectos
ción de trabajo ex-
mas para el desarrollo
educativos personalizados
traescolar para ser
de las actividades en
y planes curriculares que
apoyado por sus fa-
clase.
den respuesta a los estu-
milias.
Se considera la coevalua-
diantes que están en con-
También, jornadas de
ción como parte de la au-
diciones de discapacidad o
reflexión acerca de las
toevaluación y como cada
que presenten necesidades
causas del bajo rendi-
docente puede establecer
educativas transitorias.
miento académico.
sus herramientas y crite-
- Valorar el alcance y la
Asistencia a confe-
rios de evaluación para
obtención de logros, com-
rencias acerca de la
su asignatura, la coeva-
petencias y conocimientos
evaluación externa.
luación tiene el valor es-
por parte de los educandos,
Asistencia a confe-
tablecido por el docente
teniendo en cuenta los li-
rencias acerca de la
de acuerdo a su criterio si
neamientos y estándares
evaluación interna.
es que la aplica.
emanados del men.
Sin embargo, otros
- Diseñar e implementar es-
consideran que: En
¿Cuál es su valor
trategias para apoyar a los
la actualidad desco-
frente a las notas?
educandos que tengan difi-
nocemos las adapta-
Corresponde aproxima-
cultades en sus estudios.
ciones hechas al res-
damente a un 10% de
pecto.
la nota final teniendo
en cuenta que son com-
putadas junto con las
evaluaciones escritas, el
trabajo en clase y los tra-
bajos de profundización
realizados en casa.
131
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Para la construcción de
la valoración numérica
como puntos sumatorios
para cada una de las me-
diciones en las evalua-
ciones parciales de los
periodos académicos.
Otros docentes, en cam-
bio consideran: Los re-
sultados si se pondera,
el 80% corresponde a los
procesos desarrollados
durante el periodo, a la
autoevaluación, evalua-
ción y hetero-evaluacion;
el 20% corresponde a la
evaluación bimestral del
periodo. En el 80% todas
tiene el mismo valor.
IV. Síntesis y recomendaciones generales
Con el propósito de potenciar la evaluación integral y permanente que le posibilite al
colegio elementos de juicio para evaluar y valorar las prácticas educativas vigentes y
el papel de los diferentes actores y roles que tienen presencia en la institución, para
proponer ajustes y cambios en los modelos y prácticas de cara a lograr un mejor im-
pacto en la calidad las preguntas se trabajaron bajo tres perspectivas; las primeras
nueve con referencia al nivel institucional, las 12 siguientes con referencia a cada
área y/o ciclo y las últimas al trabajo de aula, de cada docente específicamente.
Los docentes en este sentido hicieron algunas recomendaciones que bien vale la
pena resaltar y tener en cuenta para la autoevaluación. Veamos:
• Es urgente y necesario ponderar la autoevaluación, la co-evaluación y la hetero-
evaluación para las notas y darle un valor frente a ellas, fue sugerido en varias
oportunidades por el departamento de matemáticas y no tuvo eco.
• Sería conveniente en el caso de los estudiantes del ciclo tres, conocer los resulta-
dos de las pruebas Saber del año 2012, para que así, se pueda hacer un análisis
de las áreas evaluadas y crear estrategias de mejoramiento en las de bajo desem-
peño y fortaleciendo las de mejor desempeño.
• Las evaluaciones aplicadas evidencian algunas dificultades en la comprensión
análisis de los objetos matemáticos, sus relaciones, propiedades y demás carac-
terísticas. En este marco de referencia, el área de matemáticas de la institución
132
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
considera conveniente realizar algunas modificaciones en relación al fortaleci-
miento de las matemáticas en la de institución y apoyar con éxito los proyectos
institucionales; el énfasis y la integración Sena.
• El sie requiere mayor divulgación y apropiación del mismo por parte de estu-
diantes, docentes y padres de familia.
Criterios generales de evaluación de ciclo, consecuencias de las evaluaciones, refuerzo
educativo, criterios de promoción.
1.
Concepto y finalidades de la evaluación
La evaluación es un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica, es decir, en
función de los objetivos planteados fijamos unos criterios de evaluación; recogemos
la información sobre el proceso de aprendizaje y sus resultados para emitir un juicio
de valor y tomar decisiones sobre:
• Valoración de aprendizaje de los estudiantes.
• Planificación de la intervención educativa.
• Adaptación a las necesidades de los estudiantes.
• Valorar si se desarrolla el proceso de aprendizaje de los estudiantes de acuer-
do con sus capacidades y la dirección de los objetivos propuestos.
• Detectar las dificultades de aprendizaje y analizar las causas especialmente
las que se manifiestan en el entorno escolar.
• Tomar las decisiones oportunas para la mejora del proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
• Compartir con otros profesores y profesoras, de forma permanente y riguro-
sa, reflexiones sobre la práctica docente y la propuesta curricular y valorar su
adecuación a las necesidades de los estudiantes.
• Informar a los estudiantes y a su familia sobre la situación de aprendizaje y
facilitarle orientaciones de mejorar.
2.
¿Qué evaluar?
Una evaluación que pretenda la mejora continua del funcionamiento educativo ha de
detenerse en todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la
evaluación por áreas que se demanda en los documentos oficiales, se pretende evaluar:
• El grado de desarrollo de las capacidades del alumnado, propuestas como
objetivos de la etapa.
• El grado de adquisición por parte del alumnado de los contenidos procedi-
mentales, actitudinales y conceptuales propuestos.
• La validez y eficacia de las actividades propuestas.
• El clima de aula, las interacciones en el aula, la situación del grupo.
• La planificación anual y el funcionamiento del centro.
• La coordinación interna.
133
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
3.
¿Cómo evaluar?
El equipo docente de cada ciclo diseña las estrategias que considera más apropiadas
y toma las decisiones que considera precisas, estas decisiones quedan reflejadas en
el plan anual. Los compromisos del equipo docente son los siguientes:
• Recogeremos información por medio de distintas técnicas, sin reducirlas a
una sola.
• Observación sistemática: A partir de definir diferentes situaciones de obser-
vación (actividades preparadas, situaciones espontáneas, talleres, activida-
des de grupo...) y con la utilización de aquellos instrumentos que se conside-
ren adecuados (diario del profesorado, listas de control, guiones de observa-
ción, escalas de observación, registros de la información...).
• Análisis de las producciones: Entre otros se pueden utilizar: pequeñas inves-
tigaciones, exploraciones en libros, resúmenes de trabajos, cuadernos perso-
nales, trabajos personales o de grupo...
• Pruebas y cuestionarios: De distinto tipo y utilizando soportes diversos (ora-
les, escritos, icónicos...).
Trabajaremos en el aula los principales errores considerándolos, no como merecedores
de sanción, sino como detectores de las dificultades o insuficiencias en el aprendizaje.
Acostumbraremos al alumnado a la autoevaluación como medio de reconoci-
miento de su propio progreso y autorregulación de su proceso de aprendizaje.
Hacemos una evaluación por áreas y una evaluación por objetivos generales.
Buscamos a través de las técnicas a nuestro alcance la causa de una evaluación
negativa.
4.
Consecuencias de la evaluación
El refuerzo educativo: Se propondrán medidas de refuerzo educativo para todos los
alumnos que, en el proceso de evaluación continua, no alcancen los objetivos pro-
puestos, partiendo de que todo alumno o alumna cuando se encuentra con alguna
dificultad en su proceso de aprendizaje tiene el derecho a que se le ofrezcan medios
alternativos que le ayuden a superar dichas dificultades.
Previamente a cualquier decisión analizamos dónde radica la dificultad que ha
impedido el aprendizaje de un alumno y, en la medida posible, diferenciando las si-
tuaciones en las que la causa sea:
• La insuficiencia o inadecuación de la programación o las actividades pro-
puesta.
• Una situación conflictiva de grupo o de integración de un alumno en el grupo.
• Una dificultad personal que se ha detectado en este período de evaluación.
• La falta de base suficiente para seguir el proceso escolar.
Cuando las medidas de refuerzo educativo que se consideren idóneas se refieran a
actividades didácticas seguiremos las siguientes pautas de actuación:
134
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
• Organizamos el refuerzo educativo por ciclos de forma que es el equipo el que
debe organizar su trabajo para responder al alumnado que lo precise.
• Planteamos actividades de recuperación al finalizar la secuencia de aprendi-
zaje donde se hayan detectado problemas, todas estas actividades están su-
pervisadas de forma directa por el profesor.
Utilizamos como estrategias básicas:
• La atención preferente a estos alumnos durante las actividades individuali-
zadas en el aula.
• La propuesta de actividades de equipo en donde se trabajen con los conteni-
dos que no hayan sido suficientemente adquiridos.
• La organización de equipos en donde se agrupen los más avanzados con
aquellos que han tenido alguna dificultad.
V. Resultado Pruebas Saber grado tercero y quinto
Establecimiento educativo: Colegio Ismael Perdomo ied
Código Dane: 111001020320
Fecha de actualización de datos: jueves 04 de julio 2013
Resultados de tercer grado en el área de matemáticas
Establecimiento educativo, tercer grado
2. Porcentaje de estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas, tercer grado
2.1. Comparación de porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño en el
establecimiento educativo, la entidad territorial certificada a la que pertenece y el país
en matemáticas, tercer grado.
135
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
3.2. Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento
educativo con el total de la entidad territorial certificada a la que pertenece, el país
y por tipos de establecimientos de la entidad territorial certificada en matemáticas,
tercer grado
136
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Lectura de resultados
El puntaje promedio de su establecimiento educativo es:
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad
territorial certificada donde está ubicado.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Colombia.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales ur-
banos de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Superior al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales ru-
rales de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos no oficiales
de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-
cioeconómico (nse) 1 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-
cioeconómico (nse) 2 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-
cioeconómico (nse) 3 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-
cioeconómico (NSE) 4 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
4. Fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en matemá-
ticas, tercer grado
4.1 Competencias evaluadas en matemáticas, tercer grado
137
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos con puntajes promedio simila-
res en el área y grado, su establecimiento es, relativamente:
• Fuerte en razonamiento y argumentación.
• Débil en comunicación, representación y modelación.
• Fuerte en planteamiento y resolución de problemas.
4.2. Componentes evaluados en matemáticas, tercer grado
Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos con puntajes promedio simila-
res en el área y grado, su establecimiento es, relativamente:
• Muy fuerte en el componente numérico-variacional.
• Débil en el componente geométrico-métrico.
• Débil en el componente aleatorio.
Resultados de quinto grado en el área de matemáticas
Establecimiento educativo, quinto grado
2. Porcentaje de estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas, quinto grado
2.1. Comparación de porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño en el
establecimiento educativo, la entidad territorial certificada a la que pertenece y el país
en matemáticas, quinto grado
138
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
139
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
3.2. Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento
educativo con el total de la entidad territorial certificada a la que pertenece, el país
y por tipos de establecimientos de la entidad territorial certificada en matemáticas,
quinto grado
Lectura de resultados
El puntaje promedio de su establecimiento educativo es:
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad
territorial certificada donde está ubicado.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Colombia.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales ur-
banos de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Superior al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales ru-
rales de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos no oficiales
de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Superior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-
cioeconómico (nse) 1 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-
cioeconómico (nse) 2 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-
cioeconómico (nse) 3 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
• Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel so-
cioeconómico (nse) 4 de la entidad territorial certificada donde está ubicado.
140
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
4. Fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en matemá-
ticas, quinto grado
4.1. Competencias evaluadas en matemáticas, quinto grado
Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos con puntajes promedio simila-
res en el área y grado, su establecimiento es, relativamente:
• Fuerte en razonamiento y argumentación.
• Débil en comunicación, representación y modelación.
• Muy débil en planteamiento y resolución de problemas.
4.2. Componentes evaluados en matemáticas, quinto grado
141
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Lectura de resultados
En comparación con los establecimientos educativos con puntajes promedio simila-
res en el área y grado, su establecimiento es, relativamente:
• Débil en el componente numérico-variacional.
• Débil en el componente geométrico-métrico, representación y modelación.
• Débil en el componente aleatorio.
VI. Entrevistas para los docentes
1.
¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente
tiene?
2.
¿Qué función cumple el proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por
usted?
3.
¿Qué evalúa usted?
4.
¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?
5.
¿Cómo se desarrolla ese proceso evaluativo?
6.
¿Qué fines persigue con la evaluación implementada en sus clases?
7.
¿En qué principios se inspira?
8.
¿Qué usos hace con la información y de los resultados de la evaluación realizada
por usted?
9.
¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el
aula?
10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas formales dentro
de la institución para la evaluación de los aprendizajes?
142
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Entrevista n.° 1
Fecha :5 de noviembre de 2013
Hora: 11:30 a.m.
Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 302 j.m.
Años de servicio en la institución: 14 años
Entrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.
Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael Perdomo
Duración: 20 minutos
Propósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre
evaluación de los aprendizajes
1. ¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente
tiene?
Respuesta: Pues considero que la evaluación no debe ser una nota, sino que la eva-
luación permanente, constante, es un proceso. Para mí eso es una evaluación de los
trabajos que los chicos estén realizando.
2. ¿Qué función cumple ese proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por
usted?
Respuesta: Pues creo que la función de la evaluación es para redundar ese proceso y
mirar en que se ha avanzado o cuáles son las falencias.
3. ¿Qué evalúa usted?
Respuesta: Qué evalúo [...] pues, obviamente se evalúa los temas que se ido trabajan-
do, lo que se trabaja terminado el trabajo se evalúa, en el momento y posteriormente
porque pues como trabajo en español tengo que ir mirando el proceso porque lo que
trabajé hoy me sirve para mañana, entonces lo que voy trabajando lo voy evaluando,
pero igual sigo revisando durante todo el año o todo el proceso académico hay que
ir evaluando no importa que sean temas que ya se hayan trabajado anteriormente.
4. ¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?
Respuesta: Pues los conocimientos que uno trabaja son cosas que tiene que ir apli-
cando en el proceso académico. Si yo evalúo, por decir caligrafía, yo ahorita no la
evalúo en esta clase sino en todas, entonces evalúo lo que enseño.
5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? Qué tiene en cuenta, cómo lo hace?
Respuesta: Como en el desempeño de todas las áreas y en el desempeño de su co-
tidianidad, yo por ejemplo evalúo no solamente en el espacio de aula sino en otros
espacios.
143
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
6. ¿Qué fin persigue con la evaluación que usted realiza en sus clases?
Respuesta: Pues haber, si realmente los chicos adquirieron ese conocimiento o sim-
plemente [...] pienso que cuando uno adquiere un conocimiento lo puede aplicar, en-
tonces si realmente se apropió de ese conocimiento es lo que realmente evalúo.
7. ¿En qué principios se inspira para hacer esa evaluación?
Respuesta: Pues ese es el problema mío, o sea [...] pues obvio que si tengo que ins-
pirarme, pero los nombres como tal de esas corrientes o de pronto las corrientes si,
que es el constructivismo, el enseñar con significado, en esas partes yo creo pero en
personas como tal los nombres no los recuerdo, en Soler es en quien he estado tra-
bajando últimamente, lo más cercano.
8. ¿Qué usos hace con la información y de los resultados de la evaluación realizada
por usted?
Respuesta: Pues, primero me evalúo yo, que hago, cuestionarme por qué el muchacho
realmente no está dando rendimiento en mi área, si de pronto soy yo la que estoy fa-
llando, que metodología tendría que utilizar o cambiar, eso para mi formación y otro
para los muchachos pues porque puedo mirar qué es lo que realmente le hace falta,
que en esa parte no captó bien, no ha entendido y pueda como profundizar en esa
falencia que él tiene para superarla.
9. ¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el
aula?
Respuesta: Utilizo en la parte escrita, evaluaciones escritas, en diálogos con ellos, en
la observación, mmm, yo creo que esas tres herramientas son las que más utilizo.
10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas formales dentro
de la institución para la evaluación de los aprendizajes? Es decir la prueba escrita, la
prueba por competencias que aplicamos bimestralmente en el Ismael Perdomo de
que otra manera podríamos evaluar?
Respuesta: Yo me pondría feliz. Porque en las pruebas saber son como a veces como
más de suerte para los muchachos que cualquier otra cosa. Definitivamente en la ob-
servación y de seguimiento y la autoevaluación con ellos, que sean ellos mismos los
que se evalúen, que digan ellos si realmente y una coevaluación (entre los dos) que
uno se pueda sentar y decir: bueno, realmente usted si lo maneja o no lo maneja y si
no lo maneja cuál cree que sea la causa, lo que daría mucho más resultado, pero, para
hacer eso, pues, la cantidad de estudiantes es un impedimento para poder hacer ese
tipo de evaluación, pero si daría mucho más resultados.
144
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
Entrevista n.° 2
Fecha: 6 de noviembre de 2013
Hora: 11:30 a.m.
Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 401 j.m.
Años de servicio en la institución: Seis años
Entrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.
Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael Perdomo
Duración: 15 minutos
Propósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre
evaluación de los aprendizajes
1. ¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente
tiene?
Respuesta: Para mí el concepto de evaluación es recopilar como datos que los niños
sepan, datos de los niños que a medida han adquirido de conceptos, de procesos, de
habilidades que ellos tienen en su desarrollo de cada una de las áreas; en mi área
específicamente, pues es mirar como los niños van procesando lo que es la suma, la
resta, la multiplicación, la división, entonces no solamente tener en cuenta el resulta-
do sino que procesos emplearon ellos para llegar a un óptimo resultado.
2. ¿Qué función cumple ese proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por
usted?
Respuesta: Como conocer las fortalezas y las debilidades que tiene cada niño y en-
focar en cómo hacerle, uno, trabajos, ejercicios, en buscar estrategias para, ahí si un
poco redundante para fortalecer esas fortalezas y si no para aclarar inquietudes en
las debilidades y tratar de que el estudiante salga adelante.
3. ¿Qué evalúa usted?
Respuesta: ¡Yo le evalúo el solo hecho de venir a clase!, la presencia, el que trabaje, la
participación en clase, le evalúo el cuaderno que lleva, como tomar datos, como resu-
men, que otras cosas puede hacer no solamente un concepto sino como algo integral,
todo un proceso de lo que el desarrolla en clase.
4. ¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?
Respuesta: Por lo general uno evalúa son conceptos. En mi área lo que a uno le inte-
resa es que el niño sume rapidito sin emplear los dedos, entonces el concepto que
evaluaría es si suma, si resta, si multiplica o si divide.
145
Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? ¿Qué tiene en cuenta, cómo lo
hace?
Respuesta: Yo no hago evaluaciones escritas, que diga uno: “saque la hojita y escri-
ban”. No, casi siempre les coloco una actividad, explico el tema, explico los ejercicios
y pido que los niños los desarrollen, contesto preguntas e inquietudes que ellos ten-
gan, los hago que participen directamente de la clase y lo hago a diario.
6. ¿Qué fin persigue con la evaluación que usted realiza en sus clases?
Respuesta: Por lo general uno persigue es obtener cosas, obtener calificaciones para
cumplir con un requisito básico que le piden a uno pasar las notas en el periodo, pero
si nos guiáramos dentro de los procesos y no existiera la calificación pues uno, pienso
yo, lo que debe mirar como la parte personal, la parte integra de la persona, como
que ellos vean que pueden realizar, hacer problemas sin presionarlos por una nota
sería totalmente diferente, pero pues ahí le quedan a uno como incógnitas porque si
presionándolos con una nota los muchachos son como tan desapercibidos, poco les
interesa, pues si solamente miráramos que hace el muchacho le diéramos una cuali-
dad, yo creo que sería más difícil el proceso de evaluación.
7. ¿En qué principios se inspira para hacer esa evaluación?
Respuesta: Bueno yo diría que más que principios es como valores, el solo hecho de
ser honesto, responsable, de ser organizados eso haría que la persona sea integra.
Entrevistadora: Si nos refiriéramos a principios pedagógicos, epistemológicos...
Respuesta: Si claro, ahí, uno dice que a medida que pasa el tiempo uno va desarro-
llando los procesos de aprendizaje lo que pasa es que uno los deja como poa allá
escondiditos, pero si uno se pone a analizarlos, los encuentra.
8. ¿Qué usos hace con la información y de los resultados de la evaluación realizada
por usted?
Respuesta: Bueno pues, uno le da la información al padre de familia, lo que hace con
eso es hacerle caer en cuenta al padre de familia que el chico no está respondiendo
con sus deberes de estudiante y de pronto hay algunos papás que uno los evalúa
también por medio de los estudiantes uno les dice que está perdiendo porque usted
no le está colaborando, como llamado de atención también al padre de familia y a los
estudiantes.
9. ¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el
aula?
Respuesta: Por lo general, actividades que desarrollan en clase, he optado por no
dejar tareas, por lo general no las hacen, ni siquiera las leen o las hacen los papás,
146
Hilba del Carmen Guerrero Acuña
entonces la estrategia que yo utilizo es explicar el tema, colocar la actividad en cla-
se, mirar quien la hace, volverle a explicar al que requiere explicación y en algunas
ocasiones desarrollamos ejercicios en el tablero.
10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas objetivas dentro
de la institución para la evaluación de los aprendizajes? Es decir la prueba escrita, la
prueba por competencias que aplicamos bimestralmente en el Ismael Perdomo de
que otra manera podríamos evaluar?
Respuesta: Ah, yo creo eso es todo un proceso, ahí tendríamos que empezar como por
revisar a los padres de familia para que enseñen a sus hijos en cuanto a responsabili-
dad, ahí tendríamos que empezar a fundamentar o a incentivar el valor de la respon-
sabilidad pues sin calificación así se haría era trabajos en clase, participación directa,
uno les diría si está capacitado o no, si tiene problemas, no tiene , hay que hacer más
ejercicios hay que reforzar en tal cosa, pero habría que hablar más a los padres que
a los mismos estudiantes.
Entrevista n.° 3
Fecha: 8 de noviembre de 2013
Hora: 11:30 a.m.
Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 501 j.m.
Años de servicio en la institución: 18 años
Entrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.
Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael Perdomo
Duración: 15 minutos
Propósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre
evaluación de los aprendizajes
1. ¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente
tiene?
Respuesta: Yo miro hasta que medida el estudiante maneja lo que yo pretendía que él
adquiriera y les doy la opción de en caso de que no alcance a demostrar que ya logró,
considero necesario y así lo hago, repetir de nuevo la explicación para la actividad
que corresponda, ver cómo lo toman para permitirle al estudiante nuevamente reto-
mar el tema y así darme cuenta si tiene la capacidad de responder lo que se le está
pidiendo o de elaborar nuevos conceptos o lo que ellos necesitan.
2. ¿Qué función cumple ese proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por
usted?
Respuesta: yo considero que la función es permitirle al estudiante a su propio rit-
mo, porque hay estudiantes que son muy hábiles en la solución de determinas situa-
ciones, hay estudiantes que tienen un poco más de dificultad para poder responder,
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Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
incluso uno m ismo a veces hace una interpretación de algo de un autor y vuelve a
releer y se da cuenta que el autor otro mensaje y no ese; por eso, me parece impor-
tantísimo que al estudiante se le dé esas oportunidades, eso nos permite obviamente
reafirmar conocimientos, reelaborar argumentos desarrollar muchísimas competen-
cias en el estudiante.
3. ¿Qué evalúa usted?
Respuesta: Evaluamos, uno temas de aprendizaje, obviamente, se supone que noso-
tros tenemos un objetivo propuesto y con base en ese objetivo, entonces, hay un cam-
po del conocimiento que ese estudiante debe demostrar que tiene ese conocimiento,
también miramos como ese chico se preocupa por encontrar la solución; si veo que
ese niño definitivamente está preocupado pero a pesar de esa actitud no logró lo que
yo pretendía entonces hay que sumarle ese puntaje, cuando hablamos de evaluación
sumatoria, puesto que es un estudiante que más adelante de acuerdo a su desarrollo
mental psicológico y físico va a lograr hacer las cosas, porque es una persona que
está demostrando compromiso con el aprendizaje y con él mismo. Además, estamos
evaluando dependiendo del acuerdo que hayamos hecho con los estudiantes y la au-
toevaluación, ya que siempre la tengo en cuenta prácticamente en todas las activi-
dades; les trabajo la parte de reconocer sus fortalezas, les digo: “si usted siente que
en realidad cree que aprendió, entonces mida que aprendió, si siente que faltó a sus
responsabilidades tenga en cuenta a consciencia”.
4. ¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?
Respuesta: Pongo a prueba bastante los conocimientos, el asunto es que se evalúa los
conocimientos pero, no se califican, sino que en la valoración que se le da a la eva-
luación se tiene en cuenta todos los aspectos, los procesos, las actitudes, en todas las
clases y en cada una como un proceso.
5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? ¿Qué tiene en cuenta, cómo lo
hace?
Respuesta: Como lo dije anteriormente, en todas y en cada clase el proceso para de-
sarrollar la actividad, el conocimiento expresado en su desempeño, la actitud, su es-
fuerzo, su motivación.
6. ¿Qué fin persigue con la evaluación que usted realiza en sus clases?
Respuesta: Se persiguen varios fines, primordialmente es que el estudiante tome con-
ciencia de la importancia de aprender, que el estudiante reconozca sus errores, eso
nos ayuda a crecer muchísimo como personas y además nos prepara para mejorar
nuestro conocimiento.
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Hilba del Carmen Guerrero Acuña
7. ¿En qué principios se inspira para hacer esa evaluación?
Respuesta: Aunque conozco, he leído diversas corrientes pedagógicas y pedagogos
no los tengo ahí guardados en la memoria, procuro es mirar que he logrado con cada
estudiante y me valgo más de mi propia experiencia que de la teoría de los autores,
pues como llevo una buena cantidad de años en esta labor, uno va descubriendo for-
mas de aprender en los estudiantes, ritmos, situaciones psicoafectivas y sociales en
determinado momento para desarrollar una prueba de conocimientos, para producir
el resultado que se espera.
8. ¿Qué usos hace con la información y de los resultados de la evaluación realizada
por usted?
Respuesta: Yo tengo que ser sincera, porque la verdad uno no es muy juicioso con
eso, pero procuro estar mirando frente a una evaluación si se trata de evaluación de
conocimientos, entonces, miro si hay muchos estudiantes que no lograron lo que yo
pretendía, repito el tema, eso me está evaluando a mí misma. Yo digo: de pronto me
faltó un pasito por explicar, y repito nuevamente; les indago a los estudiantes la razón
por la que tantos estudiantes fracasaron en la evaluación, por qué les fue tan mal en
esta respuesta, que pasó con la situación, así corregir los errores.
9. ¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el
aula?
Respuesta: Cuando evalúo conocimientos normalmente hago pruebas escritas, ejer-
cicios de aplicación en el cuaderno, el resultado de una consulta, que demuestre que
les quedó en la memoria. Cuando no evalúo conocimientos, estoy mirando habilida-
des, se presta para mirar que tan competente es un muchacho, lo que puede hacer
con lo que henos visto y con lo que vamos a ver posteriormente.
La actitud de los estudiantes, la capacidad de esfuerzo por seguir un proceso, que
busquen el error y encuentren la solución. Todo hace parte de la valoración y de la
evaluación finalmente.
10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas objetivas dentro
de la institución para la evaluación de los aprendizajes? Es decir la prueba escrita, la
prueba por competencias que aplicamos bimestralmente en el Ismael Perdomo de
que otra manera podríamos evaluar?
Respuesta: Las competencias es lo que está ahorita, pero me parece que lo que está
un poquito mandado a recoger es el conocimiento memorístico, lo que almacenó en
su memoria; entonces, plantearíamos situaciones reales, analizaríamos el tipo de
pensamiento del estudiante frente a esa situación, sigue siendo competencias, que
tengan que, en el caso de matemáticas, relacionar por ejemplo con situaciones nu-
méricas o con el manejo del espacio, ahí estamos midiendo que tan hábiles en estos
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Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
aspectos y, posiblemente por tanto tiempo en este medio y a mi formación, considero
que se deben plantear situaciones que se traten del desarrollo de las personas; el
acuerdo institucional de evaluación, sie, está de acuerdo con lo que se evalúa en el
aula, pero requiere actualización periódica para hacer un análisis concienzudo de
modificaciones y ajustes.
Entrevista n.° 4
Fecha: 12 de noviembre de 2013
Hora: 11:30 a.m.
Entrevistada: Docente de básica primaria, docente de apoyo j.m.
Años de servicio en la institución: Cinco años
Entrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.
Lugar: Salón de clases n.° 2 del Colegio Ismael Perdomo.
Duración: Diez minutos
Propósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre
evaluación de los aprendizajes
1. ¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente
tiene?
Respuesta: Me permite valorar el avance del aprendizaje que tienen los estudiantes
sobre lo que se está trabajando con ellos, es el resultado básicamente.
2. ¿Qué función cumple ese proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por
usted?
Respuesta: Pues, valorar el avance del aprendizaje. El resultado.
3. ¿Qué evalúa usted?
Respuesta: Se evalúa procesos y conocimientos, pues si el estudiante no tiene los co-
nocimientos propios del área no puede llegar a la práctica, o sea al proceso.
También, actitudes, en este sentido p.ej. todo el concepto que doy lo evalúo y al mis-
mo tiempo estoy evaluando como él puede poner en práctica ese conocimiento que
se le ha brindado.
4. ¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?
Respuesta: Conocimientos propios del área. Soy docente de primaria, trabajo todas
las áreas, pero actualmente, aquí en el colegio trabajo el área de tecnología e infor-
mática.
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Hilba del Carmen Guerrero Acuña
5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? ¿Qué tiene en cuenta, cómo lo
hace?
Respuesta: En principio explico el tema, aclaro dudas, realizo ejercicios, propongo
otros para que los desarrollen en pares o individualmente, hago la retroalimentación
y valoro el avance que tiene cada niño para aplicar ese conocimiento.
6. ¿Qué fin persigue con la evaluación que usted realiza en sus clases?
Respuesta: Conocer los avances que tienen en mi área específicamente, en el conoci-
miento, avances en competencias y evaluar mi desempeño como docente para saber
si lo estoy haciendo bien.
7. ¿En qué principios se inspira para hacer esa evaluación?
Respuesta: No realizo autoevaluación, ni coevaluación, básicamente soy yo la que eva-
lúa en el aula.
8. ¿Qué usos hace con la información y de los resultados de la evaluación realizada
por usted?
Respuesta: Utilizo los resultados primero para saber si lo que estoy haciendo lo hago
bien, si lo que les estoy enseñando le va servir o no al estudiante para su vida futura
y sobre todo para replantear o retomar algún conocimiento que quedó en el camino
y el estudiante no alcanzó a conceptualizar bien.
9. ¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el
aula?
Respuesta: Los instrumentos que utilizo son selección múltiple, pruebas objetivas,
quiz, evaluaciones escritas y práctica como elaboración de modelos y presentaciones
o documentos en el PC. No realizo la coevaluación ni la autoevaluación.
10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas objetivas dentro
de la institución para la evaluación de los aprendizajes?
Respuesta: El docente está en capacidad de crear diversos instrumentos de evaluación
según su área y el conocimiento específico que quiere trabajar con los estudiantes.
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Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Entrevista n.° 5
Fecha: 14 de noviembre de 2013
Hora: 11:30 a.m.
Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 401 j.t.
Años de servicio en la institución: 18 años
Entrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.
Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael Perdomo
Duración: 15 minutos
Propósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre
evaluación de los aprendizajes
1. ¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente
tiene?
Respuesta: No es evaluar contenidos, sino ver como los chicos con lo que uno les ha
enseñado pueden aplicarlos, como en una actividad que se les plantea y de acuerdo
con los conceptos trabajados y se les ha manejado en clase pueden plantear solucio-
nes, crear otras, que uno vea que con los conceptos trabajados en el aula manifiesten
que han aprendido, más que una evaluación escrita es ver el proceso de avance. No
es una nota.
2. ¿Qué función cumple ese proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por
usted?
Respuesta: Reconocer que aprendizaje tiene el niño, con ejercicios, decidir si el chico
requiere otro tipo de actividades, si entendió el concepto que yo quiero que él maneje
o buscar otras actividades para ver el avance o las dificultades tiene sobre el tema,
volverles a explicar para que logre manejar esos procesos y el concepto que yo quie-
ro; no es una nota.
3. ¿Qué evalúa usted?
Respuesta: Conceptos dados que el aplica en las diversas actividades que se le presen-
tan, ejercicios, la evaluación de notas es ver que le falta al niño para que vaya avan-
zando. Finalmente uno como docente debe tener unas notas, pero es reconocer que
tanto puede el estudiante hacer, ponerle un ejercicio y si lo contesta, no lo contesta y
decidir si requiere otra actividad sobre el mismo tema.
4. ¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?
Respuesta: Las competencias, los desempeños, que el chico aplique los conceptos que
ellos tienen de esos aprendizajes. Es más práctico, aplicar los conceptos, que vean la
utilidad que tiene ese concepto y ese aprendizaje.
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Hilba del Carmen Guerrero Acuña
5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? ¿Qué tiene en cuenta, cómo lo
hace?
Respuesta: Eso es continuo, mira, en la medida que yo paso al niño al tablero para que
desarrolle un ejercicio, ahí me está permitiendo evaluarle que proceso tiene, el ma-
nejo del concepto que posee, como puede manejar ese concepto en otras actividades
que yo le pida. Uno como docente evalúa en los talleres escritos, en los trabajos ora-
les, en todo momento, en todo momento uno está determinando que está haciendo el
niño le da parámetros para saber qué ha aprendido y que no ha aprendido.
6. ¿Qué fin persigue con la evaluación que usted realiza en sus clases?
Respuesta: Conocer que bases tienen los niños para seguir avanzando en los procesos
que quiero.
7. ¿En qué principios se inspira para hacer esa evaluación?
Respuesta: Uno es el constructivismo, otro el aprendizaje significativo, lo que los chi-
cos realicen tengan sentido para ellos, trata uno de hacerlo, en la medida que uno lo
pueda, pues no se cuenta con todas las herramientas ni con los ambientes para poder
hacerlo, pero lo que los chicos realizan tengan sentido para ellos, que le vean la utili-
dad para desenvolverse en su cotidianidad.
8. ¿Qué usos hace con la información de los resultados de la evaluación realizada por
usted?
Respuesta: Conocer que le hace falta a los chicos , que hago para que los niños vayan
hoy por hoy, manejando ciertos contenidos, que motivación les brindo para que rea-
licen diferentes trabajos, participen, resuelvan problemas...
9. ¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el
aula?
Respuesta: Trabajo diversos instrumentos: selección múltiple, procesos de lectura,
talleres, textos (aunque los existentes en el colegio son de hace 15 y más años), sopas
de letras, crucigramas, y otros dado que las pruebas externas son de tipo selección
múltiple, entonces sirve para afianzarlos y prepararlos.
10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas objetivas dentro
de la institución para la evaluación de los aprendizajes?
Respuesta: No solo con el tipo de pruebas mencionadas anteriormente, también me
apoyo en exposiciones, carteleras, más la observación en todo el proceso. Como el
mismo sistema exige nota cuantitativa, se le da nota para el informe que se le debe
dar al padre de familia, pero es importante ver la competencia que ha desarrollado
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Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
el niño, sus avances, ser más cualitativo, aunque, es muy difícil por el número de es-
tudiantes de cada curso realizar la autoevaluación y la coevaluación más formativa;
sin embargo al iniciar el periodo académico se le da al chico lo que se va a trabajar y
los criterios para la evaluación y ellos mismos saben en que han cumplido o en que
requieren mayor esfuerzo.
Entrevista n.° 6
Fecha: 15 de noviembre de 2013
Hora: 11:30 a.m.
Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 301 j.m.
Años de servicio en la institución: 24 años
Entrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.
Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael Perdomo
Duración: Siete minutos
Propósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre
evaluación de los aprendizajes
1. ¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente
tiene?
Respuesta: La evaluación es en sí un cambio actitudinal de los muchachos para un
mejor bienestar y mayores logros en su vida cotidiana.
2. ¿Qué función cumple ese proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por
usted?
Respuesta: La función que cumple es un proceso de formación integral.
3. ¿Qué evalúa usted?
Respuesta: Evalúo cambios de actitud, destrezas y los conocimientos que han adqui-
rido durante el proceso educativo.
4. ¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?
Respuesta: Se evalúan los conocimientos dentro del contexto que ellos interactúan y
se desempeñan.
5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? ¿Qué tiene en cuenta, cómo lo
hace?
Respuesta: Más lo hago pensando y observando lo actitudinal, los conocimientos o
conceptos adquiridos para el desempeño en su entorno, pero principalmente para
ver el cambio de actitud en su formación integral.
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Hilba del Carmen Guerrero Acuña
También, la forma crítica que el niño tiene para ver los acontecimientos y contextos
del país, en el caso de la ciencias sociales. Evalúo las actividades en clase, el interés
que ellos tienen al realizar un trabajo, los conocimientos que manejan para seguir
avanzando.
6. ¿Qué fin persigue con la evaluación que usted realiza en sus clases?
Respuesta: Busco un cambio de actitud tanto en el estudiante como yo misma, para
lograr trasmitirles mi objetivo que persigo.
7. ¿En qué principios se inspira para hacer esa evaluación?
Respuesta: Solamente persigo el desarrollo como seres humanos y pongo en práctica
la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
8. ¿Qué usos hace con la información y de los resultados de la evaluación realizada
por usted?
Respuesta: Los utilizo para hacer el análisis con ellos y buscando un cambio de acti-
tud de los niños y que el encuentren sentido para aplicarlo en su vida diaria.
9. ¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el
aula?
Respuesta: En clase normalmente, no pongo tareas, las consultas las realizamos en
horario de clase, diferentes actividades en el aula, la evaluación que se aplica en el
colegio es para mí una calificación más, no le doy más valor que todo el trabajo que
el niño ha hecho diariamente.
10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas objetivas dentro
de la institución para la evaluación de los aprendizajes?
Respuesta: Hay otra formas de evaluar, aunque si se requiere que se hagan evalua-
ciones de conocimientos que el niño ha adquirido a través del proceso de enseñanza
aprendizaje, pero para ver como se le ayuda a superar las falencias que tenga.
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Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
Entrevista n.° 7
Fecha: 19de noviembre de 2013
Hora: 11:30 a.m.
Entrevistada: Docente de básica primaria, directora de curso 202 j.m.
Años de servicio en la institución: 17 años
Entrevistadora: Hilba del C. Guerrero A.
Lugar: Salón de clases del Colegio Ismael Perdomo
Duración: 15 minutos
Propósito: Conocer las representaciones sociales que tiene como docente sobre
evaluación de los aprendizajes
1. ¿Cuál es el concepto de evaluación de los aprendizajes que usted como docente
tiene?
Respuesta: Son los procesos que los estudiantes adquieren y como se desempeñan,
que les sirve para poder apropiarse de otros conocimientos, son las bases para un
conocimiento posterior; y es un proceso la evaluación, hay que tener claro que una
cosa es evaluar y otra calificar.
2. ¿Qué función cumple ese proceso de evaluación del aprendizaje desarrollado por
usted?
Respuesta: El proceso son como los escalones que ellos van alcanzando y desarro-
llando para lograr una meta; cumplir un objetivo no es de una que se logra, sino que
se debe ir manejando determinadas habilidades, conceptos y apropiándose de ellos
para su desarrollo.
3. ¿Qué evalúa usted?
Respuesta: Yo, evalúo todo el proceso, el desarrollo, como se apropia del conocimien-
to, la actitud que tiene, la motivación y es el resultado dentro de ese proceso; en oca-
siones uno hace una guía, la califica, pero no es lo mismo como el proceso que ellos
llevan; pues, algunos niños frente a un papel no logra demostrar sus avances, enton-
ces, requiere que yo busque otras maneras de ver sus avances y logros, importante
ver el proceso y no el resultado.
4. ¿Qué tipo de conocimientos pone a prueba?
Respuesta: Más que conocimientos, pongo a prueba son las habilidades para desarro-
llar procesos y obtener resultados.
Porque a veces, ellos, por los nervios que le causa contestar una prueba escrita no
logran el resultado esperado, p.ej. en matemáticas cuando suman dicen “llevo una”
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Hilba del Carmen Guerrero Acuña
saben que la llevan la escriben en la siguiente casilla pero cuando ejecutan la opera-
ción olvidan contarla o no la tienen en cuenta y el resultado es fallido, pero el proceso
si está bien.
5. ¿Cómo desarrolla usted ese proceso evaluativo? ¿Qué tiene en cuenta, cómo lo
hace?
Respuesta: Dependiendo del área, si es lenguaje, entonces por medio de la lectura,
haciendo análisis, utilizando dibujos, la comprensión que hacen del texto escrito,
elaboración de frisos, historietas; igual, p. ej. Si es de sociales la aplicación que ellos
hacen de los conceptos de los diferentes temas que estamos viendo; en matemáticas
para ellos es más fácil manejar cosas de la cotidianidad que le son más prácticas y
más concretas, en especial el valor posicional que tanto les cuesta trabajo. En este
último caso voy desarrollando este proceso por medio del ábaco, con las regletas
y con casillas de manera práctica que dé cuenta del proceso y de la apropiación del
concepto para que lo puedan poner en práctica, conceptualizar y hallar el resultado.
6. ¿Qué fin persigue con la evaluación que usted realiza en sus clases?
Respuesta: Identificar las fallas que tanto yo pueda tener como las que el niño tiene,
en detectar lo que el chico aún no se ha apropiado para cumplir el objetivo o alcanzar
la meta.
7. ¿En qué principios se inspira para hacer esa evaluación?
Respuesta: He leído sobre aprendizaje significativo, sobre todo algunas experiencias
publicadas de Chile y Argentina; también, ingreso a la página de Discovery Chan-
nel para ver documentales con experiencias para desarrollar proyectos en las áreas.
Hace poco publicaron unas experiencias con mapas conceptuales muy interesantes,
de los cuales aprendí nuevas herramientas, aunque requiere de más trabajo para el
docente y un cambio al que el padre de familia no está acostumbrado a ver, quieren
ver el cuaderno lleno.
8. ¿Qué usos hace con la información y de los resultados de la evaluación realizada
por usted?
Respuesta: A nivel personal, para replantearme nuevas estrategias y sobre todo con
aquellos niños que tienen mayor dificultad; otra cosa que he aprendido es que para
conocer las falencias en el niño es acercarme a escuchar las experiencias que ellos
viven, porque a veces uno maneja un lenguaje y se ciñe a un plan de estudios, el
cual, por un lado, la cotidianidad del niño por otro y los papás entienden otra cosa
y el colegio les mantiene otra cosa. Entonces, es más fácil, centrarse en el niño para
que sea esa experiencia del colegio ajustada a su realidad y él pueda apropiarse del
conocimiento.
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Representaciones sociales de los docentes de primaria sobre evaluación...
9. ¿Qué estrategias e instrumentos utiliza para la evaluación del aprendizaje en el
aula?
Respuesta: Estamos progresando, hemos cambiado la metodología, el pensamiento y
el resultado; porque solo se calificaba, no se tenía en cuenta el procedimiento, solo
el resultado importaba. Generalmente, ahora, el chico aprende a reconocer sus erro-
res y sus falencias, entonces es muy rico, más interactivo, no solo vale la opinión del
docente.
10. ¿Qué pasaría si algún día se prohibiera la aplicación de pruebas objetivas dentro
de la institución para la evaluación de los aprendizajes? Es decir la prueba escrita, la
prueba por competencias que aplicamos bimestralmente en el Ismael Perdomo de
que otra manera podríamos evaluar?
Respuesta: En determinado momento se podría, pero nosotros no estamos fuera de
unas políticas de estado, entonces, el estado dice una cosa, legisla y aplica. Las prue-
bas del icfes y demás pruebas externas apuntar a calificar, a medir no a evaluar. Se ha
presentado casos de estudiantes que en su trabajo académico diario son excelentes,
en las pruebas alcanzan un desempeño básico y otros chicos en cambio, realizan lo
mínimo en sus actividades y ese tipo de pruebas logran buen puntaje.
En eso uno se da cuenta, pues la experiencia nos ha demostrado que los niños ya han
mecanizado como se responde ese tipo de pruebas, ellos no leen el encabezado de la
pregunta sino que empiezan a marcar al pinochazo, en el caso de matemáticas algu-
nas respuestas las logran por aproximación, por intuición mas no porque hicieron el
proceso.
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en enero de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia