La producción escriVida
indagación sobre el proceso escritor en
el grado 9.°-B de la ied del barrio Simón
Bolívar de la ciudad de Barranquilla
La producción escriVida
indagación sobre el proceso escritor en
el grado 9.°-B de la ied del barrio Simón
Bolívar de la ciudad de Barranquilla
Jorge Jesús Correa Bellío
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-20-9
© Jorge Jesús Correa Bellío, 2016
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
A cuatro mujeres que son mi fundamento y mi razón de ser:
A mi madre, testimonio de simplicidad a través de su vida.
A mi novia ayer, mi esposa hoy, por su adorable presencia en mi existir.
A mi hermana, constructora de unidad familiar.
A mi sobrina, manantial de luz y alegría.
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Abstract
15
Razón del título del proyecto
17
Introducción
19
Capítulo primero
Planteamiento del problema
21
I.
El problema y su importancia
21
II.
Pregunta de investigación
22
III. Objetivos respecto al problema
22
A. Objetivo general
22
B. Objetivos específicos
23
IV. Justificación
23
Capítulo segundo
Marco teórico
27
I.
Antecedentes
27
A. Una revisión a investigaciones y estudios sobre
la producción escrita en Colombia y en América Latina
27
II. Marco teórico
30
A.
¿Qué es escribir?
30
B.
El código escrito
32
C.
Historia de la escritura
34
D.
Un viaje sinóptico a través del tiempo
34
E.
El valor histórico de la escritura
35
F.
El acto de escribir como competencia comunicativa
36
9
La producción escriVida...
G. La producción escrita en el contexto escolar
39
H. La producción escrita desde las bases de la lectura
40
I.
La producción escrita como producto de evaluación
42
J.
Categorías básicas en la estructuración del escrito
43
III. Marco legal
46
Capítulo tercero
Metodología
49
I.
Tipo de investigación
49
II.
Población y muestra
49
III. Instrumentos para recolección y análisis de la información
51
Capítulo cuarto
Análisis de resultados
53
I.
Sobre el ejercicio de redacción
53
II.
Sobre las encuestas a docentes y estudiantes
57
A. Encuesta estudiantes - año lectivo 2014
58
B. Síntesis del análisis a la encuesta a los estudiantes
65
C. Encuesta docentes - año lectivo 2014
66
D. Síntesis del análisis a la encuesta a los docentes
73
Conclusiones, proyecciones y aportes
75
I.
Conclusiones
75
II.
Proyecciones aportes
77
Bibliografía
79
Anexos
81
10
Agradecimientos
• A la Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales,
Departamento de Educación Programa de Magister en Educación
y a su cuerpo académico y profesional por proporcionarme las
orientaciones y el basamento para estructurar el saber en aras de
construir y renovar el conocimiento siempre al servicio de la comu-
nidad educativa de la ied del Barrio Simón Bolívar.
• A la Corporación Universitaria Reformada y su personal adminis-
trativo por ser nexo y garante en este proceso formativo.
11
Resumen
La habilidad escritora es un elemento básico para que el estudiante
evidencie el proceso de apropiación del saber a través de la elabora-
ción de textos en los que exprese sus opiniones, pareceres y conclusio-
nes en torno a los temas estudiados.
Sin embargo, los docentes del grado 9.°-B de la Institución Educa-
tiva Distrital del Barrio Simón Bolívar de la ciudad de Barranquilla, se
encuentran con serias dificultades en torno a la debida estructuración
de textos. Problemática que impide visibilizar los avances en el pro-
ceso de aprendizaje y que dio las bases para una investigación desde
la siguiente pregunta: ¿En qué medida los problemas estructurales de
redacción y de gramática en los textos escritos por los estudiantes de
grado 9.°-B de educación básica secundaria de la Institución Educativa
Distrital del Barrio Simón Bolívar de Barranquilla, inciden en el alcan-
ce de sus aprendizajes?
Esta investigación se desarrolló con los 24 estudiantes que confor-
man el curso en estudio bajo el paradigma metodológico cuantitativo,
basado en teorías previamente establecidas y la recurrencia a la esta-
dística para analizar las encuestas aplicadas a estudiantes y docentes.
la línea de estudio fue descriptivo.
La investigación determinó que existe una visión limitada y equi-
vocada acerca de la producción escrita, pues para el estudiante es un
proceso aburrido y sin sentido y para el docente es simplemente una
forma de revisar la ortografía y el léxico para asignar una calificación.
13
Abstract
Writing is a basic skill by means of the student evidences the process
of appropriation of knowledge through the development of texts that
express their views, opinions and conclusions about the topics studied.
However, teachers of grade 9.°-B of the Educative Distrital Institu-
tion in Simón Bolívar neighborhood in Barranquilla, encounter serious
difficulties regarding the proper structuring texts. Problems that pre-
vent visible progress in the learning process and gave the basis for an
investigation from the following question: ¿How the structural prob-
lems of writing and grammar in texts written by students of geade 9.°-
B of the the Educative Distrital Institution in Simón Bolívar neighbor-
hood in Barranquilla in Barranquilla, affect the reach of their learning?
This research was conducted with 24 students that integrate grade
9.°-B under the quantitative methodological paradigm, based on previ-
ously established theories and recurrence to the statistics to analyze
surveys of students and teachers. Line study was descriptive.
The investigation showed that there is a limited and wrong view
about the written production at school, for the student is a tedious pro-
cess and meaningless, and for the teacher is a way to check spelling
and vocabulary to assign a score.
15
Razón del título del proyecto
¿Por qué la producción escriVida?
Porque en el itinerario formativo que caracteriza la educación básica
(desde primer grado hasta noveno grado) el educando debe aprehen-
der elementos que coadyuven a adquirir y madurar el hábito escritor
como habilidad lingüística para su óptimo desenvolvimiento en la edu-
cación media (décimo y undécimo grado) y proyectarse con ello a la
educación superior y, aún más, al ejercicio de la actividad profesional.
Es decir, para toda la vida. Pues en todos los ámbitos en que interac-
cione, la escritura siempre estará presente. Amén de que el cultivo y la
maduración de la producción escritora son inherentes a la vida, no sólo
del estudiante y del profesional, sino de todos.
17
Introducción
Una fábula a manera de introducción:
El lorito parlanchín
Lorencito, era el más parlanchín en la clase del maestro Sabiondo, un
viejo búho de grandes lentes y plumaje gris, admirado y respetado en
el Bosque de los Sauces por su saber enciclopédico.
Lorencito, era un lorito simpático que con su voz chillona era capaz
de repetir con exactitud casi milimétrica las enseñanzas del maestro
Sabiondo.
Una mañana de verano, el viejo búho sabelotodo, luego de haber
hecho una lúcida disertación a cerca del calentamiento global y sus
efectos sobre el planeta, pidió a sus pupilos elaborar una reflexión es-
crita sobre el tema tratado y sus compromisos para la conservación del
medio ambiente.
Dura tarea para Lorencito... pues expresarse por escrito, procuran-
do mantener todas las reglas gramaticales y una buena caligrafía no
era lo suyo.
Hablar, chirrear, repetir y parlanchinear eran sus atributos para ex-
presarse en forma oral; habilidades que el divertido lorito había ad-
quirido y potenciado alternando día a día con sus vecinos los pericos,
las guacamayas y las cacatúas… ¡y vaya que si!... Lorencito, en esto, era
todo un experto.
Aquel ejercicio de producción escrita impuesto por el maestro Sa-
biondo, redujo a Lorencito. El lorito no avanzó más de tres renglones
en su texto, al que el viejo búho le encontró innumerables errores gra-
maticales que terminaron por hacerle acreedor a una calificación de
insuficiente en la tarea.
19
La producción escriVida
... pero maestro Sabiondo -replicaba Lorencito- yo el tema lo sé y
lo puedo explicar oralmente, pero comentarlo por escrito me resulta
difícil.
Lorencito -dijo con voz pausada el experimentado maestro-, no se
trata de que sólo sepas explicar oralmente, debes también hacerlo des-
de tu habilidad escrita, con buena redacción, dicción, ortografía, cali-
grafía y apropiación gramatical. Así llegarás a ser competentemente
lingüístico y comunicativo, e integralmente formado como lo describe
el ideal educativo de esta institución.
Jorge Correa Bellío
20
Capítulo primero
Planteamiento del problema
I. El problema y su importancia
En la estructura curricular, esto es, en los planes de área y de asigna-
tura de toda institución educativa, el desarrollo y la potenciación de la
habilidad escritora es un elemento básico para que el estudiante evi-
dencie el proceso de aprehensión y apropiación del saber a través de la
elaboración de textos representados en tareas y trabajos individuales y
grupales; para los cuales la escritura ha de constituirse en instrumento
para expresar sus opiniones, pareceres y conclusiones en torno a los
temas abordados. De allí la necesidad de crear una cultura sobre esta
habilidad lingüística.
Sin embargo, en el ámbito de esta tarea, los docentes se encuentran
con serias dificultades en torno a la debida estructuración de textos
escritos tanto de forma (tipo de texto, redacción, ilación de ideas, orto-
grafía, vocabulario, etc.) como de fondo (coherencia, cohesión, unidad,
sentido global).
Esta caracterización particulariza la situación del grado 9.°-B de la
Institución Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar de la ciudad de
Barranquilla, donde la mayor parte de los profesores manifiestan su
inconformidad ante el hecho que los estudiantes de este curso presen-
tan falencias en la producción de textos escritos. Se evidencian proble-
mas de índole sintáctico y gramatical en cuanto a la estructuración de
oraciones y frases, baja competencia lingüística reflejada en un voca-
bulario pobre, amén de las fallas ortográficas en los productos escritos
que deben ellos desarrollar y entregar a los docentes titulares de las
distintas disciplinas académicas para ser evaluados.
Estas problemáticas, a juicio de los docentes, impiden visibilizar los
avances en el proceso de aprehensión de saberes y el alcance de los
21
La producción escriVida...
logros y objetivos propuestos. La escasa y pobre producción escrita de
los estudiantes de este grado, obstaculizan la posibilidad de compren-
der con precisión las ideas y opiniones expuestas y sustentadas por
ellos de manera escrita.
Pero la problemática se agudiza al encontrarse que los docentes asu-
men una actitud pasiva frente a este hecho, sin plantear alternativas
que coadyuven al educando a superar sus deficiencias. Manteniéndose
en la equivocada y limitada concepción que los aspectos gramaticales
determinan en suma el fundamento para evaluar la producción escrita
de los estudiantes; obviando consideraciones de mayor trascendencia
en el texto escrito, tales como: la construcción basada en el descubri-
miento y en su utilización pragmática, es decir, la lengua empleada en
contextos comunicativos.
II. Pregunta de investigación
Este hecho, permitió sentar las bases para desarrollar una investiga-
ción centrada en el siguiente interrogante:
¿En qué medida los problemas estructurales de redacción y de
gramática en los textos escritos por los estudiantes de grado 9.°-B de
educación básica secundaria de la Institución Educativa Distrital del
Barrio Simón Bolívar de Barranquilla, inciden en el alcance de sus
aprendizajes?
Desde la perspectiva de la pregunta problematizadora, es apreciable
que: Problemas estructurales de redacción y de gramática en los textos
escritos y, alcances de su aprendizaje, son constituyentes fundamenta-
les de la investigación y del objetivo propuesto.
III. Objetivos respecto al problema
A. Objetivo general
Determinar en qué medida los problemas estructurales de redacción
y de gramática en los textos escritos por los estudiantes de grado 9.°-
B de educación básica secundaria de la Institución Educativa Distrital
del Barrio Simón Bolívar de Barranquilla, inciden en el alcance de sus
aprendizajes.
22
Jorge Jesús Correa Bellío
B. Objetivos específicos
• Caracterizar las problemáticas gramaticales y estructurales más
comunes en la redacción de textos a partir de la revisión y el análi-
sis de escritos producidos por los estudiantes de grado 9.°-B de la
Institución Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar.
• Porcentualizar la incidencia de las problemáticas gramaticales y es-
tructurales detectadas para determinar su efecto sobre la capacidad
de aprehensión de saberes en los discentes del grado en estudio.
• Determinar la visión y la actitud de los docentes titulares del grado
9.°-B respecto a la problemática a través de la aplicación de ins-
trumentos que permitan obtener información específica que arroje
elementos claves para el estudio.
IV. Justificación
El proceso de producción escrita en el devenir formativo escolar es ele-
mento fundamental para determinar el avance en el camino de apre-
hensión de saberes en los educandos. En efecto, en la organización del
sistema educativo colombiano, la formación en lenguaje se constitu-
ye en un componente clave para la determinación de los estándares
básicos de competencias formulados por el Ministerio de Educación
Nacional desde el año 2006, señalándose que es tarea fundamental de
las instituciones educativas del país garantizar la formación en lengua-
je en la educación básica y la educación media, enmarcándose en ello
la producción textual como uno de los cinco factores preponderantes
para el óptimo alcance y maduración de competencias del lenguaje.
Ahora bien, en el contexto institucional los procesos académicos lle-
vados a cabo por los docentes al interior del aula y específicamente en
el ejercicio mismo de enseñar, se ha dado prelación al discurso oral,
en tanto que la producción escrita se ha visto reducida a la resolución
de cuestionarios, transcripciones o simples preguntas de desarrollo,
cuya revisión se ha limitado a aspectos formales o superficiales y a la
mera constatación del aprendizaje de conceptos; pasando por alto la
singular importancia que tiene el cultivo de la habilidad escritora para
la vida del educando y cerrando la posibilidad de hacer del ejercicio
23
La producción escriVida...
escritor la oportunidad para que el estudiante esboce ideas y parece-
res y la constituya en herramienta para su formación. De hecho en los
planes de área y de asignatura existe ausencia absoluta en cuanto a
la valoración e implementación de esta competencia lingüística en la
práctica docente cotidiana.
Esta situación esencial justifica en primera instancia el abordaje de
esta temática como asunto de investigación, pues se requiere que la
producción escrita alcance un nivel de alta valoración y se integre al
quehacer pedagógico institucional. Además porque la producción es-
crita como habilidad lingüística valida la formación del individuo y la
construcción de la sociedad asumida desde su doble valor: uno subje-
tivo, a través del cual es el mismo individuo quien toma posesión de la
realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y en la que par-
ticipa y, otra social, que le permite establecer y mantener las relaciones
sociales con sus semejantes; con los cuales comprende expectativas,
deseos, creencias, valores, conocimientos y constituye espacios con-
juntos para su difusión y permanente transformación.
Otra razón trascendental, que de igual manera justifica este estudio,
se encuentra evidenciada en los deficientes resultados que la Institu-
ción Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar de Barranquilla ha ob-
tenido en las Pruebas Saber que anualmente los estudiantes de grado
noveno presentan para observación y seguimiento de los avances logra-
dos en las áreas de matemáticas y lenguaje específicamente durante su
preparación en el nivel de básica secundaria. Dichas pruebas, aplicadas
en todas las instituciones educativas oficiales y privadas a nivel nacio-
nal en el segundo semestre del año 2014 y que incluyó como novedad el
componente de producción escrita, mostró que en el área de lenguaje el
44% de nuestros estudiantes se ubicó en el nivel insuficiente, el 45% se
ubicó en el nivel mínimo, el 11% en nivel satisfactorio y ninguno alcanzó
el nivel avanzado, categoría en la cual se calificó con 0%.
La situación es por ende preocupante y conduce al establecimiento
de cuestionamientos serios, análisis profundos y la implementación de
acciones efectivas en cuanto a la gestión académica en la institución.
De allí la necesidad y el llamado a que la escuela desde su currículo y
sus prácticas cotidianas en el aula opte por el desarrollo de la produc-
ción escrita como capacidad lingüística para la formación de un ser
humano competente en el ámbito comunicativo.
24
Jorge Jesús Correa Bellío
Y un último argumento que sustenta la puesta en marcha de esta
investigación, halla asiento en la necesidad de observar la visión y el
valor que la producción escritural tiene para todo el estamento docen-
te de la institución y su implementación como estrategia formativa y
de evaluación en las distintas disciplinas académicas que se imparten;
pues es común y muy generalizada la errónea idea que todo lo referen-
te al lenguaje, y de manera puntual lo atinente a producción escrita, es
sólo competencia exclusiva de los docentes de esta área.
Desde la óptica de las anteriores apreciaciones es justificable esta
investigación, como necesaria es también, la creación de una cultura
en torno a la producción escrita como dinámica para la expresión en el
contexto de la Institución Educativa Distrital del Barrio Simón Bolívar
de la ciudad de Barranquilla.
25
Capítulo segundo
Marco teórico
I. Antecedentes
A. Una revisión a investigaciones y estudios sobre
la producción escrita en Colombia y en América Latina
La preocupación por la optimización de la habilidad para producir tex-
tos escritos, ha acaparado la atención de estudiosos de distintos nive-
les y campos en el ámbito académico y, aún cuando se puede señalar
como una dimensión de estudio relativamente reciente, se citan a con-
tinuación importantes aportaciones en los planos nacional y latinoa-
mericano.
En este caso, a nivel de Colombia merece mencionarse el trabajo in-
vestigativo titulado: ¿Cómo escriben los niños y jóvenes colombianos?
(conclusiones del Primer Concurso Nacional de Cuento rcn y Minis-
terio de Educación Nacional, 2009). Este trabajo tomó como punto de
partida los 32.032 cuentos que participaron en el Primer Concurso
Nacional de Cuento rcn y Ministerio de Educación en homenaje a Ga-
briel García Márquez. Los ministerios de educación y de cultura de-
cidieron adelantar un estudio que permitiera responder a la pregunta
¿cómo escriben los niños y jóvenes colombianos?
El proyecto se estructuró desde un enfoque mixto entre los méto-
dos cuantitativo y cualitativo, tomando como muestra 3.200 cuentos
de manera aleatoria. Del estudio se desprendió, como conclusión, la
necesidad de replantear las prácticas docentes en torno a la didáctica
de la producción de textos escritos y de acoplarlas significativamente
a lo que piden los Lineamientos curriculares de lengua castellana y los
Estándares básicos de competencias en lenguaje.
27
La producción escriVida...
El trabajo publicado por la Universidad Simón Bolívar de Barranqui-
lla titulado: La metacognición como estrategia pedagógica en la produc-
ción de textos argumentativos (Óscar Sanjuán Varela, 2009) determi-
na que en la enseñanza de la composición escrita convergen estudios
relativamente recientes provenientes de campos diversos, lingüísticos,
psicológicos y pedagógicos que a su vez han visto evolucionar sus es-
tudios desde paradigmas formales que toman en cuenta la conducta
humana en la interacción social.
El autor prepondera la intervención de la psicología cognitiva, prag-
mática y lingüística textual que han inspirado el estudio psicolingüísti-
co del lenguaje escrito; señalando que no sólo se han limitado a hablar
sobre el origen interactivo de la escritura, sino que, a la vez, subrayan
su contribución al desarrollo de procesos mentales superiores como:
la organización de ideas, la esquematización, la asociación entre párra-
fos y la capacidad para revisar el texto y hacerlo más legible.
La tesis de maestría en educación de la Universidad de los Andes y
el Centro de Investigación y Formación en Educación -cife- titulada:
Una iniciación a la escritura argumentativa (Torres y Ordoñez, 2005)
es un estudio que analiza los resultados de una intervención pedagógi-
ca sobre 26 estudiantes de décimo grado de una institución educativa
en la ciudad de Bogotá durante el segundo semestre de 2003. La in-
tervención se propuso enseñar a redactar un ensayo argumentativo a
partir de una conjunción de prácticas.
Los resultados demostraron avances estadísticamente significati-
vos en la calidad de los textos producidos por los estudiantes. El es-
tudio presenta una forma efectiva de iniciar el trabajo de la escritura
argumentativa y sugiere la posibilidad de que éste se introduzca desde
grados tempranos y se amplíe y profundice en la educación superior.
Con referencia a estudios sobre el tema en América Latina, se des-
taca el trabajo: Enfoques de proceso en la producción de textos escritos
(Juana Marinkovich, 2002), de la Universidad Católica de Valparaíso
en Chile y publicado en la Revista Signos. El estudio pretende revisar
los aportes más significativos en términos de los modelos teóricos cog-
nitivos y sociocognitivos del proceso de la producción de textos escri-
tos, formulados en las últimas décadas, estableciendo en qué medida
éstos constituyen genuinos modelos teóricos o meras propuestas me-
todológicas y hasta qué punto las recientes propuestas podrían confor-
mar un modelo integrador.
28
Jorge Jesús Correa Bellío
El punto de partida de esta investigación se gesta en la transforma-
ción sobre los estudios en el ámbito de la producción de textos escri-
tos, en especial en su aprendizaje.
Otro de los aportes significativos es el trabajo de tesis para máster
en educación denominado: Estrategias para favorecer la redacción de
textos escritos en alumnos de primer grado de la escuela secundaria ge-
neral Manuel Ávila Camacho (Diana Ávila Martínez, 2006). El estudio
se desarrolló bajo la tutoría de la Universidad de Tangamanga en el
estado de San Luis Potosí en México.
El estudio propone como objetivo presentar el diseño de una estra-
tegia que favorezca la redacción de textos escritos en estudiantes de
secundaria apoyándose en métodos empíricos, teóricos y estadísticos;
para lo cual se tomó como muestra dos docentes del área de español y
literatura y 32 estudiantes de primer año.
El análisis de datos para los resultados del estudio surgió de la im-
plementación de encuestas dirigidas a estudiantes y profesores y la
aplicación de una prueba pedagógica a los alumnos para diagnosticar
el estado actual en cuanto a la producción de textos.
Así también, se enuncia el trabajo de investigación llamado: Apli-
cación de estrategias para desarrollar la capacidad de producción de
textos escritos sobre conservación y protección de la biodiversidad en
la localidad de hunaca, en el primer y segundo grado de secundaria de
la institución educactiva “Carlos de La Fuente Larruari” (Rosa Violeta
Huayhua Gamarra, 2012) desarrollado bajo la asesoría del Ministerio
de Educación del Perú, en Hunaca, Arequipa.
El estudio se basa en el análisis de los problemas que influyen en
el aprendizaje de los alumnos con respecto a sus capacidades para la
redacción de textos con aspectos inherentes como: el manejo de los
conectores lógicos, los signos de puntuación, la ortografía, entre otros,
paralelamente con la estructuración de los párrafos; hecho que influye
notoriamente en el rendimiento académico. Situación a la que se suma
la falta de motivación de los profesores hacia el cultivo de esta habili-
dad comunicativa.
La mencionada autora, plantea el problema bajo el siguiente in-
terrogante: ¿Cómo incentivar y lograr que los educandos produzcan
creativamente y coherentemente sus propios textos de conservación
y protección de la biodiversidad en un nivel suficiente que le sirva de
base para conocimiento de su localidad?
29
La producción escriVida...
Metodológicamente, el estudio recurre a la entrevista y a la encues-
ta como medios para la recolección de la información.
II. Marco teórico
Escribir no se trata solamente de una codificación de significados a tra-
vés de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social
e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego sa-
beres, competencias, intereses, y que a la vez está caracterizado por un
contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir
(Jurado y Bustamante, 1996). Esta afirmación permite ubicar la sin-
gular importancia que tiene el adecuado dominio de la escritura para
el alcance de un alto nivel de competencia en el proceso de formación
académica y profesional.
La habilidad escritora es sin duda alguna, el vehículo que mediatiza
la expresión del universo de ideas que integran y caracterizan el entor-
no de la educación. Por ello, la necesidad de potenciar y optimizar esta
habilidad lingüística que se hace prevalente en el tiempo y en todos los
contextos.
A. ¿Qué es escribir?
El devenir evolutivo del mundo ha quedado registrado en las páginas
de la historia gracias a la presencia significativa de la escritura. Desde
su primigenia, el hombre se interesó por plasmar de manera visual sus
actuaciones cotidianas a través del código gráfico. En efecto, fue me-
diante dibujos como inició esta tarea que luego evolucionaría a signos
y caracteres que universalmente, al ser empleados para elaborar tex-
tos, se denominarían letra.
El acto de escribir, desde sus inicios se constituyó en tecnología, tal
y como lo explican algunos estudiosos quienes conceptúan que el hom-
bre requirió para ello de elementos para manifestarlo. Así, se sirvió
de las rocas y paredes de las cavernas con tinturas vegetales, utilizó
pieles de animales, cortezas vegetales y telas sobre las que trazaba con
extractos minerales mezclados con agua; hasta llegar a la modernidad
con el empleo del papel, las tintas multicolores, la imprenta, la máquina
de escribir y hoy con la disposición de las más sofisticadas tecnologías,
pero sin perder el sentido único y válido de la escritura; esto es, plas-
mar sus ideas, sentimientos y pensamientos con fines de permanencia.
30
Jorge Jesús Correa Bellío
Sucintamente, este fue el origen de la escritura y su evolución y a
partir de allí, al constituirse como técnica, habilidad y arte ha desper-
tado numerosos intereses por su estudio y concepción.
Hoy, el acto de escribir es mucho más que consignar caracteres so-
bre el papel o sobre la pantalla del computador. “Escribir es en suma
todo un proceso que conjuga una serie de destrezas y conocimientos
así como intereses que bien pueden agruparse en tres ejes básicos:
conceptos (o saberes), procedimientos (o saber hacer) y actitudes (re-
flexionar y opinar)”1.
A esta concepción se suma de manera armónica y significativa, el
aporte de las estudiosas del tema: Emilia Ferreiro y Ana Teberos-
ky quienes señalan que “escribir no es copiar, sino producir sentido
por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de
quien escribe”2.
Dejándose claro con esto que existe una compleja y estrecha rela-
ción entre el proceso de pensamiento como ordenador lógico de las
ideas y el acto de escribir como estrategia y habilidad de la lengua para
establecer con claridad, concreción y secuenciación lo expuesto en el
discurso oral.
Escribir entonces es, la capacidad de comunicar coherentemente me-
diante el código escrito, produciendo textos de una extensión considera-
ble sobre un tema determinado que sea del dominio de quien lo redacta.
La escritura y como tal el acto de escribir, se ha involucrado en todos
los sectores de la vida social y cotidiana; “se escribe para la familia o
para los amigos (cartas, diarios íntimos, notas, invitaciones); se escribe
también para los procesos de formación continuada (resúmenes, co-
mentarios, apuntes, etc.). Los niños y los jóvenes escriben en la escuela
exámenes, apuntes, esquemas, fichas, etc”3.
Estas consideraciones, permiten visualizar la escritura como instru-
mento imprescindible para sobrevivir en la sociedad contemporánea
y al mismo tiempo, dimensionar la magna importancia que tiene en
todas las instancias.
1
Daniel Cassany. Describir el escribir, Barcelona, Anagrama, 1989.
2
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001.
3
Daniel Cassany. La cocina de la escritura, Barcelona, Paidós, 1993.
31
La producción escriVida...
En síntesis, no es posible desligar el desenvolvimiento de la socie-
dad y sus actores de la presencia de la escritura. Como tampoco se pue-
de concebir el progreso social y humano sin el recurso de la escritura.
B. El código escrito
En la conceptualización antes presentada ha quedado establecido que
el código escrito es el vehículo que hace posible la concreción de la
escritura como tal, pues a través de él se hace posible la consignación
de las ideas y la comprensión de las mismas en el proceso de decodifi-
cación textual.
El código escrito es la competencia de quien escribe, entendida la
competencia como el conjunto de conocimientos de gramática y de
lengua que tienen los hablantes en la memoria (Krashen, 1994). Al
lado de esta competencia, se designa la actuación como la composición
del texto, es decir como el conjunto de estrategias comunicativas que
utiliza el hablante para producir un escrito. Integrando estas dos con-
ceptualizaciones: competencia y actuación, se concluye entonces que
un escritor competente será aquel quien tenga dominio y por consi-
guiente sepa aplicar estas dos habilidades propias del acto escritor.
El código escrito y dentro de él, el acto de escribir, está regulado por
tres aspectos de orden fundamental para la elaboración de textos; son
ellos: la adecuación o propiedad del texto que determina la variedad en
el registro y estilo de la redacción; la coherencia o propiedad del texto
para seleccionar la información y organizar la estructura comunicativa
de una manera determinada y finalmente, la cohesión o propiedad del
texto que conecta las diferentes frases e ideas entre sí para asegurar la
interpretación (Cassany, 1989).
Históricamente el código escrito, y con él la escritura como acto lin-
güístico, surge como una alternativa para asegurar la perdurabilidad
del mensaje emitido, por cuanto en el discurso oral, éste se desaparece
tan pronto se enuncia y su significación queda sujeta al emisor y a las
circunstancias contextuales en que el mismo mensaje surge y se expre-
sa. La escritura, concretada en el código escrito, supera de este modo
las dimensiones del tiempo y del espacio al facilitar la consignación del
discurso oral.
32
Jorge Jesús Correa Bellío
Desde esta perspectiva, son muchas las ventajas que reporta la es-
critura; así lo explicita Margarita Castro de Angarita cuando apunta
que:
Gracias a ella se puede:
• Trascender las condiciones inmediatas.
• Prefigurar y modificar la acción.
• Evitar que el discurso racional comience cada vez desde cero.
• Proseguir discusiones abiertas.
• Ir decantando el conocimiento.
• Facilitar, tanto el cuestionamiento, como la universalización de las
condiciones de validez, rectitud y sinceridad de lo que se dice.
• Construir una identidad cultural menos deleble4.
La resultante de toda esta amplia gama de posibilidades, es el texto
escrito, que se reviste de un alto contenido comunicacional con unas
funciones sociales específicas que van desde lo informativo y narrati-
vo, hasta lo científico y explicativo.
En este sentido, Fabio Jurado Valencia, Mauricio Pérez Abril y
Guillermo Bustamante Zamudio (1998) coinciden en afirmar que
“producir un texto es un acto social y cultural, porque a través del texto
el sujeto se vincula y dialoga con la cultura”5.
Al intentar interpretar este postulado, se llega a la conclusión que
el texto escrito es el “portavoz” del pensamiento de su autor quien en-
marcado en un contexto particular, se integra a éste y se vale del tex-
to como recurso comunicativo para enunciar, denunciar y describir lo
que le acontece y le motiva.
El hecho es que para asumir este acto de creación y catalogarlo como
óptimo, es absolutamente necesario el dominio de todos sus requeri-
mientos tanto de fondo como de forma; siendo aquí donde se registran
las más notorias problemáticas y en particular en el estudiante que
cursa su formación básica secundaria, pues sus redacciones además de
escasas y limitadas, poseen rasgos de incoherencia, falencias sintácti-
cas, bajo manejo lexical, etc.
4
Margarita de Castro. La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura, Bogotá, Ministerio
de Educación Nacional, 1993.
5
Fabio Jurado, Mauricio Pérez y Guillermo Bustamante. Juguemos a interpretar: Evalua-
ción de competencias de lectura y escritura, Bogotá, Plaza & Janes, 1998.
33
La producción escriVida...
C. Historia de la escritura
El hombre comenzó a escribir hace más de 5.000 años. En la antigüe-
dad, la escritura se inventó al menos siete veces -independientemente
una de la otra- en siete lugares distintos de la tierra, a saber: Sumer,
Egipto, el valle del Huang Ho, Creta y Asia Menor. Pero es de los sume-
rios de quienes se conservan los documentos escritos más antiguos,
pertenecientes al cuarto milenio antes de nuestra era. Y es de los egip-
cios, a través de los fenicios y luego de los griegos y de los romanos, de
quienes nosotros aprendimos a escribir6.
D. Un viaje sinóptico a través del tiempo
En la prehistoria, aproximadamente 6.000 años antes de la era cris-
tiana, aparecen los primeros vestigios de la escritura en forma de
Ideogramas o signos primarios para señalar caminos, advertir peligros,
indicar algo, etc.
El primer sistema de escritura fue, probablemente, obra de los pri-
meros burócratas de la historia: los sacerdotes quienes impulsados
por la necesidad de llevar un control en los tributos pagados, en las
tierras arrendadas y cultivadas y en la raza y número de las especies
de ganado decidieron fijar unos signos mediante los cuales pudieran
saber en cualquier momento el trato que habían establecido.
De estos signos nació el primer sistema de escritura.
Este primitivo sistema constaba de una serie de signos pictográfi-
cos convencionalmente admitidos por la sociedad y que representaban
gráficamente los objetos concretos de los que se hablaba o la idea que
se quería expresar sobre ellos. De este modo, “se escribía reproducien-
do objetos, dibujando aquello de lo que se quería hablar, o represen-
tando las ideas por medio de imágenes o símbolos”7.
Unos 3.000 años antes de Cristo, Egipto creó la escritura jeroglí-
fica, en la que cada sonido o fonema era representado por uno o más
dibujos. Luego, hacia el año 1.500 a.C., este tipo de escritura alcanzó su
máxima perfección cuando los signos inicialmente establecido formas
6
Gran enciclopedia Larousse, t. vi, Barcelona, Planeta.
7
Ídem.
34
Jorge Jesús Correa Bellío
adquirieron más simplificadas y menos figurativos, dándole así origen
a la escritura hierática y demótica.
Varios siglos después, los sumerios crearon la escritura cuneiforme,
un sistema de signos hechos en forma de cuña, formados al estilizar
los primitivos dibujos que representaban objetos concretos. Este tipo
de escritura se originaba utilizando una caña de punta afilada como
pluma para grabar sobre tablillas de arcilla blanda.
1.200 años antes de nuestra era, los fenicios, un pueblo de comer-
ciantes de la costa del Mediterráneo Oriental, inventaron el alfabeto.
En realidad, el alfabeto fenicio no era sino una simplificación de la es-
critura jeroglífica egipcia.
Luego, 400 años antes de Jesucristo, surgió el alfabeto clásico grie-
go, que se difundió por toda Europa y fue estudiado en escuelas y uni-
versidades.
El alfabeto clásico romano, surgió 30 años antes de Cristo para ser
utilizado en las inscripciones de los grandes monumentos romanos, la
redacción de textos en general y para el trabajo manuscrito; este alfa-
beto sirvió de inspiración para que en el año de 1470 en la ciudad de
Venecia, se diseñara el alfabeto moderno romano.
Fue en la Edad Media cuando apareció la escritura gótica, difundida por
todo el occidente a través de las impresiones realizadas por Guttemberg.
Hacia la primera mitad del recién culminado siglo xx, la producción
escrita alcanzó su máximo esplendor cuando se inició la litografía in-
dustrial.
E. El valor histórico de la escritura
La presencia de la escritura en la vida del hombre ha permitido no sólo
la expansión del conocimiento, sino también la indeleble perpetuidad del
pensamiento y de la visión del hombre mismo sobre todo cuanto le rodea.
La función de la escritura fue y continúa siendo amplia. Así, ha servi-
do para la conservación y difusión de documentos religiosos, técnicos
e históricos, tablas astronómicas, inventarios de productos agrícolas,
códigos de derecho, textos médicos, crónicas literarias, entre otros
usos y manifestaciones textuales. Como instrumento de interacción, la
escritura ha favorecido la comunicación, la proliferación de las ideas y
la categorización distintiva entre letrados e iletrados, alfabetizados y
analfabetos.
35
La producción escriVida...
Tal ha sido su impacto desde su aparición en el ámbito cultural, que
sus funciones se han hecho tan extensivas como esenciales, marcan-
do un hito entre las grandes invenciones del ser humano. Al respecto,
James H. Breasted dijo: “La invención de la escritura y de un sistema
capaz de indicaciones sobre papel, ha influido más en elevar la raza hu-
mana que ninguna otra proeza intelectual en el progreso del hombre”8.
Dejando claramente explícito a través de esta afirmación que la es-
critura es desde luego el comienzo de la civilización.
Pero sin duda alguna, el valor más importante y de mayor significa-
tividad en cuanto a la presencia de la escritura en la sociedad de todos
los tiempos radica en el hecho que, como habilidad lingüística, ha via-
bilizado la maduración del pensamiento, la posibilidad de la creación
textual y la apertura a la expresión del parecer frente a su realidad.
Amén de constituirse en elemento clave para la culturización. De allí
que J. Godoy en su obra La domesticación del pensamiento publicada
en 1985 haya afirmado:
La proposición específica es que la escritura hace posible un escrutar el dis-
curso, este escrutinio favoreció el incremento de la perspectiva de la actividad
critica, y en consecuencia de la racionalidad, el escepticismo y la lógica, para
retomar la memoria de aquellas cuestionables dicotomías9.
F. El acto de escribir como competencia comunicativa
El acto de escribir es una de las cuatro competencias o habilidades lin-
güísticas descritas por Dell Haymes cuando a comienzos de la década
de los setenta hace referencia a las competencias comunicativas del ser
humano, constituyéndose ésta en la competencia que se complementa
con el acto de leer e imprime valor de permanencia y perpetuidad en
el tiempo a lo que el hombre dice, siente y piensa.
Dentro de las cuatro habilidades o competencias básicas, éstas son:
hablar, escuchar, leer y escribir, la escritura es una de las más comple-
jas en su proceso por cuanto compromete el manejo de estructuras
gramaticales, el conocimiento del léxico y su semántica, la organiza-
ción sintáctica de los elementos para crear sentido a lo expresado y
8
James H. Breasted. La conquista de la civilización, Nueva York, Espasa-Calpe, 1926.
9
Jack Godoy. La domesticación del pensamiento salvaje, Madrid, Akal, 1985.
36
Jorge Jesús Correa Bellío
el manejo ortográfico y caligráfico. Este último en especial cuando el
texto se presenta escrito a “pluma y tinta” de la mano del autor.
Al respecto de la escritura como competencia, María Teresa Gu-
tiérrez, en su ensayo La enseñanza de la escritura en la educación se-
cundaria, establece una relación íntima y determinante entre lenguaje,
escritura y adquisición del saber, argumentando que:
La interrelación del desarrollo y la construcción del conocimiento están liga-
das al lenguaje, ya que el alumno accede a las diversas disciplinas que com-
prenden el plan de estudios a través de la lengua escrita; así mismo, a través de
ella procesa las tareas que le permiten manipular el conocimiento de todas las
ciencias naturales y sociales. Los distintos géneros discursivos académicos ta-
les como el cuestionario, la toma de notas, la elaboración de resúmenes y sín-
tesis, la recuperación de la propia experiencia, el reporte de lectura, el reporte
de investigación, etc., ponen en práctica la competencia escrita del alumno10.
Desde la óptica de esta educadora, autora de este ensayo, queda cla-
ramente referenciado y privilegiado no sólo el rol fundamental de la
escritura en el proceso de preparación académica, sino el valor proyec-
tivo hacia la educación superior y el desempeño competente y trascen-
dental en la vida profesional.
La escritura como competencia o habilidad lingüística, requiere de
tres condiciones básicas para su cultivo eficiente y eficaz (Cassany,
1995). Ellas son: conocimientos, habilidades y actitudes que han de
dar como consecuencia lógica, la redacción de textos que intrínseca-
mente posean: claridad de ideas, estructura, tono y registro entre otros
aspectos. Estas condiciones básicas, están constituidas por los siguien-
tes aspectos (tabla 1):
10 María Teresa Gutiérrez. “De la oralidad a la escritura: Enseñar la escritura en secunda-
ria”, Certidumbres e incertidumbres: Correo del Maestro, n.° 110, México, 2005.
37
La producción escriVida...
Tabla 1
Condiciones para el cultivo eficiente y eficaz de la escritura
conocimientos
habilidades
actitudes
Adecuación: nivel de for-
Analizar la comunicación.
¿Me gusta escribir?
malidad.
Buscar ideas.
¿Por qué escribo?
Estructura y coherencia
del texto.
Hacer esquemas, ordenar
¿Qué siento
cuando
ideas.
escribo?
Cohesión: pronombres,
puntuación, etc.
Hacer borradores.
¿Qué pienso sobre escri-
bir?
Gramática y ortografía.
Valorar el texto.
Presentación del texto.
Rehacer el texto.
Recursos teóricos.
A la luz de estas dimensiones con sus correspondientes propiedades,
es posible visualizar la complejidad que caracteriza al proceso escritor
y la enorme responsabilidad que se cierne sobre los educadores des-
de las etapas iniciales de la preparación académica de los educandos.
Pero así mismo, también involucra en gran medida, el compromiso del
aprendiente por procurar la optimización de esta habilidad a través
del manejo adecuado de la escritura como proceso; mediante la cual se
evidencia la aprehensión y la construcción del conocimiento.
Son precisamente estas características las que hacen de la escritura
un proceso complejo en el ámbito del aprendizaje desde los primeros
años de escuela y más aún a nivel de la educación básica y la educación
media, donde se ha venido convirtiendo en una de las problemáticas
más agudas, pues el estudiante de los grados enmarcados en estos ni-
veles, presenta notorias dificultades para expresarse mediante el có-
digo escrito; haciéndose evidente la carencia del hábito y de la cultura
escritora. Al respecto, Luis Bernardo Peña Borrero ha manifestado:
38
Jorge Jesús Correa Bellío
El dominio de la lectura y la escritura es un factor determinante en la calidad de
los procesos de formación, hasta el punto de que muchos de los problemas que
encuentran los estudiantes en su proceso de inclusión a la cultura académica,
así como las diferencias que se observan en su desempeño, tienen su raíz en
un escaso dominio de la palabra hablada y escrita11.
En efecto, en gran medida los indicadores del rendimiento académico
del estudiante en cualquiera de las instancias educativas en que se en-
cuentre, están determinados por las destrezas que muestre al expresar
sus ideas en sus producciones escritas. Ellas, como lo plantea este mis-
mo autor, siguen siendo uno de los principales criterios para evaluar el
desempeño.
G. La producción escrita en el contexto escolar
La producción escrita como proceso engrana en su esencia factores de
distinta índole que en su sentido extensivo compromete desde la ob-
servancia de reglas y requerimientos de carácter gramatical y de estilo,
hasta aspectos intrínsecos de quien escribe y que así también involu-
cra intereses, emociones, intencionalidades, criterios y motivaciones.
Va desde los conocimientos adquiridos y los saberes previos hasta
las situaciones del contexto del autor. He aquí la complejidad que lo
caracteriza como proceso, definido así por Olga del Carmen Villegas
cuando afirma:
Con la producción escrita se propicia la reorganización de los constructos
del sujeto que aprende, haciéndolos asimilables al ejercer sobre éstos la
contrastación con el significado de lo vivido, con su intencionalidad y sus
acciones, enfrentadas con sus conceptos y explicaciones12.
La visión de producción escrita en el ambiente formativo de la escuela,
dista notoriamente de lo que en realidad es y significa. Para la mayor
parte del gremio docente este proceso suele limitarse a simples ta-
reas de transcripción textual y ejercicios de dictado como actividades
11 Luis Bernardo Peña B. La competencia oral y escrita en la educación superior, 2008. En
línea: [www.mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_archivo_pdf_comunicacion.pdf].
12 Olga del Carmen Villegas R. Escuela y lengua escrita, Bogotá, Cooperativa Editorial Ma-
gisterio, 1996.
39
La producción escriVida...
de iniciación y motivación para abordar la actividad escritora; alter-
nativas que sólo consiguen distorsionar el fundamento de su esencia
dentro de los actos comunicativos. Olga del Carmen Villegas en su
compendio escuela y lengua escrita, ha planteado: “El aprendizaje de
la escritura parte del enfoque perceptivo motor a través de opciones
metodológicas de carácter analítico denominada aprestamiento cuyo
objetivo es alcanzar la maduración de habilidades y destrezas para el
inicio óptimo del proceso escritor. Haciendo caso omiso a que el len-
guaje no es instintivo, sino creación cognitiva”13.
Asumida la concepción de esta autora, y teniendo la certeza que
puede ser el modo de proceder en la mayor parte de las instituciones
educativas, vale entonces preguntarse ¿cuál es la conceptualización
que el docente tiene a cerca de la producción escrita y qué relevancia
tiene éste en el proceso de formación integral del educando?
Así mismo, a la escuela como entidad formativa llamada a la revi-
sión y al ajuste permanente de sus procesos para garantizar una oferta
educativa que responda a las exigencias actuales, vale el planteamiento
del siguiente interrogante: ¿de qué manera contempla la producción
escrita en el contexto de los planes de área y asignatura?
Muy seguramente, la respuesta a los interrogantes propuestos lleva-
rían a deducir que ambos estamentos se encuentran inmersos aún en
parámetros subyacentes en la escuela tradicional, la cual no se interesa
por el texto como dispositivo global de sentido ni porque el estudiante
construya su lengua escrita sobre la base de su utilización en contextos
cotidianos y comunicativos.
De la misma forma, el docente inscrito en esta escuela no se preo-
cupa por cultivar procesos de pensamiento que conduzcan al razona-
miento analítico con referencia a la escritura.
H. La producción escrita desde las bases de la lectura
En la obra Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea (Daniel
Cassany, 2006) además de valorar la lectura en el ambiente del mundo
actual y en los contextos tecnológicos que la caracterizan, establece la
relación esencial entre ésta y la escritura argumentando que “leer es
13 Ídem.
40
Jorge Jesús Correa Bellío
comprender”, pero que esta comprensión demanda el desarrollo de va-
rias destrezas mentales o procesos cognitivos para la construcción de
significados; de allí la necesidad que la labor del docente se encamine
a la recuperación del valor semántico de los vocablos y la conexión de
los significados de las palabras anteriores y posteriores que integran el
texto escrito para la construcción del sentido global.
Leer y escribir como procesos interrelacionados hacen parte de la
actividad constructiva del sujeto a través de los signos representati-
vos de la cultura de su entorno. Desde esta concepción sociocultural,
“es una práctica insertada en una comunidad particular que posee una
historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas
especiales”14, las cuales se requieren dinamizar en el ámbito del aula
y aprovecharlas como recurso para hacer de la producción escrita un
ejercicio significativo y enriquecedor para el estudiante; lo que supone:
• Relacionar realidad contextual del estudiante con la escritura.
• Enfatizar sobre el significado y la interpretación.
• Escribir en cooperación.
• Hablar para una producción escrita significativa.
• Hacer borradores y correcciones.
• Escribir con los estudiantes.
La consecuencia del cultivo y la potenciación de las habilidades lectoras
y escritoras en el andamiaje de la formación escolar es lo que Daniel
Cassanny denomina literacidad, que desde la alfabetización funcional
se refiere a todo lo que afecta al uso de los signos, los textos y los géneros
escritos en una determinada comunidad, desde los aspectos más concretos del
código gráfico (puntuación, estilo) y menos mecánicos (ortografía, corrección),
hasta las cuestiones más generales (el poder derivado del uso de los textos,
la alfabetización de una comunidad) y abstractas (formas de pensamiento,
valores sociales, etc.) de la cultura escrita15.
14 Daniel Cassany. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea, Barcelona, Anagrama,
2006.
15 Ídem.
41
La producción escriVida...
I. La producción escrita como producto de evaluación
Desde el contexto de la escuela y los ambientes de aprendizaje en los
que niños y adolescentes se preparan para el ingreso a la educación
superior, existe hoy por hoy la urgente necesidad de un replanteamien-
to integral en torno a la conceptualización de lo que es la producción
escrita y su implicación en el itinerario de la evaluación en el aula y, no
sólo esto, sino también la revisión de las metodologías implementadas
para su enseñanza y maduración en el proceso de formación escolar.
Esto último implica a su vez el análisis a cerca de la manera como el
docente asume y promueve la producción escrita desde su disciplina o
saber específico y los criterios bajo los cuales evalúa los productos ela-
borados por los estudiantes, pues lamentablemente se evidencia que
para muchos de ellos la definición al respecto de la producción escrita
es limitada y en última instancia suele reducirse a un aspecto o dos
dentro de la totalidad bastante amplia que lo caracteriza.
Esto en suma, acarrea consecuencias contraproducentes tanto a
nivel del trabajo en el aula, como frente a la toma de posturas acti-
tudinales por parte del docente, quien crea en los estudiantes, como
destinatarios del proceso formativo, rechazo, apatía y desinterés por
cultivar el hábito escritor y la concepción que la producción escrita es
esencialmente una actividad sin sentido, un proceso de mero reconoci-
miento que se lleva a cabo porque simplemente “el maestro lo ordena”.
Todo evidencia el desconocimiento que el docente tiene en torno
al proceso de producción escrita, su valor e importancia fundamental
para la vida académica y profesional.
Podría decirse que la problemática se afinca desde los procesos de
formación inicial, los cuales se proyectan y prolongan desde sus falen-
cias y deficiencias de origen.
Álvaro Losada en su obra Competencias básicas aplicadas al aula,
hace referencia al trabajo del docente al anotar: “el maestro debe tra-
bajar con un enfoque más de contexto la enseñanza de la gramática
evitando caer en el gramaticalismo y buscando que la lengua sirva
como elemento para fortalecer la competencia comunicativa”16.
16 Álvaro Losada. Competencias básicas aplicadas al aula, 2.a ed., Bogotá, Ediciones sem,
2003.
42
Jorge Jesús Correa Bellío
J. Categorías básicas en la estructuración del escrito
El código escrito se halla regulado por tres aspectos o categorías de
orden fundamental, siendo ellos: la adecuación (registro y estilo de re-
dacción), la coherencia (organización de la estructura comunicativa) y
la cohesión (interconexión de frases e ideas) (Daniel Cassany, 1989),
para señalar que el núcleo de esta investigación se centra específica-
mente en determinar en qué medida los problemas estructurales de
redacción y de gramática en los textos producidos por los estudiantes
de grado 9.°-B de la Institución Educativa Distrital del Barrio Simón
Bolívar de Barranquilla, impiden evidenciar los alcances de su aprendi-
zaje. Paralelamente a las categorías mencionadas, se tendrán en cuenta
dos adicionales pero igualmente necesarias y preponderantes para la
redacción textual; ellas son: el léxico y la ortografía.
Vale la pena conceptualizar de manera puntual sobre cada una de
estas categorías para acercarlas a su valor aplicativo y significativo en
el ejercicio de la producción escrita:
La coherencia: Hace referencia al dominio de procesamiento de la
información, estableciendo cuál es la información permanente que se
ha podido comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué
grado de precisión o detalle, con qué estructura, etc). De esta concep-
ción, parte el análisis que las redacciones de los estudiantes que son
desorganizadas, que repiten ideas y las mezclan y que no dicen las co-
sas de forma ordenada, son considerados “textos incoherentes”.
La coherencia tiene que ver entonces, con el entramado o tejido tex-
tual, conformado por la articulación de elementos globales e integra-
les, de aspectos explícitos e implícitos y la manifestación de la secuen-
cialidad, la estructura semántica y pragmática de texto, además de su
organización interna. Para conseguir la coherencia textual existen una
serie de mecanismos:
• Tema. Es aquello de lo que se habla o escribe y a lo que se deben
subordinar todos y cada uno de los enunciados del texto.
• Presuposiciones. Se trata de la información que el emisor del tex-
to supone que conoce el receptor. Es esencial para que un texto
sea coherente para el receptor que el emisor haya “acertado” en
sus presuposiciones.
• Implicaciones. Se trata de las informaciones adicionales conteni-
das en un enunciado.
43
La producción escriVida...
• Conocimiento del mundo. La coherencia de un texto depende
también del conocimiento general de nuestro mundo que tenga-
mos. Por ejemplo, un enunciado del tipo de “los pájaros visitan
al psiquiatra” contradice nuestro conocimiento de la realidad.
La coherencia como categoría textual, está caracterizada por los si-
guientes aspectos:
• Cantidad de información
• Calidad de la información
• Estructuración de la información
La cohesión: Hace referencia a la vinculación de las oraciones entre sí
mediante los elementos que marcan las relaciones semánticas o de
significación. La cohesión permite apreciar en conjunto las oraciones,
por eso, se dice que es una relación interoracional que permite que
las oraciones se organicen en un texto. De este modo, un texto no es
la suma de las oraciones que lo componen, sino que es el producto de
relaciones entre las oraciones que se instauran en él.
Con el término cohesión (latín cohoesum: estar unido, acción y efec-
to de reunirse o fusionarse los elementos que conforman un todo), se
designa en la lingüística del texto al mecanismo morfosintáctico que
permite ligar una cláusula o proposición, oración o un párrafo con al-
gún otro elemento mencionado previamente en otra frase, cláusula o
párrafo. Allí radica el carácter retrospectivo del texto.
Cohesión y coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente
ligadas, para apreciar las dos estructuras de un texto: la externa y la
interna. La cohesión se refiere a los mecanismos gramaticales a través
de los cuales se realiza la coherencia en la estructura externa o superfi-
cial del texto: en tanto en la coherencia alude a la organización, lógico-
semántica y pragmática de su estructura interna o profunda.
Procedimientos de cohesión: A partir del modelo de cohesión se pue-
den señalar tres procedimientos básicos de cohesión en español: (1)
mediante sustitución léxica, (2) por elipsis, y (3) mediante conectivos
(Halliday y Hasan, 1977).
Sustitución léxica: Se denomina sustitución léxica a la operación de
sustituir o reemplazar algún elemento del texto por otro con el que se
alude al mismo contenido referencial. Con ello se evita recurrir reite-
radamente a los mismos términos utilizados con anterioridad. Es re-
quisito indispensable para realizar tal operación que tanto el elemento
44
Jorge Jesús Correa Bellío
sustituido, como el que lo sustituye, sean correferenciales; es decir, que
aludan al mismo referente en el texto.
La elipsis: La elipsis consiste en omitir intencionalmente alguna
palabra o frase del discurso sin que esto afecte su interpretación. La
información elíptica aunque no aparece expresa se puede inferir sin
mayor esfuerzo.
Los conectivos como elemento de cohesión: Se llama conectivos a toda
una gama de elementos conjuntivos (por lo tanto, de ahí que, es decir, lo
que es más, no obstante, dicho de otra manera, sin embargo, etc.) con lo
que se establece una relación lógica entre algo que se dijo anteriormente
con algo que se va a decir a continuación. Los conectivos expresan direc-
tamente una relación específica (de causas, consecuencias, énfasis, repe-
tición, contraste, analogía, etc.) entre las proposiciones de un discurso.
El léxico se constituye en una de las categorías que a nivel de pro-
ducción escrita determina el grado de conocimiento, utilidad y domi-
nio que posee un hablante al construir un texto. Hablar de léxico im-
plica abordar diferentes acepciones dentro del campo lingüístico, pero
en la situación del estudio, materia de esta investigación, se refiere al
vocabulario de un idioma o región, el diccionario de una lengua o el
caudal de modismos y voces de un autor.
En términos de su aplicación en la redacción de textos, el léxico per-
mite determinar la riqueza de vocabulario de quien se expresa a tra-
vés del código escrito al recurrir a la multiplicidad de significados que
maneja e integra a la estructura textual. Esta concepción, se adecúa al
planteamiento de Joaquín Garrido Medina al señalar que:
El léxico se considera como un nivel de representación constituido por unidades
cuyas propiedades son fundamentales en la elaboración y procesamiento
de las unidades de otros niveles; al mismo tiempo, estas propiedades están
relacionadas en el nivel léxico por reglas que abarcan información tanto
morfológica y sintáctica como semántica.
De ello se deduce la necesidad de que la enseñanza recoja estas relaciones de
manera adecuada, principalmente concibiendo la adquisición del vocabulario
como un proceso que afecta tanto a las propiedades sintácticas de unidades
más amplias que la unidad léxica como a los fenómenos comunicativos que se
producen en el nivel del texto17.
17 Joaquín Garrido Medina. Elementos de análisis lingüístico, Madrid, Fundamentos, 1991,
pp. 44 y 45.
45
La producción escriVida...
El léxico, en síntesis, alude a la utilización de términos adecuados,
vocablos pertinentes a la temática y a la intención textual, a fenómenos
como la sinonimia y la antonimia, entre otros aspectos.
La ortografía: Que de manera simple quiere decir escribir correcta-
mente, tiene una alta injerencia y valoración cuando se trata de anali-
zar la capacidad y calidad con que se redacta un texto. Lo que conse-
cuentemente conduce a que el mensaje comunicado mediante el códi-
go escrito, sea comprensible.
Al abordar el análisis de la ortografía en el texto escrito, conviene
hacerlo desde tres partes o aspectos característicos:
• El referido a las letras con que se escriben las palabras, llamada
ortografía literal.
• El que tiene relación con los signos de puntuación con que se
separan las palabras, frases y oraciones. Denominado ortografía
puntual o puntuación.
• El relativo a los acentos que llevan las distintas palabras de
nuestro idioma, que se conoce como ortografía acentual o acen-
tuación.
III. Marco legal
El cultivo y la potenciación de la competencia escritora en el aula, está
caracterizado en el documento lineamientos curriculares para lengua
castellana del Ministerio de Educación Nacional como soporte para la
elaboración de los planes de estudio, la formulación de objetivos, la
selección de contenidos, la comprensión e implementación de los lo-
gros, indicadores de logro y proyectos pedagógicos contenidos en el
Proyecto Educativo Institucional.
Así también, la Ley 115 o Ley General de Educación de 1994, que
rige todo el sistema educativo nacional, hace referencia a este tópico
en su artículo 20 (Objetivos generales de la educación básica) literal
B: “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente”. Y el artículo 22
(Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria)
literal A: “El desarrollo de la capacidad para comprender textos y ex-
presar correctamente mensajes complejos orales y escritos en lengua
46
Jorge Jesús Correa Bellío
castellana, así como para entender, mediante un estudio sistemático,
los diferentes elementos constitutivos de la lengua”18.
Los estándares básicos de competencias trabajados desde el Minis-
terio de Educación Nacional como criterio público para juzgar si un es-
tudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen
con unas expectativas comunes de calidad, determinan para el área de
lengua castellana el factor referido a la producción textual para el grado
noveno: “Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que
he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de
comunicación y el uso de las estrategias de producción textual”19.
18 Ministerio de Educación Nacional. Ley 115 o Ley General de Educación: Objetivos genera-
les de la educación básica, Bogotá, 1994.
19 Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de competencias, Bogotá, 2006.
47
Capítulo tercero
Metodología
I. Tipo de investigación
El tema propuesto para la investigación se asumió bajo el paradigma
metodológico cuantitativo, puesto que a partir de la recolección y el
análisis de datos pretendió dar respuesta al interrogante de investi-
gación esbozado, basándose en teorías previamente establecidas y
la recurrencia a la estadística. La línea de estudio que enmarcó esta
investigación fue de carácter descriptivo, definido por Hernández
Sampieri como aquel que “busca especificar las propiedades, las ca-
racterísticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”20.
En este caso el objeto de análisis o la temática a investigar se hizo
explícita y de manera espontánea en el contexto de un aula de clase
de una institución educativa de carácter oficial, relacionada con las fa-
lencias de los estudiantes del grado 9.°-B en el proceso de producción
de textos escritos y su incidencia sobre la aprehensión de los saberes
específicos y su correspondiente evaluación en las áreas y asignaturas
abordadas en este grado. Conjuntamente con el análisis de las actitu-
des de los docentes titulares de dichas áreas y asignaturas de estudio
respecto a esta problemática.
II. Población y muestra
La muestra seleccionada para adelantar esta investigación, se igualó
al total de la población, es decir, los 24 estudiantes del grado 9.°-B. La
20 Roberto Hernández Sampieri. Metodología de la investigación, México, McGraw-Hill/In-
teramericana Editores, 2006, p. 103.
49
La producción escriVida...
razón que explica el equiparamiento de la población con la muestra,
radica en el reducido número de estudiantes que conforman el total de
la población.
Es decir que población = muestra
El grado 9.°-B, sobre el cual se focaliza este trabajo, está conformado
por 24 jóvenes: 12 muchachos y 12 muchachas con edades estable-
cidas en los 14, 15 y 16 años. Son jóvenes con baja motivación hacia
el estudio. Habitan en el contexto del Barrio Simón Bolívar en el que
se circunscribe el colegio y en sectores aledaños pertenecientes a los
estratos 1 y 2 -categorizados como bajo- en los que imperan la margi-
nalidad, la violencia, la inseguridad y vicios de toda clase.
La mayoría proviene de hogares fragmentados en los que la autori-
dad suele representarla la madre, como cabeza de hogar, u otro miem-
bro de la familia. El sustento se deriva de actividades independientes
o informales, por lo que en los hogares se carece de un sueldo básico y
estable que permita vivir en condiciones mínimas.
El nivel de escolaridad de los progenitores o acompañantes de estos
jóvenes oscila entre el analfabetismo y la formación básica inconclusa.
En lo referente al rendimiento académico en los jóvenes materia de
estudio, es notorio el bajo interés en procurar avances y buenas califi-
caciones. El conformismo se refleja en la obtención de promedios ubi-
cados entre 3,0 y 3,5 sobre 5,0 que representa la categoría de excelente
y la nota máxima de calificación. Al terminar cada uno de los cuatro
periodos académicos que conforman el año escolar, se hace necesaria
la implementación de actividades de apoyo o de recuperación para el al-
cance de los logros programados para quienes se ubican en calidad de
insuficiente; para así evitar un alto índice de reprobación. Hecho que en
consecuencia ha llevado a que el estudiante asuma cada vez más una
actitud pasiva, permisiva consigo mismo y menos comprometida con
su rol y su proceso de formación.
Lo anteriormente expuesto se evidencia al revisar los promedios ge-
nerales del grupo en las áreas y asignaturas básicas al finalizar el año
lectivo 2014 (tabla 2):
50
Jorge Jesús Correa Bellío
Tabla 2
Resumen de promedios generales del grupo 9.°-B
área/asignatura
promedio del grupo
nivel de rendimiento
Filosofía
2,5
Bajo
Ciencias Sociales
3,2
Básico
Biología
3,5
Básico
Física
3,6
Básico
Química
3,4
Básico
Matemáticas
3,5
Básico
Lengua Castellana
3,5
Básico
Inglés
3,2
Básico
Comerciales
3,0
Básico
3,2 (Promedio total)
Básico
III. Instrumentos para recolección y
análisis de la información
Para lograr un acercamiento objetivo a la problemática en estudio se
implementó la encuesta a los estudiantes del grado materia de estudio
para determinar sus apreciaciones alrededor de la producción escrita
en su contexto formativo; así también se aplicó la encuesta a los docen-
tes de las áreas y asignaturas básicas por ser estas disciplinas acadé-
micas en las que dichos docentes más solicitan la elaboración de textos
escritos de diferente índole como medio de evaluación para constatar
la adquisición de conocimientos. Además porque en estas asignaturas
es donde se porcentualiza un mayor nivel de resultados que se ubican
entre las escalas valorativas de bajo y básico, frente a un mínimo resul-
tado sobresaliente; hecho que los docentes atribuyen a la incapacidad
de los estudiantes de este grado para redactar textos óptimos y valede-
ros para sustentar sus saberes.
La encuesta permitirá visualizar cuales son, al parecer de los profe-
sores, los aspectos formales y gramaticales en los que los jóvenes vie-
nen reiterativamente fallando y que imposibilitan determinar el positi-
vo alcance de la aprehensión de los contenidos impartidos así también
como sus visiones y actitudes frente a la situación problémica descrita.
51
La producción escriVida...
Paralelamente con la encuesta dirigida al personal docente del gra-
do en estudio y, con la finalidad de determinar de manera más puntual
y objetiva las falencias en el ejercicio de redactar textos, se asignó a los
24 estudiantes del grado 9.°-B la elaboración de un texto sencillo sobre
un tema escogido por ellos entre las siguientes tres opciones:
• El bicentenario de la ciudad de Barranquilla.
• Barranquilla: sede nacional para las eliminatorias al mundial de
fútbol 2014.
• El embarazo en las adolescentes.
El texto escrito por los alumnos y revisado por el docente de lengua
castellana, permitió detectar los errores gramaticales y estructurales
más coincidentes a partir de las categorías descritas para el análisis en
el marco teórico de este estudio:
• Coherencia y cohesión.
• Estructuración sintáctica del texto (orden de ideas).
• Léxico.
• Ortografía.
Estas acotaciones sustentan el grado de confiabilidad de los instru-
mentos aplicados tanto a los estudiantes como a los docentes, pues al
ser implementados garantizaron la obtención de resultados consisten-
tes y coherentes, dentro del ámbito del estudio propuesto.
Su grado de validez radica en el hecho que al aplicarse, permite de-
tectar y cuantificar las falencias estructurales y gramaticales referidas
para determinar su efecto sobre la población en estudio.
52
Capítulo cuarto
Análisis de resultados
I. Sobre el ejercicio de redacción
Desarrollado el ejercicio de redacción con los estudiantes del grado
9.°-B para detectar de manera objetiva las falencias en el proceso de
producción textual, bajo las opciones propuestas para ello:
• El bicentenario de la ciudad de Barranquilla.
• Barranquilla: sede nacional para las eliminatorias al mundial de
fútbol 2014.
• El embarazo en las adolescentes.
Seis estudiantes optaron por el tema: “bicentenario de la ciudad de
Barranquilla”; en tanto que por: “Barranquilla: sede nacional para las
eliminatorias al mundial de fútbol 2014” se orientaron diez estudian-
tes y por el tema: “Embarazo en las adolescentes”, ocho estudiantes.
Respecto a las categorías de análisis dispuestas: coherencia y cohe-
sión, estructuración sintáctica del texto, léxico y ortografía, se obtuvie-
ron y cuantificaron los siguientes resultados:
Alrededor de la coherencia y la cohesión, 13 estudiantes del total
de la muestra, presentaron graves dificultades, lo cual equivale a un
54,1%. Estas dificultades estuvieron representadas en:
• Inadecuada estructuración del texto en cuanto a disposición de
las oraciones.
• Inadecuada relación entre las ideas por el uso indebido de los
signos de puntuación.
• Desconexión del sentido entre una idea y otra debido a la ausen-
cia de términos conectores.
53
La producción escriVida...
• Incomprensión global del texto.
• Poca claridad del sentido expositivo del escrito.
Referente a la estructuracion sintáctica del texto, se encontraron di-
ficultades en el escrito de diez estudiantes, equivalentes en términos
porcentuales al 41,6% de la muestra. Las dificultades estuvieron re-
presentadas en:
• Incorrecta ubicación de las oraciones en el texto escrito.
• Desorganización de las ideas para creación del sentido completo.
En cuanto al léxico, es decir empleo del vocabulario en la redacción, 12
estudiantes presentaron notorios problemas en sus escritos, lo cual equi-
vale a un 50.0% de la muestra. Esta dificultad estuvo manifestada en:
• Repetición de términos e inadecuado juego de palabras.
• Pobreza en el vocabulario empleado.
• Inadecuado empleo de las palabras para expresión del sentido,
lo cual hace el texto incomprensible.
Sobre la ortografía, fue evidente encontrar que el 100% de la muestra
presentó dificultades en torno a esta categoría de análisis, manifesta-
das en:
• Ausencia de signos de puntuación.
• Omisión de tildes e inadecuada ubicación de los signos de pun-
tuación.
• Palabras escritas de manera incorrecta.
• Omisión en el empleo de las letras mayúsculas cuando se requiere.
Se hace necesario aclarar que aún cuando la mayoría de los estudian-
tes presentaron falencias en más de una de las categorías establecidas
o en todas ellas, para cuantificar los resultados del análisis con mayor
precisión, se optó por considerar de manera particular la problemática
más recurrente o de mayor persistencia. A continuación, la presenta-
ción gráfica de dichos resultados:
54
Jorge Jesús Correa Bellío
Figura 1
Categorías de análisis para la observación
Figura 2
Análisis de la coherencia y la cohesión textual
55
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Figura 3
Análisis de la estructuración sintáctica del texto
Figura 4
Análisis del léxico
Figura 5
Análisis de la ortografía
56
Jorge Jesús Correa Bellío
II. Sobre las encuestas a docentes y estudiantes
Las encuestas aplicadas tanto a los docentes como a los estudiantes
buscaron indagar sobre aspectos generales que permitieran ahondar
en el problema desde perspectivas específicas. De este modo, desde el
ámbito de los jóvenes del grado 9.°-B, los interrogantes planteados se
enfocaron en la visualización de:
• La visión particular en torno a la práctica de la producción escrita.
• La forma como se enseñó desde la educación básica primaria.
• La actitud personal frente al ejercicio de producción textos escritos.
Desde a opinión de los docentes, la encuesta viabilizó sus preguntas en
los siguientes aspectos:
• La visualización y experiencia en cuanto a la producción escrita.
• El empleo de la producción escrita como instrumento de evalua-
ción en el aula.
• La actitud hacia el ejercicio escritor en el accionar de los estu-
diantes.
• El interés en potenciar esta habilidad lingüística para su empleo
efectivo en el trabajo académico.
A continuación, el análisis sobre los resultados de las encuestas aplica-
das a ambos estamentos, iniciando con los resultados de las encuestas
a los estudiantes y posteriormente los resultados de las encuestas a los
docentes:
57
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A. Encuesta estudiantes - año lectivo 2014
Figura 6
Respuesta pregunta 1 encuesta
Análisis: Todos los estudiantes reconocen que la escritura es un ele-
mento esencial e importante para el aprendizaje en la escuela.
Figura 7
Respuesta pregunta 2 encuesta
58
Jorge Jesús Correa Bellío
Análisis: Se evidencia un pensamiento neutral en el cual no se es exce-
lente ni deficiente. Un 50 % se considera bueno en cuanto esta habili-
dad lingüística y el otro 50% regular.
Figura 8
Respuesta pregunta 3 encuesta
Análisis: Son muy marcadas las dificultades en caligrafía, sintaxis y or-
tografía, lo que permite afirmar que son estos tres aspectos en los que
se perciben las mayores dificultades para producir un texto escrito.
59
La producción escriVida...
Figura 9
Respuesta pregunta 4 encuesta
Análisis: Es notable que la razón principal y mayoritaria del disgusto
para expresarse por escrito, radica en la cantidad de aspectos a tener
en cuenta para llevar a cabo la tarea. Ejemplo de estos aspectos son la
ortografía y caligrafía. Esta situación hace pensar en lo complejo que
resulta para los estudiantes del grado noveno b expresarse por escrito.
Figura 10
Respuesta pregunta 5 encuesta
60
Jorge Jesús Correa Bellío
Análisis: Se hacen notorias dos razones igualmente significativas por
las cuales los estudiantes escriben y son: por el deseo de aprender y
en torno a un tema y por cumplirle al profesor para obtener una buena
calificación. Es deducible que el ejercicio sólo tiene un carisma de “ta-
rea” para y por una calificación y pierde su sentido de habilidad para la
expresión y la comunicación humana.
Figura 11
Respuesta pregunta 6 encuesta
Análisis: Por mayoría se evidencia que lo primero en que piensan los
estudiantes de 9.°-B cuando se trata de redactar un texto, son las pala-
bras que se van a utilizar para construirlo, es decir, las expresiones y el
vocabulario que habrían de usarse; dejando incluso de lado un aspecto
tan importante como la organización de las ideas para la estructura-
ción del escrito. Lo que menos le preocupa es la extensión del texto.
61
La producción escriVida...
Figura 12
Respuesta pregunta 7 encuesta
Análisis: El 75% de los estudiantes prefiere la evaluación escrita, a pe-
sar de las dificultades que han manifestado para escribir un texto.
Figura 13
Respuesta pregunta 8 encuesta
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Jorge Jesús Correa Bellío
Análisis: Dos razones inquietan al estudiante al momento de desarro-
llar una evaluación escrita: la primera, que sólo alcanzan a escribir dos
o tres líneas del tema evaluado y, la segunda, que aun cuando conocen el
tema, no saben cómo explicarlo a través del código escrito. Se puede ob-
servar que los estudiantes manifiestan saber acerca del tema evaluado,
pero que es difícil para ellos sustentarlo por escrito con extensión, cla-
ridad de ideas y fluidez de vocabulario.
Figura 14
Respuesta pregunta 9 encuesta
Análisis: La dificultad para exponer o sustentar un tema por escrito en
una evaluación escrita, ratifica las serias limitaciones de los estudian-
tes para emplear el código escrito como vehículo para expresarse en
relación a un tema específico. Paralelo a esto, el estudiante reconoce
además que la falta de documentación sobre el particular le obstaculi-
za desplegar sus ideas. Se evidencia la falta de lectura y el bajo interés
hacia el cultivo del hábito lector.
63
La producción escriVida...
Figura 15
Respuesta pregunta 10 encuesta
Análisis: Se evidencia que durante el proceso de formación en primaria,
las actividades para fundamentar la producción escrita se redujeron a
toma de dictados y ejercicios de caligrafía. No se enfatizó en la creación
de textos, ni se motivó a escribir, leer y analizar textos escritos. Por tan-
to, se puede afirmar que existe un desequilibrio bastante notorio entre
la lectura, la escritura y la producción escrita.
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Jorge Jesús Correa Bellío
Figura 16
Respuesta pregunta 11 encuesta
Análisis: El cuento es el tipo de texto escrito más trabajado por los es-
tudiantes de grado 9.°-B tal vez por su brevedad o por su estilo libre
desde distintos aspectos. Esto posibilita su utilización como estrategia
de trabajo en el aula para fomentar y mejorar la producción de textos.
Adicionalmente, se evidencia también el poco sentido que tiene para
ellos desarrollar otro tipo de textos como los ensayos, por ejemplo, que
son esenciales en el proceso educativo.
B. Síntesis del análisis a la encuesta a los estudiantes
El análisis condujo en síntesis, a determinar que desde la óptica de los
estudiantes de 9.°-B, la escritura es asumida como fundamento para la
aprehensión de los saberes y para el alcance de sus aprendizajes dentro
del proceso formativo, pero se le concibe como un proceso difícil por
cuanto compromete aspectos de distinta índole como la sintaxis y la
ortografía entre otros, que impiden que sus productos escritos puedan
catalogarse como “excelentes”, puesto que en estos aspectos son en los
que con mayor frecuencia suelen presentar deficiencias o dificultades.
En cuanto a su aplicación en el contexto del aula y del trabajo aca-
démico, se producen textos escritos más por cumplir como tarea e ir
en pos de una calificación, que por ejercitar esta competencia lingüísti-
65
La producción escriVida...
ca, optimizar el texto, potenciar la comunicación escrita o despertar la
creatividad. Estas anotaciones llevan a deducir que en lo que respecta
a los estudiantes, la producción escrita no resulta interesante, carece
de significación tanto para la escuela como para la vida universitaria;
amén de que por parte de los docentes no se lleva a cabo un proceso de
motivación que conduzca a los estudiantes a cultivar la producción de
textos escritos. Su labor en el aula se limita simplemente a desarrollar
actividades para la toma de calificaciones. No hay trascendencia en el
rol del docente en este sentido. De allí la razón por la cual el acto de es-
cribir para los estudiantes sea visto como un proceder sin fundamento
y sus producciones carezcan de fluidez verbal y calidad en el conte-
nido; evidenciando la carencia de argumentos para una sustentación
sólida y coherente caracterizada por un vocabulario rico y acertado.
Paralelamente, la lectura como vehículo que potencia y amplía las
posibilidades para la producción escrita, está aislada, a veces ausente
y sin relación alguna con el proceso escritor.
C. Encuesta docentes - año lectivo 2014
Figura 17
Respuesta pregunta 1 encuesta docentes
Análisis: Todos los docentes opinan que la producción escrita es impor-
tante para la formación integral de los estudiantes.
66
Jorge Jesús Correa Bellío
Figura 18
Respuesta pregunta 2 encuesta docentes
Análisis: Casi todos los docentes (90%) considera valiosa la producción
escrita dentro de su asignatura. Se convierte en imperiosa necesidad
que tanto docentes como estudiantes dominen el proceso de produc-
ción textual para que los resultados académicos sean adecuados y sa-
tisfactorios.
Figura 19
Respuesta pregunta 3 encuesta docentes
67
La producción escriVida...
Análisis: La motivación de los docentes para que sus estudiantes pro-
duzcan textos escritos se hace presente en sus asignaturas. Es impor-
tante que se revise continuamente este proceso para que la producción
de textos se mejore y se aproveche, ya que se convierte en una fortaleza
para el trabajo en cada asignatura y una oportunidad para el desarrollo
de esta habilidad en los estudiantes.
Figura 20
Respuesta pregunta 4 encuesta docentes
Análisis: Evidentemente, el alcance de la producción escrita en los es-
tudiantes de 9.°-B, desde la perspectiva de los docentes, se ubica en la
categoría de regular. Lo cual sostiene que existen y se han detectado
serias dificultades en torno al proceso. A pesar de la motivación de los
docentes se observa que el desempeño tiene falencias.
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Jorge Jesús Correa Bellío
Figura 21
Respuesta pregunta 5 encuesta docentes
Análisis: Se puede concluir que los textos más solicitados por los do-
centes a sus estudiantes como actividad de producción en el aula son
variados y confluyen en aquellos del tipo ensayo y resúmenes.
Figura 22
Respuesta pregunta 6 encuesta docentes
69
La producción escriVida...
Análisis: Igualdad, no hay consenso entre los docentes que relacionen
exclusivamente los aspectos académicos con la producción de textos
en los estudiantes de 9.°-B. Existen otros atenuantes que deben ser re-
visados, pues es evidente que no es sólo la dificultad para la produc-
ción escrita la que está afectando el rendimiento académico.
Figura 23
Respuesta pregunta 7 encuesta docentes
Análisis: A criterio de los docentes, la única razón que parece no afectar
el proceso de producción de textos de los estudiantes es la formación
que han recibido desde la educación primaria. En cambio, consideran
que son causas de su incapacidad para una buena producción escrita
y que si afectan son: la pobreza léxica, el escaso cultivo de la habilidad
escritora, la carencia del hábito lector y otros dos. De acuerdo a los do-
centes el problema no es focalizado sino integral.
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Jorge Jesús Correa Bellío
Figura 24
Respuesta pregunta 8 encuesta docentes
Análisis: La forma de evaluación más implementada es la escrita y a
través de ella los docentes pueden observar que se presentan múltiples
dificultades en la producción de textos por parte de los estudiantes del
9.°-B. Sólo el 10% de los docentes opta por las evaluaciones orales, en
las que los estudiantes, tal vez, muestran un mejor desempeño.
Figura 25
Respuesta pregunta 9 encuesta docentes
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La producción escriVida...
Análisis: Sin lugar a dudas para los docentes al evaluar un texto escrito
lo más importante es la sintaxis, es decir, la organización de las ideas
en la estructura del texto. De tal manera que se deduce que las difi-
cultades en el proceso de producción están directamente relacionadas
con la sintaxis. Muy a pesar que los estudiantes presenten dificultades
en aspectos como la caligrafía o la ortografía, la sintaxis es la que defi-
ne la calidad del texto producido.
Figura 26
Respuesta pregunta 10 encuesta docentes
Análisis: De acuerdo a los resultados la dificultad radica en expresar y
sustentar las ideas por escrito, hecho en el que concuerdan el 90% de
los docentes. Teniendo esto claro, es primordial establecer acciones a
seguir para mejorar los resultados en la producción de textos. Incluso
es importante resaltar que, en primera instancia, se dejan de lado as-
pectos como el vocabulario y la gramática para privilegiar la capacidad
para expresarse por escrito.
72
Jorge Jesús Correa Bellío
Figura 27
Respuesta pregunta 11 encuesta docentes
Análisis: Los dos objetivos igualmente primordiales de los docentes al
realizar las evaluaciones escritas son: determinar las capacidades de
los estudiantes para sustentar y argumentar, y verificar la aprehensión
de los saberes en su asignatura. Por tal motivo es notable que la produc-
ción de textos no sea mayormente valorada en el proceso de evalua-
ción. Es claro entonces que los docentes relegan a un segundo plano la
producción de textos y la mejora del proceso mismo y se afanan más
por la búsqueda de la argumentación y la verificación de la aprehen-
sión de saberes.
D. Síntesis del análisis a la encuesta a los docentes
Los resultados analizados llevan a determinar que en el quehacer do-
cente la producción escrita ocupa un lugar de importancia. En efecto,
la mayor parte de las actividades desarrolladas en el aula y como estra-
tegia de evaluación se encaminan a la redacción de resúmenes y ensa-
yos, los cuales se categorizan entre deficiente y regular debido a escasa
calidad de su contenido. La visión general del docente es que la mayor
73
La producción escriVida...
dificultad de los estudiantes radica en su incapacidad para expresarse
mediante el código escrito; ello se debe a que subyacen problemáticas
muy incidentes como: pobreza léxica, desinterés hacia la lectura y un
conocimiento superficial e incipiente de los temas en estudio.
Es evidente la falta de motivación del docente en el ambiente del
aula en cuanto al cultivo significativo de esta habilidad lingüística y
su afianzamiento, pues el profesor se ha quedado únicamente en el
empleo de la producción escrita para verificar la aprehensión de los
saberes y emitir una calificación numérica, obviando conducir al estu-
diante a que escriba con cohesión, coherencia y originalidad de ideas
y planteamientos para la expresión de sus puntos de vista y opiniones.
En términos más simples y elocuentes, el docente se ha enfocado más
en el aspecto formal del texto escrito que en el fondo del mismo. Pare-
ce ignorar el sentido de literacidad que se atribuye al texto escrito al
considerar que éste no sólo involucra los aspectos atinentes al código
gráfico sino toda la globalidad estructural y de contenido propios de la
cultura escrita (Cassany, 2006).
74
Conclusiones, proyecciones y aportes
I. Conclusiones
A partir de la síntesis sobre los análisis de los resultados a las encues-
tas aplicadas a docentes y estudiantes, fue posible llegar a las siguien-
tes conclusiones:
1.
A nivel de la comunidad educativa existe la conciencia que la pro-
ducción escrita es esencial e indispensable para el desarrollo de la
escritura como habilidad lingüística y para expresar ideas, senti-
mientos, pareceres y pensamientos alrededor de diferentes tópi-
cos; pero paradójicamente en el contexto de la Institución no es
significativo su cultivo y potenciación.
2.
La visión generalizada entre el gremio docente que desarrolla sus
programas académicos en grado 9.°-B es que la mayor parte de los
estudiantes presentan incapacidad para expresarse por escrito.
3.
Desde la concepción de los estudiantes, escribir es un proceso difícil
y hasta tedioso por cuanto involucra aspectos de forma y de fondo.
4.
Tanto estudiantes como docentes han reducido el ejercicio de pro-
ducir textos escritos a tareas y trabajos académicos ya individuales
o grupales, con el objetivo único de tomar calificaciones para gene-
ral una nota definitiva. En consecuencia:
• Es explicable la razón por la cual existe entre los estudiantes una
visión distorsionada en torno al proceso de la producción escri-
ta, el cual es asumido como impuesto y aburrido.
• Es limitada la concepción que el docente tiene en cuanto a lo que
es producir un texto escrito y la multiplicidad de alcances que
este ejercicio representa para la formación del discente.
75
La producción escriVida...
5.
Es evidente el desinterés del estudiante hacia el acto de producir
textos escritos, ello debido a la escasa orientación y motivación
para su desarrollo desde la labor del docente. Es por esto que los
escritos carecen de cohesión, coherencia, calidad de contenido y
fluidez verbal.
6.
Para los docentes la evaluación de un texto escrito producido por el
estudiante está atenida en mayor proporción a aspectos de forma
como la ortografía, la sintaxis y la caligrafía, cuando es redactado a
mano, más que al fondo o contenido del escrito. Es claro el desco-
nocimiento de la literacidad como aspecto que engloba lo externo y
lo interno en la estructura textual.
7.
La lectura dentro del proceso formativo y como complemento para
la optimización de la capacidad escritora, es poco cultivada. Existe
un alejamiento entre estas dos habilidades lingüísticas, pues toda-
vía se concibe que este trabajo es competencia exclusiva de los do-
centes que dictan lenguaje.
8.
Se evidencian falencias en el proceso de iniciación a la producción
de textos escritos desde los primeros grados de formación en los
estudiantes; puesto que las actividades de aprestamiento se redu-
jeron a ejercicios de transcripción textual y de trazos caligráficos.
Hay ausencia de motivación para crear textos sencillos y despertar
la creatividad.
9.
Es perceptible el desconocimiento sobre la amplitud de posibilida-
des y formas de textos escritos para incitar y conducir al estudiante
para su producción. En el aula solamente se trabaja la redacción de
ensayos y de resúmenes.
10. El bajo rendimiento académico de los estudiantes del grado 9.°-B
no está supeditado expresamente a sus dificultades para producir
textos escritos con calidad. Aun cuando este es un factor incidente,
paralelamente existen otras circunstancias que se suman.
76
Jorge Jesús Correa Bellío
11. Las razones antes expuestas llevan a concluir en síntesis que, las
deficiencias de los estudiantes del grado 9.°-B en lo referente a la
producción escrita afectan en gran medida el rendimiento acadé-
mico del grupo, pues los resultados de las evaluaciones que se les
aplican desde las áreas y asignaturas básicas al recurrir a este re-
curso, oscilan entre insuficiente y básico.
II. Proyecciones aportes
Realizado el estudio y, una vez expuestas las conclusiones, se presen-
tan los siguientes aportes como sugerencias en aras de superar la pro-
blemática con el concurso de administrativos docentes y docentes.
A los administrativos docentes:
1.
Integrar en los planes de estudio para todas las áreas y asignatu-
ras la producción escrita como ítem o criterio de evaluación en el
Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes - siee-.
2.
Desarrollar talleres de capacitación al personal docente en torno
a la producción escrita y su utilización como estrategia en el aula
para potenciar la creatividad y la expresión en los estudiantes.
3.
Programar jornadas de lectura y de escritura dentro de las activi-
dades regulares del cronograma institucional que coadyuven a op-
timizar la operatividad de estas dos habilidades lingüísticas en el
aula.
4.
Concientizar a toda la comunidad educativa en torno a la importan-
cia y el valor de la producción de textos escritos para el alcance de
los objetivos en el proceso escolar y para la vida.
5.
Priorizar el cultivo y fomento de la producción escrita como obje-
tivo básico de formación en el Proyecto Educativo Institucional en
todos los grados, ciclos y niveles de formación.
77
La producción escriVida...
A los docentes:
1.
Implementar estrategias desde todas las áreas y asignaturas que
motiven la producción escrita y la presenten como útil e indispen-
sable para el desarrollo de la competencia comunicativa.
2.
Motivar y enseñar al estudiante a redactar textos de distinta índole
y estructura, tales como: ensayos, reseñas, resúmenes, relatorías y
artículos para su efectivo empleo en el proceso formativo escolar y
universitario.
3.
Fomentar la lectura de diversos tipos de textos para el análisis crí-
tico y la producción de textos escritos.
4.
Hacer de la producción escrita una práctica que se articule con las
temáticas específicas de las áreas y asignaturas del plan de estudio
y con las estrategias de evaluación dispuestas.
5.
Flexibilizar la producción escrita y la lectura con el uso del compu-
tador y las tic en general para el abordaje y generación de diversos
tipos de textos.
6.
Realizar concursos de producción de textos escritos de diversa
índole a nivel institucional e interinstitucional que despierten la
creatividad y el gusto por escribir y expresar libremente ideas, sen-
timientos y opiniones.
7.
Potenciar desde los grados iniciales de la formación básica prima-
ria y secundaria la habilidad para producir textos escritos con pro-
piedad, originalidad y estructura de fondo y forma.
78
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Villegas R., Olga del Carmen. Escuela y lengua escrita, Bogotá, Cooperativa Edito-
rial Magisterio, 1996.
80
Anexos
universidad de chile
facultad de ciencias sociales
departamento de educación
programa de magister en educación con
mención en currículo y comunidad educativa
barranquilla, colombia
Joven estudiante:
Esta encuesta tiene por propósito indagar tus apreciaciones sobre la escritura
como habilidad lingüística en tu vida académica. Por ello te solicito de manera es-
pecial tu colaboración respondiendo con toda honestidad. Ten presente marcar una
sola respuesta o anotar en la opción “otro” en caso de un respuesta diferente.
Gracias.
Nombre: _____________________________________________________________________
Grado: 9.°-B
Edad: ____________ Año lectivo 2014
1.
¿Consideras la escritura como un elemento fundamental para tu formación en
la escuela?
si ___
no___
2.
¿Cómo consideras tu habilidad para expresarte por escrito?
a. Excelente
b. Buena
c. Regular
d. Deficiente
3.
¿En cuál de los siguientes aspectos consideras que tienes mayores dificultades al
producir un texto escrito?
a. Ortografía
b. Caligrafía (trazo de la letra)
c. Sintaxis (orden de las palabras en la oración o frase)
d. Vocabulario
e. Otro, ¿cuál? ______________________________________________
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La producción escriVida...
4.
¿Por qué te disgusta a veces expresarte por escrito?
a. Porque te parece engorroso escribir
b. Porque hay que tener en cuenta muchos aspectos como
la ortografía, la caligrafía, etc.
c. Porque el profesor no te motiva a hacerlo
d. Porque la asignatura te parece aburrida
e. Otro, ¿cuál? __________________________________________________
5.
Cuando tu profesor te solicita escribir un texto, lo haces por...
a. Aprender y profundizar sobre un tema.
b. Cumplirle al profesor y obtener una buena calificación
c. Poner en práctica tu capacidad para expresarte por escrito
d. Visualizar por ti mismo(a) tus avances o falencias en el
proceso de producción escrita.
e. Otro, ¿cuál? _____________________________________________________
6.
Cuando en clase te hablan de redactar un texto, inmediatamente piensas en...
a. Cómo desarrollar el tema
b. Las palabras y expresiones que vas a emplear para
construir el texto
c. La extensión del texto (número de párrafos)
d. El orden en que presentarás las ideas
e. Otro, ¿cuál? _______________________________________________________
7.
Al momento de evaluarte en cualquier asignatura, ¿cuál forma prefieres?
Oral _____
Escrita_____
8.
La evaluación escrita, en cualquiera de sus formas, te resulta inquietante por-
que...
a. Sólo alcanzas a escribir dos o tres líneas del tema evaluado
b. No posees un vocabulario fluido para expresarte
c. Aun cuando conoces el tema, no sabes cómo explicarlo
d. El profesor exige orden y claridad en las ideas, ortografía
y caligrafía
e. Otro, ¿cuál? _____________________________________________________
9.
Al recibir el resultado de una evaluación escrita y descubrir que tu valoración ha
sido “básico” o “insuficiente”, concluyes que...
a. Careces de documentación sobre el tema
b. Conoces a cerca del tema, pero no sabes exponerlo por escrito
c. El profesor ha sido muy drástico al evaluarte
d. Si te hubieran evaluado en forma oral, habrías obtenido
mejor resultado
e. Otro, ¿cuál? ______________________________________________________
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Jorge Jesús Correa Bellío
10. Durante tu formación en la básica primaria, las actividades de producción escrita
consistían en:
a. Copiar textualmente de un libro a tu cuaderno de apuntes
b. Tomar dictados
c. Realizar ejercicios de caligrafía
d. Crear tus propios textos
e. Otro, ¿cuál? _____________________________________________________
11. ¿Cuál de estos textos has escrito alguna vez por iniciativa propia?
a. Cuento
b. Poema
c. Ensayo
d. Ninguno
e. Otro, ¿cuál? _____________________________________________________
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La producción escriVida...
universidad de chile
facultad de ciencias sociales
departamento de educación
programa de magister en educación con
mención en currículo y comunidad educativa
barranquilla, colombia
Compañero docente:
Esta encuesta tiene por propósito indagar sobre su opinión en torno a las difi-
cultades de los estudiantes del grado 9.°-B para producir textos escritos y su visión
sobre el valor de esta habilidad lingüística. Por ello le solicito de manera especial su
colaboración respondiéndola. Tenga presente marcar una sola respuesta o anotar en
la opción “otro” en caso de un respuesta diferente.
Gracias.
Nombre del docente: _________________________________________________
Área:________________________ Asignatura: _____________________________
1.
¿Considera usted importante que el estudiante desarrolle la capacidad de pro-
ducción escrita para su formación integral?
Si ______ No ______
2.
¿Constituye la producción escrita uno de los ejes fundamentales para el trabajo
dentro de su asignatura?
Si ______ No ______
3.
¿Motiva usted a sus estudiantes a escribir desde los contenidos propios de su
asignatura?
Si ______ No ______
4.
¿Cómo califica usted el nivel de producción escrita en los estudiantes de 9.°-B?
a. Excelente
b. Bueno
c. Regular
d. Deficiente
5.
¿Cuál de las siguientes formas de producción escrita es la que usted más solicita
a los estudiantes del grado 9.°-B como trabajo académico?
a. Ensayos
b. Resúmenes
c. Mapas conceptuales
d. Cuadros sinópticos
e. Otra, ¿cuál? _____________________________________________________
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6.
¿Considera usted que el bajo rendimiento académico del grado 9.°-B en su asig-
natura esté influenciado por la dificultad de los estudiantes para producir textos
escritos de calidad?
Si ______ No ______
7.
¿Cuál considera usted que es la causa primordial que explica la incapacidad de
los estudiantes de 9.°-B para producir textos escritos coherentes?
a. La pobreza léxica
b. El escaso cultivo de la habilidad escritora
c. Deficiente formación en este aspecto desde la educación primaria
c. La carencia del hábito lector
d. Otra, ¿cuál? ____________________________________________________
8.
¿Cuál es la forma de evaluación que usted implementa con mayor frecuencia en
su práctica docente en el grado 9.°-B?
Oral ______
Escrita ______
9.
¿Cuál es el aspecto que usted considera como el más importante al evaluar un
texto escrito producido por sus estudiantes?
a. Ortografía
b. Caligrafía
c. Léxico
d. Sintaxis (disposición de las palabras en la oración para
la coherencia y la cohesión).
e. Otro, ¿cuál? ____________________________________________________
10.
¿Por qué cree usted que los estudiantes del grado 9.°-B obtienen deficientes re-
sultados al ser evaluados en su asignatura en forma escrita?
a. Presentan limitaciones en cuanto al vocabulario.
b. Sus producciones escritas tienen múltiples problemas
de índole gramatical
c. Carecen del hábito para producir textos escritos
d. Se les dificulta expresar y sustentar sus ideas por escrito
e. Otro, ¿cuál? ____________________________________________________
11.
¿Cuál es su propósito esencial al recurrir a la evaluación escrita en cualquiera de
sus formas?
a. Determinar las capacidades del estudiante para
sustentar y argumentar
b. Revisar su competencia escritora
c. Verificar la aprehensión de los saberes en su asignatura
d. Aportar al proceso de optimización de la producción escrita
e. Otro, ¿cuál? ___________________________________________________
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en mayo de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia