Diseño de una propuesta para
la planeación curricular en el
ciclo i del Colegio Chorrillos ied
en el marco del Modelo Pedagógico
Holístico Transformador y la
Reorganización Curricular por Ciclos
Diseño de una propuesta para
la planeación curricular en el
ciclo i del Colegio Chorrillos ied
en el marco del Modelo Pedagógico
Holístico Transformador y la
Reorganización Curricular por Ciclos
Janneth Patricia Gómez Pereira
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-21-6
© Janneth Patricia Gómez Pereira, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Capítulo primero
Descripción del proyecto
9
I.
El problema y su importancia
9
II.
Pregunta de investigación
10
III. Objetivos
10
IV. Diseño metodológico
10
Capítulo segundo
Antecedentes del proyecto
13
I.
Estado actual del problema
13
II.
Actividades adelantadas por la tesista
17
Capítulo tercero
Marco teórico
21
I.
Conceptualización de currículo
21
A. Etimología
21
B. Enfoques
22
C. Conceptualización de currículo
23
1. Tendencias del currículo
23
2. Clasificaciones de las concepciones del currículo
25
3. Clasificación del currículo según
su enfoque central de acción
26
II. Diseño curricular
29
A. Modelo pedagógico
29
1. Modelo pedagógico tradicional
31
2. Modelo pedagógico romántico (experiencial o naturalista)
32
3. Modelo pedagógico conductista
33
4. Modelo pedagógico cognitivo (constructivista)
34
5. Modelo pedagógico social cognitivo
35
6. Modelo pedagógico holístico transformador
35
B. Estructura curricular
43
C. Evaluación curricular
44
7
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
III. Gestión curricular
45
IV. Investigación educativa
46
V. Reorganización Curricular por Ciclos -rcc-
47
A. La transformación pedagógica desde
una perspectiva de desarrollo humano
47
B. Enfoque curricular
48
C. Niveles de organización en la rcc
48
D. Ejes de desarrollo de cada ciclo
49
E. Relación modelo pedagógico eept y la propuesta de rcc
51
Capítulo quinto
Propuesta
53
Capítulo sexto
Implementación de la propuesta
55
I.
Encuesta de pertinencia
55
II.
Análisis cuantitativo y cualitativo de cada uno de los ítems
57
III. Análisis consolidado de la encuesta
65
Conclusiones generales
67
Bibliografía
69
8
Capítulo primero
Descripción del proyecto
I. El problema y su importancia
El problema de investigación, denominado “Formulación de una pro-
puesta de planeación curricular para el ciclo i del Colegio Chorrillos
ied, en el marco del Modelo Pedagógico Holístico Transformador y la
Reorganización Curricular por Ciclos” es un tema de gran importan-
cia para la transformación y avance del proceso de diseño curricular
para los grados preescolar, primero y segundo de básica primaria,
por cuanto este ciclo es la base que fundamenta el proceso enseñanza
aprendizaje y desde el cual se pretende garantizar un impacto real en
la transformación de las prácticas pedagógicas que desarrollan los y
las docentes al interior de sus aulas de clase.
En el Colegio Chorrillos ied, desde el año 2008 se adoptó el Modelo
Pedagógico Holístico “Escuela, Educación y Pedagogía Transformadora
-eept-” como una opción pedagógica institucional que permite tener
un horizonte hacia el cual y desde el cual se orientan las acciones educa-
tivas en la Institución y fundamentalmente el currículo, como eje funda-
mental de la acción educativa y formativa. Es por ello, que el diseño de
una propuesta curricular que logre articular los elementos propios del
modelo pedagógico y las realidades del contexto educativo y pedagógi-
co en la Institución mediante una propuesta de planeación curricular es
pertinente y necesario en la actual vida académica institucional.
Sumado a lo anterior, desde el año 2007, la Secretaría de Educación
de Bogotá inició con el programa “Colegios de Excelencia para Bogotá”,
dentro del cual se planteaban como elementos de la nueva propuesta
la organización escolar por ciclos y la organización curricular por cam-
pos del pensamiento. Dentro de esta nueva política educativa, se inició
en el colegio el proceso de construcción de una nueva sede, un “mega-
9
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
colegio” que debía estar enmarcado dentro de estas nuevas ideas pe-
dagógicas, ideas que se adoptaron desde ese mismo momento para po-
der construir colectivamente una propuesta educativa que permitiera
construir un colegio de calidad y excelencia para la localidad de Suba.
Este proceso no se pierde al pasar los años, sino que se fortalece con la
adopción del Modelo Pedagógico eept. Esta es otra de las razones por
las cuales se considera pertinente proponer un diseño de planeación
curricular que permita integrar armónicamente estos tres elementos:
los contextos institucionales, el Modelo Pedagógico eept y la Reorga-
nización Escolar por Ciclos.
II. Pregunta de investigación
¿Cómo se evidencia en el proceso de planeación curricular para el ci-
clo i del Colegio Chorrillos ied la integración del Modelo Pedagógico
Holístico Transformador y la Reorganización Curricular por Ciclos?
III. Objetivos
1. Diseñar una propuesta de planeación curricular para el ciclo i des-
de el Modelo Pedagógico eept.
2. Realizar una revisión teórica del Modelo Pedagógico eept y su co-
herencia con la política de Reorganización Curricular por Ciclos.
3. Implementar la propuesta de planeación curricular en el ciclo i del
Colegio Chorrillos ied, con el fin de validar su pertinencia dentro
del proceso institucional.
IV. Diseño metodológico
Para el desarrollo de esta propuesta, se utilizará como metodología el
estudio de caso.
El estudio interpretativo de casos asume que los actores van a desa-
rrollar sus propias representaciones y que éstas son tan significativas
como las del investigador.
El informe de investigación de un estudio de casos debe contener
las siguientes fases:
10
Janneth Patricia Gómez Pereira
1.
Descripción detallada del problema estudiado.
2.
Descripción detallada del contexto en el cual se realizó el estudio
y de quienes intervienen o están comprometidos con ese contexto.
3.
Descripción detallada de las transacciones y procesos que se origi-
naron al definir los propósitos y características del problema estu-
diado.
4.
Discusión y justificación de los aspectos que se estudiaron en pro-
fundidad.
5.
Presentación de los resultados del estudio, con las interpretaciones
dadas.
6.
Presentación metodológica en la cual se expongan las característi-
cas de los investigadores y los roles desempeñados por cada uno de
ellos en el estudio de casos, los métodos y las técnicas empleadas
y las dificultades que pudieron presentarse en el despliegue de las
estrategias metodológicas, las formas y resultados de las acciones
realizadas para asegurar la fidelidad y comprobabilidad de los ha-
llazgos del estudio.
11
Capítulo segundo
Antecedentes del proyecto
I. Estado actual del problema
La pregunta por la planeación curricular en articulación tanto
con el Modelo Pedagógico eept como con la política educativa de
Reorganización Curricular por Ciclos, lleva ya más de seis años en la
institución. Como ya se mencionó, esta construcción comienza desde el
año 2007, con la revisión de la política pública para educación Colegios
de “Excelencia para Bogotá”, planteada como referente para la puesta
en marcha de los nuevos colegios a construir dentro del Plan Sectorial
2004-2008 “Bogotá una Gran Escuela”.
Para el Colegio Chorrillos ied, esta era el momento para iniciar la
discusión pedagógica por cuanto uno de aquellos nuevos colegios, fue
anexado a la sede rural y era necesaria una nueva propuesta peda-
gógica, curricular y convivencial acorde con la nueva realidad de un
“megacolegio” urbano, de un crecimiento del 400% y de una población
escolar que llegaría como fruto de la expansión de la oferta educativa
oficial. Fue así como a mediados del 2007 llego por parte de la Secre-
taría de Educación del Distrito -sed- a nuestra institución la Escuela
Pedagógica Experimental -epe- con el fin de acompañar al colegio en
la nueva resignificación de su Proyecto Educativo Institucional -pei-
pero además de esto, su trabajo sirvió como preámbulo a la segunda
etapa de este proceso, el cual tiene como objetivo colaborar y guiar a la
comunidad educativa hacia la construcción del currículo de la institu-
ción y a la discusión en torno a una nueva propuesta curricular, a partir
de la iniciativa innovadora de la sed denominada “Colegios Públicos de
Excelencia para Bogotá”.
Es así como desde el 2007 y más exactamente en los años 2008 y
2009, el equipo directivo y docente de la Institución se propone la ta-
13
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
rea de construir una propuesta educativa, un nuevo Proyecto Educati-
vo Institucional, donde se garantizara no sólo el acceso sino fundamen-
talmente, una práctica pedagógica centrada en el desarrollo humano
y en el conocimiento como eje fundamental de la acción en la escuela.
Fruto de este proceso de discusión colectiva de más de dos años, se
llegó a la adopción por consenso del Modelo Pedagógico Holístico Edu-
cación, Escuela y Pedagogía Transformadora eept, como orientador de
las propuestas educativas a desarrollar.
Dentro de este marco, era necesario articular la política de Reorga-
nización Curricular por Ciclos -rcc-, que en el año 2009 y al cambio
de la administración, tomó un gran impulso en la Secretaría de Edu-
cación, siendo este el eje fundamental del nuevo Plan Sectorial 2008-
2012 “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva”. En este marco,
surgen en la Institución dos acciones: el Diseño Curricular por Ciclos
ajustado a los lineamientos del Modelo Pedagógico eept y la propuesta
que para ello se hace desde la tesis de maestría de la señora rectora de
la institución, que da inició al desarrollo del diseño curricular para la
nueva institución.
A partir del año 2009, en el cual se hace entrega real de las instala-
ciones del nuevo colegio y se inicia efectivamente el trabajo pedagó-
gico con la comunidad educativa, se hace necesario seguir avanzando
en una propuesta de desarrollo curricular que continúe en la línea de
armonización de la política pública de rcc y el Modelo eept, para dar
continuidad y proyección al trabajo realizado previamente. Es así como
desde el equipo directivo en el año 2010, bajo la asesoría pedagógi-
ca de Giovanni Iafrancesco Villegas, autor del Modelo Pedagógico
eept, se visibiliza tanto en lo práctico como en documentos institucio-
nales, el avance en el desarrollo de la puesta en marcha del modelo y
su articulación con la rcc.
Posteriormente, avanzando en el desarrollo institucional de la pro-
puesta de planeación curricular por ciclos, se integran los elementos
fundamentales del modelo a nivel curricular tal como se observa en el
siguiente esquema para cada ciclo:
14
Janneth Patricia Gómez Pereira
Figura 1
Avance proyecto educativo institucional.
Gestión académica, Colegio Chorrillos ied, 2011
Figura 2
Avance proyecto educativo institucional.
Gestión académica, Colegio Chorrillos ied, 2011
15
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Figura 3
Avance proyecto educativo institucional.
Gestión académica. Colegio Chorrillos ied, 2011
Figura 4
Avance proyecto educativo institucional.
Gestión académica, Colegio Chorrillos ied, 2011
16
Janneth Patricia Gómez Pereira
Figura 5
Avance proyecto educativo institucional.
Gestión académica, Colegio Chorrillos ied, 2011
II. Actividades adelantadas por la tesista
La coordinación académica del Colegio Chorrillos ied, a cargo de la
tesista, tiene dentro de sus funciones el diseño de instrumentos para
la organización y planeación curricular, en los cuales se concreten las
intenciones del pei. Es importante anotar que a partir del año 2009
y anualmente hasta el presente se ha realizado la caracterización de
cada uno de los ciclos, teniendo en cuenta diferentes categorías, como
se puede observar en el formato institucional (figura 6).
En el año 2010, se establece el primer modelo de planeación cu-
rricular, teniendo como base la articulación del modelo eept y la rcc,
así como la organización curricular por campos del conocimiento, tal
como se aprecia en el formato siguiente, utilizado en el primer periodo
académico de dicho año escolar (figura 7).
En este formato se presenta un primer intento de organizar la pla-
neación de los docentes en cada una de las asignaturas, discriminando
ejes del modelo, ejes del campo, procesos e indicadores de los mismos
y estrategias de evaluación.
17
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Figura 6
Avance proyecto educativo institucional.
Gestión académica, Colegio Chorrillos ied, 2009
18
Janneth Patricia Gómez Pereira
Figura 7
Avance proyecto educativo institucional.
Gestión académica, Colegio Chorrillos ied, 2010
Teniendo en cuenta que el diseño curricular es un proceso, es decir,
no tiene instrumentos definitivos y está en constante construcción, a
partir del segundo periodo académico del 2010, se realizaron algunos
ajustes a la planeación curricular, que pretenden dar mayor claridad
a la relación entre modelo eept y planeación docente, incluyendo una
mayor reflexión acerca de los saberes y desempeños en lugar de con-
tenidos, logros e indicadores, y cómo las estrategias para la evaluación
deben estar referidas precisamente a la construcción por parte del es-
tudiante de los procesos cognitivos y habilidades mentales propuestos
en el modelo y ajustados para el ciclo que ya se mencionaron anterior-
mente en este documento.
19
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Figura 8
Avance proyecto educativo institucional.
Gestión académica, Colegio Chorrillos ied, 2011
Partiendo de estas construcciones previas, la propuesta de esta inves-
tigación pretende fortalecer los vínculos con la rcc y el modelo peda-
gógico, resaltando las habilidades mentales y los procesos cognitivos
como la meta de desarrollo para el ciclo 1 en las diferentes asigna-
turas y campos de conocimiento. Se espera entonces que, a partir de
una definición clara de los procesos, habilidades y competencias, así
como una intencionalidad clara de los docentes en el ejercicio de la
planeación, se logre que efectivamente involucren en sus prácticas pe-
dagógicas de aula los procesos cognitivos y las habilidades mentales,
así como el desarrollo de las diferentes competencias como el centro
de las acciones pedagógicas y los referentes para la evaluación de los
estudiantes, avanzando con ello en la superación de la calificación por
adquisición de conocimientos inconexos entre sí para lograr una inten-
ción real de construcción de habilidades para aprender, que le serán
útiles al estudiante no sólo para su vida escolar sino para todos sus
momentos vitales.
20
Capítulo tercero
Marco teórico
El marco teórico, relaciona conceptos y procesos que tienen que ver
con concepciones de currículo, diseño y evaluación curricular, prác-
ticas curriculares e investigación educativa. De igual forma, relacio-
na la política pública en educación para Bogotá y dentro de ella, la
Reorganización Curricular por Ciclos -rcc-.
I. Conceptualización de currículo
A. Etimología
Etimológicamente, curriculum es una palabra Iatina. Procede de la pa-
labra cursus, que significa carrera, curso. Por tanto, currículum ven-
dría a significar “carrerilla”, “cursillo”. En Roma se hablaba del “cursus
honorum”, el curso, carrera o camino “de los honores”, el que seguía el
ciudadano que iba ocupando, por sucesivos comicios, las magistratu-
ras republicanas, desde edil hasta cónsul. Así puede pensarse que el
cursus” de los jóvenes, era sólo un “currículum”, o carrera/curso me-
nor. “El sentido latino del término currículum está ligado a un trayecto,
un recorrido, un camino, una extensión. Pero esta acción de despla-
zarse en el espacio y en el tiempo no es azarosa; está marcada por una
dirección, un orden, una meta hacia la cual se apunta y por un desafío
que debe ser vencido y que nos impulsa a no abandonar la ruta. Es un
trayecto realizado con el fin de llegar a un lugar y ocupar un puesto.
Pero el curso, el currere (correr) que se refiere a los ámbitos educati-
vos, no es ya un currere stadium o un currere per vias; el recorrido ha
sido pautado con bastante más detalle. El currículum contemporáneo
21
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
supone, como diría Julio César (militar y político romano), un parti-
cular cursum tenere, el sostenimiento de la dirección y el sentido para
efectuar un determinado recorrido”1.
En relación al desarrollo del concepto del currículo (Taba, 1982, p.
58) quien recomienda que
Para una conceptualización del currículo es necesario:
• Investigar cuáles son las demandas y requisitos de la cultura y de la
sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro, puesto que el
curriculum es una manera de preparar a la juventud para participar como
miembro útil en nuestra cultura.
• Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes,
por cuanto un curriculum es un plan para el aprendizaje. Todo lo que
se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz será útil para la
elaboración del currículum.
• Conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas.
Cada disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social
y emocional. Es necesario, además una constante revisión de estas disci-
plinas de las que se deriva el contenido de las materias escolares, debido
a la expansión constante del conocimiento2.
B. Enfoques
Según Grundy (1998), se pueden diferenciar dos enfoques respecto
del concepto de currículo. De una parte se encuentra el enfoque con-
ceptual el cual define al currículo como “conjunto interrelacionado de
planes y experiencias” (Marsh, 1984). Desde esta perspectiva el cu-
rrículo se refiere a las experiencias de las personas, a las influencias
sociales en el diseño del mismo y han de considerare en él las circuns-
tancias históricas y de contexto así como el medio social en el cual se
desenvuelve la escuela. De otra parte el currículo se puede enfocar des-
de la interacción social es decir “pensar en el curriculum es pensar en
cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones
1
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. Abc de la tarea docente: Curriculum y enseñanza,
1988.
2
Hilda Taba. Desarrollo del currículo: Teoría y práctica, 3.a ed., Madrid, Morata, 1982.
22
Janneth Patricia Gómez Pereira
[...] significa que hemos de buscar el curriculum en las acciones de las
personas inmersas en la educación” (Grundy, 1998). Si se pretende en-
tender el currículo en una institución educativa se debe conocer el con-
texto social de la escuela y las premisas fundamentales, las creencias,
las prácticas educativas y la manera como la escuela concibe las per-
sonas y la forma en que deben interactuar en el mundo. De esta forma
Si trascendemos los aspectos superficiales de las practicas educativas halla-
mos creencias y valores. La cuestión que hemos de plantearnos es: ¿qué clase
de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de
prácticas educativas en especial a las que se engloban en el término curricu-
lum? (Grundym 1998).
C. Conceptualización de currículo
Según Álvarez (2009), el concepto de currículo puede verse desde
tres categorias fundamentales: las tendencias, clasificación según sus
objetivos y clasificación según su enfoque de acción.
1. Tendencias del currículo
Currículo técnico, como producto o currículo por objetivos
Esta tendencia considera que la importancia en relación con el currí-
culo está en los planes y programas de estudio, implementados por el
docente y cuyo producto es el estudiante. El docente, es sólo un repro-
ductor de currículo y no un creador. Citando a Stenhouse (1991, p.
87), se puede establecer que
La primera idea de currículo apareció con Bobbit en su libro How to make
a curriculum (1924) quien lo presentó como “serie de cosas que los niños y
jóvenes deben hacer y experimentar con el objeto de desarrollar habilidades
que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y como una tecnología
que puede ser utilizada en la construcción de los programas, habilitando a
racionalizar procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rápida
solución a los posibles problemas sociales”3.
3
Lawrence Stenhouse. Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata, 1991.
23
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Otros autores que expresan esta teoría son: Tyler (1973), Taba
(1974), Salvador y Alexander (1954), Bestor (1955), Gagné (1967),
Good (1973), Johnson (1967), Wheeler (1976), Tanner y Tanner
(1980) y Schubert (1988).
Currículo como práctica o currículo práctico
Grundy (1998) citado por Álvarez (2007, p. 4), aclara que:
Decir que el currículo pertenece al ámbito de la práctica, es en un nivel afirmar
que pertenece al lado de la interacción humana y que está relacionado en la
interacción entre profesores y alumnos [...] es decir, todos los participantes
en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados sujetos y no
objetos [...] la preocupación fundamental del profesor es el aprendizaje y no la
enseñanza [...] y ello supone la construcción de significados4.
Esta tendencia se caracteriza por reconocer en el maestro al ejecutor
y al mismo tiempo al diseñador y evaluador del currículo, resultando
de allí una reflexión que debe tratar de conllevar a un mejoramien-
to continuo que no es en sí mismo carente de problemáticas. Algunos
autores que exponen esta tendencia son entre otros: Dewey (1916),
Caswell (1935), Sylor y Alexander (1966), Johnson (1970), Rule
(1973), Tanner y Tanner (1975), Wheeler (1976) y Álvarez (1998).
Currículo como praxis o currículo emancipador
Esta tendencia considera que el currículo no sólo se ubica en la esfera
de lo práctico, sino de la praxis, la cual incluye la acción y la reflexión
como ámbitos para el desarrollo del currículo. Álvarez (2007, p. 5),
cita algunos autores que desarrollan esta tendencia, entre los cuales
destacan los postulados de Gimeno Sacristán (1984) quien plantea
que el currículo es un:
Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar
en situaciones concretas. El currículum, más que la presentación selectiva del
conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe
4
Shirley Grundy. Producto o praxis del curriculum, Madrid, Morata, 1998.
24
Janneth Patricia Gómez Pereira
hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se
plantean en situaciones puntuales y también concretas5.
De igual forma, Grundy (1998, p. 160) manifiesta que “el currículo no
consistirá sin más en un conjunto de planes a implementar sino que se
constituirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la ac-
ción y la evaluación estarán relacionadas recíprocamente e integradas
en el proceso”6.
Algunos autores que defienden esta postura son: Nassif (1980),
Young (1980), Bernstein (1980), Lundgren (1981), Scurati (1982),
Whitty (1985), Stenhouse (1975), Schubert (1986), Zabalza (1987),
Coll (1987), Kemmis (1988), Gimeno Sacristán (1988), Panza (1990).
Freire (1974, p. 53) citado por Grundy (1998, p. 169) plantea inte-
rrogantes sobre el efecto emancipador de la praxis del currículo sobre
los participantes -estudiantes y profesores-.
A través del diálogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor
dejan de existir y surge una nueva expresión: profesor-alumnos con alumnos-
profesor. El profesor deja de ser meramente quien enseña para pasar a ser
alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes, a su vez, al
tiempo que son enseñados, también enseñan7.
2. Clasificaciones de las concepciones del currículo
Pinar (1981) citada por Álvarez (2007, p. 7), plantea la siguiente clasi-
ficación de las concepciones del currículo:
Tradicionalista: Caracterizada por la eficiencia, el control y la pre-
dicción, requiriendo una dirección científica. No toma en cuenta el con-
texto histórico social así como las influencias políticas e ideológicas
que lo determinan. Representantes: Taba, Bobbit, Snedden, Charters
entre otros.
Empiristas conceptuales: Se basa en la estructura de las disciplinas
y sus procedimientos de investigación. Representantes: Beauchamp,
Jhonson, Block, Gagné, Bruner.
5
José Gimeno Sacristán. El curriculum, una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata,
1984.
6
Grundy. Ob. cit.
7
Paulo Freire. La educación como práctica de la libertad, Buenos Aires, Siglo xxi, 1974.
25
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Reconceptualistas: Uno de los objetivos más importantes del currí-
culo es la emancipación, la liberación del hombre para que actúe de
manera activa y democrática en su sociedad. MacDonald, Huebner,
Pinar, Apple, Giroux, Freire son algunos de sus representantes.
3. Clasificación del currículo según
su enfoque central de acción
Álvarez (2007, p. 8) presenta la siguiente clasificación:
Como contenidos de enseñanza: Listado de materias/asignaturas
que delimitan los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje. La fun-
ción más importante es la transmisión de conocimiento.
Como plan de instrucción o guía de la actividad escolar: Pretende la
homogeneización del sistema escolar mediante la implementación de
un modelo ideal para el sistema escolar.
Como sistema tecnológico para instrumentar la eficiencia de la pro-
ducción: Es a la vez un proceso activo y dinámico así como un campo
de reflexión y teorización sobre sí mismo. Se enmarca en el currículo
científico.
Como conjunto de experiencias: Enfatiza en lo que realmente se hace,
destacando el carácter dinámico y flexible, entendiéndose como un
proceso en el cual la interacción de los seres humanos le imprime ca-
racterísticas específicas. Se valoran los factores externos.
Como reconstrucción del conocimiento y configurador de la práctica:
Es un acto político cuyo objetivo es la emancipación de las clases popu-
lares. No puede estar separado del aspecto social, histórico y cultural
del contexto específico en el cual se desarrolla.
A continuación se presenta un esquema conceptual que pretende
relacionar las tendencias y concepciones de currículo anteriormente
mencionadas.
26
Janneth Patricia Gómez Pereira
Figura 9
Conceptualización del currículo: tendencias y clasificación
Basado en Álvarez. Conceptualización del currículo, Bogotá, Universidad Javeriana, 2009.
Grvirtz (1988), identifica diversas definiciones de currículo que se
presentan a continuación:
• El curriculum es una norma oficial escrita.
• El currículum es un modelo de la práctica.
• El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos.
• El curriculum es un plan integral para la enseñanza.
• El currículum es el instrumento que expresa una toma de deci-
siones ordenadas en la escuela.
27
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
• El currículum es el conjunto de experiencias formativas.
• El currículum es una compleja realidad socializadora.
• El currículum oculto.
• El currículum como articulación de prácticas diversas.
• El currículum es un proyecto práctico de elaboración colectivo.
• El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intencio-
nes pedagógicas, supone un estudio de lo que sucede en la escuela
y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible
principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y
cuándo hacerlo.
Iafranceso (2003), establece el siguiente cuadro en donde se puede
apreciar por décadas y autores las diferentes tendencias curriculares:
Década
Autores
Tendencias
Sailor y Alexander (1954)
Calificar los resultados escolares.
Disciplinar la escuela y los escola-
1950
Smith, Stanley y Shores (1957)
res, desde el pensamiento y el tra-
bajo grupal.
Kearney y Cook (1960)
Aprendizaje guiado.
1960
Dottrens (1962)
Programación escolar.
Jhonson (1967)
Guía educativa y de enseñanza.
Taba (1973)
Preparación cultural.
Experiencias escolares y de apren-
Rule (1974)
dizaje.
King (1976)
Psicopedagogía cultural.
1970
Beauchamp (1977)
Planeación institucional.
Objetivos, unidades y dominios de
Glazman y De Ibarrola (1978)
aprendizaje.
Yung (1979)
Distribución social del conocimiento.
Conocimiento educativo considera-
Berstein (1980)
do público.
1980
Acuña (1980)
Glazman y Figueroa (1980)
Adaptación social.
Díaz-Barriga (1981)
28
Janneth Patricia Gómez Pereira
Helibner (1981)
Acceso al conocimiento.
Mc Neil (1983)
Contextos, fines y objetivos educati-
Arredondo (1981)
vos, recursos y medios para lograrlos.
Materias, actividades, tareas, cono-
Schuber (1985)
cimientos, valores y actividades por
desarrollar.
Respuestas a valores y creencias so-
Whitty (1986)
1980
ciales.
Selección, organización y evalu-
Apple (1986)
ación de conocimientos.
Organización de prácticas evaluati-
Grundy (1987)
vas.
Programación de actividades so-
Sarramona (1987)
cialmente aprobadas.
Plan institucional de enseñanza -
Arnaz (1989)
aprendizaje.
Conjunto temático abordable inter-
Sacristán (1991)
disciplinariamente.
Lo explícito (intenciones, normas,
1990
contenidos) y lo oculto
(valores,
J. Tormes (1992)
actitudes y conocimientos) que se
enseñan y se aprenden.
Fines, contenidos, destrezas y mé-
Lundken (1992)
todos de la enseñanza.
Principios, propósitos y procesos
Siglo
xxi
Iafrancesco (1998)
de formación integral y social y me-
comienzos
dios para lograrla.
II. Diseño curricular
Dado que el diseño curricular está ligado a la concepción de modelo
pedagógico y a la estructura curricular que deriva del mismo se proce-
derá a profundizar en estos dos conceptos.
A. Modelo pedagógico
Según Flórez (1996), se considera que los modelos pedagógicos son
categorías descriptivas auxiliares para la estructuración teórica de la
pedagogía, pero que sólo adquieren sentido cuando se les contextuali-
za históricamente.
29
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la
representacióndelconjuntode relacionesquedescribenun fenómeno.Unmodelo
pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de
enseñar, es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para
organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía8.
El autor identifica cinco elementos fundamentales o criterios de elegi-
bilidad en todos los modelos pedagógicos:
• Definir el concepto de ser humano que se pretende formar o la meta
esencial de formación humana.
• Caracterizar el proceso de formación del ser humano en el desarrollo de
las dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
• Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para
avanzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos
curriculares.
• Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre
el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de
formación.
• Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden
utilizarse en la práctica educativa como modelos de acción eficaces9.
De acuerdo a estos criterios, Flórez (1999) caracteriza cinco modelos
pedagógicos:
8
Rafael Flórez. Evaluación pedagógica y cognición, Bogotá, McGraw-Hill, 1999, p. 32.
9
Ídem., p. 33.
30
Janneth Patricia Gómez Pereira
1. Modelo pedagógico tradicional
Figura 10
Modelo pedagógico tradicional
Fuente: Rafael Florez. Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
Este modelo pone énfasis en la formación del carácter por medio de
métodos que tienen su origen en la edad media, fundamentalmente las
congregaciones religiosas. La relación maestro-alumno es vertical: el
primero enseña y el segundo aprende mediante el ejercicio, la memo-
rización y la repetición. Los contenidos privilegian el saber científico,
desarrollando cualidades a través de la disciplina.
31
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
2. Modelo pedagógico romántico (experiencial o naturalista)
Figura 11
Modelo romántico
Fuente: Rafael Florez. Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
Propone la formación del niño según su desarrollo natural; el maes-
tro proporciona experiencias de aprendizaje que el alumno aprende
e interioriza según su propio ritmo de desarrollo. La programación de
contenidos no existe y solo se le debe enseñar al niño aquello que él
necesite o este motivado para aprender. Tiene por principales expo-
nentes a Rousseau, Illich y Neill.
32
Janneth Patricia Gómez Pereira
3. Modelo pedagógico conductista
Figura 12
Modelo conductista
Fuente: Rafael Florez. Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
Su método consiste en la fijación y control de los objetivos instruccio-
nales. La relación maestro-alumno está mediado por la programación
de los objetivos, siendo el maestro un ejecutor de los programas esta-
blecidos. Se trata de una transmisión parcial de saberes técnicos me-
diante un adiestramiento propio de la tecnología educativa. Su princi-
pal exponente es Skinner.
33
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
4. Modelo pedagógico cognitivo (constructivista)
Figura 13
Modelo constructivista
Fuente: Rafael Florez. Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
Busca el desarrollo de las capacidades intelectuales de acuerdo al
ambiente social y cultural en el cual se desenvuelva el estudiante. El
maestro planifica las estrategias y acciones pedagógicas, propiciando
experiencias educativas y reconociendo diferentes etapas en la forma-
ción del estudiante. El niño es quien construye sus propias estructuras
de aprendizaje, de manera secuencial y progresiva. Representantes de
este modelo son Piaget y Dewey entre otros.
34
Janneth Patricia Gómez Pereira
5. Modelo Pedagógico social cognitivo
Figura 14
Modelo pedagógico social-cognitivo
Fuente: Rafael Florez. Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
La relación maestro-alumno es de mediación de los aprendizajes,
mediante el reconocimiento de los factores sociales y culturales que
afectan o favorecen el desarrollo de los seres humanos en un contexto
determinado y su posibilidad de generar a futuro cambios sociales. Se
privilegian las metas de desarrollo secuencial y progresivo impulsado
por el aprendizaje de las ciencias. La educación debe servir para la li-
beración del ser humano y la emancipación de los pueblos. Sus repre-
sentantes son Freire, Makarenko y Freinet entre otros.
6. Modelo Pedagógico Holístico Transformador
Teniendo en cuenta que este modelo pedagógico es el adoptado por la
Institución educativa donde se desarrolla esta investigación, se hará
una descripción más detallada del mismo. Aparece en los inicios del
35
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
siglo xxi y formulado por Giovanny Iafrancesco Villegas, pedagogo
colombiano. Sus principales características son:
Misión: Educar al hombre en la madurez de sus procesos, para que
construya el conocimiento y transforme su realidad socio-cultural des-
de la innovación educativa y pedagógica. Desarrolla las siguientes ta-
reas y dimensiones:
Figura 15
Modelo pedagógico holístico transformador
36
Janneth Patricia Gómez Pereira
Desarrollo humano
Figura 16
eept - Dimensiones del desarrollo humano (Iafrancesco, 2007)
• Dimensión antropológica: Promoviendo el desarrollo de las características
naturales del sujeto: singularidad, originalidad, creatividad, autonomía,
libertad de opción, elección y decisión responsable, apertura -relación
con los demás- y trascendencia -relación con Dios, con el mundo y
consigo mismo-.
• Dimensión axiológica: Definiendo los principios y valores humanos,
cristianos y sociales que deben orientar la formación individual y social
del educando.
• Dimensión ético-moral: Creando espacios, programas y proyectos para
educar las actitudes y comportamientos en búsqueda de una cultura
ciudadana dentro de unos mínimos de convivencia social.
• Dimensión formativa: Diseñando proyectos para el desarrollo de las di-
mensiones espiritual, intelectiva, socio-afectiva, psicomotriz y comunica-
tiva que permita a los educandos desarrollar su ser, sdu pensar, su sentir,
su quehacer, su forma de expresar quiénes son, qué piensan, qué sienten,
qué saben y qué saben hacer (Ianfrancesco, 2003, p. 132).
37
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Educación por procesos - Fundamentos psicológicos
Figura 17
eept. Dimensiones de la educación por procesos
Dimensión bio-psico-social: Promoviendo, desde los ejes transversales del
currículum, el desarrollo biológicos de los educandos, cuidando su salud,
nutrición y madurez corporal, aportando a la formación del carácter y la
personalidad y generando espacios sociales, de integración y compromiso
para madurar el desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional.
Dimensión espiritual: Generando ambientes y espacios para la reflexión
y vivencia de los valores espirituales, no necesariamente ligados a la
religiosidad.
Dimensión cognitiva: Proponiendo alternativas pedagógicas y didácticas
para desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias
múltiples, su capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus fun-
ciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus competencias interpre-
tativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la creatividad y la capa-
cidad de innovación y de invención.
Dimensión estética: Generar procesos y proyectos que eduquen en la bue-
na apreciación y la buena expresión a todo nivel, incluyendo la expresión y
apreciación artística pero enfocado también a la apreciación y valoración
de las expresiones humanas cultas: conducta, comportamiento, urbani-
dad (Ianfrancesco, 2003, pp. 132 y 133).
38
Janneth Patricia Gómez Pereira
Construccion del conocimiento - Fundamentos epistemológicos
Figura 18
eept. Dimensiones de la construcción del conocimiento
Dimensión científica: Elaborando las estructuras, redes conceptuales,
alcance y secuencia de los contenidos de las diferentes áreas del
conocimiento...
Dimensión epistemológica: Definiendo enfoques y paradigmas que
fundamentan teóricamente la construcción del conocimiento en cada una
de las disciplinas y en la Institución en general, para orientar la forma
práctica cómo desde la pedagogía, la didáctica y el currículo, pueden
apropiarse y construirse los conocimientos mediante aprendizajes
significativos por parte de los educandos.
Dimensión metodológica: Proponiendo métodos, técnicas, procesos y
procedimientos que le permitan a los educandos hábitos investigativos y
desarrollar sus actitudes y aptitudes hacia la investigación y construcción
del conocimiento mediante la misma y les facilite, mediante el desarrollo
de habilidades y destrezas investigativas, desempeñarse en la apropiación
personal de los conocimientos con validez y confiabilidad.
Dimensión tecnológica: Propiciando espacios y recursos para poder
acceder a la tecnología y aplicarla en los procesos educativos y pedagógicos
facilitando la construcción del conocimiento por autogestión y de forma
autodidacta (Ianfrancesco, 2003, pp. 134 y 135).
39
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Transformación socio-cultural - Fundamentos sociológicos
Figura 19
eept. Dimensiones de la transformación socio-cultural
• Dimensión sociológica: Contextualizando el pei, sus programas, proyectos,
acciones y estrategias en el entorno socio-cultural [...] y describiendo,
delimitando, definiendo y planteando claramente problemáticas de todo
carácter y nivel que puedan ser tenidas en cuenta por la institución y a las
cuales puedan dársele respuestas desde las condiciones endógenas de la
misma, su misión, su visión y acorde con sus objetivos sociales y culturales.
• Dimensión interactiva: Formando verdaderos líderes transformacionales
que no sólo tomen conciencia sobre las necesidades sociales de las
comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones
en conflicto y en desventaja socio-cultural y propongan alternativas de
solución lógicas y viables, ayudando en el progreso de las mismas.
• Dimensión ecológica: Formando la conciencia ecológica, valorando y
respetando la vida y los recursos renovables y no renovables, creando
ambientes que mejoren la calidad de vida individual y social en la
comunidades de las que forman parte (Ianfrancesco. 2003, pp. 135 y 136).
40
Janneth Patricia Gómez Pereira
Figura 20
eept. Dimensiones del liderazgo
La escuela transformadora forma líderes transformacionales que desde su
ser, su saber y su saber hacer, se conviertan en personas nuevas que den
respuestas nuevas a las nuevas condiciones del continuo devenir; agentes de
cambio, promotores de progreso; para poder hacerlo, estos líderes:
• Primero, se desarrollan como seres humanos en sus principios, valores,
actitudes, comportamientos y dimensiones (formación integral).
• Segundo: maduran en sus dimensiones biológica, psicológica, social,
espiritual, cognitiva y estética.
• Tercero, adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden
significativamente y los aplican en la calidad del entorno.
• Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y
ese saber (competencias), entonces sí se desempeñan como líderes en el
quehacer: la solución de problemas sociales y culturales de su comunidad
(Ianfrancesco, 2003, p. 137).
41
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Innovacion educativa y pedagogica - Fundamentos pedagógicos
Figura 21
eept. Dimensiones de la innovación educativa y pedagógica
Dimensión investigativa: Creando las líneas y proyectos de investigación
que permitan describir, delimitar, definir, plantear, formular y caracterizar
los problemas a los cuales debe darse solución con la formación integral
de los educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseños
metodológicos cualitativos-interpretativos de las ciencias sociales aplica-
dos a la educación [...]: investigación acción, investigación participativa,
investigación-acción-participativa, investigación-acción-reflexión...
Dimensión pedagógica: Estructurando el modelo pedagógico que inspire la
acción educativa al interior de la institución y creando el estilo educativo
particular.
Dimensión didáctica: Investigando sobre las mejores formas de realizar el
trabajo en el aula en las distintas áreas del conocimiento...
Dimensión curricular: Contextualizando los programas, definiendo los
enfoques, formulando los objetivos formativos e instruccionales, carac-
terizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los
estándares mínimos de calidad, organizando las áreas y las asignaturas,
flexibilizando el currículo, diseñando metodologías, planeando y ejecu-
tando actividades de aula, estableciendo criterios e instrumentos de se-
guimiento, evaluación y control a toda la gestión curricular, estructurando
los ejes transversales del currículo que atienden a la formación más allá
que a la información, proponiendo líneas de investigación y organizando
programas de extensión.
42
Janneth Patricia Gómez Pereira
• Dimensión administrativa: Velando por la pertinencia del pei, por la
definición de su misión, visión, fines y propósitos, organizando el marco
legal institucional y el marco operativo [...] y facilitando los recursos
humanos, locativos, instrumentales, financieros, de ayudas pedagógicas y
estableciendo los contactos con las comunidades escolar, educativa...
• Dimensión evaluativa: Definiendo criterios, procesos, formas, instrumentos
y formatos para recoger información, procesarla, analizarla y divulgarla...
(Ianfrancesco, 2003, pp. 139 a 142).
B. Estructura curricular
La estructura curricular se concibe como una forma de organización
que permite convertir en acción la intención formativa de un proyecto
educativo institucional. Uricoechea (2008, p. 8) citando a Antúnez y
Gairín (1997) afirma que el diseño curricular: “orienta la clarificación
ideológica y organizativa, posibilita acciones coordinadas, coherentes
y no contradictorias y sirve al proceso de legitimación que debe acom-
pañar a las instituciones”.
En este sentido, la estructura curricular es propia de cada institu-
ción y pone la realidad institucional y su propuesta educativa en con-
versación con los contextos externos que afectan y determinan las po-
sibilidades reales para su viabilización.
43
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Figura 22
Estructura curricular, Adaptado de eept
C. Evaluación curricular
La evaluación tiene diferentes significados de acuerdo al contexto o
teoría del aprendizaje desde el cual se tome.
Para Iafrancesco (2004, p. 29), la evaluación es:
Un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención
de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance,
rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados
por el docente, la organización y análisis de la información a manera de
diagnóstico, la determinación de su importancia y pertinencia de conformidad
con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar
decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente10.
10 Giovanni Marcello Iafrancesco. La evaluación integral y del aprendizaje. Fundamentos y
estrategias, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2004.
44
Janneth Patricia Gómez Pereira
Según Uricoechea (2008, p. 9)11 la evaluación curricular se debe
analizar a la luz de los siguientes factores:
• Propósitos - intencionalidades del currículo.
• Contextualización del diseño curricular.
• Elementos del diseño curricular.
• Contextualización prescriptiva.
• Transferencia del diseño curricular a la práctica.
• Modelo de enseñanza que desarrollan en la práctica los profesores.
• Modelo de aprendizaje de los estudiantes.
• Programación de aula.
• Coherencia entre el diseño curricular y el desarrollo curricular.
• Vivencia del currículo por parte de sus actores y su influencia en
la formación del profesorado.
• Flexibilización curricular - desarrollo práctico.
• Gestión curricular - desarrollo práctico.
III. Gestión curricular
Para el Modelo Holístico Transformador los componentes que estruc-
turan la gestión curricular en la Institución son:
• Introducción: Reseña histórica del currículo de la escuela
• Contextualización curricular:
• Contexto externo: Situación nacional y pei relacionado con otros
programas
• Contexto interno: pei a la luz de la misión, la visión y los objeti-
vos institucionales
• Enfoque: teorías y modelos que sustentan las creencias institucio-
nales sobre la formación de las personas
• Por qué y para qué de una nueva gestión curricular
• Objetivos
• Generales y específicos
11 L. Uricoechea. Evaluación curricular. Documento 3, Bogotá, 2008.
45
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
Perfiles:
• Personal
• Académico
• Laboral
Estructuración del plan de estudios: Áreas/asignaturas, campos/
asignaturas, ciclos
Actividades curriculares de aula y extra aula
Metodología
Recursos:
• Humanos
• Físicos
• Instrumentales
• Financieros
• De apoyo a la docencia
Criterios de evaluación
Investigación
Extensión
Docencia
IV. Investigación educativa
Según Iafrancesco,
abordar procesos de investigación demanda, de parte de los educadores,
conocer los fundamentos de la investigación educativa y pedagógica y
las metodologías a través de las cuales estos procesos se llevan a cabo con
niveles de validez y confiabilidad es por esto que el diseño metodológico
explica la forma concreta como se va a trabajar. En él se aprecia cómo va a
ser la estrategia de investigación, se selecciona la población y la muestra, se
determinan las técnicas de recolección y procesamiento de información, se
explican los instrumentos que necesitan aplicarse, y finalmente, se definen las
técnicas de análisis para el tratamiento de los datos obtenidos y, además, si es
posible se hace un esbozo de los resultados esperados12.
12 Giovanni Marcello Iafrancesco. La investigación en educación y pedagogía. Fundamen-
tos y técnicas, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
46
Janneth Patricia Gómez Pereira
V. Reorganización Curricular por Ciclos -rcc-
La Reorganización Curricular por Ciclos -rcc- es una propuesta que
se ha venido implementando para Bogotá desde los años 2007 y 2008.
Tiene por objetivo “buscar, a partir de las etapas de desarrollo del ser
humano, graduar el nivel de esfuerzo requerido en cada ciclo y cons-
truir fenómenos transicionales adecuados entre los ciclos que motiven
al niño, niña o joven hacia un mayor nivel de desarrollo”13. Tiene como
referentes conceptuales fundamentales los siguientes.
A. La transformación pedagógica desde
una perspectiva de desarrollo humano
El proyecto de rcc tiene como fundamento pedagógico el desarrollo
humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres in-
tegrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser de-
sarrolladas para la construcción del proyecto de vida tanto individual
como social; involucra aspectos de tipo cognitivo, socio-afectivo y físi-
co-creativo, reconociendo las siguientes condiciones:
• Aspecto cognitivo: “El conocimiento es un proceso interactivo y di-
námico a través del cual la información es interpretada y reinter-
pretada (…) facilitando la construcción del aprendizaje”14.
• Aspecto socioafectivo: El equipo de calidad de Usme, citado por la
sed, determina la importancia de este aspecto “involucra la capa-
cidad de identificar y controlar las propias emociones, facilita co-
nocer lo más relevante del comportamiento, ponerse en lugar del
otro, actuar con sentido ético e influir sobre las emociones que lo
rodean”. En este sentido se afirma que “lograr un desarrollo socio-
afectivo implica la formación de sujetos críticos, capaces de definir
una falla como error y no como falta, asumir una actitud propositi-
va ante los problemas, intercambiar ideas, exponer puntos de vista,
discutir, debatir, reflexionar y trabajar en equipo”15.
13 Secretaría de Educación Distrital. Reorganización Curricular por Ciclos. Referentes con-
ceptuales y metodológicos, 2.a ed., Bogotá, sed, 2011.
14 Ibíd., p. 20.
15 Ibíd., p. 24.
47
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
• Aspecto físico-creativo: Este aspecto “responde a la interrelación
con la naturaleza y la cultura, la construcción de lenguajes corpo-
rales, la capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir
[...] espacio a la imaginación y a la fantasía, así como a la explora-
ción desde lo lúdico, la búsqueda de soluciones creativas y críticas
a los problemas cotidianos, la adecuación a diversos espacios y am-
bientes, la utilización segura del tiempo, los objetos y los desarro-
llos tecnológicos”16.
El objetivo de la rcc, en suma es “lograr que los niños niñas y jóvenes
se sientan felices al aprender, al descubrir, al comunicar sus emocio-
nes, al probar nuevas formas de expresión, al resolver problemas y al
explorar nuevos espacios de reflexión”17.
B. Enfoque curricular
Dentro de la rcc, se hace necesaria una visión transformadora del cu-
rrículo, donde dicha transformación orienta el sentido mismo de la en-
señanza y el aprendizaje, propendiendo por la selección de pedagogías
pertinentes, que permitan desarrollar en los niños, niñas y jóvenes la
innovación, la crítica, la creatividad y articulando la formación con el
aprendizaje.
C. Niveles de organización en la rcc
La sed dada la complejidad del proceso de implementación de la rcc,
reconoce tres niveles que estructuran su desarrollo y que se muestran
en el siguiente esquema:
16 Secretaría de Educación Distrital. Reorganización Curricular por Ciclos, cit., p. 25.
17 Ibíd., pp. 25 y 26.
48
Janneth Patricia Gómez Pereira
Figura 23
Niveles de organización en la rcc
Adaptado de Cartilla Reorganización Curricular por Ciclos, sed, 2011.
D. Ejes de desarrollo de cada ciclo
La propuesta de rcc, ha determinado la organización de cinco ciclos,
cuyas características están dadas por los siguientes aspectos: impronta
del ciclo, ejes de desarrollo, grados y edades. En la tabla siguiente se
muestra dicha organización:
Organización y caracterización de los ciclos
ciclo i
ciclo ii
ciclo iii
ciclo iv
ciclo v
Impronta
Infancia
y
Cuerpo, creativ-
Interacción
Proyecto de
Proyecto
de ciclo
construcción
idad y cultura
social y con-
vida
Profesional y
de sujetos
strucción de
laboral
mundos po-
sibles
Ejes
de
Estimulación
Descubrimiento
Indagación y
Vocación y
Investigación
desarrollo
y exploración
y experiencia
experiment-
exploración
y desarrollo
ación
profesional
de la cultura
para el tra-
bajo
Grados
Preescolar, 1°
3° y 4°
5°, 6°, 7°
8° y 9°
10° y 11°
y 2°
Edades
3 a 8 años
8 a 10 años
10 a 12 años
12 a
15
15 a 17 años
años
49
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
La propuesta de rcc, implementada en las instituciones educativas,
trae consigo una propuesta para la transformación de las prácticas pe-
dagógicas y el Proyecto Educativo Institucional, que se detallan a con-
tinuación:
Figura 24
Proceso de rcc
La propuesta que se presenta en este documento, se enmarca dentro
de esta estrategia de rcc y corresponde al componente académico en
lo referente a los planes de estudio y la integración curricular.
50
Janneth Patricia Gómez Pereira
E. Relación modelo pedagógico eept y la propuesta de rcc
Una vez caracterizada la propuesta de Reorganización Curricular por
Ciclos para la Secretaría de Educación de Bogotá, el Colegio Chorrillos
se ha propuesto la tarea de vincular su modelo pedagógico institucional
con la propuesta de rcc, la cual se consolida en el presente esquema:
Figura 25
Relación eept y rcc Colegio Chorrillos, 2013
51
Capítulo quinto
Propuesta
Con el fin de evidenciar ied la integración del Modelo Pedagógico
Holístico Transformador y la Reorganización Curricular por Ciclos en
el proceso de planeación curricular para el ciclo i del Colegio Chorrillos
ied, se propone el siguiente instrumento de planeación curricular:
Figura 26
Propuesta de planeación curricular
para el ciclo i en el Colegio Chorrillos ied
En relación con las anteriores propuestas, el presente instrumento avan-
za en la inclusión de un elemento adicional denominado indicadores de
desempeño que hacen referencia a las evidencias o rasgos observables
del desempeño; adicionalmente se ubica la columna de habilidades
mentales antes de la de saberes por cuanto las habilidades son concep-
tos más generales y de allí se desprenden los saberes a desarrollar.
53
Capítulo sexto
Implementación de la propuesta
El instrumento de planeación para el ciclo i objeto de la presente pro-
puesta ha sido implementado durante un año y medio como instru-
mento oficial de la institución.
I. Encuesta de pertinencia
Para recopilar información acerca de la pertinencia del instrumento
de planeación, objeto de esta propuesta, se aplicó la siguiente encuesta
al grupo de docentes que pertenecen al ciclo i, nueve (9) docentes en
total:
Estimado profesor de ciclo i: con el fin de evaluar la importancia de la planeación curricular
en su labor pedagógica, le solicitamos responder los siguientes descriptores. Muchas gra-
cias.
Poco
Muy
descriptor
Importante
Indispensable
importante
importante
1. El pei se refleja en los in-
strumentos de planeación
curricular
2. Ver reflejado el horizonte
institucional en la planeación,
es
3. Evidenciar los ejes, dimen-
siones y tareas que plantea el
modelo en la planeación cur-
ricular, es
4. Tener en cuenta los pro-
cesos y secuencias pedagógi-
cas del modelo eept en la rcc,
es
55
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
5. Tener claro qué se enseña,
para qué y cómo se ve refle-
jado en la planeación curricu-
lar, es
6. Que el centro de la plane-
ación curricular sean los con-
tenidos es
7. Que el centro de la plane-
ación curricular sean las habi-
lidades mentales es
8. Que el centro de la plane-
ación curricular sean los pro-
cesos cognitivos, es
9. En relación con el modelo
pedagógico, tener en cuenta
las competencias de tipo cog-
nitivo es
10. En relación con el modelo
pedagógico, tener en cuenta
las competencias de tipo pro-
cedimental es
11. En relación con el modelo
pedagógico, tener en cuenta
las competencias de tipo acti-
tudinal es
12. En relación con los cam-
pos de pensamiento, tener en
cuenta los ejes del campo es
SI
NO
13. Según su percepción, el in-
strumento actual para la pla-
neación curricular ha sufrido
cambios en los ultimos años?
14. Esos cambios han favore-
cido la comprensión sobre el
modelo pedagógico, los ciclos
y campos del pensamiento?
15. El actual instrumento
evidencia la importancia que
tiene el módelo, los ciclos y
campos del pensamiento?
56
Janneth Patricia Gómez Pereira
II. Análisis cuantitativo y cualitativo
de cada uno de los ítems
Para cada una de las preguntas de la encuesta, se tabuló el total de res-
puestas, resultando las siguientes gráficas y su correspondiente análisis:
1. Para las docentes del ciclo i, es considerado de gran importancia que
el Proyecto Educativo Institucional se vea reflejado en los instrumen-
tos de planeación académica ya que muestra coherencia y pertinencia
entre el trabajo docente en el aula de clase y los objetivos instituciona-
les. La planeación en consecuencia evidencia los elementos constituti-
vos del pei tales como: el horizonte institucional, el modelo pedagógi-
co, la estructura curricular, la reorganización curricular por ciclos, los
campos de pensamiento, la evaluación y la estructura administrativa
general entre otras.
57
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
2. Evidenciar el horizonte institucional -misión, visión, principios, fi-
losofía- es considerado igualmente como un elemento muy importante
en la planeación curricular ya que es el referente para todas las acciones
a desarrollar en la Institución. Es de anotar que el horizonte institucio-
nal es dinámico y muestra el devenir continuo de la institución.
3. La presencia de estos elementos del modelo pedagógico eept en la
planeación curricular se considera indispensable por parte de los edu-
cadores, lo cual implica una apropiación y reconocimiento de la im-
portancia del modelo pedagógico dentro de la gestión académica del
colegio. Los ejes, las dimensiones y las tareas son la base conceptual
del modelo y orientan el trabajo docente en aula viéndose reflejado en
la planeación curricular.
58
Janneth Patricia Gómez Pereira
4. Las docentes consideran indispensable tener en cuenta los proce-
sos y secuencias pedagógicas del Modelo Pedagógico en la RCC, lo cual
implica un reconocimiento de los fundamentos pedagógicos del Mo-
delo en la planeación considerando el desarrollo integral de los niños
en sus diferentes dimensiones así como los ritmos de aprendizaje y los
procesos mentales propios de cada etapa de desarrollo.
5. La respuesta de las docentes a esta pregunta, muestra la importancia
de plantear objetivos y metas claras e intencionadas en la planeación
buscando la coherencia entre los procesos cognitivos y las habilida-
des mentales a desarrollar en el ciclo con los saberes y sus respectivos
desempeños e indicadores. Esta coherencia es la que garantiza que la
intencionalidad planeada pueda ser evidenciada en los desarrollos de
los estudiantes al finalizar el ciclo.
59
Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
6. Desde el inicio de la implementación del modelo eept en el cole-
gio, se ha venido insistiendo en la importancia de considerar los conte-
nidos más como un medio que un fin de conocimiento en sí mismo, ya
que se considera más importante el desarrollo de los procesos cogniti-
vos y las habilidades mentales que en sí mismas, se convierten en he-
rramientas de aprendizaje permanentes. La respuesta a esta pregunta,
indica que las docentes de ciclo i comienzan a considerar otros centros
de la planeación aunque siguen considerando en su mayoría importan-
te el desarrollo de los contenidos dentro de la planeación.
7. Relacionada con la pregunta anterior, se puede inferir que las docen-
tes inician un reconocimiento de la importancia del desarrollo de las
habilidades mentales, como centro de la planeación ya que se pretende
que sean el centro de la actividad pedagógica y por ende de lo que se
planea y se ejecuta en el aula de clase. Las habilidades mentales que
plantea el modelo son un insumo base y el educador puede adicionar
otras propias de su autonomía y saber pedagógico.
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Janneth Patricia Gómez Pereira
8. No obstante las dos respuestas anteriores, las educadoras no dan
la misma importancia a los procesos cognitivos que a las habilidades
mentales, dejando ver la importancia de hacer más intencionado el tra-
bajo docente hacia el desarrollo de dichos procesos por medio de la
planeación curricular. No hay una claridad en la intencionalidad del
trabajo para relacionar las categorías de pensamiento, las competen-
cias cognitivas y los procesos cognitivos.
Para el ciclo i la relación es, categoría de pensamiento científico,
competencia cognitiva interpretativa y procesos mecánico concretos.
9. Las docentes de ciclo i consideran de gran importancia tener en
cuenta las competencias cognitivas, que para el ciclo corresponden a
competencias de tipo interpretativo, básicas en la edad en que se en-
cuentran los niños y niñas para su acercamiento al conocimiento y que
se pretende sea el fundamento para el siguiente ciclo.
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Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
10. En concordancia con la pregunta anterior, las docentes consideran
muy importante el desarrollo de competencias de tipo procedimen-
tal, en relación con el proceso cognitivo básico para este ciclo, como
es el pensamiento concreto. En palabras de la profesora Celia Cubero
(2009), las competencias procedimentales son “procesos que consoli-
dan conocimientos con la práctica, atienden la ejercitación, la reflexión
y la aplicación en contextos diferenciados”.
11. Con mayor importancia que las dos anteriores, las docentes con-
sideran el aspecto actitudinal como fundamental en el desarrollo del
proceso de aprendizaje dado que evidencia el desarrollo integral del
educando, la valoración que da al conocimiento y la forma como puede
ir desarrollando la dimensión de liderazgo para innovar y mejorar la
calidad de vida de sí mismo y de su entorno familiar y social. Las actitu-
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Janneth Patricia Gómez Pereira
des demuestran apropiación de los valores y principios institucionales
y el acercamiento a la vivencia de competencias ciudadanas requeridas
para un desempeño suficiente en la sociedad.
12. Aunque los campos de conocimiento han sido bastante debatidos
académicamente, se considera por parte de las docentes como muy
importante tener en cuenta los ejes del campo para la planeación cu-
rricular, ayudando con ello a intencionar la práctica pedagógica, favo-
reciendo la integración multidisciplinar. En la institución, se trabajan
cinco campos de pensamiento que agrupan a su interior las tradiciona-
les áreas y disciplinas, a saber:
• Campo matemático
• Campo comunicativo
• Campo histórico
• Campo científico
• Campo artístico y de movimiento
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Diseño de una propuesta para la planeación curricular...
13. Se evidencia que las docentes han notado la evolución del instru-
mento de planeación desde su primera versión en el año 2009 hasta la
fecha.
14. La evolución del diseño del instrumento de planeación, que ha ve-
nido cambiando para hacer más evidente la implementación del mode-
lo eept y su importancia en la práctica pedagógica de las docentes, es
reconocida por ellas en la respuesta categórica a esta pregunta, pues
es coherente tanto con la política pública en educación como con las
políticas institucionales.
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Janneth Patricia Gómez Pereira
15. Esta pregunta confirma que el proceso de diseño del instrumen-
to de planeación durante estos años y sus variaciones hasta el diseño
actual, han sido acertados y que permiten evidenciar la relación entre
el modelo eept, la organización del plan de estudios por asignaturas y
campos de pensamiento y la rcc. Evidenciar esta relación es el objetivo
principal de la planeación curricular en la Institución, pues con ello se
debe lograr intencionar la labor docente, transformando la enseñanza
para mejorar el aprendizaje.
III. Análisis consolidado de la encuesta
Tomando en cuenta las respuestas de las diferentes preguntas en la
encuesta, se puede concluir que los educadores están en camino de
apropiar los elementos de la propuesta educativa planteada para la
Institución desde el modelo pedagógico y la rcc, evidenciando proce-
sos de apropiación y análisis de la propuesta así como de liderazgo en
los educadores del ciclo hacia sus demás colegas en el colegio, pues
avanzan significativamente en encontrar alternativas pedagógicas que
posibiliten un acercamiento a la innovación, un cambio de la mirada
tradicional desde los contenidos hacia el desarrollo de procesos cogni-
tivos y habilidades mentales que requieren de transformaciones meto-
dológicas tales como los proyectos de aula.
El resultado general que arroja la encuesta, permite corroborar la
pertinencia y coherencia del proceso de construcción del instrumento
de planeación con el modelo pedagógico y la rcc, validando con ello su
implementación en los demás ciclos dentro de la institución.
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Conclusiones generales
La importancia del diseño del instrumento de planeación curricular
en coherencia con el Modelo Pedagógico Holístico Transformador y la
Reorganización Curricular por Ciclos, se hace evidente en el mejora-
miento de la intencionalidad de los educadores en relación con los con-
tenidos de la enseñanza, sus objetivos y la forma como se relacionan
con el desarrollo de procesos cognitivos y habilidades mentales.
En este sentido, el instrumento de planeación posibilita la reflexión
docente acerca de su práctica y cómo ella debe mostrar una mirada
diferente de la enseñanza tradicional, pasando de los contenidos al
desarrollo cognitivo, buscando metodologías que realmente alienten a
los niños a construir conocimiento y no sólo a repetirlo, a buscar pro-
gresivamente el desarrollo de competencias cognitivas, socio-afectivas
y físico creativas que permitan pasar de lo meramente interpretativo a
lo propositivo y creativo.
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en mayo de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia