Impacto del cuento infantil
en el desarrollo del
razonamiento moral
investigación con niños y niñas de
cinco a siete años de edad de la
Institución Educativa Distrital
Jorge Soto del Corral
Impacto del cuento infantil
en el desarrollo del
razonamiento moral
investigación con niños y niñas de
cinco a siete años de edad de la
ied Jorge Soto del Corral
Diana Isabel Pérez Vivas
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-03-2
© Diana Isabel Pérez Vivas, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
La moral no es un reflejo de unos valores existentes fuera del sujeto.
Esa moral no está en Dios, ni en la causa primera o sustancia universal.
La moral es un acto que surge de la conciencia individual del ser humano.
Immanuel Kant (1724-1804)
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Introducción
15
Capítulo primero
Planteamiento de la investigación
17
I.
Antecedentes
17
II.
Problema de investigación
20
A. Delimitación del problema
20
B. Pregunta clave
23
III. Objetivos
23
A. Objetivo general
23
B. Objetivos específicos
23
IV. Justificación del estudio
24
V. Hipótesis de trabajo
25
Capítulo segundo
Antecedentes teóricos
27
I.
Definición y contextualización del razonamiento moral
27
II.
Teoría del desarrollo moral
28
A. Desarrollo moral según Piaget
28
1. Etapa premoral
29
2. Etapa heterónoma o del realismo moral
29
3. Etapa autónoma
29
III. Desarrollo moral según Kohlberg
30
IV. Razonamiento moral y educación infantil
32
V. Importancia del cuento infantil en el desarrollo moral
33
9
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Capítulo tercero
Conceptualización
37
I.
Variables
37
A. Definición nominal
37
1. Definición nominal de la variable dependiente
37
2. Definición nominal de la variable independiente
37
B. Definición operacional
37
1. Descripción del instrumento
37
2. Puntajes de ítems
38
3. Aplicación
39
Capítulo cuarto
Metodología de investigación
41
I.
Enfoque
41
II.
Alcance de la investigación
41
III. Diseño de la investigación
42
IV. Población-muestra
42
V. Estrategias de levantamiento de la información
42
VI. Estrategias de análisis de la información
43
Capítulo quinto
Análisis e interpretación de la investigación
47
I.
Presentación de los datos obtenidos
47
II.
Comparación de datos
49
A. Comparación entre el pre-test del grupo
experimental y del grupo de control
49
B. Comparación entre el post-test del grupo
experimental y del grupo de control
59
Conclusiones, aportaciones y proyecciones
69
I.
Conclusiones
69
A. Conclusiones centradas en los objetivos propuestos
69
B. Conclusiones centradas en las hipótesis
71
II. Aportación al campo o disciplina
73
III. Proyecciones futuras
74
Bibliografía
75
Anexos
77
10
Agradecimientos
• A mi familia, en especial mi madre, mi esposo y mi hijo por su per-
manente apoyo, ayuda, paciencia y cariño.
• A la profesora Mónica Clara Manhey, quién como directora de esta
investigación me ayudó a ampliar mis conocimientos y me guió en
la realización de este trabajo, dándome luces importantes para en-
caminar de manera correcta mi investigación.
• Al Colegio Jorge Soto del Corral, a su rector encargado, al cuerpo
docente, a los estudiantes de ciclo uno y a los padres de familia que
me permitieron realizar esta investigación sin inconvenientes y me
colaboraron en el desarrollo de la misma.
• Finalmente, a mis amigas y compañeras de estudio porque juntas
y apoyándonos finalizamos esta nueva etapa de nuestras vidas y
sacamos adelante nuestras investigaciones.
11
Resumen
El hecho de razonar y reflexionar en torno a temas socio morales ex-
presados en cuentos infantiles, lleva a los niños(as) a iniciarse en la
reflexión y en la adquisición de importantes logros como son el co-
nocimiento de sí mismo, de sus emociones, de su comportamiento, su
opinión y las opiniones y comportamientos de los otros.
Bajo esta premisa, se sitúa la presente investigación que tiene como
fin principal determinar el nivel de impacto que tiene la lectura de
cuentos infantiles en el razonamiento moral de una muestra de 40 ni-
ños y niñas entre cinco y siete años, de primer ciclo de una institución
educativa distrital de la ciudad de Bogotá, durante el periodo 2013-
2014. Para ello se implementó como pre y post-test, una escala de va-
loración del desarrollo moral a dos grupos de las mismas edades, uno
experimental y otro de control y mediante una metodología cuantitati-
va, que estadísticamente nos arrojó resultados que impactan significa-
tivamente en la capacidad de los estudiantes para razonar.
Al comparar los resultados del pre-test y del post-test del grupo ex-
perimental utilizando la “t” de Student, se determinó que la aplicación
de los cuentos infantiles influye significativamente en el razonamiento
moral de los niños y niñas de cinco a siete años.
Por lo tanto este trabajo puede considerarse como un primer paso,
para repercutir favorablemente en la conducta de los niños y niñas, a
través de estrategias como la lectura de cuentos infantiles, que son del
agrado de la mayoría de ellos.
13
Introducción
Estar en la escuela, representa para el niño la oportunidad de vivenciar
momentos agradables e importantes para su vida, convirtiéndola en un
espacio en el que se debe priorizar en las relaciones humanas que es-
tablecen, la manera en que genera en ellos variedad de sentimientos y
actitudes y la forma como razonan frente a lo que ocurre a su alrededor.
Sin embargo, hasta la fecha es evidente que la educación ha enfo-
cado principalmente su interés exclusivamente en la adquisición de
conocimientos, quitándole importancia a la enseñanza de los valores
éticos y morales, indispensables para el desarrollo moral de los niños
en sus primeros años de vida.
Las teorías cognitivo-evolutivas, donde se sitúa la presente tesis
desde el punto de vista teórico, consideran que el desarrollo moral
tiene un componente básico cognitivo-estructural o de juicio moral,
que consiste en una construcción activa que el propio sujeto realiza
en interacción con el medio y que le lleva a niveles de autonomía su-
periores. Los autores de este enfoque “parten de la interacción entre
las estructuras del sujeto y las del medio. Identifican su madurez con
la construcción activa de principios de justicia universales y autóno-
mos...” (Díaz-Aguado, 1982, p. 25).
Desde este punto de vista, además de indagar en la importancia em-
pírica de esta investigación, se establecen aspectos teóricos relaciona-
dos con la manera en que se han abordado los temas fundamentales
del razonamiento moral, delegándole a su vez a la literatura infantil la
tarea de motivar sentimientos, emociones y diálogos, como parte de
sus características básicas. Al decir de Gianni Rodari: “En la estructu-
ración del cuento, el niño contempla las estructuras de su propia ima-
ginación y, al mismo tiempo, las abastece, construyendo de esta mane-
ra un instrumento indispensable para el conocimiento y el dominio de
la realidad” (Rodari, 1977, p. 74).
15
Capítulo primero
Planteamiento de la investigación
I. Antecedentes
Durante el año 2009 y 2010, la Secretaría de Educación de Bogotá en
conjunto con los directivos y docentes del Colegio Jorge Soto del Corral,
iniciaron un proceso de caracterización de la población matriculada en
la institución, a través de la elaboración e implementación de un ins-
trumento en el que se tuvieron en cuenta datos generales de los estu-
diantes e ítems de acuerdo a cada dimensión: cognitiva, comunicativa,
ética y valores, corporal y estética, teniendo en cuenta la escala de de-
sarrollo infantil de Gesell y aspectos de un documento de caracteriza-
ción de la sed. Este proceso de caracterización se desarrolló con todos
los ciclos de todas las sedes y jornadas, seleccionando diez estudiantes
para la muestra, con diferentes rendimientos académicos y disciplina-
rios, según las edades en cada grupo y dentro de los datos analizados
se toma como referente para esta investigación los resultados obteni-
dos en el ciclo i, con respecto a la dimensión ética y se encuentra que:
Al expresar emociones, un gran porcentaje de niños del ciclo i se ven
contentos y los más altos resultados se ven en cuanto a los procesos
de socialización: en su mayoría los niños tienen amigos en el grupo, un
alto porcentaje se comunica entre sí y se involucran en las actividades
de canto y juego. Sin embargo,
se evidencian altos índices de agresividad por ansiedad, falta de autocontrol
y algunos se manifiestan tímidos debido a la agresividad de los otros o por
falta de autoconfianza. En un porcentaje alto, son niños sin incorporar normas
y hábitos de higiene; su rol social se ve afectado al no ejercer autocontrol y
la falta de conciencia del otro. Se nota dificultad para respetar normas de
juego y pautas mínimas de convivencia y se observa un alto índice de líderes
negativos. En el grado segundo se ve en un mínimo porcentaje de apáticos a
los juegos y actividades grupales comparado con el curso primero.
17
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Estos resultados no difieren mucho con la realidad actual, teniendo
en cuenta que en las socializaciones entre docentes hechas en reunio-
nes de ciclo y de área se deduce que dentro de cada grupo del ciclo i
aún se encuentra un gran porcentaje de estudiantes con las mismas
características, en donde no parece haber distinción entre el bien y el
mal y en donde el temor al castigo parece disminuir con el paso de los
años. Pues ya los más pequeños actúan sin temor a que los padres les
castiguen.
Con respecto a este tema en los últimos años universidades nacio-
nales y extranjeras han hecho investigaciones relacionadas, como es el
caso de la Universidad de Cambridge en Inglaterra, que durante cinco
años analizó el comportamiento de 700 adolescentes, todos ellos me-
nores de 16 años y cuyo análisis determinó que: “Las conductas anti-
sociales derivadas de la falta de sentido moral son el principal factor
que predetermina a los jóvenes delincuentes, mucho más que la clase
social, la necesidad o el origen”. Según este estudio, presentado a co-
mienzos del 2012, los adolescentes que no cayeron en la delincuencia
fue porque “percibían este tipo de acciones como algo malo, y no por-
que temiesen las consecuencias o no fuesen capaces de establecer una
relación de causalidad” (Diario El Confidencial, 2012).
Gallego, H. Restrepo y J. Restrepo (2012), realizaron también
una investigación relacionada con este tema, cuyo objetivo era iden-
tificar el razonamiento moral de una niña de ocho años a través del
cuento infantil El renacuajo paseador de Rafael Pombo. Esta investi-
gación abordada desde diferentes ángulos arrojó como resultados que
el desarrollo de cada etapa según la teoría de Kohlberg, no se da a
través de logros separados sino que permanecen vinculadas de alguna
forma, es decir; “cuando el niño avanza de un nivel a otro no existe
una separación tajante de cada nivel en el que se encuentra y el que
avanzo, en otras palabras el niño puede volver a un nivel anterior y
responder a los dilemas con los supuestos principales de dicho nivel.
Esto no implica un retroceso en el desarrollo moral, dado que el juicio
está influenciado en cierta medida a las condiciones que presenten la
situación”. En otras palabras, las respuestas de la niña (sujeto de esta
investigación) no estaban basadas únicamente en hacer el bien y no el
mal, sino además en evitar un castigo como juicio dado en referencia a
una norma (autoridad) que rige a los sujetos.
18
Diana Isabel Pérez Vivas
Estos estudios guardan bastante relación con este problema de in-
vestigación, al encontrar que dentro del análisis realizado se concluye
que las normas y valores, incluida la diferencia entre el bien y el mal,
se interiorizan durante la infancia, lo que posteriormente determinará
la personalidad y la constitución de la identidad, haciéndose eviden-
te que la capacidad para discernir entre el bien y el mal se adquiere
mediante la socialización. En este rol juegan un papel importante la
escuela y la familia.
Por otra parte, la implementación de estrategias como la lectura de
cuentos infantiles con contenidos apropiados para determinar su nivel
de impacto en el razonamiento moral de niños entre cinco y siete años
del establecimiento educativo estudiado, implica algo más que el iden-
tificar temas importantes, también requiere la posibilidad de concebir
una realidad distinta.
Al respecto, Rienzi y Palazuelos (2006), docentes de la Universi-
dad Iberoamericana de México, hicieron una investigación en la que
pretendían conocer la capacidad que tienen los cuentos de hadas para
propiciar la generación de un horizonte de significado en la niñez. Me-
diante entrevistas a profesionales que han trabajado con niños de edad
preescolar utilizando como herramienta los cuentos de hadas, llegaron
a los siguientes resultados:
El niño se relaciona directamente con los personajes del cuento y con los
elementos de fantasía que en éste aparecen, siendo más fácil y menos
amenazadora la identificación y la posibilidad de reconocer entre lo que está
bien o mal. Así, reflejándose en la vida de los héroes de los cuentos, los niños van
comprendiendo su propio proceso de desarrollo como persona. De esta forma,
les es más fácil superar las situaciones adversas que se les presentan, ya que
en todos los cuentos de hadas hay elementos trágicos, que finalmente el héroe
supera. Cuando un cuento despierta interés en el niño, es porque este está en
sintonía con sus ansiedades y aspiraciones, así como con sus dificultades.
Haciendo un análisis personal a través de los años en el ejercicio de la
docencia, se observa que en la actualidad y más específicamente en la
institución estudiada, los maestros deben enfrentarse a niños que ya
no son tan buenos y que comienzan a ser malos, niños impulsivos, exi-
gentes, insensibles, tan ensimismados que los demás les importan muy
poco. Por eso, el corazón del aula, requiere enfocarse en la expresión,
en la discusión, y no solamente en el aprendizaje de memoria de lo que
es correcto e incorrecto; está en la reflexión de ese lado de la vida que
es necesario comprender y que determina lo que se debe o no hacer.
19
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
II. Problema de investigación
A. Delimitación del problema
Según Pérez (1997):
La capacidad de elegir entre el bien y el mal y de evaluar los actos, característica
de la conducta moral, es una cualidad específicamente humana que nos separa
de los animales y que desde varios años atrás se ha convertido en un área de
interés para sociólogos, psicólogos y pedagogos, teniendo en cuenta además,
que las reglas sociales están pensadas para organizar y normalizar la conducta
humana y para guiar y discernir entre lo correcto e incorrecto (p. 83).
Al ingresar a la universidad como estudiante de pedagogía infantil,
puede observarse que el estudio respecto a la forma en que los niños
llegan a comprender las normas constituye una parte fundamental del
estudio del desarrollo infantil, ya que los niños, desde muy pequeños
se enfrentan a un gran reto: Comprender las reglas que gobiernan el
mundo social en que viven. Más aun, cuando es evidente que cada fami-
lia posee una serie de normas acerca de las conductas deseables para
el buen funcionamiento familiar y que establecen hasta donde se pue-
de llegar, que es lo que no debe hacerse y que es lo que cabe esperar
cuando se vulneran.
La investigación actual sobre desarrollo moral se divide en dos grandes gru-
pos: aquellos que se ocupan del “razonamiento moral”, investigan cómo pien-
san los niños respecto a lo que hacen ellos y los demás, y los que investigan la
“conducta moral”, que están interesados en explicar la conducta de los niños,
por ejemplo, por qué roban o si son agresivos (Pérez, 1997, p. 83).
Dos grandes referentes al respecto son Piaget y Kohlberg, quienes
“proponen etapas o estadios morales invariables por los que los ni-
ños van pasando” (Hersh, Keimer y Paolitto, 1984, p. 8), teorías que
dentro de esta investigación se desarrollan con mayor precisión en el
marco teórico.
Por otra parte están los cuentos infantiles que han sido narrados
por décadas, transmitiéndoles a los niños ideas, valores y conocimien-
tos, y desarrollando en ellos no solo competencias lingüísticas, sino la
posibilidad de formarse de manera integral como personas.
20
Diana Isabel Pérez Vivas
Robledo (2000) dice que: “La literatura explora todo lo relacionado
con el campo afectivo y emocional del ser humano y en esa medida se
convierte en puente, punto de partida, puerta de entrada hacia el desa-
rrollo moral” (p. 53).
Leer una serie de cuentos infantiles contemporáneos, permite obser-
var como al igual que en la vida misma la mezcla entre personajes y acon-
tecimientos ofrece un repertorio más amplio de posibilidades en el que
los príncipes pueden ser malos y los lobitos, buenos. Características que
se asemejan a la educación moral de los niños de la institución estudiada,
en la que ha sucedido algo parecido. Se observa que las cosas que se cree-
rían son malas o buenas para el común de la sociedad, se han transforma-
do al interior de la familia y lo que se aprende allí, en contextos como la
escuela se aprende al contrario (la institución intenta establecer normas
y desarrollar valores que para algunos padres parece carecer de impor-
tancia), afectando así su capacidad de razonamiento moral.
A partir de lo expuesto anteriormente, se aborda la problemática
del Colegio Jorge Soto del Corral. Esta es una Institución Educativa Dis-
trital ubicada en la localidad tercera de la ciudad de Bogotá (localidad
Santa Fe), con tres sedes localizadas en los barrios Lourdes, Girardot y
Guavio, que según base de datos de secretaría académica, tiene matri-
culados un total de 1.338 estudiantes distribuidos en 48 cursos, cuya
característica muy común es, “pertenecer a núcleos familiares con ba-
jos niveles de escolaridad que tienen como campo laboral el trabajo
informal (vendedores ambulantes y recicladores), la construcción y
el servicio doméstico” (Alcaldía Mayor de Bogotá y Secretaría de
Educación, 2009-2010, p. 24).
Según este documento referenciado, conversaciones con los estu-
diantes, datos obtenidos del observador de cada estudiante y a partir
de información suministrada por ellos y sus padres, son hogares en los
que son frecuentes las riñas, se muestra poca tolerancia, la violencia
verbal y física está presente y los castigos son los métodos más co-
munes. Por otra parte, se pueden encontrar conductas de rigidez, falta
de afecto, agresividad o rechazo, la inconsistencia en los métodos edu-
cativos, la incongruencia en el comportamiento de los padres, cuando
desaprueban la agresión castigándola con su propia agresión física o
amenazante hacia el niño y la ausencia real o no de la figura paterna,
siendo esta última una posible consecuencia para que los niños tengan
que trabajar para ayudar en sus casas.
21
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Además, los niños y niñas están inmersos dentro de un ámbito so-
ciocultural que parece reforzar su conducta, como es el tipo de barrio
donde se vive, “caracterizado por la drogadicción, la violencia intrafa-
miliar y comunitaria, el ladronismo y la prostitución” (dane, 2012, pp.
2 a 21). Siendo este un ambiente en donde mentir, agredir, consumir
drogas, robar, entre otros, no se muestran como acciones inadecuadas
y malas, sino como parte de la cotidianidad y de la forma de sobrevivir.
Razones que de alguna manera justifican su comportamiento en el co-
legio y la forma en que consiguen lo que desean, sin demostraciones de
arrepentimiento o compasión por el otro.
No obstante, podría deducirse que la naturaleza de los conflictos
que se presentan entre los estudiantes al interior de la institución, se
ubica básicamente en un problema de familia, donde no se practican
los valores suficientes para crear una cultura propicia en las aulas de
clase. Es notable que los estudiantes no han adquirido una conducta
adecuada que les permita afrontar diversas situaciones que finalmen-
te terminan convirtiéndose en conflictos escolares caracterizados por:
El maltrato físico: se caracteriza por agresiones como son las peleas,
golpes y amenazas. El maltrato verbal: se basa en apodos, vocabulario
soez, burlas e insultos. El maltrato psicológico: se da con el rechazo
al trabajo en grupo, malas relaciones con los compañeros, egoísmo y
discriminaciones.
García y Martínez (2001), definen el conflicto como: “Una situa-
ción de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses
en relación con un mismo asunto o el convencimiento de que los obje-
tivos de las distintas partes (cuando el conflicto es interpersonal) no
pueden lograrse simultáneamente” (p. 15).
Desde la perspectiva anterior, el conflicto en las aulas y la indiscipli-
na, guarda una relación estrecha con otros asuntos como por ejemplo
el bajo rendimiento académico de los estudiantes.
Por tanto, los cuentos infantiles no sólo podrían presentarse como
obra estética que es, y disfrutarla por ello (aunque sin olvidar que es su
intensión esencial), sino que junto a la educación moral, que ya tiene
una presencia amplia en dichos contenidos, podrían plantearse como
reto educativo la transformación del nivel de razonamiento moral de
los estudiantes. Además, porque la lectura de cuentos busca, entre
otras cosas: “Facilitarle al niño el desarrollo y la formación de todas
aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, a
22
Diana Isabel Pérez Vivas
fin de que sea capaz de orientarse de modo racional y autónomo en
aquellas situaciones que les planteen un conflicto de valores” (Buxa-
rrais, Martínez, Puig y Trilla, 1995, p. 16).
B. Pregunta clave
En la actualidad los niños y niñas se ven enfrentados a contextos con
diferentes características conductuales en donde su razonamiento
moral se ve obligado a transformarse, surgiendo así la necesidad de
dar prioridad a la educación moral que intrínsecamente va ligada al
interés por el placer que supone la lectura, ya que dicho placer pare-
ce incidir en la capacidad del lector para valorar la realidad. Desde
este punto de vista, la pregunta que guía esta investigación será: ¿Cuál
es el nivel de impacto que tiene la lectura de cuentos infantiles en el
razonamiento moral de los niños entre cinco y siete años de primer
ciclo de la Institución Educativa Distrital Jorge Soto del Corral (sede B,
jornada tarde) ubicada en la ciudad de Bogotá, localidad Santa Fe?
III. Objetivos
A. Objetivo general
Determinar el nivel de impacto que tiene la lectura de cuentos infan-
tiles en el razonamiento moral de niños entre cinco y siete años de
primer ciclo del Colegio Jorge Soto del Corral (sede B, jornada tarde)
ubicado en un barrio de la Localidad Santa Fe durante el año 2013.
B. Objetivos específicos
• Identificar el nivel de razonamiento moral de niños entre cinco y
siete años de primer ciclo del Colegio Jorge Soto del Corral (sede B,
jornada tarde), previo al desarrollo de actividades que involucren
la lectura de cuentos infantiles.
• Determinar el agrado que los niños y niñas manifiestan frente a
la lectura de cuentos y la influencia de estos en su capacidad de
razonar.
23
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
• Identificar el nivel de razonamiento moral de niños entre cinco y
siete años de primer ciclo del Colegio Jorge Soto del Corral (sede B,
jornada tarde), posterior al desarrollo de actividades que involu-
cren la lectura de cuentos infantiles.
IV. Justificación del estudio
En la presente investigación se plantea como objetivo general, deter-
minar el nivel de impacto que tiene la lectura de cuentos infantiles en
el razonamiento moral de niños entre cinco y diez años de primero y
segundo ciclo de una de las sedes de una institución educativa ubicada
en la ciudad de Bogotá, más exactamente en un barrio de la localidad
Santa Fe a donde acuden diariamente 410 estudiantes entre jornada
mañana y tarde. El propósito es pues, centrar la investigación en dos
aspectos: de un lado, en los niños(as) de primero y segundo ciclo y su
nivel de razonamiento moral y, de otro, en los cuentos infantiles, cómo
estrategia para incidir en ellos.
La intención es ahondar en el conocimiento del razonamiento moral
en sus diferentes enfoques e investigaciones que lo han tratado y de
esta manera contribuir con una línea de trabajo e intervención en la ins-
titución educativa que permita identificar el estado del razonamiento
moral del grupo de estudiantes muestra; conocer los aspectos que con-
viene reforzar en cada uno y a través de la lectura de cuentos infantiles,
incidir en el desarrollo de una moral que les permita marcar la diferen-
cia y distinguir entre lo bueno y lo malo que le ofrece su contexto.
Según C. Laorden (1995):
El hecho de razonar y reflexionar en torno a temas socio morales lleva a los
alumnos(as) a iniciarse en la reflexión y en la adquisición de importantes
logros como son el conocimiento de uno mismo, de sus emociones, de su
comportamiento, su opinión y las opiniones, sentimientos y comportamientos
de los otros (p. 10).
La sociedad actual y más específicamente la que hace parte de la comu-
nidad educativa de la institución estudiada, en las diferentes reuniones
convocadas, demanda acciones educativas que integren una educación
moral para los niños y niñas, que ponga en evidencia cualidades hu-
manas como la solidaridad, el respeto, la igualdad, la tolerancia, etc., y
es por tanto un tema que está cobrando gran importancia en nuestro
entorno social, político, cultural y educativo.
24
Diana Isabel Pérez Vivas
Para lograr la educación moral en cada una de las aulas del colegio,
se desarrolla este tipo de investigación para así poder ofrecer a los do-
centes y en general a toda la comunidad educativa, unos adecuados
instrumentos y recursos orientados a desarrollar la moral en los estu-
diantes y potenciar en ellos una moral autónoma, buenos sentimientos
y una conducta coherente con el sentir y pensar de cada uno.
Por ello es importante introducir la discusión moral en las aulas
a partir de experiencias directas y desde la lectura y reflexión de los
cuentos infantiles, con el fin único de hacer coherente lo que piensan,
sienten y hacen nuestros alumnos, y analizar las posibles causas cuan-
do esto no sucede así.
Se escogió a este grupo entre los cinco y siete años, porque se consi-
dera que en las primeras etapas de desarrollo los niños y niñas adquie-
ren la capacidad de elegir entre el bien y el mal y de evaluar sus actos,
característica del razonamiento moral. Desde este punto de vista, para
poder estudiar el nivel de razonamiento moral se llevará a cabo con
cada uno de los niños, una entrevista individual en la que se implemen-
tará como instrumento de medida la “Escala de desarrollo moral” de
Kurtines, Finn y Pum (1983) (en el apartado “Conceptualización” se
incluye una descripción detallada de este instrumento).
V. Hipótesis de trabajo
En función del objetivo general y los objetivos específicos trazados, se
plantean las hipótesis expuestas a continuación:
1. Existen diferencias significativas en cuanto al nivel de razonamien-
to moral entre los estudiantes del grupo experimental y los del gru-
po control, posterior al desarrollo de actividades que involucren la
lectura de cuentos infantiles.
2. No existen diferencias significativas en cuanto al nivel de razo-
namiento moral alcanzado por los niños y niñas, en función de la
edad, entre los grupos estudiados (cinco a siete años).
3. Existen diferencias significativas relacionadas con la ejecución de ac-
tividades que involucren la lectura de cuentos infantiles, en función
del desarrollo del razonamiento moral de los niños en estas edades.
25
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
4. Los niños y niñas que muestran mayor agrado y participación re-
flexiva a partir de la lectura de cuentos infantiles desarrollan un
razonamiento moral superior.
26
Capítulo segundo
Antecedentes teóricos
I. Definición y contextualización
del razonamiento moral
Según J. Kagan,
El razonamiento moral puede ser definido como el juicio de valor que el ser
humano hace ante determinadas situaciones en las que debe elegir entre dos
opciones, lo que está bien y lo que está mal. Gracias a las normas impuestas
por los adultos los niños(as) logran un razonamiento moral de cómo deben
ser las cosas y cómo se debe actuar moralmente ante diversas situaciones
(Pérez, 1997, p. 84 ).
Aunque muchos psicólogos y filósofos como Freud, Skinner, Bandura,
Piaget y Kohlberg, entre otros, se han ocupado de tratar de explicar
de manera coherente cómo es que se da el proceso de desarrollo mo-
ral en un sujeto y entienden que los avances del desarrollo cognitivo
influyen, sostienen que “el desarrollo moral se adquiere y mantiene a
través de los mismos principios que las demás conductas: el aprendi-
zaje por observación, a partir de lo que ven (modelos), los castigos y
refuerzos” (Martínez, 2008, p. 11). J. Kagan, por ejemplo, considera
que “los niños empiezan a conocer la norma al final del segundo año y
que el origen de ello está en el castigo, la desaprobación y el enfado de
los adultos, lo cual le produce un estado de inseguridad que asocia a la
idea de mala acción” (Pérez, 1997, p. 84).
El razonamiento moral incluye entonces, el desarrollo de valores y
la capacidad de comprender las normas establecidas por la sociedad,
convirtiéndose así en el primer escalón para desarrollar la conducta
moral. Desde este punto de vista, la influencia positiva o negativa de los
padres influye directamente en la conducta moral del niño.
27
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Coles (1997) observó que,
todo el tiempo, con frecuencia sin siquiera darse cuenta, los padres están ofre-
ciéndoles a sus pequeños orientación moral, es decir, sugerencias, instruccio-
nes, explicaciones: así se hace esto, por allí vamos o no vamos, ahora es tiempo
de intentar esto o aquello, y en cuanto a esto que acabas de hacer, que no vuel-
va a ocurrir (p. 120).
En el caso concreto de la institución educativa estudiada, se encuentra
ubicada en el centro de un contexto familiar y comunitario, en el que
la mayoría de las personas en sus comentarios, dan muestras de llevar
internamente mensajes y mandatos morales conflictivos. Referencia los
niños escuchan diversas voces en su interior y las reproducen, las pa-
labras que recuerdan de sus padres, amigos y parientes, palabras que
les son habladas desde que nacieron; y recuerdan especialmente actos
específicos, la aprobación y los reproches, la conducta de esos modelos
morales gigantescos en su vida: cómo actúan, cómo se comportan, cómo
toman cierto rumbo, y cómo se exculpan a sí mismos, ya sea en concor-
dancia con sus palabras y advertencias, o en contradicción con ellas.
II. Teoría del desarrollo moral
“La teoría del desarrollo moral fue planteada por Jean Piaget. Más tar-
de, su discípulo Lawrence Kohlberg completó y amplió dicha teoría”
(Hersh, Keimer y Paolitto, 1984, p. 8).
A. Desarrollo moral según Piaget
Piaget comenzó a estudiar el juicio moral de los niños al principio de
su carrera como parte de un esfuerzo por entender cómo los niños se
orientan ante el mundo social, y decía que la idea de justicia y los razo-
namientos y normas morales que desarrollan los niños se basan, sobre
todo en la idea de autoridad. “Hasta los cuatro años actúan bajo el prin-
cipio de complacer a los padres. Reconocen la autoridad del adulto (pa-
dres, profesores) y tienden a buscar su aprobación y evitar el castigo”
(Pérez, 1997, p. 84). Estas normas, según Piaget, se convierten para
el niño en algo que no debe ser alterado. Cualquier acto de obediencia
al adulto y a sus reglas es bueno; cualquier actuación no conforme a la
norma adulta es mala. Este psicólogo se centra en la forma en que los
niños siguen las reglas, y consta de tres etapas:
28
Diana Isabel Pérez Vivas
1. Etapa premoral
Esta etapa hace referencia a los cinco primeros años de vida del niño,
en la que muestran muy poca comprensión del seguimiento de la nor-
ma, no tienen una concepción real de la moralidad. “No pueden aún
realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender
el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como co-
sas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido
literal” (Pérez, 1997, p. 84).
La mayor parte de la actividad del niño consiste en jugar, y sus jue-
gos son todavía carentes de reglas formales.
2. Etapa heterónoma o del realismo moral
La idea de seguir las normas de manera consecuente no aparece has-
ta esta segunda etapa en la que los niños tienen de cinco a ocho años
(edades de algunos de los integrantes del grupo muestra de esta in-
vestigación), aunque cuando surge siguen la norma, de forma absoluta
y heterónoma (es decir dictada externamente). La reglas sociales son
ordenes que dicta la autoridad (padres y maestros), hay que seguirlas
y no pueden cambiarse (realismo moral), aunque no les gusten. “En
esta etapa los niños muestran una responsabilidad objetiva, es decir,
evalúan las situaciones morales sólo en términos de las consecuencias
físicas y objetivas, por el tamaño del daño que causan más que por la
intención” (Hersh, Keimer y Paolitto, 1984, p. 42).
Otra característica de esta etapa es que los niños creen tan firme-
mente en la autoridad de la regla que piensan que cuando se vulnera
siempre hay castigo.
3. Etapa autónoma
Después de los nueve años y a medida que el niño adquiere mayor ex-
periencia en interacción con otros, particularmente sus compañeros,
su comprensión de las reglas cambia. Se comunican sus intenciones
más fácilmente y pueden verse a sí mismos como personas que toman
decisiones. Desarrollan un sentimiento de igualdad y una comprensión
de que la otra persona obra y piensa de forma muy parecida a ellos
mismos.
29
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Las reglas emergen como acuerdos tomados para asegurar que to-
dos actúen de forma parecida. “El respeto por las reglas es mutuo en
lugar de unilateral: uno respeta las reglas porque los demás lo hacen
y porque quiere participar igualmente en las actividades conjuntas del
grupo” (Hersh et al., 1984, p. 43).
El paso de una etapa a otra no es un proceso solo cognitivo. Los ni-
ños al ampliar sus relaciones sociales, lentamente van desarrollando
conceptos morales que guían su conducta y que es racionalmente guia-
da por las reglas a medida que entienden mejor los conceptos sociales
en que éstas operan.
III. Desarrollo moral según Kohlberg
Lawrence Kohlberg aparece, inevitablemente, en el centro de esta
investigación, ya que fue quién creó la teoría del desarrollo moral y
enunció la filosofía de la educación moral sobre la que basó su enfoque
al que llamó comunidad justa (referenciado en Casado, p. 1).
Kohlberg (1992) decía que las distintas sociedades tienen valores
distintos y educan a sus hijos para que sigan los valores de su socie-
dad. Pero defendía la existencia de una única secuencia de estadios del
juicio moral y para probar si estos satisfacían los criterios piagetianos
de las etapas, inició un estudio de un grupo de sujetos a quienes entre-
vistaba cada cinco años para probar su nivel de juicio moral... (p. 186).
Dichos estadios son:
• Moral preconvencional
Hace referencia a la misma etapa heterónoma de Piaget y correspon-
de al grupo muestra, consistente en impedir la violación de las reglas,
evitando el castigo y el poder superior de las autoridades (adulto). “Es
el nivel de la mayoría de los niños menores de nueve años, de algu-
nos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos delincuentes”
(Kohlberg, 1992, p. 187).
En este estadio, el individuo no ha llegado todavía a entender y man-
tener las normas sociales convencionales. “Las acciones son considera-
das físicamente y no en términos de los intereses psicológicos de otros”
(Kohlberg, Power y Higgins, 1997, p. 22). No considera los intereses
de los demás, ni reconoce que difieren de los propios; no relaciona dos
puntos de vista.
30
Diana Isabel Pérez Vivas
• Moral convencional
Estar a la altura de lo que espera la gente que está cerca del individuo,
o lo que la gente espera en general de los otros en el rol de hijo, herma-
no, amigo..., es la característica de este nivel. “Ser bueno es importan-
te y significa tener buenos motivos, demostrar preocupación por los
otros” (Kohlberg, Power y Higgins, 1997, p. 22). También significa
mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.
Kohlberg (1992) definió que “es el nivel de la mayoría de la mayo-
ría de adolescentes y adultos de nuestra sociedad y de otras socieda-
des” (p. 187).
La esencia de este nivel es que la persona es convencional, en la que
el yo se identifica con las reglas y expectativas de otros, especialmente
de las autoridades.
• Moral posconvencional
Para Kohlberg (1992):
Es una persona posconvencional, que ha diferenciado su yo de las normas
y expectativas de otros y define sus valores según unos principios auto
escogidos. Este nivel se alcanza por una minoría de adultos y, normalmente,
solo después de los veinte años (p. 188).
Cuando la persona está en este nivel tiene conciencia de que la gente
posee una variedad de valores y opiniones, que la mayoría de los valo-
res y reglas son relativas al propio grupo. Sin embargo, algunos valores
y derechos no relativos como vida y libertad deben estar presentes en
toda sociedad y con independencia de la opinión de la mayoría.
Lo interesante de estas dos teorías del desarrollo moral (Piaget y
Kohlberg) para esta investigación, es poder determinar que el grupo
muestra se encuentra en la etapa que le corresponde (heterónoma y
autónoma) o debe haber desarrollado una moral preconvencional, y a
su vez, analizar si los resultados corresponden absolutamente a las ca-
racterísticas planteadas por esos teóricos. Si bien es cierto, se observa
que los niños de la institución si creen firmemente en la autoridad de la
regla y piensan que cuando se vulnera siempre hay castigo, pero el pro-
blema de fondo es que parecen no temerle al castigo. La agresión física
y verbal hace parte de su cotidianidad y esto en lugar de preocuparles,
31
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
parece incentivar en ellos la idea de hacer lo mismo con sus compañe-
ros y maestros y de no ver el aspecto malo en sus acciones.
IV. Razonamiento moral y educación infantil
No hay duda que los primeros años de escolaridad que preceden al
inicio de la adolescencia (grado pre-escolar a quinto básico) importan
mucho moralmente, y no solo como consecuencia de la vida familiar.
En este periodo las voces y los actos de maestros y padres, se convier-
ten en ejemplos complementarios y a veces contradictorios, de cómo
se actúa en casa con respecto a los valores.
Se crece moralmente como consecuencia del aprendizaje sobre
como conducirse con los demás, cómo comportarse ante el mundo, un
aprendizaje asimilado de lo que se ve y se oye. El niño es un testigo
siempre atento a la moral de los adultos o a la falta de ella.
Peterson (1962) observó que “la enseñanza de la moral debe im-
pregnar a la infancia de principios morales, inculcar en su alma y en
su espíritu buenos hábitos, verdaderamente morales, de pensar y de
querer” (p. 58).
El niño observa y busca indicaciones de cómo comportarse y las en-
cuentra en grandes cantidades mientras padres y maestros, se ocupan
de transmitir deseos, convicciones, valores y mucho más de lo que se
dan cuenta. Sin lugar a duda, la mayoría de los niños de educación bási-
ca no sólo son capaces de discernir entre el bien y el mal, sino que están
interesados en hacerlo: para ellos es una verdadera pasión. Después de
todo, como lo da a conocer Pérez (1997), “es evidente que luego de los
cuatro años un niño ya ha aprendido a acomodarse al mundo de varias
maneras: ha aprendido a cuidarse, a controlarse y a comer solo, y con
un cuidado y consideración razonable por lo que usualmente se llaman
los buenos modales...” (p. 86).
Durante la primaria el niño se convierte en un ser intensamente
moral, muy interesado en conocer las razones del mundo: cómo y por-
que funcionan las cosas, pero también cómo y por qué él o ella deben
comportarse de determinada manera en diversas situaciones. “Ésta es
la edad de la conciencia”, observó una vez Anna Freud (cit. en Coles,
1997), y añadió:
32
Diana Isabel Pérez Vivas
Esta es la edad en que se construye la conciencia del niño, o no se construye: los
años en que se forma y se consolida el carácter del niño, o no. Es el tiempo del
crecimiento de la imaginación moral, atizada constantemente por la voluntad,
el ansia de los niños de ponerse en el lugar de otras personas y experimentar
la vida como ellas (p. 138).
Haciendo un análisis personal a través de los años en el ejercicio de la
docencia, se observa que un niño que va al colegio es capaz de hacer
un alto y mirar el mundo con conciencia de su propia identidad, de ha-
cerse preguntas y detenerse a pensar en silencio sobre él, de tratar de
ser bueno pero también de reflexionar sobre lo bueno, de preguntarse
lo que es ser bueno y cómo el serlo debe expresarse en el curso de la
vida. Sin embargo en la actualidad y más específicamente en la institu-
ción estudiada, los maestros deben enfrentarse a niños que ya no son
tan buenos y que comienzan a ser malos, niños impulsivos, exigentes,
insensibles, tan ensimismados que los demás les importan muy poco.
Por eso, el corazón del aula, requiere enfocarse en la expresión, en la
consideración, en la discusión, y no solamente en el aprendizaje de me-
moria de lo que es correcto e incorrecto; está en la reflexión de ese lado
de la vida que es necesario comprender y que determina lo que se debe
o no hacer.
V. Importancia del cuento infantil
en el desarrollo moral
El paso del tiempo, ha hecho que el modelo creado por los padres, de
niño y niña bueno que se convertiría en el adulto del mañana, se haya
desdibujado y en la actualidad se vea más complejo. Es decir, anterior-
mente ser bueno era saludar, santiguarse, obedecer..., y en la actualidad
las pretensiones de la educación moral deben ir más allá, entre otras
cosas:
Colaborar con los jóvenes para facilitarles el desarrollo y la formación de todas
aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, a fin de
que sean capaces de orientarse de modo racional y autónomo en aquellas
situaciones que les planteen un conflicto de valores (Buxarrais, Martínez,
Puid y Trilla, 1995, p. 16).
33
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
No obstante, el enriquecimiento que aporta la lectura ha sido consi-
derado desde diversos frentes, tanto educativos como artísticos, cada
uno de los cuáles ha descubierto que cuando la literatura infantil se
toma en serio y se reflexiona sobre ella de forma inteligente, se crea un
lazo importante entre lo literario y lo moral. Gianni Rodari por ejem-
plo, dice que “el interés por el placer intelectual que supone la lectura
va intrínsecamente ligado a la educación moral, ya que dicho placer
está incidiendo en la capacidad del lector para valorar la realidad” (Ro-
dari, 1998, p. 116). Desde este punto de vista, surge la posibilidad de
que en la institución educativa estudiada, la literatura infantil sirva
de hilo conductor para que los niños y niñas no sólo enriquezcan su
lenguaje, sino que logren el conocimiento, el dominio y porque no, la
transformación de su nivel de razonamiento moral y por ende de su
propia realidad.
La teoría del desarrollo moral exige que los alumnos se enfrenten a
realidades alternativas. Sólo construyendo una nueva manera de pen-
sar se puede promover su sano desarrollo. La implementación de estra-
tegias como la lectura de cuentos infantiles con contenidos apropiados
para determinar su nivel de impacto en el razonamiento moral de niños
entre cinco y siete años de primer ciclo del establecimiento educativo
estudiado, implica algo más que el identificar temas importantes,
también requiere la posibilidad de concebir una realidad distinta.
Bramble y Garrod (cits. en Hersh et al., 1984) afirmaron que:
Garantizar que el contenido y el nivel de razonamiento están relacionados
con las vidas de los alumnos no es suficiente para la tarea de promover el
crecimiento del razonamiento moral. El implicar a los alumnos en la asunción
de roles y abrirles a modos de razonamiento más adecuados cataliza el
crecimiento. Al tomar la perspectiva del otro uno se hace consciente de lo
inadecuado del propio razonamiento. El afrontar un estadio más adecuado
da lugar a la búsqueda de un nuevo equilibrio de pensamiento. La literatura
puede servir de poderoso vehículo para estimular este proceso (p. 162).
Para afrontar los problemas existentes en la institución y, que la edu-
cación esté vinculada a la realidad de los estudiantes se hace necesario
abrir las puertas a multitud de canales o espejos de lo que sucede en la
vida. Una vida en la que hay guerra, lealtad, convivencia, engaño, muer-
te, amor o amistad. Sin duda, uno de estos canales de lo que ocurre en
la humanidad es la literatura infantil, ya que al ofrecer un rico reperto-
rio, fomenta una necesaria comprensión crítica de su propia realidad.
34
Diana Isabel Pérez Vivas
Traducido a lo que serían propiamente los objetivos de la educación
moral, consiste en “comprometerse en la comprensión crítica de la
realidad personal y social, y de conocer y estar familiarizado con toda
aquella información que tenga una relevancia moral” (Obiols, 2005,
p. 32), entendiendo dicha información de forma amplia, para que per-
mita la búsqueda de cuentos infantiles representativos por los temas
morales que trata.
Para este estudio los cuentos se eligieron de acuerdo al contenido,
caracterizado por su enseñanza moral y de la cual se pueden extraer
aspectos que se relacionan directamente con la realidad de los estu-
diantes y de su entorno, llevándolos a reflexionar y a analizar los acon-
tecimientos que allí ocurren y que pueden llegar a ser malos o buenos.
Son cuentos de trama sencilla y libre desarrollo imaginativo, ilustrados
(cuento álbum) y de autores destacados en este género. Algunos de
ellos son:
Violeta Monreal, ilustradora y autora de relatos nacida en Ovie-
do, España, quién a través de sus narraciones ha logrado una mágica
empatía con los niños y niñas. Dentro de sus obras se encuentra una
colección de cuentos llamada ¿Qué sientes?, tomada en cuenta para este
estudio y en la que hay un libro por cada letra del alfabeto, que a su vez
hace referencia a un sentimiento y su contrario. Se cuentan historias
que comienzan en el mundo real, continúan en un mundo de fantasía
donde se encuentra la solución a los problemas de él o la protagonista
para, finalmente, volver al mundo real donde se soluciona el conflicto.
Cada uno de estos libros, “brinda herramientas eficaces para hablar
con los niños y que ellos se identifiquen con los personajes para, así,
empezar a superar algunos aspectos de sus sentimientos que pueden
derivar en conductas contraproducentes” (Monreal, 2010).
Anthony Browne, nacido en Inglaterra y autor e ilustrador de li-
bros-álbum, que resultan de gran interés para niños y adultos. Los pro-
tagonistas de sus cuentos casi siempre son niños, animales que se com-
portan como niños, o mujeres que sufren los contratiempos propios
de la cotidianidad. Su mundo está lleno de elementos surreales que les
lleva a experimentar el desamor, la indiferencia, la soledad, los celos,
el aburrimiento y otros problemas que pueden relacionarse fácilmente
con las vivencias diarias de los estudiantes. Dentro de este estudio tu-
vimos en cuenta, Willy el tímido, Willy el campeón, El libro de los cerdos,
Cambios, Zoológico, Gorila, Mi mamá, entre otros.
35
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Paulette Bourgeois nacida en Manitoba, Canadá, creadora del clá-
sico y querido personaje de libros infantiles Franklin. “Franklin” es una
pequeña tortuga que sufre de todos los miedos y las pruebas de la in-
fancia. A medida que las supera, “Franklin” enseña lecciones para niños
relacionadas con la confianza, la amistad, la valentía, la familia, entre
otras. Lo mejor de estos libros es que no sólo enseñan, sino que tam-
bién cuentan entretenidos relatos, los cuales van acompañados por
hermosas ilustraciones a todo color.
Además, se tuvo en cuenta la colección Buenas noches de Editorial
Norma cuyos contenidos introducen a los niños en diversas formas de
interacción y comunicación, y les permiten en general conocer concep-
ciones y emociones de otras personas o animales y culturas diferentes
a la propia.
El valor formativo de los cuentos ilustrados que Buenas noches publica,
reside ante todo, en su capacidad de integrar lo fantástico y lo real, pues ellos
permiten al niño acercarse a la realidad y asumirse como parte del mundo, sin
dejar de lado su creatividad e imaginación (Plan educativo - Buenas noches,
2005).
Estos cuentos son narrados por diferentes autores como Keiko Kasza
(El día de campo de don Chancho; Choco encuentra una mamá), Michael
Rosen y Jonathan Langley (Ronquidos), Valeri Gorbachev (Para eso
son los amigos), Edith Schneiber (¡Cuidado! ¡Palabra terrible!), entre
otros.
Todos ellos narran historias reales y fantásticas de una manera tan
emocional y tan ligada a la realidad de muchos de los niños y niñas,
que logran ejemplificar claramente la actitud a seguir y resultan mu-
cho más eficaces que varias horas de sermones y buenas palabras.
36
Capítulo tercero
Conceptualización
I. Variables
El presente proyecto de investigación consta de dos variables que de-
terminan todo el proceso: Razonamiento moral en niños entre cinco y
siete años de edad. Lectura de cuentos infantiles.
A. Definición nominal
1. Definición nominal de la variable dependiente
Kohlberg (1987), definió el razonamiento moral como “los juicios de
valor que se hacen ante determinadas situaciones en las que se de-
ben tomar decisiones de aceptación o desviación a la norma” (cit. en
Casado).
2. Definición nominal de la variable independiente
María Bortolussi (cit. en Sánchez, 2003) define la literatura infantil
como “el conjunto de obras de carácter artístico destinadas a un públi-
co infantil” (p. 18).
B. Definición operacional
1. Descripción del instrumento
Para poder determinar el nivel de razonamiento moral de los niños de
ciclo uno y dos de la institución educativa estudiada, quienes se encuen-
tran en edades entre los cinco y los siete años, se implementó con cada
37
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
uno de los niños, una entrevista inicial y final e individual planteada
desde “La escala de desarrollo moral” creada por Kurtines y Pimm
(1983), cuya duración fue de treinta a cuarenta y cinco minutos, tenien-
do en cuenta dichas edades. Luego de realizar lectura y análisis, durante
ocho meses, de una serie de cuentos infantiles relacionados con temas
de conducta y educación moral, se implementó nuevamente la misma
entrevista individual, determinando así el impacto causado por la lec-
tura de cuentos infantiles en el razonamiento moral del grupo muestra.
Los cuentos se eligieron por su contenido caracterizado por su en-
señanza moral y de la cual se pudo entrar a reflexionar con los estu-
diantes. De trama sencilla y libre desarrollo imaginativo. Fueron cuen-
tos ilustrados (cuento álbum) y se tuvieron en cuenta aquellos de au-
tores destacados en este género como, Andersen, Perrault, Anthony
Browne, Paulette Bourgeois (colección cuentos Franklin) y la colec-
ción Buenas noches de Editorial Norma con sus diferentes autores, en-
tre otros.
Esta escala de Kurtines y Pimm (cit. en Laorden, 1995),
valora el nivel moral general del niño basándose en la teoría de Piaget (ver
instrumento en anexos). Consta de dos escalas (intencionalidad y justicia)
integradas a su vez por varias subescalas que evalúan cinco aspectos o di-
mensiones, se presentan a los niños tres historias que plantean determinadas
transgresiones morales acompañadas por láminas con sus dibujos corres-
pondientes para facilitar su comprensión. Las dimensiones que estudia son:
intencionalidad-responsabilidad (torpeza-robo, mentiras) y justicia (justicia
de castigo, utilidad del castigo, igualdad versus autoridad).
2. Puntajes de ítems
• Cero (0). Se puntúa con un cero cuando el niño hace una elección
incorrecta con una justificación inapropiada (estadio heterónomo).
• Uno (1). Se puntúa con un uno si hace una elección correcta pero no
coincide con su elección de justicia (estadio de transición).
• Dos (2). Se puntúa al niño con un dos cuando hace una elección
correcta con una elección de justicia apropiada para la historia (es-
tadio autónomo).
38
Diana Isabel Pérez Vivas
Así, cuanto mayor es la puntuación obtenida por el sujeto, mayor es
su nivel de razonamiento moral en la escala.
3. Aplicación
Para poder implementar la escala con cada uno de los estudiantes de
la muestra, se informó al coordinador de la institución educativa que
en la actualidad es el rector encargado, al consejo académico y a los
padres de familia sobre las pretensiones de esta investigación, solici-
tando la firma de sus respectivos consentimientos, tanto para imple-
mentar este instrumento dentro de la institución, como para que los
padres autorizaran la participación de sus hijos (ver consentimientos
en anexos).
La escala se desarrolló de manera individual en marzo de 2013 y en
un día determinado para cada curso. En el momento de aplicarla, cada
estudiante recibió su formato individual, se les leyeron cada una de las
historias, mostrándoles sus respectivas imágenes, hasta tener claridad
de que habían comprendido y podían contestar con seguridad.
39
Capítulo cuarto
Metodología de investigación
I. Enfoque
El proyecto de investigación se llevó a cabo bajo una perspectiva me-
todológica cuantitativa, teniendo en cuenta que este enfoque permite
describir condiciones actuales, investigar relaciones y estudiar fenó-
menos de causa y efecto, cómo es el caso de la presente investigación.
S. Pita y S. Pértegas (2002) definen la investigación cuantitativa
como aquella que “determina la fuerza de asociación o correlación en-
tre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través
de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda
muestra procede”.
II. Alcance de la investigación
El alcance de esta investigación está dado por un estudio descriptivo
en el que se detalla como es y cómo se manifiesta el razonamiento mo-
ral en los estudiantes de la institución, más específicamente del grupo
muestra. Especificando así sus características importantes y nivel de
razonamiento moral alcanzado antes de la lectura de cuentos y poste-
rior a esta y el nivel de impacto de esta estrategia, respondiendo así a
los objetivos planteados inicialmente.
En la actualidad el individuo se debe enfrentar a una sociedad que
exige acciones educativas en donde se involucre la educación moral
para los niños y niñas con el fin de desarrollar plenamente en ellos cua-
lidades humanas que se han perdido con el paso del tiempo, como la
solidaridad, el respeto, la igualdad, la tolerancia, etc., razones por las
cuales la cultura, la política y en especial la educación lo considera como
uno de los temas más importantes a tratar para el desarrollo del país.
41
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Por lo tanto, y para lograr la educación moral en la institución obje-
to de estudio, se hace necesario este tipo de investigación para de esta
manera poder determinar el nivel de razonamiento moral actual de los
estudiantes y a su vez ofrecerle al colegio recursos y estrategias orien-
tadas a lograr una moral no solo acorde a su nivel de desarrollo, sino
que les permita potenciar una moral autónoma, buenos sentimientos
y una conducta coherente con el sentir y pensar de cada uno. Dentro
de dichas estrategias se empleó la lectura de cuentos infantiles por su
influencia positiva en la población infantil y por la posibilidad que es-
tos brindan para relacionar su contenido con muchas de las realidades
positivas y negativas que el contexto les ofrece actualmente a los niños.
III. Diseño de la investigación
La investigación, es de carácter cuasi experimental, con grupo experi-
mental, grupo de control equivalente y pre y post-test que consistió en
aplicar la escala de Kurtines y Pimm (Laorden et al., 1995), para me-
dir el nivel de razonamiento moral de los estudiantes, antes y después
de la lectura y análisis diario de cuentos infantiles relacionados con
conducta y educación moral.
IV. Población-muestra
La población estuvo conformada por niños y niñas entre los cinco y los
siete años de edad, de ciclo uno de la institución educativa estudiada
(sede B, jornada tarde), seleccionados de manera equitativa de los ni-
veles de pre-escolar y primero de educación básica.
La muestra es de 40 estudiantes, 20 como grupo experimental y los
otros 20 como grupo de control y para el desarrollo de la investigación
se empleó el muestreo intencional.
V. Estrategias de levantamiento de la información
Se implementó con cada uno de los niños, una entrevista inicial y final
e individual planteada desde “La escala de desarrollo moral” creada
por Kurtines y Pimm (1983). Se hizo la primera entrevista, se inter-
vino el grupo experimental con actividades diarias de lectura de los
cuentos seleccionados y posteriormente se realizó nuevamente la mis-
42
Diana Isabel Pérez Vivas
ma entrevista a ambos grupos, denotando así las posibles diferencias
entre los resultados de cada una y la fiabilidad de la misma.
La fiabilidad de la prueba, señalada por los autores Kurtines y
Pimm (cit. en Laorden, 1995), es la siguiente: “consistencia interna
(coeficiente alfa = ,83); test - retests (,82); correlación entre evaluado-
res (,81)”.
Además, la definición de los criterios de las subescalas de esta prueba
permite obtener los siguientes índices de fiabilidad inter evaluadores
(Kappa de Cohen):
• Torpeza y robo (K = 1)
• Mentiras (K = 1)
• Justicia del castigo (K = ,84)
• Utilidad del castigo (K = ,9)
• Igualdad - autoridad (K = ,91)
Para poder implementar la escala con cada uno de los estudiantes de
la muestra, se informó al coordinador encargado de la institución edu-
cativa, al consejo académico y a los padres de familia sobre las pre-
tensiones de esta investigación, solicitando la firma de sus respectivos
consentimientos, tanto para implementar este instrumento dentro de
la institución, como para que los padres autorizaran la participación
de sus hijos.
La escala se implementó como pre test de manera individual en la
semana del 4 al 8 de marzo de 2013 y el pos-test fue posterior a la in-
tervención del grupo experimental (24 al 28 de febrero de 2014). En el
momento de aplicarla, cada estudiante recibió su formato individual,
se les leyeron cada una de las historias (teniendo en cuenta que algu-
nos aún no saben leer), mostrándoles sus respectivas imágenes y se les
dio el tiempo necesario para responder sin influir en sus respuestas.
VI. Estrategias de análisis de la información
Se tuvieron en cuenta cada una de las dimensiones señaladas en el
instrumento: Intencionalidad-responsabilidad (torpeza/robo y menti-
ras) y Justicia (justicia de castigo, utilidad del castigo e igualdad versus
autoridad). Ahora bien, para poder clasificar al niño en las distintas
dimensiones en uno de los tres estadios, fue necesario que puntuara
43
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
en dicho estadio al menos en dos de las tres situaciones. Para clasifi-
car al niño de forma global en un nivel de razonamiento moral deter-
minado, siguiendo, los criterios propuestos por los autores (Piaget y
Kohlberg), era necesario que puntuara en dicho estadio al menos en
tres de las cinco escalas.
Posteriormente, luego de hacer la lectura de cuentos diariamente,
se implementó nuevamente la escala al total de los sujetos muestra,
pero ahora analizando si esta estrategia tuvo algún impacto en el ni-
vel de razonamiento moral resultante en el grupo experimental y de
acuerdo a las respuestas del grupo de control.
La prueba estadística que fue utilizada para determinar si los dos
grupos, grupo experimental y grupo de control, diferían entre sí de ma-
nera significativa fue la “t” de Student, que está basada en el modelo
teórico de distribución de Student (Hernández, Fernández y Baptis-
ta, 2003).
La prueba “t” tiene un carácter inferencial que permite efectuar un
contraste de hipótesis para la diferencia de medias, puesto que evalúa
si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto de sus
medias, en un contexto experimental (Hernández et al., 2003). De esta
forma se pudo aceptar o rechazar la hipótesis nula, que propone que
no existen diferencias significativas en cuanto al nivel de razonamien-
to moral alcanzado por los niños y niñas, en función de la edad, entre
el grupo estudiado (cinco a siete años). Si se acepta la hipótesis nula
implica que no existen diferencias significativas entre los dos grupos
antes mencionados, esto significa que el tratamiento aplicado al grupo
experimental con la lectura de cuentos infantiles relacionados con va-
lores y su análisis no afecta o influye en su capacidad de razonar. Por el
contrario, si la hipótesis nula es rechazada, implica que la variable in-
dependiente, en este caso, la lectura y análisis de cuentos infantiles, se
traduce en un elemento importante para transformar el razonamiento
moral de los estudiantes y para facilitar y mejorar sus relaciones inter-
personales y su comportamiento.
Para analizar los datos se realizaron diez confrontaciones de re-
sultados, utilizando esta prueba estadística. En las primeras cinco se
contrastaron los resultados de los pre-test del grupo experimental y
de control en cada ítem de la escala de Kurtines y Pimm (Laorden et
al., 1995) implementada. Luego, en las siguientes cinco confrontacio-
nes se compararon los resultados de los post-test de estos dos grupos,
44
Diana Isabel Pérez Vivas
igualmente en cada ítem. Finalmente, se realizó el análisis general de
las diferencias del pre-test y pos-test entre ambos grupos (Hernández
et al., 2003) y las correspondientes conclusiones.
Todos los cálculos se realizaron para un nivel de confianza fijado del
0,05, esto es que existe el 95% de probabilidad que los grupos en reali-
dad difieren significativamente entre sí y el 5% de posibilidad de error.
Cuando el valor “t” se calcula mediante la utilización de una aplica-
ción estadística computacional, la significancia es proporcionada como
parte de los resultados y debe ser menor a 0,05, de acuerdo al intervalo
de confianza que fue escogido en esta investigación (95%). Esto es, si el
p-valor es mayor o igual a 0,05 no existen diferencias significativas; en
cambio si el p-valor es menor que 0,05 se puede establecer que si hay
diferencias estadísticamente significativas (Hernández, et al., 2003).
45
Capítulo quinto
Análisis e interpretación de la investigación
I. Presentación de los datos obtenidos
En la tabla 1 se resume la cantidad de alumnos de la muestra, tanto los
del grupo experimental, como los del grupo control, de acuerdo a sus
edades.
Tabla 1
Edades del grupo control y del grupo experimental
edades
Ciclo i
Grupo
Grupo
Control
Experimental
5 a 5 ½
2
2
5 1/2 a 6
5
6
6 a 6 ½
9
9
6 1/2 a 7
4
3
Muestra
20
20
Los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo de control y del
grupo experimental, en el pre-test y en el post-test están representa-
dos en las tablas 2 y 3 respectivamente.
47
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Tabla 2
Resultados pre-test y post-test de los estudiantes del grupo de control
pre-test
post-test
items
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
7
7
9
9
9
9
Transición
12
13
11
10
11
10
Autónomo
1
0
0
1
0
1
Heterónomo
7
4
11
5
3
9
1B
Transición
13
16
9
15
17
10
Autónomo
0
0
0
0
0
1
Heterónomo
9
12
8
7
12
5
Transición
11
8
12
13
8
15
Autónomo
0
0
0
0
0
0
Heterónomo
11
11
10
10
10
9
2B
Transición
9
9
10
10
10
11
Autónomo
0
0
0
0
0
0
Heterónomo
8
9
10
6
9
8
3
Transición
12
11
10
13
9
11
Autónomo
0
0
0
1
2
1
Tabla 3
Resultados pre-test y post-test de los estudiantes
del grupo experimental
pre-test
post-test
items
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
6
8
8
1
2
1
Transición
12
11
10
10
11
9
Autónomo
2
1
2
9
7
10
Heterónomo
8
3
11
2
2
4
1B
Transición
11
17
9
11
18
13
Autónomo
1
0
0
7
0
3
Heterónomo
11
10
11
2
9
6
Transición
9
10
9
18
11
14
Autónomo
0
0
0
0
0
0
48
Diana Isabel Pérez Vivas
Heterónomo
12
12
11
9
8
8
2B
Transición
8
8
9
10
11
11
Autónomo
0
0
0
1
1
1
Heterónomo
9
10
9
6
4
3
3
Transición
11
10
11
12
12
14
Autónomo
0
0
0
2
4
3
II. Comparación de datos
A continuación se presenta la tabulación y representación gráfica de
la escala de desarrollo moral creada por Kurtines y Pimm (1983), di-
rigida a 40 estudiantes entre cinco y siete años de edad, de ciclo i del
Colegio Jorge Soto del Corral de la ciudad de Bogotá (Colombia), repar-
tidos como grupo control y grupo experimental.
A. Comparación entre el pre-test del
grupo experimental y del grupo de control
Esta comparación permite determinar si los grupos experimental y de
control, son equiparables en el momento inicial de la experimentación,
de modo que se pueda comprobar la validez interna y externa de los
resultados obtenidos. Las tablas 4 hasta la 8 muestran los resultados
obtenidos en el pre-test en cada ítem y en cada grupo e igualmente, las
figuras 1 a la 5 representan los valores obtenidos por el grupo de con-
trol y el grupo experimental en cada ítem del pre-test que se les aplicó
al inicio de la investigación. El eje “Y”, indica la cantidad de niños que se
encuentran en cada etapa (heterónoma, transición, autónoma) según
los resultados obtenidos con un máximo de 20 niños entre cinco y siete
años por cada grupo.
También se exponen las preguntas de cada ítem, pero es importante
recordar que estas están dadas a partir de la lectura de casos específi-
cos de la escala y relacionados con el título de cada ítem (son aquellos
que aparecen enumerados como 1A, 2A...).
49
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
1A. Intencionalidad: torpeza y robo
Preguntas:
1.
¿Cuál de estos niños fue más malo?
2.
¿Cuál de las niñas es más mala?
3.
¿Cuál de los dos niños es peor?
Tabla 4
Resultados pre-test, ítem 1A de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
6
8
8
7
7
9
Transición
12
11
10
12
13
11
Autónomo
2
1
2
1
0
0
muestra
20
20
20
20
20
20
En la figura 1 se representan los valores obtenidos por el grupo de con-
trol y el grupo experimental en el ítem 1A del pre-test. Los estudiantes
del grupo experimental en la etapa heterónoma están en el rango de
seis a ocho alumnos, en cambio los del grupo control están en el rango
de siete a nueve alumnos, encontrándose igual dispersión. La mediana
es siete en el grupo experimental y ocho en el grupo control.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
tán en el rango de diez a 12 alumnos, en cambio los del grupo control
están en el rango de 11 a 13 alumnos, encontrándose también igual
dispersión. La mediana es 11 en el grupo experimental y 12 en el grupo
control.
En la etapa autónoma los estudiantes del grupo experimental están
en el rango de uno a dos alumnos, en cambio los del grupo control es-
tán en el rango de cero a un alumno, encontrándose también igual dis-
persión. La mediana es 1,5 en el grupo experimental y 0,5 en el grupo
control.
50
Diana Isabel Pérez Vivas
Figura 1
Resultados pre-test ítem 1A del grupo de control y grupo experimental
En la tabla 9, se muestran los principales datos estadísticos del grupo
control y grupo experimental en el pre-test para este ítem de la escala.
1B. Intencionalidad: mentiras
Preguntas:
1.
¿Cuál de los dos niños es peor?
2.
¿Cuál de las dos niñas fue peor?
3.
¿Cuál de los dos niños es peor?
Tabla 5
Resultados pre-test, ítem 1B de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
8
3
11
7
4
11
Transición
11
17
9
13
16
9
Autónomo
1
0
0
0
0
0
muestra
20
20
20
20
20
20
51
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
En la figura 2 se representan los valores obtenidos por el grupo de
control y el grupo experimental en el ítem 1B del pre-test. Los estu-
diantes del grupo experimental en la etapa heterónoma están en el
rango de tres a 11 alumnos, en cambio los del grupo control están en
el rango de cuatro a 11 alumnos, encontrándose igual dispersión. La
mediana también es 7 en el grupo experimental y 8 en el grupo control.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
tán en el rango de nueve a 17 alumnos, en cambio los del grupo control
están en el rango de nueve a 16 alumnos, encontrándose también igual
dispersión. La mediana es 13 tanto en el grupo experimental, como en
el grupo control.
En la etapa autónoma los estudiantes del grupo experimental están
en el rango de cero a un alumno y ninguno en grupo control, encon-
trándose también igual dispersión. La mediana es 0,5 en el grupo ex-
perimental y 0 en el grupo control.
Figura 2
Resultados pre-test ítem 1B del
grupo de control y grupo experimental
En la tabla 9, se muestran los principales datos estadísticos del grupo
control y grupo experimental en el pre-test para este ítem de la escala.
52
Diana Isabel Pérez Vivas
2A. Justicia: justicia de castigo
Preguntas:
1.
¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo?
2.
¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo?
3.
¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo?
Tabla 6
Resultados pre-test, ítem 2A de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
11
10
11
9
12
8
Transición
9
10
9
11
8
12
Autónomo
0
0
0
0
0
0
muestra
20
20
20
20
20
20
En la figura 3 se representan los valores obtenidos por el grupo de con-
trol y el grupo experimental en el ítem 2A del pre-test. Los estudiantes
del grupo experimental en la etapa heterónoma están en el rango de
diez a 11 alumnos, en cambio los del grupo control están en el rango
de ocho a 12 alumnos, encontrándose igual dispersión. La mediana es
10,5 en el grupo experimental y 10 en el grupo control.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
tán en el rango de nueve a diez alumnos, en cambio los del grupo con-
trol están en el rango de ocho a 12 alumnos, encontrándose también
igual dispersión. La mediana es 9,5 en el grupo experimental y 10 en el
grupo control y en la etapa autónoma no hay alumnos del grupo expe-
rimental y tampoco del grupo control.
53
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Figura 3
Resultados pre-test ítem 2A del
grupo de control y grupo experimental
En la tabla 9, se muestran los principales datos estadísticos del grupo
control y grupo experimental en el pre-test para este ítem de la escala.
2B. Justicia: utilidad del castigo
Preguntas:
1.
¿Cuál de los dos niños crees que volverá a coger el papel del es-
critorio de su padre de nuevo, el niño que fue pegado o el que fue
regañado?
2.
¿Cuál de los dos niños crees que mentirá de nuevo, el niño que fue
pegado o el que fue regañado?
3.
¿Cuál de las dos niñas cogerá otra vez lo que no es suyo, la que fue
pegada o la que fue regañada?
54
Diana Isabel Pérez Vivas
Tabla 7
Resultados pre-test, ítem 2B de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
12
12
11
11
11
10
Transición
8
8
9
9
9
10
Autónomo
0
0
0
0
0
0
muestra
20
20
20
20
20
20
En la figura 4 se representan los valores obtenidos por el grupo de con-
trol y el grupo experimental en el ítem 2B del pre-test. Los estudiantes
del grupo experimental en la etapa heterónoma están en el rango de 11
a 12 alumnos, en cambio los del grupo control están en el rango de diez
a 11 alumnos, encontrándose igual dispersión. La mediana es 11,5 en
el grupo experimental y 10,5 en el grupo control.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
tán en el rango de ocho a nueve alumnos, en cambio los del grupo con-
trol están en el rango de nueve a diez alumnos, encontrándose también
igual dispersión. La mediana es 8,5 en el grupo experimental y 9,5 en
el grupo control, y en la etapa autónoma no hay estudiantes del grupo
experimental, ni del grupo control.
55
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Figura 4
Resultados pre-test ítem 2B
del grupo de control y grupo experimental
En la tabla 9, se muestran los principales datos estadísticos del grupo
control y grupo experimental en el pre-test para este ítem de la escala.
3. Justicia: igualdad versus autoridad
Preguntas:
1.
¿Si tu madre te lo pidiera harías ambos trabajos? ¿Es justo lo que la
madre pide?
2. Si tú fueras ese niño y tu monitor te lo pidiera, ¿limpiarías los zapa-
tos del otro niño? ¿Es justo que el monitor pida eso?
3. Si tú fueras el hijo y tu padre te lo mandara, ¿harías los recados de
tu hermano? ¿Es justo que el padre se lo pida?
56
Diana Isabel Pérez Vivas
Tabla 8
Resultados pre-test, ítem 3 de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
9
10
9
8
9
10
Transición
11
10
11
12
11
10
Autónomo
0
0
0
0
0
0
muestra
20
20
20
20
20
20
En la figura 5 se representan los valores obtenidos por el grupo de con-
trol y el grupo experimental en el ítem 3 del pre-test. Los estudiantes
del grupo experimental en la etapa heterónoma están en el rango de
nueve a diez alumnos, en cambio los del grupo control están en el ran-
go de ocho a diez alumnos, encontrándose igual dispersión. La media-
na es 9,5 en el grupo experimental y 9 en el grupo control.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
tán en el rango de diez a 11 alumnos, en cambio los del grupo control
están en el rango de diez a 12 alumnos, encontrándose también igual
dispersión. La mediana es 10,5 en el grupo experimental y 11 en el
grupo control. Y en la etapa autónoma no hay estudiantes del grupo
experimental, ni del grupo control.
Figura 5
Resultados pre-test ítem 3 del grupo de control y grupo experimental
57
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
• Contraste “t” de comparación de medias:
En la tabla 9 se muestran los principales datos estadísticos del grupo
control y grupo experimental en el pre-test y en todos los ítems de la
escala.
Tabla 9
Datos del pre-test del grupo control y
del grupo experimental en todos los ítems de la escala
Pre-test
Pre-test
Datos
grupo control
grupo experimental
t
p-valor
Media
Desviación
Desviación
Media
Media
típica
típica
Heterónoma
8
0
7
1
-2
0,080516
1A
Transición
12
1
11
1
2
0,080516
Autónoma
0,5
1
1,5
0,5773
-2,449490
0,070484
Heterónoma
7,5
3,5119
7
4,0415
0,589470
0,559960
1B
Transición
12,5
3,5119
13
4,1633
-0,589470
0,559960
Autónoma
0
0
0,5
0,5773
-0,866025
0,477767
Heterónoma
10
2,0816
10,5
0,5773
-0,602414
0,560310
2A
Transición
10
2,0816
9,5
0,5773
0,602414
0,560310
Autónoma
0
0
0
0
0
0
Heterónoma
10,5
0,5773
11,5
0,5773
-2,449490
0,070484
2B
Transición
9,5
0,5773
8,5
0,5773
2,449490
0,070484
Autónoma
0
0
0
0
0
0
Heterónoma
9
1
9,5
0,5774
-0,968246
0,370315
3
Transición
11
1
10,5
0,5774
0,968246
0,370315
Autónoma
0
0
0
0
0
0
Suponiendo que las varianzas son iguales, el valor de la prueba es-
tadística t en cada etapa para todos los ítems está entre -2,449490 y
2,449490 y el p-valor para el test no es inferior en ninguna de las etapas
a 0,05, a excepción de la etapa autónoma (ítems 2A, 2B y 3) en la que
no se encontraron estudiantes en ambos grupos, se puede decir que no
existe diferencia estadísticamente significativa entre las medias de los
grupos experimental y de control, para un nivel de confianza del 95%.
58
Diana Isabel Pérez Vivas
Se concluye, entonces, que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre los resultados de los pre-test aplicados a los gru-
pos experimental y de control. De lo anterior, se deduce que los grupos
son lo suficientemente homogéneos en su nivel de razonamiento moral
de acuerdo a las etapas planteadas por Piaget (Hersh, Keimer y Pao-
litto, 1984, p. 42) y que en esta tesis se encuentran descritas en los
antecedentes teóricos.
B. Comparación entre el post-test
del grupo experimental y del grupo de control
Con esta comparación se quiere determinar si en los resultados ob-
tenidos al finalizar la experimentación, los grupos experimental y de
control demostraron diferencias estadísticamente significativas con
relación a su nivel de razonamiento moral alcanzado. En las tablas 10 a
14 se muestran los resultados obtenidos en el post-test en cada ítem y
en cada grupo e igualmente, las figuras 6 a la 10 representan los valo-
res obtenidos por el grupo de control y el grupo experimental en cada
ítem del post-test aplicado al finalizar la fase de experimentación.
Al igual que en las anteriores gráficas, el eje “Y”, indica la cantidad
de niños que se encuentran en cada etapa (heterónoma, transición, au-
tónoma) según los resultados obtenidos con un máximo de 20 niños
entre cinco y siete años por cada grupo. Es importante aclarar que para
saber si los resultados de este post-test lograron el nivel de significan-
cia esperado para el grupo experimental, la etapa heterónoma debe re-
flejar rangos menores que los del pre-test y en cambio los de las etapas
de transición y autónoma deben ser mayores.
1A. Intencionalidad: torpeza y robo
Preguntas:
1.
¿Cuál de estos niños fue más malo?
2.
¿Cuál de las niñas es más mala?
3.
¿Cuál de los dos niños es peor?
59
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Tabla 10
Resultados post-test, ítem 1A de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
1
2
1
9
9
9
Transición
10
11
9
10
11
10
Autónomo
9
7
10
1
0
1
muestra
20
20
20
20
20
20
En la figura 6 se representan los valores obtenidos por el grupo de con-
trol y el grupo experimental en el ítem 1A del post-test. Los estudian-
tes del grupo experimental en la etapa heterónoma estaban en el rango
de seis a ocho y ahora están es de uno a dos alumnos, en cambio los del
grupo control estaban en el rango de siete a nueve y continuaron en
nueve alumnos.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
taban en el rango de diez a 12 y ahora es de nueve a 11 alumnos, en
cambio los del grupo control estaban en el rango de 11 a 13 alumnos y
ahora de diez a 11.
En la etapa autónoma los estudiantes del grupo experimental esta-
ban en el rango de uno a dos alumnos y pasó a ser de siete a diez, en
cambio los del grupo control estaban en el rango de cero a un alumno
y continuaron igual.
60
Diana Isabel Pérez Vivas
Figura 6
Resultados post-test ítem 1A del grupo de control y grupo
experimental
La tabla 15, expone los datos estadísticos del grupo experimental y del
grupo de control en el post-test para este ítem de la escala.
1B. Intencionalidad: mentiras
Preguntas:
1.
¿Cuál de los dos niños es peor?
2.
¿Cuál de las dos niñas fue peor?
3.
¿Cuál de los dos niños es peor?
Tabla 11
Resultados post-test, ítem 1B de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
2
2
4
5
3
9
Transición
11
18
13
15
17
10
Autónomo
7
0
3
0
0
1
muestra
20
20
20
20
20
20
61
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
En la figura 7 se representan los valores obtenidos por el grupo de
control y el grupo experimental en el ítem 1B del post-test. Los estu-
diantes del grupo experimental en la etapa heterónoma estaban en el
rango de tres a 11 alumnos y ahora es de dos a cuatro, en cambio los
del grupo control estaban en el rango de cuatro a 11 alumnos y pasó a
ser de tres a nueve.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
taban en el rango de nueve a 17 alumnos y ahora es de 11 a 18, en cam-
bio los del grupo control estaban en el rango de nueve a 16 alumnos y
pasó a ser de diez a 17.
En la etapa autónoma los estudiantes del grupo experimental esta-
ban en el rango de cero a un alumno y ahora es de tres a siete y en el
grupo control no había ninguno y ahora es de cero a uno.
Figura 7
Resultados post-test ítem 1B del
grupo de control y grupo experimental
La tabla 15, expone los datos estadísticos del grupo experimental y del
grupo de control en el post-test para este ítem de la escala.
62
Diana Isabel Pérez Vivas
2A. Justicia: justicia de castigo
Preguntas:
1.
¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo?
2.
¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo?
3.
¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo?
Tabla 12
Resultados post-test, ítem 2A de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
2
9
6
7
12
5
Transición
18
11
14
13
8
15
Autónomo
0
0
0
0
0
0
muestra
20
20
20
20
20
20
En la figura 8 se representan los valores obtenidos por el grupo de
control y el grupo experimental en el ítem 2A del post-test. Los estu-
diantes del grupo experimental en la etapa heterónoma estaban en el
rango de diez a 11 alumnos y ahora es de dos a nueve, en cambio los
del grupo control estaban en el rango de ocho a 12 alumnos y ahora es
de cinco a 12.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
taban en el rango de nueve a diez alumnos y pasó a ser de 11 a 18, en
cambio los del grupo control estaban en el rango de ocho a 12 alumnos
y ahora es de ocho a 15 y al igual que en el pre-test, en la etapa autó-
noma para este ítem, aún no hay alumnos del grupo experimental y
tampoco del grupo control.
63
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Figura 8
Resultados post-test ítem 2A del
grupo de control y grupo experimental
La tabla 15, expone los datos estadísticos del grupo experimental y del
grupo de control en el post-test para este ítem de la escala.
2B. Justicia: utilidad del castigo
Preguntas:
1.
¿Cuál de los dos niños crees que volverá a coger el papel del es-
critorio de su padre de nuevo, el niño que fue pegado o el que fue
regañado?
2.
¿Cuál de los dos niños crees que mentirá de nuevo, el niño que fue
pegado o el que fue regañado?
3.
¿Cuál de las dos niñas cogerá otra vez lo que no es suyo, la que fue
pegada o la que fue regañada?
64
Diana Isabel Pérez Vivas
Tabla 13
Resultados post-test, ítem 2B de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
9
8
8
10
10
9
Transición
10
11
11
10
10
11
Autónomo
1
1
1
0
0
0
muestra
20
20
20
20
20
20
En la figura 9 se representan los valores obtenidos por el grupo de con-
trol y el grupo experimental en el ítem 2B del post-test. Los estudiantes
del grupo experimental en la etapa heterónoma estaban en el rango de 11
a 12 alumnos y ahora es de ocho a nueve, en cambio los del grupo control
estaban en el rango de diez a 11 alumnos y pasó a ser de nueve a diez.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
taban en el rango de ocho a nueve alumnos y ahora es de diez a 11, en
cambio los del grupo control estaban en el rango de nueve a diez alum-
nos y al igual que el experimental, ahora es de diez a 11.
En la etapa autónoma no había estudiantes en ningún grupo y ahora
en el grupo experimental es de uno.
Figura 9
Resultados post-test ítem 2B
del grupo de control y grupo experimental
65
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
La tabla 15, expone los datos estadísticos del grupo experimental y
del grupo de control en el post-test para este ítem de la escala.
3. Justicia: igualdad versus autoridad
Preguntas:
1.
¿Si tu madre te lo pidiera harías ambos trabajos? ¿Es justo lo que la
madre pide?
2. Si tú fueras ese niño y tu monitor te lo pidiera ¿Limpiarías los zapa-
tos del otro niño? ¿Es justo que el monitor pida eso?
3. Si tú fueras el hijo y tu padre te lo mandara ¿Harías los recados de
tu hermano? ¿Es justo que el padre se lo pida?
Tabla 14
Resultados post-test, ítem 3 de los estudiantes
del grupo experimental y del grupo control
grupo experimental
grupo control
etapa
1
2
3
1
2
3
Heterónomo
6
4
3
6
9
8
Transición
12
12
14
13
9
11
Autónomo
2
4
3
1
2
1
muestra
20
20
20
20
20
20
En la figura 10 se representan los valores obtenidos por el grupo de
control y el grupo experimental en el ítem 3 del post-test. Los estu-
diantes del grupo experimental en la etapa heterónoma estaban en el
rango de nueve a diez alumnos y ahora es de tres a seis, en cambio los
del grupo control estaban en el rango de ocho a diez alumnos y ahora
es de seis a nueve.
En la etapa de transición los estudiantes del grupo experimental es-
taban en el rango de diez a 11 alumnos y ahora es de 12 a 14, en cambio
los del grupo control estaban en el rango de diez a 12 alumnos y ahora
es de nueve a 13.
En la etapa autónoma no había estudiantes en ninguno de los dos
grupos y ahora el grupo experimental está en el rango de dos a cuatro
alumnos y los del grupo control están en el rango de uno a dos alumnos.
66
Diana Isabel Pérez Vivas
Figura 10
Resultados post-test ítem 3
del grupo de control y grupo experimental
• Contraste “t” de comparación de medias:
La tabla 15 expone los datos estadísticos del grupo experimental y del
grupo de control en todos los ítems de la escala.
Tabla 15
Datos del post-test del grupo control y del grupo experimental
en todos los ítems de la escala
Post-test
Post-test
Datos
Grupo control
Grupo experimental
t
p-valor
Media
Desviación
Desviación
Media
Media
típica
típica
Heterónoma
9
0
1,5
0,5774
-12,990381
0,005874
1A
Transición
10,5
0,5774
10
1
0,968246
0,370315
Autónoma
0,5
0,5774
8,5
2
-11,973304
0,000002
Heterónoma
6
3,0551
3
1
3,291403
0,004602
1B
Transición
13,5
3,6056
14,5
4
-1,224745
0,230876
Autónoma
0,5
0,5774
3,5
4
-2,259731
0,038141
67
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
Heterónoma
8,5
3,6056
5,5
4
3,674235
0,000999
2A
Transición
11,5
3,6056
14,5
4
-3,674235
0,000999
Autónoma
0
0
0
0
0
0
Heterónoma
9,5
0,5774
8,5
1
2,449490
0,070484
2B
Transición
10,5
0,5774
10,5
1
0
1
Autónoma
0
0
1
0
0,288175
0,003916
Heterónoma
7,5
1,5275
4,5
2
5,196152
0,000223
3
Transición
11
2
13
1
-2,969230
0,011718
Autónoma
1,5
1
3
1
-2,904738
0,027166
Asumiendo que las varianzas son iguales, el valor de la prueba esta-
dística t en cada etapa para todos los ítems está entre -12,990381 y
5,196152 y el p-valor para el post-test en 11 de los 15 ítems de la prue-
ba es inferior a 0,05, se puede afirmar que existe diferencia estadísti-
camente significativa entre las medias de los post-test del grupo expe-
rimental y del grupo de control, para un nivel de confianza del 95%.
De acuerdo a lo anterior se rechaza la hipótesis nula en la que se
dice que no existen diferencias significativas en cuanto al nivel de ra-
zonamiento moral alcanzado por los niños y niñas, en función de la
edad, entre los grupos estudiados (cinco a siete años), aceptándose las
demás hipótesis de la investigación. Las diferencias obtenidas en los
puntajes del post-test y el pre-test por los estudiantes que integraron
el grupo experimental son superiores a los obtenidos por aquéllos que
componen el grupo de control.
Se concluye, entonces, que existen diferencias estadísticamente sig-
nificativas entre los resultados de los post-test del grupo experimen-
tal y grupo de control. Por ello, se deduce que hubo transformaciones
significativas en el nivel de razonamiento moral de los estudiantes que
escucharon, analizaron e interactuaron con los cuentos infantiles en
comparación con los alumnos que integraban el grupo de control y que
tuvieron un tratamiento neutro.
68
Conclusiones, aportaciones y proyecciones
I. Conclusiones
A la vista de los datos analizados en el capítulo quinto se pueden ex-
traer una serie de conclusiones que ponen de manifiesto los resultados
de la presente investigación, a raíz de las cuales se harán algunas su-
gerencias con vistas a posteriores estudios, que faciliten el continuar
avanzando en el conocimiento de los procesos implicados en el razo-
namiento moral.
A. Conclusiones centradas en los objetivos propuestos
Las siguientes conclusiones se establecen en relación con los objetivos
de esta investigación y los resultados obtenidos en el caso de estudio.
De acuerdo a los objetivos planteados en el capítulo primero, se de-
tallan los logros obtenidos, en el transcurso de la investigación, en fun-
ción de cada uno de ellos:
1. Identificar el nivel de razonamiento moral de niños entre cinco y
siete años de primer ciclo del Colegio Jorge Soto del Corral (sede B,
jornada tarde), previo al desarrollo de actividades que involucren
la lectura de cuentos infantiles.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el pre-test, se observa que en
su gran mayoría los niños y niñas, tanto del grupo experimental como
del grupo control, se encuentran en un nivel heterónomo y algunos po-
cos en proceso de transición al nivel autónomo. Esto se concluye te-
niendo en cuenta las teorías de Piaget y Kohlberg anteriormente se-
ñaladas y lo cual se determina por la respuesta dada en cada uno de los
puntos de cada ítem y la manera en que fueron justificadas. En general,
69
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
las respuestas que pedían justificación eran cortas, poco concretas y
algunas incoherentes. Algunas de estas fueron:
• Porque ella no obedece
• Porque eso es peor
• Porque no hace caso
• Porque él no quería
• Porque tenía pereza
• Porque fue malo
• Porque le dolió
• Porque no volvería a jugar
2. Determinar el agrado que los niños y niñas manifiestan frente a
la lectura de cuentos y la influencia de estos en su capacidad de
razonar.
Los resultados obtenidos estadísticamente en esta investigación per-
miten verificar la gran influencia que tienen los cuentos infantiles en la
capacidad de los niños y niñas para razonar, teniendo en cuenta que no
solo transforman significativamente su manera de pensar y de actuar,
sino que además al analizar y reflexionar sobre lo narrado en cada uno
de los cuentos, perfeccionan su manera de justificar los hechos e inten-
tan ir más allá de lo que a simple vista el cuento les presenta. Esto se ve
reflejado en la diferencia existente entre el tipo de justificación hecha
en el post-test por cada uno de los estudiantes de ambos grupos a los
casos de cada ítem. Los niños del grupo experimental además de cam-
biar varias de las respuestas que habían dado en el pre-test, las justifi-
caban de manera más amplia y con mayor sentido a pesar de que gran
parte de ellos están en proceso de transición entre una etapa y otra.
En cuanto al agrado que los niños y niñas manifiestan frente a la
lectura de cuentos, este se ve reflejado diariamente, cuando al llegar
al aula de clase, los niños se disponen a la lectura del cuento, lo tienen
ya como rutina, lo eligen ellos mismos y piden con entusiasmo que se
les lea antes de iniciar las actividades. Sin embargo no es posible es-
tablecer estadísticamente en este estudio el agrado que manifiestan
ante la lectura del cuento, ya que para evaluar lo anterior habría que
encuestar al respecto a cada niño e implicaría medir específicamente
si la cantidad de niños que demuestran agrado es superior a los que no
70
Diana Isabel Pérez Vivas
lo demuestran. Por lo tanto este podría ser un aporte importante para
continuar con esta línea de investigación y se convertiría en un reto a
futuro.
3. Identificar el nivel de razonamiento moral de niños entre cinco y
siete años de primer ciclo del Colegio Jorge Soto del Corral (sede B,
jornada tarde), posterior al desarrollo de actividades que involu-
cren la lectura de cuentos infantiles.
A partir de los resultados obtenidos en el post-test, se pudo determinar
que en su gran mayoría los niños y niñas, del grupo control, continuaron
en un nivel heterónomo y algunos pocos en proceso de transición al ni-
vel autónomo. Por otra parte, los estudiantes del grupo experimental,
en gran parte, pasaron al nivel de transición entre la heteronomía y la
autonomía y algunos otros alcanzaron en algunas de sus respuestas la
autonomía necesaria para responder de esta manera. Esto se concluye
también por la respuesta dada en cada uno de los puntos de cada ítem
del post-test y la manera en que fueron justificadas. Mientras que las
respuestas del grupo control y que pedían justificación seguían sien-
do cortas o poco concretas, las del grupo experimental tenían ahora
mayor coherencia y algunas otras fueron más específicas. Algunas de
estas son:
• Porque Juan no quería hacerlo y Enrique lo hizo sabiendo que
la mamá le dijo que no
• Porque Jorge no quería romperlo y Carlos sí quiso hacerlo
• Porque uno exageró pero el otro mintió
• Porque como le gusta jugar no quiere que le vuelva a pasar
• Porque aprendería a cuidar los juguetes
• Porque no le explicaron y solo le pegaron
• Porque me lo pidió mi mamá, pero ella hizo mal
B. Conclusiones centradas en las hipótesis
1. Se confirma la hipótesis centrada en que existen diferencias signifi-
cativas en cuanto al nivel de razonamiento moral entre los estudiantes
del grupo experimental y los del grupo control, posterior al desarrollo
de actividades que involucren la lectura de cuentos infantiles: el grupo
71
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
experimental da muestras de transformaciones en su nivel de razona-
miento moral alcanzado de acuerdo a sus respuestas en el post-test
y luego de haber hecho lectura diaria, juiciosa y reflexiva de cuentos
infantiles por más de ocho meses.
Sin embargo es importante tener en cuenta que esta conclusión no
difiere significativamente con la teoría de Piaget sostenida también
por Kohlberg, según la cual el desarrollo moral se apoya en el desa-
rrollo cognitivo, aunque la relación entre ambos aspectos no sea nece-
sariamente de un paralelismo exacto en esta investigación, si tenemos
en cuenta que para estos psicólogos la etapa autónoma se inicia a par-
tir de los nueve años y algunos de los niños del grupo experimental aun
cuando no sobrepasan los siete años, dieron muestras de alcanzar esta
etapa en algunas de sus respuestas y otra gran parte dan muestras de
estar en proceso de transición entre la heteronomía y la autonomía de
acuerdo a la manera en que justifican sus respuestas.
2. Se confirma así mismo la hipótesis de que existen diferencias sig-
nificativas relacionadas con la ejecución de actividades que involucren
la lectura de cuentos infantiles, en función del desarrollo del razona-
miento moral de los niños en estas edades, ya que uno de los aspec-
tos más importantes de esta tesis fue la lectura del cuento infantil que
motivó a los niños a expresar sus sentimientos y emociones y a través
de los cuentos, los niños se identificaron con la situación de los perso-
najes, tuvieron la posibilidad de ubicarse en el lugar del otro y demos-
traron sensibilidad hacia realidades y vivencias similares o diferentes
a las suyas.
Beatriz Helena Robledo (2000), en su investigación sobre la im-
portancia que tienen los cuentos, dice que:
posibilitan la formación de un lector estético, capaz de interactuar con el uni-
verso de sentido propuesto por la obra, un lector que sea capaz de conmo-
verse por lo que pasa en la obra, de identificarse o no con los personajes y de
sentir y tener reacciones de tipo emocional.
En este sentido, también se puede aclarar que los avances logrados con
el grupo experimental con el cual se realizó la intervención, de ninguna
manera se deben considerar definitivos sino que pueden robustecerse
en la medida en que se continúe con esta línea de trabajo.
72
Diana Isabel Pérez Vivas
3. La tercera hipótesis que determina que los niños y niñas que
muestran mayor agrado y participación reflexiva a partir de la lectu-
ra de cuentos infantiles desarrollan un razonamiento moral superior
puede igualmente confirmarse, no solo por los resultados estadística-
mente obtenidos, sino porque mientras que los niños y niñas del gru-
po experimental fueron estimulados permanentemente con la lectura
de cuentos y mostraban interés y participación frente a los diferentes
contenidos que estos desarrollaban, los estudiantes del grupo control
muy de vez en cuando tuvieron contacto y procesos analíticos frente
a la lectura de cuentos. Además, porque fueron cuentos seleccionados
por su temática en valores, que permitían la reflexión y el análisis de
casos que no eran muy alejados de la realidad y de esta manera posibi-
litaron que los niños reflejaran en su comportamiento la práctica de los
mismos, en especial de solidaridad y respeto por el otro.
“En la educación en valores no basta con la simple exposición de los
valores o en mostrar el valor desde la objetividad, se necesita la inte-
riorización por parte de cada persona” (Bautista Cuéllar, 2005, p. 6).
II. Aportación al campo o disciplina
En razón de lo anteriormente planteado, este estudio se presenta como
un aporte importante para los docentes especialmente de ciclos i y ii,
que les motive a apoyarse en los cuentos infantiles, como material pe-
dagógico, para enseñar comportamientos y conductas correctas. Esta
es una muestra de que los cuentos infantiles sirven como estrategia
para la formación ética y moral de los niños y niñas, en lugar de ins-
truirles directamente con valores determinados, incidiendo así en la
necesidad de vivenciar e interiorizar comportamientos en un marco
de reflexión conjunta.
Lo importante es centrar la valoración en las conductas, en los com-
portamientos, no en los personajes que las tienen ya que de esta mane-
ra se favorece el desarrollo moral de lo justo o injusto de las conductas
que tienen las personas, pero no de ellas o de los animales en sí mis-
mos. Por ejemplo, no por ser lobo, es malo, es malo porque la conducta
que tiene o lo que hace es para molestar y hacer daño a los demás. De
esta manera al separar las conductas de quien las realiza, se les está
ayudando a que piensen e interioricen que cualquier persona que ten-
ga esa conducta tienen un comportamiento inadecuado. Es por esto,
73
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
que en cada cuento deben elegirse conductas y comportamientos que
parezcan adecuados para la edad de los niños y que son importantes
para las relaciones justas y respetuosas.
Este es un estudio que permite corroborar la necesidad de ayudar-
les a los niños y niñas a razonar sobre la convivencia y la necesidad de
un comportamiento correcto, ya que esta es la forma para que interio-
ricen los valores positivos y aumenten la conciencia moral de actuar
correctamente. Pero para esto, como se expone en el marco teórico de
esta investigación con la teoría de Kohlberg, no es tan importante cla-
sificar valores, explicarlos y razonarlos, si no enfrentar a los niños a
situaciones donde se dan esos valores y explicarlos y, sobre todo en
educación infantil dejar muy claro cuáles son los comportamientos co-
rrectos e incorrectos.
III. Proyecciones futuras
A partir de las conclusiones expuestas y que validan la importancia de
la lectura diaria de cuentos infantiles como propuesta para transformar
el nivel de razonamiento moral de los niños y niñas, se hace posible
también, continuar desarrollando otras líneas de investigación relacio-
nadas que posibiliten continuar y/o mejorar este estudio. Éstas son:
1. Analizar la influencia del contexto en las emociones y juicios mo-
rales de los niños y niñas, puesto que estos aspectos del desarrollo
moral parecen mostrarse diferentes en distintos contextos situa-
cionales.
2. Estudiar el desarrollo moral en relación a los tres componentes (jui-
cio, emoción y conducta) en edades superiores a las analizadas en
esta investigación, principalmente en el pre adolescencia y adoles-
cencia, a partir de situaciones reales e hipotéticas para los sujetos.
3. Ampliar el estudio del desarrollo del razonamiento moral con ni-
ños que por sus experiencias anteriores pudieran manifestar ni-
veles muy altos de agresividad y mala conducta. Especialmente
significativo en este sentido, sería estudiar a los niños que sufren
con frecuencia maltrato físico y psicológico, en los que la biografía
existente es particularmente pobre.
74
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76
Anexos
I. Consentimiento rector encargado
de la institución estudiada
77
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
II. Consentimiento Consejo Académico
de la institución objeto de estudio
Bogotá D.C., 4 de Marzo de 2.013
Señora
Diana Isabel Pérez Vivas
Docente
ied Jorge Soto del Corral
Ciudad
Respetada docente,
El Consejo Académico de la Institución Educativa Jorge Soto del Corral se complace
en autorizar este estudio que actualmente adelanta con los niños de ciclo 1 (preesco-
lar y primero) de la sede B, jornada tarde.
No sin antes recomendarle que al término de la investigación de la cual son objeto
este grupo de estudiantes, deberá dejar copia en la institución, de su tesis para optar
al grado académico de Magister en Educación, Mención en Currículo y Comunidad
Educativa.
Atentamente,
78
Diana Isabel Pérez Vivas
III. Consentimiento padres de familia
de los estudiantes del grupo muestra
maestria en educación mención en
currículo y comunidad educativa
acta de consentimiento
padres de familia de grados preescolar y
primero de educacion básica primaria
Yo, padre, madre o acudiente de familia identificado con la cédula de ciudadanía que
aparece al lado de mi firma, autorizo a la docente Diana Isabel Pérez Vivas, para que
realice las acciones pertinentes en el proceso de investigación cuyo protagonista es
mi hijo(a), de los cursos preescolar y primero, de la ied Jorge Soto del Corral, quien
participarán voluntariamente.
Este trabajo requerirá el desarrollo de observaciones directas y talleres entre
otras actividades que son necesarias en el proceso de búsqueda de respuestas frente
a la pregunta ¿Cuál es el nivel de impacto que tiene la lectura de cuentos infantiles en el
razonamiento moral de niños entre cinco y siete años de primer ciclo del establecimiento
educativo Jorge Soto del Corral (sede B, jornada tarde) ubicado en la localidad Santa Fe
durante el año 2013-2014?, en el proyecto de la tesis para optar al grado académico
de Magister en Educación Mención en Currículo y Comunidad Educativa.
Este trabajo cuenta con el aval del Consejo Académico y del señor Coordinador
encargado de la Institución Educativa y se asegura que se resguardará la confidencia-
lidad y se publicarán los resultados a los cuales podrán tener acceso.
79
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
En constancia a la aprobación y muestra del consentimiento, firmo en hoja anexa:
Atentamente,
80
Diana Isabel Pérez Vivas
IV. Ejemplar de la escala de desarrollo moral
(Kurtines y Pimm, 1983)
Las historias que componen la escala son las siguientes:
Escala de desarrollo moral (Kurtines y Pimm, 1983)
1A. Intencionalidad: torpeza y robo
1a. Juan estaba jugando en su habitación cuando su madre le pidió que fuera a
cenar. Cuando Juan iba hacia la mesa, resbaló y chocó contra los platos. Quince
de ellos se cayeron y se rompieron.
1b. Un día cuando la madre de Enrique no estaba en casa, él decidió comer al-
gunas galletas sabiendo que su madre le había dicho que no. Mientras estaba
tomando las galletas Enrique tiró el tarro donde estaban, pero solo se rompió
la tapa.
¿Cuál de estos niños fue más malo? ¿Por qué?
2a. María fue al armario de su madre y vio que su vestido se había caído al suelo.
María quiso ayudar a su madre y lo colgó, pero el vestido se enganchó en la per-
cha y se le hizo un gran roto.
*2b. Margarita quiso probarse un vestido muy bonito y nuevo de su madre,
pero su madre le dijo que no. Cuando su madre no estaba en casa se probó el
vestido. Mientras se lo ponía ella lo rompió un poquito.
¿Cuál de las niñas es más mala? ¿Por qué?
3a. El padre de Jorge estaba viendo televisión en el patio. El entró y dejó fuera el
televisor. Mientras el padre estaba dentro comenzó a llover. Jorge intentó meter
la t.v. pero tropezó y la rompió.
3b. Un amigo de Carlos tenía un perro. El perro tuvo cachorritos. A Carlos le
gustan mucho los cachorritos y un día cuando su amigo no estaba cogió uno.
¿Cuál de los dos niños es peor? ¿Por qué?
Ib. Intencionalidad: mentiras
1a. Un niño pequeño estaba caminando y un perola asustó. Cuando llegó a su
casa, le dijo a su madre que el perro era tan grande como una vaca.
81
Impacto del cuento infantil en el desarrollo del razonamiento moral...
1b. Un niño pequeño dijo a su madre que su profesor le había puesto una buena
nota en el colegio. Esto no era verdad, su profesor no le puso una buena nota,
pero su madre le creyó y le dio algo de dinero como recompensa.
¿Cuál de los dos niños es peor? ¿Por qué?
2a. Una tarde una niña estaba viendo su programa favorito de t.v. Su madre le
pidió que le ayudara a alistar la mesa. Ella dijo que no podía ayudar porque se
había hecho daño en un pie. Esto no era verdad, ella no se había hecho daño en
un pie.
2b. Una niña pequeña vio un carro deportivo frente a su casa. A ella siempre le
habían gustado mucho estos carros y siempre quiso montar en uno. Esa tarde
ella dijo a su madre que montó en ase carro, pero no era verdad, ella lo inventó.
¿Cuál de las dos niñas fue peor? ¿Por qué?
3a. Pedro había vivido siempre en su barrio y se conocía los nombres de las
calles bastante bien. Un día un hombre le preguntó dónde estaba la calle X (nom-
bre de una calle conocida del barrio del niño). Pedro quiso tomarle el pelo y le
mandó a una dirección equivocada, pero el hombre no llegó a perderse y logró
encontrar la calle de todas formas.
3b. José era nuevo en la ciudad y no se sabía los nombres de las calles. Un día un
hombre le preguntó dónde estaba la calle X y José le dijo: “creo que está por allí”
e indicó una dirección equivocada. El hombre se perdió y no pudo encontrar la
calle que estaba buscando.
¿Cuál de los dos niños es peor? ¿Por qué?
II A. Justicia: justicia de castigo
1. Fernando estaba jugando en el jardín cuando su madre le pidió ir a la tienda a
comprar pan porque no había en casa. Pero en vez de obedecer inmediatamente
se hizo el loco. Al final no fue y no hubo pan para comer. Su padre estaba enfada-
do y se preguntaba cómo debía castigar a Fernando. Pensó dos castigos uno más
fuerte y otro no tanto.
1a. No dejar a Fernando ver la t.v. durante una semana lo que era muy duro, pues
al niño le gustaba mucho la televisión.
1b. El segundo, era darle una lección de buen comportamiento ayudándole a in-
flar la rueda de la bicicleta.
82
Diana Isabel Pérez Vivas
¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo? ¿Por qué?
2. Un día un niño estaba jugando en su habitación. Su padre le había pedido que
no jugara al balón por temor a que se rompiera la ventana, pero él siguió jugando
de todas formas y al final rompió la ventana. Su padre pensó dos formas de cas-
tigarle, una severa y otra no tan dura.
2a. El castigo severo era no arreglar la ventana. Así ese invierno haría demasiado
frío para jugaren la habitación.
2b. El otro, no tan duro, era hacer que ayudara a pagar la ventana.
¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo? ¿Por qué?
3. Juan estaba jugando con un trenecito de juguete de su hermano pequeño y lo
rompió. Su padre pensó dos castigos, uno duro y otro no tanto.
3a. El menos duro era que Juan arreglara el tren o ayudara a comprar otro.
3b. El castigo duro era no dejar jugar a Juan con sus propios juguetes durante
bastante tiempo. ¿Cuál de los dos castigos eligió el padre? ¿Es justo? ¿Por qué?
II B. Justicia: utilidad del castigo
1a. Un niño estaba jugando en su habitación, mientras su padre estaba trabajan-
do. Después de un rato pensó que quería dibujar pero no tenía papel. Entonces
se acordó que su padre tenía en su escritorio, pero también recordó que su padre
le había dicho que no tocara su escritorio, pero él fue y cogió el papel de todas
formas. Cuando su padre descubrió que había estado en su escritorio se enfadó
mucho y le dio unos buenos azotes.
1b. Ahora te voy a contar una historia parecida pero no igual. Un niño también
estaba jugando en su habitación y también quería dibujar. Él también se acordó
que su padre le había dicho que no tocara su escritorio pero había papel en él.
Cogió el papel de todas formas y cuando su padre se enteró se enfadó y le regañó
mucho explicándole que no estaba bien coger cosas que no le pertenecen. Unos
días después estos niños estaban cada uno jugando en su habitación y quisieron
papel.
¿Cuál de los dos niños crees que volverá a coger el papel del escritorio de su padre de
nuevo, el niño que fue pegado o el que fue regañado? ¿Por qué?
2a. Había una vez un niño que estaba jugando en la cocina mientras su madre
estaba fuera. El niño rompió un plato. Cuando su madre volvió a casa el niño dijo:
“yo no he sido, ha sido el gato el que ha roto el plato”. Su madre tuvo claro que
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esto era mentira, y lo castigó regañándolo y explicándole que no se debía mentir
y que a él no le gustaría que alguien le contara una mentira.
2b. Esta es otra historia muy parecida a la anterior pero no igual. Otro niño hizo
lo mismo, el niño mintió a su madre sobre la rotura de un plato. Ella se enfadó
mucho y le pegó como castigo.
¿Cuál de los dos niños crees que mentirá de nuevo, el niño que fue pegado o el que
fue regañado? ¿Por qué?
3a. Susana estaba en la habitación de su madre y vio un lápiz de labios que le
gustó mucho. Cuando su madre no estaba mirando ella lo cogió. Su madre la des-
cubrió y le dio unos buenos azotes a Susana por ello.
3b. Aquí hay otra historia. Esta niña hizo lo mismo, su nombre era María. Ella
también cogió el lápiz de labios de su madre, pero la madre no le pegó a María
sino que le echó una buena charla explicándole que no debía coger lo que no le
pertenecía.
¿Cuál de las dos niñas cogerá otra vez lo que no es suyo, la que fue pegada o la que fue
regañada? ¿Por qué?
III. Justicia: igualdad versus autoridad
1. Una tarde una madre pidió a sus dos hijas que le ayudaran en la casa ya que
estaba muy cansada. Ella pidió a una que secara los platos y a otra que alistara la
mesa. Una de las niñas dijo que no quería ayudar y se fue a jugar. La madre pidió
a la otra niña que hiciera ella las dos cosas.
¿Si tu madre te lo pidiera harías ambos trabajos? ¿Es justo lo que la madre pide?
2. Un verano habían varios niños y niñas en el campamento. La regla era que cada
mañana todos tenían que limpiar sus zapatos. Un día uno de los niños se dur-
mió muy tarde y a la mañana siguiente no se despertó a tiempo para limpiar sus
zapatos, por lo que el monitor encargado de cuidarles, pidió a uno de los otros
niños, que ya había limpiado sus zapatos, que limpiara también los de este niño.
Si tú fueras ese niño y tu monitor te lo pidiera ¿Limpiarías los zapatos del otro niño?
¿Es justo que el monitor pida eso? ¿Por qué?
3. Un padre tenía dos hijos y siempre los enviaba a los mandados. Uno de ellos
siempre se quejaba cuando tenía que hacer algún mandado, el otro no se quejaba
aunque tampoco le gustaba hacerlos. Así, el padre siempre enviaba al que no se
quejaba.
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Si tú fueras el hijo y tu padre te lo mandara ¿Harías los recados de tu hermano? ¿Es
justo que el padre se lo pida? ¿Por qué?
V. Respuestas a la escala estudiante grupo control
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en febrero de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia