El juego dirigido como
estrategia para mejorar la
convivencia en una institución
educativa de Ciudad Bolívar
El juego dirigido como
estrategia para mejorar la
convivencia en una institución
educativa de Ciudad Bolívar
Juan Carlos Díaz Bustos
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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© Juan Carlos Díaz Bustos, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
A Dios por permitirme el gozo de la salud de mi hijo
y a mi familia por apoyarme en los momentos en que más los necesité.
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Introducción
15
I.
Planteamiento del problema de investigación y su importancia
15
II.
Formulación del problema
17
III. Pregunta problema
17
IV. Objetivos de investigación
18
A. Objetivo general
18
B. Objetivos específicos
18
V. Resultados y aportes
18
A. Justificación
18
Capítulo primero
Marco teórico
21
I.
Antecedentes
21
II.
El juego
24
III. Juego libre
26
IV. Juego dirigido
27
V. La convivencia desde la comunicación
29
VI. La socialización en la escuela
33
Capítulo segundo
Metodología
37
I.
El diseño metodológico
37
II.
La población
38
III. Ubicación geográfica
38
IV. Configuración institucional
38
V. La muestra
39
VI. Los instrumentos
40
9
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
Capítulo tercero
Resultados y discusión
41
I.
Resultados y discusión
41
A. Protocolo de observación
41
Conclusiones y recomendaciones
53
Bibliografía
55
Anexos
57
10
Agradecimientos
Este trabajo es la culminación de una etapa en mi crecimiento perso-
nal, doy gracias:
• A Dios por permitirme vivir cada una de estas etapas.
• A mi familia por el tiempo que me regaló en este proceso.
• Al Colegio Cundinamarca y sus estudiantes por permitirme poner
en práctica mis conocimientos.
• Al profesor y compañero Carlos Osorio por guiarme y apoyarme
en la realización de esta causa.
• Y a todos aquellos que de una u otra manera estuvieron a mi lado
para culminar satisfactoriamente este proyecto.
11
Resumen
La presente investigación tiene como fin interpretar de qué forma el
juego dirigido puede constituirse como una estrategia pedagógica que
favorezca los procesos de comunicación y así mejorar la convivencia de
los estudiantes de ciclo iv en un colegio de Ciudad Bolívar, en ese senti-
do se hace necesario que todos los integrantes de la comunidad educa-
tiva (padres, estudiantes y docentes), comprendan que el juego es una
actividad que no solo sirve para entretener al niño y al joven sino que
por el contrario es una estrategia que al usarse de manera adecuada
potencializa ciertas actitudes dentro del proceso de socialización en-
tre los jóvenes y de igual manera desarrolla una comunicación asertiva
que permiten socializar de manera adecuada redundando en una sana
convivencia dentro y fuera de la institución.
La importancia de esta investigación se ve concretada en el mo-
mento en el que se articulan las categorías analizadas (juego dirigido,
convivencia, comunicación y procesos de socialización) y se ponen en
práctica al interior de la escuela que socialmente ha sido determinada
como el lugar donde se reúnen los jóvenes demostrando sus perso-
nalidades su intereses y las falencias que la sociedad le ha generado,
convirtiéndola así en un espacio de aprendizaje que le brinda posibi-
lidades re reconocerse a sí mismo y reconocer al otro como un indivi-
duo con derechos y deberes que contribuyen a la construcción de una
sociedad más humana.
13
Introducción
I. Planteamiento del problema
de investigación y su importancia
La convivencia escolar comprendida como el espacio donde los estu-
diantes aprenden a relacionarse unos con otros en la escuela (Chaux,
2004) es un proceso que configura varios modos de ser de los jóvenes.
Y aunque no es el único entorno de socialización y formación, la escue-
la se presenta en estos momentos como determinante para el desa-
rrollo de los niños y jóvenes. De la misma forma, reconocer la posibi-
lidad de la socialización de los estudiantes desde actividades como el
juego, se convierte en una potencia para resignificarlo y buscar como
desde la dimensión comunicativa se relacionan los jóvenes en los di-
versos espacios escolares. La presente investigación se realizará para
determinar de qué forma el juego dirigido se configura como una es-
trategia pedagógica que favorece el desarrollo de la comunicación para
una sana convivencia de los jóvenes del ciclo cuatro en un colegio de
Ciudad Bolívar.
Con lo anterior, se hace necesario que la comunidad educativa, tanto
padres como docentes comprendan que el juego es una actividad que
se puede utilizar, no sólo para entretener al niño y al joven, sino que,
por el contrario, el juego es una de las estrategias más importantes
dentro del complejo proceso de socialización en los jóvenes, como bien
lo anuncia Jiménez (2004, p. 38): “... el sujeto aprende a conjugar su
presente con su imaginario que lo proyecta al futuro; por el juego se
aprende a compartir sentimientos y a convivir”.
En consecuencia es necesario realizar investigaciones que puedan
aportar conocimiento en torno a los procesos de socialización de los
estudiantes, así como en la posibilidad de mejorar los vínculos entre
los diferentes agentes del proceso pedagógico (estudiantes y maes-
15
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
tros), la forma como se soluciona el conflicto y se asume la diferencia.
Todo lo cual da una mirada para mejorar el desarrollo del sistema edu-
cativo. De esta forma surge el presente trabajo y con él la inquietud de
conocer y analizar las diferentes estrategias que se desarrollan para
mejorar la convivencia, desde la comunicación y con la intención de
afectar los procesos de socialización entre pares. De igual manera de-
terminar qué tipos de juegos pueden generar mejores resultados den-
tro del proceso de socialización en la etapa escolar y plantear algunas
alternativas de solución a la problemática convivencial que vive la ins-
titución educativa.
Se hace evidente que la incorporación del juego en la rutina diaria
del aula, responde a una valoración de lo lúdico como fuente de apren-
dizaje, en lo cognitivo y en lo social, ya que mediante el juego colectivo
el joven va adquiriendo el espíritu de colaboración, solidaridad y res-
ponsabilidad, actitudes que son valiosas para la formación del carácter
social, además la actividad lúdica favorece su inteligencia y su concen-
tración. Desde esta mirada el juego podría considerarse como un fenó-
meno propio de la biología y cultura del ser humano específicamente
del ámbito comunicativo-relacional el cual contribuye a la mejora del
desarrollo humano en los espacios de creatividad y de la convivencia.
De aquí que el juego sea pilar fundamental de esta investigación
pues con ella se pretende implementar una estrategia que atienda a la
socialización del adolescente y su manera de comunicarse respecto a la
agresión. Comprender la convivencia escolar en la dimensión comuni-
cativa, de acuerdo a cómo esta es percibida y valorada por los actores
que están involucrados en ella.
La relevancia del estudio se concreta cuando se articulan las catego-
rías: de juego dirigido, convivencia escolar, comunicación y procesos
de socialización, en una escuela que se configura como lugar común
de una multiplicidad de jóvenes, los cuales están potenciando todo su
desarrollo desde las propuestas de la escuela. Es así como, la escuela
como lugar conflictivo donde se desarrollan varias tensiones se con-
vierte en un espacio de posibilidades desde y a través de diferentes
estrategias pedagógicas.
16
Juan Carlos Díaz Bustos
II. Formulación del problema
El presente estudio busca interpretar y comprender las relaciones que
se presentan entre el desarrollo de la convivencia escolar y el juego
dirigido en un colegio público de Bogotá en la localidad de Ciudad
Bolívar. De esta forma se reconocen formas emergentes que posibili-
ten la convivencia escolar en jóvenes de la institución escolar. De lo
anterior es necesario resaltar como el juego se presenta como forma
para el desarrollo de diversos procesos motrices y cognitivos, además
como potencializador de las formas de comunicación y socialización.
De esta forma se presentan varias preguntas en torno al tema de
estudio así:
¿Cuáles son las diversas formas como se relaciona la convivencia
escolar con el juego dirigido?
¿De qué modo se articulan los procesos de comunicación de los es-
tudiantes por medio del juego dirigido?
¿Cómo se contribuye al desarrollo de la convivencia escolar desde
espacios como el juego dirigido y a partir de los procesos de comu-
nicación?
¿De qué forma se contribuye al desarrollo de ambientes de apren-
dizaje más propicios para la mejora de una convivencia sana?
III. Pregunta problema
¿Cómo el juego dirigido contribuye a mejorar la convivencia desde la
comunicación y la socialización en una Institución Educativa Distrital
de Ciudad Bolívar?
17
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
IV. Objetivos de investigación
A. Objetivo general
Interpretar como el juego dirigido contribuye al mejoramiento de la
convivencia desde la comunicación y la socialización en jóvenes del ci-
clo iv del Colegio Cundinamarca ied.
B. Objetivos específicos
1. Reconocer las diversas formas como los estudiantes de ciclo cuatro
socializan y desarrollan procesos de convivencia.
2. Describir la contribución del juego al desarrollo de la sana convi-
vencia entre estudiantes de ciclo iv en un colegio de Ciudad Bolívar.
3. Aplicar el juego dirigido durante los espacios de descanso para me-
jorar la convivencia en el ámbito escolar.
4. Describir el proceso comunicativo de los estudiantes, desde el jue-
go dirigido, en respuesta a la agresión.
V. Resultados y aportes
A. Justificación
Si bien se sobredimensiona el papel de los jóvenes en la violencia co-
tidiana en las ciudades de Colombia y se relacionan con aspectos de
violencia intrafamiliar, de vínculos con sustancias sicoactivas, con or-
ganizaciones de diversos orden; como las barras bravas o colectivos;
también es cierto que son los jóvenes quienes aportan el mayor núme-
ro de víctimas de la violencia cotidiana en los conglomerados de las
ciudades.
Estudios de orden nacional y local en Colombia dan cuenta de cifras
que termina siendo asombrosas, pues de cada diez personas que son
asesinadas, siete son jóvenes que oscilan entre 14 y 27 años, al igual
Colombia Joven, reporta informes que se soportan en investigaciones
18
Juan Carlos Díaz Bustos
desarrolladas en ciudades como Bogotá y de las cuales se concluye
como aproximadamente el 40% de los jóvenes consultados reconoce
hacer parte de pandillas y conglomerados relacionados con acciones
para infringir la ley (Caracol Radio, 2014).
Con lo anterior instituciones como la escuela, la familia, el estado y
la sociedad en general deben desarrollar diversas estrategias de pre-
vención y revitalización de la condición juvenil, desmarcándose de los
estereotipos que presentan a los jóvenes como productores de con-
flicto, como categoría que se relaciona con la irresponsabilidad, con el
constante mismo de generadores de violencia. Es por eso que se hace
necesario reconocer múltiples aspectos los cuales están integrados en
los procesos de violencia en la escuela y que se vincula a los jóvenes; los
aspectos familiares, la relación con el territorio y con el grupo de pares;
así mismo las formas de conflicto en la institución educativa son facto-
res que se consolidan para generar una cultura de la violencia, y que se
integra de forma permanente en la relación de varios grupos de jóvenes
sin ser este grupo poblacional el único generador de violencia, por el
contrario es sobre ellos quienes se recaen los resultados de la misma.
Conferir el calificativo de violentos a los jóvenes en la escuela ha
producido numerosos estudios en América Latina, y los cuales preten-
den desvincular el calificativo con la condición juvenil como elemen-
to dado para esta categoría etaria. Cualificar a nuestros jóvenes como
violentes de hecho es de por sí violento y consolida la forma como se
justifica la falta de políticas públicas que vinculen al joven con espa-
cios que prevengan la violencia y el conflicto como modo de resolución
(Napoli, 2012). De la misma forma, buscar formas alternativas para la
comprensión de los jóvenes y su relación con la música, los espacios
lúdicos, la cultura y el deporte entre otros, son elementos fundantes
para desvincular a los jóvenes de los agentes violentos, así como para
generar una cultura de la no violencia.
Es así como la escuela como institución socializadora para los ni-
ños, niñas y jóvenes debe generar procesos que confluyan en la con-
vivencia, en la resolución del conflicto como elemento de aprendizaje
y en el respeto de la diferencia. A partir del reconocimiento de varias
dimensiones del desarrollo humano se hace importante incluir en los
procesos de convivencia escolar el juego y el afianzamiento de las habi-
lidades comunicativas como formas que propendan por la convivencia
en el espacio escolar.
19
Capítulo primero
Marco teórico
I. Antecedentes
La escuela se compone básicamente de personas, espacios y sus rela-
ciones. En la escuela se habla tanto de estudiantes como de padres y
docentes y las relaciones interpersonales que se tejen en esta pequeña
sociedad. Es así, como se puede destacar la importancia de solucionar
los distintos conflictos y problemas a través del diálogo y la negocia-
ción entre pares, obviamente el docente debe tener un papel real pero
no necesariamente ejercido bajo la normatividad sino pensando en el
ejercicio del máximo respeto al otro.
En este apartado se refiere principalmente las relaciones entre pa-
res en el alumnado, las cuales resulta relevante mencionar ya que los
escolares deben ser tratados como importantes constructores de ac-
titudes y capacidades para relacionarse positivamente. Así mismo re-
sulta innegable la posición de los escolares en la construcción de redes
sociales y los sentimientos y emociones que se tejen en la escuela prin-
cipalmente en los espacios de ocio y descanso académico.
Así pues podemos mencionar que las relaciones entre pares no solo
surgen problemas y transgresiones, también son la fuente principal de
expectativas, sentimientos y actitudes para desarrollar estrategias que
terminen en el beneficio de ellos mismos y de otros.
La mayoría de los escolares aprende a llevar de forma espontánea
sus relaciones con los otros a través de la solidaridad, la amistad y el
respeto entre ellos, eso no quiere decir que no exista una minoría que
este adquiriendo comportamientos contrarios, tales como la agresión,
la crueldad, el irrespeto injustificado principalmente con sus iguales.
Sin embargo no se puede dejar de lado que entre iguales llámense
estudiantes o docentes surgen diversos conflictos o problemáticas que
21
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
es necesario aprender a resolver de manera equilibrada y satisfacto-
ria para todos. Desde este pequeño marco, se puede visualizar el fenó-
meno de la conflictividad como un proceso reversible, que puede ser
intervenido con diversas y novedosas estrategias educativas logrando
que los estudiantes aprendan a resolver sus problemas de forma dia-
logada para así mejorar la convivencia escolar1. En tal sentido la pre-
sente investigación abordara la definición aportada por Chaux sobre
convivencia2 quien expresa que convivir:
Es vivir en compañía de otros, cohabitar, coexistir, compartir sentimientos que
se construyen de manera colectiva y que requieren de una predisposición, de
la conformación de pautas, de valores sociales y por supuesto del consenso
interpersonal.
Cuando se habla de convivencia escolar se hace referencia a los víncu-
los que desarrollan todos los que integran la comunidad educativa: los
docentes, los estudiantes, y las familias para quienes la escuela será el
lugar de encuentro y de interrelación marcando ciertas conductas que
generaran en el joven positivas modalidades de socialización.
En Bogotá, la problemática en la convivencia se ve más arraigada
que en el resto del país, a tal punto que la personería de la ciudad lle-
vó a cabo una audiencia pública sobre la problemática de conviven-
cia escolar y la seguridad en los colegios públicos. Entre las múltiples
problemáticas que se hallaron están presentes el matoneo, el acoso al
interior de las aulas, el consumo de sustancias psicoactivas y el porte
de armas al interior de los colegios, debido a innumerables denuncias
realizadas por la comunidad, la personería invitó principalmente a la
comunidad educativa y a la sociedad en general a promover el desarro-
llo de actividades de intervención integral en los colegios para motivar
la convivencia pacífica y el disfrute de espacios sanos. Sin embargo,
se hace necesario mencionar que en Bogotá se han realizado grandes
avances en cuanto a la promoción de la convivencia pacífica especial-
mente en las escuelas3, pero aun así el camino que falta por recorrer
1
Rosario Ortega. La violencia escolar, Barcelona, Edit. Grao, 2003.
2
Enrique Chaux. Educación, convivencia y agresión escolar, España, Taurus, p. 16.
3
Serie Lineamientos de Política. Colegios que construyen convivencia. Comité de Publica-
ciones sed Bogotá, Colombia.
22
Juan Carlos Díaz Bustos
es bastante largo y queda al descubierto la importancia de generar in-
vestigaciones e innovaciones en el tema para de este manera lograr un
amplio impacto en la sociedad.
Se reconoce que esta problemática no surge precisamente en la es-
cuela, algunos estudios realizados (Bolívar, Contreras, Jiménez y
Chaux, 2010)4 determinan que las redes de violencia están en la co-
munidad y han generado conexiones con algunos escolares que están
multiplicando estas acciones al interior de los colegios.
Como respuesta surgen múltiples estrategias educativas por parte
de estamentos gubernamentales entre estas la más significativa seria
la política educativa para la formación escolar en la convivencia5 que
menciona la importancia de instaurar una educación para la paz y la
convivencia en los colegios distritales de todo el país de manera que
la escuela este en capacidad de formar estudiantes capaces de ejercer
su democracia, respetar los derechos humanos y relacionarse entre sí
de manera constructiva. Es por esto que la difícil situación de violencia
que vive a diario nuestro país aumenta la responsabilidad de la escuela
en cuanto a la formación de sujetos capaces de vivir armónicamente
entre sí; la Ley 115 de 19946 o Ley General de Educación establece
como uno de los fines primordiales de la educación la formación en el
respeto a la vida, a la paz, a la convivencia, la justicia, la tolerancia, la
solidaridad y la libertad.
Para lograr este objetivo, el Decreto 1860 del Ministerio de Educa-
ción Nacional establece algunas pautas y objetivos para la creación de
los Manuales de convivencia escolar que deben incluir normas de con-
ducta que garanticen en las escuelas el mutuo respeto y la capacidad
para resolver sanamente los conflictos al interior de la escuela.
Dada la importancia de esta temática para la formación de ciuda-
danos respetuosos de la ley en nuestro país el Plan Decenal de Educa-
ción determina la educación para la convivencia, la paz y la democracia
como uno de los principales retos de la educación actual, resaltando la
4
Claudia Bolívar; Julián Contreras; Manuela Jiménez y Enrique Chaux. “Desentendi-
miento moral y dinámicas del robo escolar”, Revista Criminalidad, vol. 52, n.° 1, 2010, pp.
243 a 261.
5
Ministerio de Educación Nacional. Política educativa para la formación escolar en la con-
vivencia, 2001.
6
Ministerio de Educación Nacional. Ley General de Educación, Bogotá, 1994.
23
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
importancia de formar en los estudiantes una cultura del diálogo y la
tolerancia con el otro para solucionar cualquier conflicto presente.
Una de las principales tareas de la educación colombiana es la de
fortalecer las escuelas en cuanto al tratamiento de las problemáticas
en la convivencia y la democracia, para esto, se deben superar los obs-
táculos planteados por un modelo educativo tradicional y mejorar la
interacción entre docentes y estudiantes para transformar la cultura
escolar y así lograr una organización interna que favorezca la convi-
vencia en las escuelas. Una escuela que esté dispuesta a realizar estas
transformaciones, deberá desprenderse de la normatividad impuesta
por los adultos y cambiar sus concepciones de autoridad y disciplina
presentes en sus prácticas pedagógicas.
Una escuela que intente responder a sus responsabilidades sociales
formando ciudadanos comprometidos con su sociedad a través de la
práctica de los valores sociales sin lugar a dudas está dando respuesta
a una de las necesidades más sentidas de la sociedad.
II. El juego
La escuela contribuye a formar al niño de manera integral y por tan-
to no se deben olvidar los aspectos sociológicos y dentro de estos el
socio-afectivo como uno de los más importantes.
El problema del estudio del juego surge al constituirlo en un com-
portamiento natural y de carácter multidisciplinar el cual es necesario
abordar para su análisis. El componente de comportamiento natural
del juego se presenta a lo largo de la vida del ser humano en múltiples
manifestaciones, desde los primeros juegos hasta las versiones del jue-
go adulto. Por otra parte la conducta lúdica se ve definida por algunos
aspectos como son el desarrollo, el aprendizaje, la cultura, la calidad
del conocimiento, lo cual conlleva a relacionar la realidad - juego - juga-
dor - contexto. Lo anterior permite repensar el proceso, por el cual se
utiliza el juego para divertirse, aprender, adaptarse, conocerse y cono-
cer, crear, relacionarse y transmitir la propia cultura de cada persona
(Piaget, 1977).
Actualmente la educación presenta inmensos retos y emergencias
determinadas entre otros fenómenos por la globalización. La educa-
ción sexual, el cuidado del medio ambiente, la formación para la ciu-
dadanía, la cultura y la convivencia, son algunos de los tópicos que se
24
Juan Carlos Díaz Bustos
concretan en la contemporaneidad. Es así como, los retos para los pro-
fesionales de la educación se amplían.
De este modo surge el juego como una herramienta novedosa y
práctica, en el tratamiento de la convivencia escolar desde la comuni-
cación. Varias son las consideraciones dentro de las cuales conviene
reconocer como el juego no es una actividad menor, o una recompensa
al trabajo o a un periodo de descanso entre los espacios de estudio. Se
debe identificar el juego como una acción seria, inherente al desarro-
llo humano, profundamente educativo y potencialmente enriquecedor.
El juego entraña un gran cumulo de posibilidades de aprendizaje que
se llevan a cabo a través de la experiencia (Piaget, 1977). Por medio
del juego se construye conocimiento, ya que se utiliza y reconstruye
el lenguaje (en cada juego el niño utiliza un lenguaje especifico y le da
una propia significación), además favorece la relación con las demás
personas, fomenta la aceptación de las reglas y de las normas, lo que
favorece enormemente al desarrollo de la sana convivencia.
A finales del siglo xviii, el juego logra verse como una herramienta
pedagógica para la educación del ciudadano, así las personas difunden
sus ideas, y llevan a otros a criticar los personajes y la política de la
época (González, 1993), es por esto que se determina el juego como
un elemento primordial en el desarrollo de todo ser humano, cada per-
sona nace con la habilidad para jugar ya sea consigo mismo, con los
otros, con el entorno. El juego forma parte de la existencia, se da en
animales y en el ser humano a lo largo de toda la vida. Existen aspectos
biológicos que lo motivan, pero sobre todo forma parte del desarrollo
emocional, intelectual y social del niño (Winnicott, 1996).
En los primeros años de la infancia, el juego resulta fundamental
para la exploración y para su posterior proceso de aprendizaje, pero
este importante énfasis que se le da al juego va perdiendo influencia
con el paso de los años provocando una brecha entre los niños y niñas
de básica primaria y los jóvenes en la etapa secundaria. Pero resulta im-
portante analizar por qué se presenta esta ruptura. La razón principal
es considerar el juego como una pérdida de tiempo y como una activi-
dad exclusiva de los niños y por ende poco serio. Es por esto que se hace
necesario reconocer el juego como un proceso de enseñanza-aprendi-
zaje pero principalmente como un elemento fundamental para la cons-
trucción del juicio moral, la autonomía, el respeto por las normas, la
convivencia pacífica, y el desarrollo de la dimensión comunicativa.
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El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
El juego hace referencia a esa parte del ser humano que muestra
una buena actitud en cuanto al gozo, a la diversión, a la expresión y a la
socialización como experiencia de aprendizaje, de las reglas construi-
das y aceptadas por los participantes como símbolo y representación
de sus realidades ya sean sociales o individuales. Es así como se rela-
ciona fuertemente el juego con las diversas formas de convivencia de-
bido a que intervienen en esta relación factores cognoscitivos, comu-
nicativos, éticos y estéticos de acuerdo con el ambiente educativo de la
institución, de la familia, del barrio y de la ciudad. En consecuencia se
presenta al juego como una forma de incorporar a los niños y jóvenes
con el medio que los rodea permitiéndoles la interrelación con los de-
más. Es así como el juego facilita el aprender, entender y comprender
las normas y el funcionamiento de la sociedad.
III. Juego libre
El juego libre se determina como uno de los más importantes en el
repertorio de modalidades del juego. Aparece alrededor del sexto mes
de vida y supone una representación mental de la realidad cargada de
afecto. Una de las principales funciones del juego libre es que los jóve-
nes desarrollen su propia imaginación sin influencias o restricciones
externas (Vygotsky, 1966).
El juego libre auxilia a los adolescentes estimulando la disminución
de las actividades centradas en sí mismo, permitiendo la socialización
creciente entre sus pares. El juego libre le permite al joven adoptar
roles imaginarios de tal manera que se involucra completamente como
personaje que simula una situación, creando escenas o historias com-
pletas (este tipo de juego tiene un efecto sumamente importante en la
adquisición y perfeccionamiento de las habilidades sociales). Por todo
esto la escuela debe ofrecer a los niños y jóvenes la posibilidad de ju-
gar, de fantasear, ofreciendo los espacios, oportunidades y una varia-
da cantidad de elementos para que el juego sea significativo (“Algunas
comparaciones del método Montessori con el tradicional”. American
Montessori Society Editorial).
El jugar socialmente y compartir con otros niños, conlleva a la crea-
ción de algunas reglas y normas que facilitan la convivencia y la parti-
cipación por igual. Algunas de estas normas pueden ser intrínsecas en
el juego y serán transmitidas de generación en generación, pero otras
26
Juan Carlos Díaz Bustos
son creadas o adaptadas por los mismos participantes permitiéndoles
ser creativos y propositivos, Piaget (1982) dice que este tipo de juegos
se inician con los mismos rituales que los jugadores han adaptado y
creado para su propia vida.
IV. Juego dirigido
El juego es una actividad que por sí sola resulta necesaria para el niño
y el adolescente, el juego proporciona placer y motivación en cada una
de las esferas de la persona, en lo emocional, en lo corporal y principal-
mente en lo social. En numerosas ocasiones, los maestros han demos-
trado cierto temor hacia el juego ya que genera en el estudiante una
sensación de libertad y frenesí que puede poner en peligro el desarro-
llo de las actividades propias en el aula, sin embargo cuando el ado-
lescente deja aflorar sus sentimientos y emociones está en capacidad
de canalizar y manipular de manera positiva sus sensaciones e instin-
tos, es por esto que el juego según Campo Sánchez (2000) “desarro-
lla integralmente la personalidad del joven al permitir establecer un
equilibrio entre racionalidad, emoción e instinto”, así mismo el juego
le permite al joven desarrollar y apropiar las nociones de regla, norma,
libertad y placer.
A través del juego, el adolescente puede relacionarse y encontrarse
con sus pares en la realización de actividades de común interés, lo que
favorece el desarrollo de los hábitos sociales, asumiendo diferentes
puntos de vista. Gracias a esta diversidad y a su vivencia el joven podrá
construir valores tales como la solidaridad, la equidad, la autonomía y
la comunicación, es decir que gracias al juego los adolescentes podrán
enfrentarse a situaciones de conflicto y podrán escuchar diferentes
opiniones y así mismo buscar soluciones en relación a la forma en que
se han resuelto otros conflictos anteriormente.
El juego dirigido brinda elementos significativos en diversas esfe-
ras de la personalidad del ser humano, favoreciendo el desarrollo de
las cualidades no solo físicas sino también las sociales, intelectuales y
afectivas ; mediante el juego dirigido se desarrolla la personalidad al
aceptar la regla como norma social, además se desarrollan las habili-
dades motrices básicas y la actitud positiva frente a la actividad física,
igualmente fomenta un sentimiento de placer y diversión generando la
construcción de hábitos que perduraran a través de los años.
27
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
El juego dirigido presenta características específicas que lo hacen
eficaz en el desarrollo de habilidades sociales tales como:
• Favorece el respeto por los otros, por las reglas y por la norma.}
• Facilita el trabajo en equipo y colaborativo en busca de un obje-
tivo común.
• Potencia la responsabilidad individual como parte de un colectivo.
• Favorece la capacidad de autocontrol y autodominio.
• Incrementa la sociabilidad.
• Facilita la observación, análisis, interpretación y resolución de
problemas.
• Desarrolla la comunicación como acto de convivencia y de res-
peto por el otro
En la puesta en práctica del juego dirigido se debe tener claridad de que
este nace cuando se realizan juegos reglamentados y esquemáticos por
personas ajenas a los jugadores, en este caso el docente. Adicional este
tipo de juego pretende cumplir con ciertos objetivos determinados que
no pertenecen propiamente a la actividad lúdica.
En concordancia con lo anteriormente mencionado, podemos decir
que el juego dirigido es un juego organizado, intencionado, educativo
y lúdico, que encierra una serie de valores sociales, psicológicos, cultu-
rales y recreativos. Además posee diversos campos de acción. Así mis-
mo, el juego dirigido va acompañado de una metodología que permite
cumplir con los objetivos determinados para cada momento del juego.
Sumado a lo anterior, no se debe dejar de lado el papel del maestro
en la práctica del juego dirigido, este papel debe ser precisamente el
de motivador, animador, intuitivo, participante flexible, según resulte
conveniente o necesario durante la actividad.
Finalmente se concreta como el juego dirigido presenta la posibili-
dad para el desarrollo de múltiples dimensiones de los sujetos, siendo
de importancia para el estudio la dimensión comunicativa, la cual es
fundamental para la convivencia.
28
Juan Carlos Díaz Bustos
V. La convivencia desde la comunicación
Para hablar de convivencia se hace necesario mencionar varias de las
dimensiones que configuran el conjunto de relaciones en los que se
desenvuelven los sujetos desde su niñez y juventud. Cada uno de los
grupos que participa, ya sea activa o pasivamente de la convivencia,
son fuente importante de valores. De esta forma, la familia, la escuela,
entre varios espacios, se constituyen como importantes en el desarro-
llo de los seres humanos, es así como en este acápite se presenta cada
uno de estos lugares.
La familia es el primer grupo social en el que cada individuo crece,
siendo un espacio socializador donde se empiezan a compartir ideas,
valores, sentimientos y emociones a través de la comunicación, es así
como inicia la convivencia de los seres humanos. La forma como se
plantean las relaciones desde el núcleo familiar, el modo como se tra-
mitan las diferencias, da la posibilidad de constituir la identidad de los
sujetos. Es así como cada día van surgiendo distintos y diversos esce-
narios de convivencia. Es necesario aclarar que la convivencia puede
variar dependiendo de la forma como los sujetos se comunican con
los demás y como se dirigen a nosotros, la forma en que se trata de
proponer o imponer nuestros propios criterios, o la manera como se
diferencian los criterios de otras personas, las expectativas o las emo-
ciones que se puede generar de nuestra presencia ante los demás y
de manera contraria. Todos estos factores son los que fundamentan la
convivencia social.
Todos estos aspectos, que inicialmente se vivenciaron en espacios
como la familia, salen a la luz cuando finalmente se plantean relaciones
interpersonales, las cuales se constituyen en un elemento real y cons-
tatable en la vida cotidiana. Las relaciones que mantienen los grupos
sociales más cercanos al entorno del sujeto están cargadas de senti-
mientos y emociones que en cierto momento pueden llegar a afectar la
identidad; es por esto que al hablar de convivencia es necesario recal-
car la afirmación de la autoestima en cada individuo para así alimen-
tar las valoraciones positivas de quienes lo rodean. Para aprender a
convivir se hace necesario tener en cuenta un conjunto de habilidades
sociales que favorecen el bienestar social y la felicidad.
Así pues, la escuela se convierte no solo en otro ámbito de aprendi-
zaje sino también en un espacio de convivencia, ya que sus saberes no
29
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
deben ser puramente concretos y académicos sino que también hacen
parte de la formación personal, tanto individual como social7.
Se puede afirmar que la denotación “convivencia” tiene un significa-
do bastante amplio, que va desde el simple hecho de “vivir juntos” has-
ta el vínculo de los individuos por medio de la cultura. Vivir armónica-
mente en grupo, conlleva al surgimiento de unas pautas de conducta
que permite mantener la libertad individual al mismo tiempo vivenciar
el respeto y la aceptación por el otro. De esta manera la convivencia se
hace “sana” y es la que condición que se espera conseguir en el ámbito
educativo (Ortega y Martín, 2005).
El concepto de convivencia en la dimensión educativa nos permite
un análisis concreto sobre los sentimientos y las emociones que se ha-
cen necesarios para relacionarse bien con los demás. Estos se tratan
principalmente de sentimientos de empatía, apego social, reciprocidad
afectiva, y una formación sólida de criterios morales. Gracias a estos
sentimientos el individuo escolar empieza a reconocerse a sí mismo a
la vez que reconoce al otro como semejante y diferente al mismo tiem-
po, es así como se logra el desarrollo y el aprendizaje de la convivencia
escolar tomando en cuenta que los niños, niñas y jóvenes de hoy serán
los adultos que construyan la ciudadanía del mañana.
La escuela debe ser el principal escenario en el que se aprenda a
vivir con los demás mientras se construye la propia identidad reco-
nociendo los propios deberes y los de los otros, (Ortega et al., 2004).
Es por esto que la finalidad de la escuela debe ser la de ayudar a los
estudiantes a construirse una imagen democrática basada en hábitos
sociales de respeto y normas comunes que garanticen el aprender a
relacionarse con las demás personas de su comunidad.
Es así como la institución escolar debe basar sus propias activida-
des de enseñanza-aprendizaje a través del diálogo constructivo y la
adquisición de herramientas de comunicación. Dicha tarea no puede
emprenderse sin el diseño de estrategias, proyectos o programas de
prevención basados en el nivel de conflicto de los diversos actores so-
ciales y sus problemáticas.
En síntesis asumir una sana convivencia en la escuela nos lleva a
erradicar o evitar algunas prácticas habituales tales como las agresio-
7
Ortega, Ob. cit.
30
Juan Carlos Díaz Bustos
nes entre pares e incluso a los estudiantes y docentes, las transgresio-
nes a las normas básicas establecidas por la comunidad educativa y las
formas agresivas como se medían las diferencias entre las formas de
pensar y la diversidad de culturas que alteran la forma de vida cotidia-
na en la escuela8.
Por otro lado, la construcción de identidad en los escolares, es un
proceso de reconocimiento mutuo que está sujeto a los diferentes con-
textos culturales y a los diversos cambios que les permite redefinirse
a través del poder globalizador de los medios de comunicación, es por
esto que resulta necesario preguntarse si la convivencia y la realidad
social de los jóvenes puede estar encadenada o si la una es producto de
la otra. Es así como la escuela podría determinarse como una micro so-
ciedad disciplinaria (Llaña, 2011) en la que se refleja el uso de la dis-
ciplina a través de las normas sancionadoras, de control y evaluación
que finalmente presentan la mirada fría de la convivencia escolar. Bá-
sicamente el termino disciplina hace referencia al sistema de normas
creado por cualquier organización social que obliga a cada individuo
a cumplir con unas convenciones o cualidades que deben haber sido
elaboradas y revisadas democráticamente por todos los miembros de
la comunidad9.
Sin embargo, no es desconocido que al aplicar la disciplina en el ám-
bito escolar se puede tornar en un ejercicio autoritario y poco democrá-
tico ya que no siempre los miembros de la comunidad están de acuerdo
con dichas normas. Es así como se pueden crear disfunciones en las re-
laciones sociales que se presentan en la escuela. Es por eso que un cli-
ma apropiado de convivencia escolar requiere de la participación de los
estudiantes en la elaboración de las reglas y normas para que de esta
manera las reconozcan como propias y estén dispuestos a asumirlas.
A lo largo de la vida esas normas y criterios que han causado con-
troversia terminan por transformarse en un estilo de vida, y se van
tornando en una forma de actuar, una forma de ser, que está ligada a
la propia identidad de cada actor. De esta forma, cuando el joven se
convierta en adulto, no necesita de amenazas, ni de vigilantes, ni re-
presiones para actuar libre y adecuadamente, es por esto que resulta
8
Mónica Llaña M. La convivencia en los espacios escolares. Una incursión hacia su invisibili-
dad, Santiago, Edit. Bravo y Allende, 2011.
9
Ortega. Ob. cit., p. 18.
31
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
importante que la escuela ayude al estudiante a formar sus propios
valores y principios sociales sin depender del control y la represión de
quienes lo educan10, es decir el estudiante gracias al apoyo del docente
y la escuela podrá conquistar la autonomía y la libertad.
Es así como el papel del docente en la construcción de la conviven-
cia debe ser primordial y responsable. El maestro debe educar con el
ejemplo y con autoridad, no con el poder ni el dominio, y el estudiante
debe reconocer que el docente no está para ejercer control sobre él
sino para influenciar, promover y potenciar sus capacidades y destre-
zas apoyándolos en su crecimiento tanto individual como social.
El educador está facultado por la sociedad para ejercer cierta in-
fluencia en el desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente.
Para lograr dicho propósito es requisito esencial desarrollar su com-
petencia comunicativa y así mismo su eficacia en el manejo de las re-
laciones interpersonales debido a que el termino educación implica la
construcción de conocimientos y el desarrollo de la personalidad11.
La enseñanza-aprendizaje son dos procesos que se llevan a cabo de
manera simultánea a pesar de ser bastante diferentes, de manera que
la enseñanza la lleva a cabo una persona y el aprendizaje ocurre en
otra, motivo por el cual se hace necesario un vínculo entre ambas per-
sonas y este vínculo no puede ser otro que el de la comunicación.
Para el desarrollo de esta investigación se tomara como base la de-
finición de comunicación educativa brindada por Chaux12 que expre-
sa que la comunicación es un proceso de interacción entre docentes
y estudiantes que tiene como finalidad crear un clima favorable que
optimice el intercambio de aprendizajes significativos que contribuyan
al desarrollo de la personalidad del joven y adicional favorece la con-
vivencia social.
Por este motivo mientras mejor esté preparado el docente para ma-
nejar su proceso comunicativo mayores éxitos se verán en su labor
formativa. Entre las habilidades comunicativas que debe desarrollar
un docente se encuentran: la habilidad del uso del lenguaje entendida
principalmente como la asertividad y la empatía, es decir ponerse en
10 Ortega. Ob. cit., p. 21.
11 Rey González. Comunicación, personalidad y desarrollo, La Habana, Edit. Pueblo y Cultura,
1995.
12 Chaux. Ob. cit., p. 25.
32
Juan Carlos Díaz Bustos
el lugar del otro, predecir consecuencias, la convicción y la argumen-
tación, entre muchas otras. Otra habilidad debe ser la escucha atenta,
entendida como el acto de concentración y toma de perspectiva al es-
cuchar al otro.
Muchos de los actuales problemas de la convivencia surge de la falta
de comunicación (asertiva) entre las personas mientras que el uso de
ciertas competencias comunicativas permiten evitar malentendidos,
comprender la situación y el punto de vista de los demás y así mismo
conseguir acuerdos fácilmente, así como mejorar las relaciones inter-
personales y la convivencia en la escuela.
La comunicación permite expresar de manera enfática sin herir a
las demás personas, o causar daño a las relaciones interpersonales lo
que finalmente le permite al ser humano vivir en sociedad13. De allí se
desprende la importancia de articular la convivencia y la comunicación
como factores de socialización desde el espacio escolar.
VI. La socialización en la escuela
Para entrar en el tema de la socialización es necesario hacer una breve
reflexión sobre las necesidades del joven, las cuales se presenta no solo
de sus necesidades básicas, sino también de las necesidades afectivas
y sociales. Estas necesidades surgen a partir del tipo de estimulación e
interacción que los padres crean con sus hijos, una relación de calidad
sirve para construir lazos afectivos estables y seguros, para que el jo-
ven pueda construir una imagen de sí mismo como una persona com-
petente, valiosa y afectuosa que le sirva para interactuar más adelante
con el resto del mundo de manera constructiva.
En este trabajo se hace énfasis en la socialización secundaria, la cual
se desarrolla con vital importancia en los jóvenes de nueve a 16 años
de edad. Lo anterior debido a que en ésta edad es bastante importante
la interiorización y puesta en práctica de los valores, hábitos, normas,
creencias y costumbres, las cuales dependen de la manera como el
niño entre cero y diez años de edad construye el sistema social. De esta
forma, se estará constituyendo un joven consciente de su realidad, in-
dependiente y crítico, o todo lo contrario (Romero y Titelman, 1982).
13 Chaux. Ob. cit., p. 67.
33
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
La socialización ha sido abordada desde diversos enfoques, aunque
ellos concuerdan en afirmar que desde cualquier punto de vista la rela-
ción madre-hijo es la más importante a la hora de determinar cada una
de las etapas de socialización del ser humano. De aquí se desprende
que el proceso de socialización no hace referencia únicamente a la in-
ternalización de normas sino que el individuo interviene activamente
en la construcción de su propio mundo.
Es así como la escuela en su doble función de formación y socia-
lización presenta una serie de desarrollos cognitivos y de formación,
los cuales vinculados logran potenciar lo que se refiere a las habilida-
des para la vida, procesos tan indispensables como: la participación,
la convivencia, la comprensión de la individualidad, así como la meta
cognición. Esas intenciones de formación para la socialización se con-
cretan desde varias acciones e intenciones de la escuela, las cuales se
refieren no solo a los espacios, sino a los modos en que los estudian-
tes se vinculan desde las diversas formas de intervención pedagógica
(Echavarría, 2003; Chaux, 2004).
Las intenciones pedagógicas relacionadas de forma intencionada en
los currículos de la escuela se convierten en procesos que se concre-
tan para la socialización. Intenciones, medios y fines que logran afinar
en la comunidad educativa una serie de competencias para la vida en
comunidad, para el espacio público, para la ciudadanía. De esta forma
se logra el desarrollo de esos “intercambios intencionados” así como el
desarrollo del afecto, de la emoción y el total de competencias cogni-
tivas, comunicativas y socio afectivas, necesarias para la socialización
desde y para la convivencia (Echavarría, 2003).
Con lo anterior la escuela, tiene un encargo en torno al desarrollo
de competencias de socialización. La educación, la cual no es exclusiva
de la escuela, se configura como la herramienta para las competencias
sociales, las cuales generan los comportamientos que los y las estu-
diantes ponen en juego en la convivencia, tanto de los espacios esco-
lares, así como en otros contextos. Guardando especial atención en el
espacio público, así como el desarrollo de la ciudadanía. Es así como el
Ministerio de Educación Nacional, presenta la política de competen-
cias ciudadanas para la educación básica, las cuales se convierten en
una forma de intervenir los espacios pedagógicos. Dichas competen-
cias dan cuenta de las diversas estrategias para la consolidación de la
convivencia escolar (Chaux, 2004).
34
Juan Carlos Díaz Bustos
Las competencias ciudadanas se presentan para todos los grados
de básica en la escuela y constituyen el referente nacional, para el de-
sarrollo de las habilidades puesta en marcha para la convivencia. La
forma de abordaje se constituye en las llamadas competencias inte-
gradoras, las cuales dan cuenta de las dimensiones cognitiva, afectiva,
comunicativa, para la puesta en marcha de la participación, la convi-
vencia y el respeto por la diferencia. Desde, diferentes estrategias me-
todológicas se concibe la intervención de los maestros junto con los
estudiantes en espacios tan diversos, como: las aulas de paz, los dile-
mas morales y los juegos de rol. De la misma forma para el año 2013 en
Colombia se constituye la ley en contra del bullying o matoneo, ley que
entre muchas otras aportaciones, logra la vinculación total al ámbito
de la formación a la familia como integradora activa de la comunidad
educativa (Chaux, 2004).
Es necesario presentar como la escuela se convierte en un espacio
que potencia y conforma los procesos para la ciudadanía activa, la cual
aporta postulados tan concretos como la posibilidad de una sociedad;
democrática y plural. Sociedad que debe dar cuenta desde los niños
y jóvenes, sus procesos de formación, el desarrollo de competencias
para la vida, y la posibilidad de una integración total de los sujetos a
la comunidad misma. Dichos procesos solo se hacen posibles desde
estrategias pedagógicas enmarcadas en la socialización misma, en la
comunicación, la convivencia con los demás y en la puesta en marcha
de diversos dispositivos de aprendizaje que den cuenta de la forma
como los estudiantes se relacionan con su entorno, con sus pares y con
las diferentes formas de poder existentes en la escuela y comunidad
(Echavarría, 2003).
Es de destacar como la política pública junto a las novedosas pro-
puestas pedagógicas se convierten en elementos para la convivencia
escolar. Así como la familia se integra de forma activa a la comunidad
educativa.
Finalmente es necesario presentar como los procesos de socializa-
ción escolar logran forma desde la comunicación para la convivencia.
Las competencias ciudadanas, que se presentan como uno de los ele-
mentos constitutivos de la convivencia logran un telón de fondo desde
la comunicación como dimensión transversal para el desarrollo de los
sujetos y sus procesos de socialización.
35
Capítulo segundo
Metodología
I. El diseño metodológico
En concordancia con las características de este trabajo, la investigación
será realizada desde el paradigma cualitativo, con un enfoque descrip-
tivo-fenomenológico, lo anterior debido a que se busca describir las
interpretaciones que los estudiantes del Colegio Cundinamarca dan a
la experiencia del juego como estrategia para mejorar la convivencia.
De este modo también se permitirá realizar los ajustes pertinentes du-
rante el proceso investigativo.
La base del trabajo con los estudiantes en el trabajo de la sociali-
zación y la convivencia es la experiencia de los estudiantes mismos y
la personal del investigador y maestro. De esta forma la experiencia
vivida se configura como el elemento constitutivo para la construcción
de conocimiento, de esta forma pretender capturar o explicar los fe-
nómenos, a partir de causa efecto, no permite ampliar el “conocer” en
torno al objeto en cuestión y a los estudiantes mismos. Es por eso que
la tradición fenomenológica, centrada en la comprensión e interpreta-
ción de los fenomenitos se presenta como una herramienta válida que
permite construir a partir de la experiencia vivida, del investigador y el
estudiante (Sandoval, 1996).
Retomar la experiencia vivida, localizada y con un comienzo en la
intuición del fenómeno a estudiar, se convierte en una forma de cons-
truir conocimiento para el campo de la pedagogía, siendo pertinente y
no pretendiendo generalizaciones o procesos de validación exhausti-
vos, propios del positivismo. Contar con la posibilidad de describir la
interpretación que el estudiante da al juego desde su experiencia para
el desarrollo de los procesos de socialización y convivencia escolar se
convierte entonces en la mejor perspectiva para el desarrollo del tra-
bajo de investigación.
37
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
II. La población
La investigación se desarrolló en el Colegio Cundinamarca ied. El co-
legio en referencia se ubica en la localidad 19 de Ciudad Bolívar en
Bogotá.
III. Ubicación geográfica
Colegio Cundinamarca ied bilingüe. Calle 62 A sur n.° 73 - 31, barrio
Galicia, localidad 19 de Ciudad Bolívar.
IV. Configuración institucional
El Colegio Cundinamarca bilingüe, es un “mega colegio” producto del
Plan Sectorial de Educación 2004-2008 “Bogotá: Una gran escuela para
que los niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor” en la administra-
ción Bogotá Sin Indiferencia (sed, 2004). Es una institución con cuatro
años de funcionamiento, que desde sus inicios ha venido adelantando
la propuesta bilingüe con orientación de la sed, la Universidad de Los
Andes, la Universidad Distrital y la Universidad Nacional de Colombia.
Durante los últimos meses se ha venido consolidando como una pro-
puesta novedosa desde la organización escolar por ciclos, y desde su
estructura curricular, materializando los objetivos del Plan Sectorial de
Educación (sed, 2004), y estructurándose como unos de los colegio de
excelencia para Bogotá.
Es una institución que cuenta con un rector, seis coordinadores (dos
académicos, cuatro de convivencia) y 142 docentes distribuidos en cin-
co ciclos, dos jornadas y organizados en cuatro campos de pensamien-
to: Comunicación, arte y expresión con diez docentes por cada jorna-
da, 12 docentes en el campo de pensamiento ciencia y tecnología, seis
docentes en cada jornada; ocho docentes en el campo de pensamiento
matemático y diez en campo de pensamiento histórico. Igualmente, el
colegio cuenta con 25 docentes por jornada, en los tres años del ciclo
i y 4.200 estudiantes distribuidos en dos jornadas que posee los cuer-
pos colegiados determinados por la Ley 115, artículos 142-145; dados
desde la conformación del gobierno escolar por el rector, el Consejo
Directivo y el Consejo Académico. De igual forma, cuenta con un perso-
nal administrativo conformado por seis funcionarios distribuidos en:
38
Juan Carlos Díaz Bustos
Secretaría General, Secretaria Académica, Almacén, Fotocopias, Biblio-
tecas (ayudas audiovisuales) y pagador.
Su planta física consta de 36 aulas de clase, cuatro laboratorios, ludo-
teca, dos aulas de tecnología, tres aulas de informática, taller de danza,
taller de arte, sala de medios, sala de audiovisuales, biblioteca y emiso-
ra. Así mismo, cuenta con aula múltiple, comedor escolar y cocina, área
administrativa, bienestar, servicios generales y zonas exteriores y dos
canchas deportivas.
De la superficie total un 15% corresponde a zona verde empleada
para la recreación pasiva de la comunidad educativa, por otro lado, es
necesario reconocer como los procesos de ornato presentados por la
administración del colegio dan cuenta de una cerca viva alrededor de
varias áreas dentro de la institución.
V. La muestra
En consecuencia la muestra, con una edad promedio de 15 años, corres-
ponderá a los estudiantes del grado 902 que cursan el último año del
ciclo iv de la educación básica colombiana, estos estudiantes son esco-
gidos debido a que desde el inicio del año escolar han evidenciado pro-
blemas en su convivencia como grupo, en el Colegio Cundinamarca de
Ciudad Bolívar. En la muestra existen estudiantes con perfil de agreso-
39
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
res integrantes de tribus urbanas (barrista, rapero, emo) de este modo
la muestra es representativita del grueso de la población estudiantil.
VI. Los instrumentos
Al reconocer la experiencia vivida como elemento fundante para la in-
vestigación, y bajo la tradición fenomenológica se opta por herramien-
tas varias tales como la observación y la entrevista individual estruc-
turada. Estas dos herramientas permiten capturar de alguna forma la
experiencia vivida por los estudiantes en los espacios de la escuela. Y
es así como se logra tener en cuenta la interpretación que ellos mismos
hacen de la convivencia y la socialización en aula y en la escuela.
Si bien la observación participante es una herramienta de la etno-
grafía, también se consolida como un buen elemento de entrada para
cualquier tipo de investigación en el espacio pedagógico. Desarrollar
la sensibilidad de observar lo que no se ha observado en el día a día
brinda múltiples posibilidades de afinar el campo y el objeto de inves-
tigación. Al igual la entrevista concreta el objetivo de la investigación
misma y permite definir las categorías que se presentaran en el de-
sarrollo del cuestionario mismo. La entrevista individual estructurada
“cuida el itinerario” propuesto por el investigador en el marco de la
investigación (Sandoval, 1996, p. 126).
40
Capítulo tercero
Resultados y discusión
I. Resultados y discusión
A. Protocolo de observación
La observación como elemento que articula al investigador con el con-
texto y los sujetos, se logra en el ejercicio pedagógico del quehacer
docente. El desarrollo de un protocolo de observación de clase per-
mitió levantar una matriz que da origen a visibilizar con finura los
procesos de socialización de los estudiantes del curso 902 del Colegio
Cundinamarca ied. Partiendo de una de las conceptualizaciones de la
etnografía la observación se configura como una herramienta potente
para el estudio presentado, es así como se considera el “residir con la
comunidad” un espacio perfecto para poder desarrollar observación
de los fenómenos de la convivencia (Guber, 2001, p. 56).
41
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
Figura 1
Subcategorías definidas a observar. Protocolo
42
Juan Carlos Díaz Bustos
Tabla 1
Matriz observación, socialización
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN. GRADO 902
Previos a la
observación
Fecha No.1
Fecha No. 2
Se trabajó de
Los estudiantes trabajan
Se vinculan en los mismos
forma como
en seis grupos (6-7).
grupos de trabajo.
se trabaja en
La interrelación entre
Las voces de los estudiantes
todas las cla-
grupos es muy baja.
líderes no varían y varios de
se de educa-
En cada uno de los gru-
los miembros del grupo se re-
ción física.
pos se visibiliza un líder
traen de la actividad, cuando
que propone, organiza y
implica liderar procesos de
varios de los estudiantes
grupo.
hacen caso a la indicación.
En cada uno de los grupos
uno a dos estudiantes se
sustraen del grupo y de-
muestran apatía a las ac-
tividades.
Se trabajó de
La forma de comunicarse
En dos grupos se presenta con-
forma como
de forma verbal es a partir
flicto por no querer seguir la
se trabaja en
del grito y palabras fuer-
indicación del líder de grupo en
todas las cla-
tes entre los varones en-
uno de ellos se debió intervenir
se de educa-
tre las mujeres los tonos
y llegar a acuerdo mínimos de
ción física.
de voz son más suaves.
consecución de la actividad. Se
Se mofan de algunas
aprovechó el evento para re-
acciones que no están
troalimentar al grupo en gene-
acordes con la destreza
ral y en tomar el juego y las nor-
del juego o actividad pro-
mas del mismo como un modo
puesta.
para convivir con los demás.
No se presenta conflicto
en la sesión número uno.
43
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
Se trabajó de
Se evidencia baja posibili-
Se continúa con la baja inclu-
forma como
dad de interacción de los
sión de los estudiantes que no
se trabaja en
estudiantes de más baja
presentan la destreza de acuer-
todas las cla-
destreza en cada uno de
do a los estudiantes que lideran
se de educa-
los grupos, en algunos
el grupo.
ción física.
son relejados y no se inte-
resan por incluirse
Desarrollando la interpretación de cada una de las subcategorías pre-
sentadas a partir de los procesos de socialización de los estudiantes
podemos considerar que de modo diagnóstico la participación en el
grupo 902 es incipiente, en cada uno de los grupos se evidenció un
número limitado de jóvenes que toman la iniciativa, proponen ruta de
trabajo, y contribuyen con la organización de los demás integrantes
del grupo. Adicional a lo anterior, los estudiantes que se pueden re-
conocer como líderes son aceptados por los demás estudiantes. Hay
varios estudiantes, que se sustraen del trabajo en equipo, sea de forma
intencionada, por no congeniar con sus compañeros o por no estar de
acuerdo con lo propuesto, de esta forma ni se integran, ni permiten ser
integrados por los miembros del equipo, se les dificulta comunicares,
seguir instrucciones, Esto último se presenta para 2-3 integrantes de
cada grupo lo cual implica a 18 estudiantes aproximadamente de todo
el curso tomado. Con lo anterior, evidenciamos que los estudiantes de
grado noveno no están preparados para la participación en su mayoría,
se le dificulta el vínculo, la comunicación, la presentación de propues-
tas, la organización, el manejo de factores como el tiempo, la acepta-
ción de ideas diversas y la posibilidad de accionar a partir del disenso.
Los procesos de convivencia comprendidos como esa forma de estar
juntos, se definen a partir de la interrelación lograda y el manejo de
la diferencia, mediada por la individualidad. Para este grupo, se logra
presentar como los estudiantes con mayores habilidades toman ven-
taja en ser escuchados y a veces de forma agresiva desconocen al otro.
Una de las formas que se presenta de no respeto de la individualidad
y que incide en la convivencia y en los procesos de socialización, es
la variable género, a partir de la cual las jóvenes se toman por hecho
como sujetos menos capaces para las habilidades corporales o las des-
trezas que implican cierto tipo de fuerza, rudeza o determinación en
la toma de decisiones. La burla o mofa por la diferencia se convirtió en
una forma para el conflicto. La individualidad, por quien se es o por el
44
Juan Carlos Díaz Bustos
físico (aspectos tales como la estructura física, el cabello, los conceptos
de belleza o fealdad) se constituye en una forma para generar malestar
y burla con cometarios y lenguajes no verbales que son copiados por
la mayoría de integrantes del grupo. La convivencia se hace compleja
debido a la falta de reconocimiento del otro. Lo anterior se constituye
en un potencial para el trabajo de los maestros en propuestas que se
diseñen para actividades en grupo.
Como se mencionó en el acápite de convivencia, el respeto por la di-
ferencia, por la individualidad se complica por diversos aspectos tales
como la constitución física, el género, la estatura entre varios aspectos.
De ahí se desprende la mayoría de conflictos de los jóvenes de grado
noveno en el desarrollo de actividades de grupo. La burla permanente,
el colocar sobrenombres o el referirse de forma grosera a los compañe-
ros son aspectos que se llevan a la agresión verbal, que fácilmente sino
se controla conlleva a la agresión física.
Los procesos de socialización en los estudiantes de grado noveno,
del curso 902, del Colegio Cundinamarca ied jornada de la mañana
están cruzados por problemáticas de diverso orden, donde conviene
mencionar:
• Bajo nivel de participación de los estudiantes.
• Dificultad para la toma de decisiones.
• Bajo respeto por la individualidad, por la diferencia.
• Manejo indebido del lenguaje verbal cuando se dirigen entre pares.
• Bajo vínculo con la norma o la indicación dada.
• Confrontación entre pares por diferencias que no pueden ser
vistas como posibles de solucionar, por medio de la negociación
o la conciliación.
Las preguntas orientadoras, que salen a partir del instrumento de con-
vivencia (ver tabla de validación en anexos), para el análisis de resulta-
dos son las siguientes:
2. ¿Con qué frecuencia escuchas malas palabras en la institución?
3. ¿En la institución el respeto por las normas es?
5. ¿Soluciona con el diálogo cualquier diferencia que se presente?
6. ¿Cuándo juegan se pelean?
45
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
8. ¿Hay en la institución grupitos que no se llevan bien?
13. ¿Uso la violencia como medio para ganar respeto?
16. ¿Los alumnos se agreden y como excusa manifiestan “es que es-
tamos jugando”?
46
Juan Carlos Díaz Bustos
47
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
El análisis de los resultados se hará desde una comparación, en un
marco general, entre las edades de los estudiantes. Esta variable puede
considerarse por las sensibles diferencias que hay en términos de cre-
cimiento, tanto personal como institucional, más que analizar las va-
riables en torno al género: siendo importante (pues hombres y muje-
res tienen pensamientos diferentes), es homogenizante en tanto no son
ni hombres ni mujeres uniformes. Sin embargo, se tendrán en cuenta
como categorías obligatorias de estudio.
Teniendo en cuenta este corolario, se procederá a revisar las varia-
bles del eje horizontal de las gráficas, esto es, las preguntas.
• Pregunta 2. ¿Con qué frecuencia escuchas malas palabras en la ins-
titución?
Es considerable establecer que, entre edades, hay, por decirlo de algu-
na suerte, “extremos”: los estudiantes hombres de 13 años de edad ase-
guran nunca escuchar malas palabras que, más que en la institución,
fundamentalmente lo responden en términos de su entorno inmediato
id est las aulas escolares. Por su parte, el estudiante de 17 años afirma
que con bastante frecuencia escucha este tipo de palabras. A todas lu-
ces resulta “comprensible” estos resultados, dado que a medida de que
crecen, los estudiantes van adquiriendo “cierta independencia” en el
lenguaje, por lo que es usual que los de más edad se crean “autoriza-
dos” para enunciar las malas palabras. El resto de edades (14, 15 y 16
años) tienen uniformidad: poca es la regularidad con la que escuchan
48
Juan Carlos Díaz Bustos
las anteriores. Si pensamos en el hecho anterior, estos resultados de
este rango de edades puede resultar algo desfasado. No obstante, estos
es la realidad dentro de las múltiples realidades que se enfrentan en el
ámbito educativo.
Por otra parte, las mujeres sientan un precedente algo curioso: ellas
han escuchado malas palabras en pocas veces. Muy uniformes los re-
sultados.
• Pregunta 3. ¿En la institución el respeto por las normas es?
De entrada, se puede decir que los estudiantes de todas las edades y
de todos los géneros presentan un respeto aceptable por las normas.
Los resultados arrojan que los estudiantes hombres de 13 a 16 años
respetan bastante las normas institucionales, mientras que aquél de 17
años deja claro que siempre las respeta. De otra parte, las estudiantes
mujeres tienen la misma tendencia de sus compañeros, pero con una
diferencia: ya quienes asumen el respeto íntegro de la normatividad
escolar son las estudiantes de 15 años.
Algo que cabe anotar de esta pregunta y respecto a los estudiantes
encuestados es que, por lo general y casuísticamente, los adolescentes
intentan, y a veces logran, ser transgresores de las normas impuestas:
quieren bien sea crear las suyas o no tener ninguna que los regule. Por
tanto, estos resultados también trasgreden las estadísticas y conceptos
que se han tenido en anteriores estudios. Una vez más, sin embargo, ha
de anotarse que, por ser también una cuestión casuística, estos habe-
res son enteramente variables y relativos, por lo que es entendible que
algunos de los resultados aquí presentados discrepen de otros presen-
tados en diversos lugares y tiempos diferentes.
• Pregunta 5. ¿Soluciona con el diálogo cualquier diferencia que se
presente?
Algunas de las realidades que promete la pragmática-lingüística es el
uso del lenguaje contextual e individual. Ahora bien, esta disciplina ha
podido demostrar, en conjunto con la sociolingüística, que los adoles-
centes tienen tendencias a evitar el diálogo para la solución de conflic-
tos, prefiriendo, en buenos casos, las agresiones verbales y hasta físi-
cas. Teniendo este enunciado como posibilidad, procedemos a revisar
los datos que arrojan las encuestas:
49
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
Todos los estudiantes hombres de las edades propuestas tienen una
preferencia igual o por encima del nivel bastante hacia el uso del diá-
logo como herramienta para dirimir y solucionar los conflictos que se
les presentan en el entorno escolar. Es interesante puntualizar que los
estudiantes hombres de 14, 15 y 16 años apuntan hacia una noción
del “diálogo permanente frente a los problemas”, dado que siempre lo
usan. Los estudiantes de 13 y 17 años concuerdan con que bastante es
su frecuencia del uso del diálogo. Algo curioso, a la vez, es que los hom-
bres, tradicionalmente a lo que se piensa y según estos resultados, no
tratan de hallar convergencias con demostraciones de “hombría”, sino
que usan vías más “pacíficas” para llegar a ellas.
Las estudiantes mujeres, una vez más, se han puesto de acuerdo en
términos de uniformidad en las respuestas: todas concuerdan con que
usan con bastante frecuencia el diálogo. Vistas, falsamente, como el
sexo débil, las adolescentes podrían haber sido vistas como más pro-
pensas y adecuadas para usar el diálogo en situaciones problemáticas,
por lo que se podía haber esperado una arrolladora respuesta de siem-
pre para esta variable. Sin embargo, los resultados dados son también
aceptables y no desfasan tanto esta noción que aún se tiene de las ni-
ñas en general.
• Pregunta 6. ¿Cuándo juegan se pelean?
La escuela ofrece, entre otros e indudablemente, espacios para la libre
competencia. Puede que esta sea la razón, más no justificación, para
que se den agresiones verbales y físicas entre los estudiantes, y más en
el terreno de los juegos. Para esta pregunta, es posible homogenizar las
edades y los géneros para enunciar que hay una regularidad casi que
absoluta en los estudiantes: aquéllos de 14, 15, 16, 17 y 18 años están
de acuerdo en decir que pocas veces ven el juego como posibilidad de
pelea. Por otra parte, los estudiantes de 13 años afirman que el juego
no tiene nada que ver con la generación de peleas, por lo que contradi-
rían, fuertemente, el enunciado que se hizo al principio del análisis de
esta pregunta.
50
Juan Carlos Díaz Bustos
• Pregunta 8. ¿Hay en la institución grupitos que no se llevan bien?
Todos las comunidades humanas, y más los adolescentes, tienen la ten-
dencia de formar grupos afines que compartan sus mismos intereses
y necesidades. La escuela no es ninguna salvedad. Antes bien, como
espacio de encuentro y reunión, ésta propicia uniones entre estudian-
tes, tanto en los mismos grupos/aulas, como grupos heterogéneos de
estudiantes procedentes de diversos niveles (casos menos comunes,
pero igualmente posibles). Evidentemente, por tener intereses, por
ejemplo, diferentes, unos y otros chocan por tratar de satisfacerlos a
como dé lugar. Por tanto, es posible predecir que las diferencias serían
palpables entre estos estudiantes. Veamos los resultados.
De entrada se puede decir que los estudiantes, de ambos géneros,
de 14, 15 y 16 años se alinean en que pocos son los grupos que no se
llevan bien en la institución (algo curioso, dado que en estas edades se
presenta uno de los puntos álgidos y conflictivos de la adolescencia: la
definición de la identidad y personalidad, la cual se logra a través de
la conformación de grupos de pares). Los estudiantes hombres de 13
años dicen que no hay nada de problemas entre los grupos de com-
pañeros que han formado, mientras que las estudiantes mujeres de la
misma edad afirman que hay pocos grupos que no se llevan bien. Las
últimas edades trastocan estos resultados anteriores, dejando claro
que el estudiante de 17 años percibe que hay pocas ocasiones de in-
compatibilidad, mientras la estudiante de 18 años opina que no hay
dichas ocasiones.
• Pregunta 13. ¿Uso la violencia como medio para ganar respeto?
El respeto es bastante importante para los adolescentes. Quien lo ad-
quiere, tiene poder. Y ese poder se traduce en el reconocimiento por
parte de sus pares, el cual es apenas un punto de partida, dado que
además tendrán que acatarlo. Siendo así, los estudiantes pueden usar
“ciertas vías” no tan decorosas para obtenerlo, dada su relevancia en
el espacio escolar. Veamos el nivel de violencia que los estudiantes ha-
brían de haber utilizado para buscar el poder:
También en esta pregunta se presentan uniformidades en los resul-
tados. Podemos, entonces, agrupar: los estudiantes, de ambos géneros,
de 13, 14, 17 y 18 años están de acuerdo que nunca se ha utilizado
51
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
la violencia como medio para obtener el respeto, mientras que los es-
tudiantes, igualmente de ambos géneros, de 15 y 16 años, dicen que
sí ha habido pocas oportunidades en las que han buscado la violencia
como un “arma” para conseguir el preciado respeto. Puede que esto
sirva como interpretación para un tránsito bien sea a la no violencia o
a la violencia en edades posteriores.
• Pregunta 16. ¿Los alumnos se agreden y como excusa manifiestan
“es que estamos jugando”?
Esta pregunta es una inversa de la sexta pregunta: se tiene primero
la consecuencia y luego la causa. En este caso, la agresión se presenta
como posibilidad de los juegos. El análisis, por tanto, puede partir de
aquél hecho en la susodicha pregunta. Procedamos a analizar los re-
sultados:
Hay cierta paridad en las declaraciones de los estudiantes: aquellos,
de ambos géneros, de 14, 16, 17 y 18 años están de acuerdo en de-
cir que la agresión coexiste con los juegos, pero en pocas ocasiones.
Por otra parte, los estudiantes hombres de 13 años (y las estudiantes
de 15 años) niegan que haya agresiones en los juegos; las estudiantes
mujeres están en concordancia con las edades restantes (así como los
estudiantes hombres de 15).
52
Conclusiones y recomendaciones
1.
El reconocimiento del lenguaje verbal como primer elemento para
el desarrollo del conflicto y tema sensible de la convivencia es un
aspecto determinante. Por esta razón, la presentación de activida-
des dirigidas a partir del juego se postula como modos para bajar
el conflicto el uso de “malas palabras” y el desarrollo del conflicto.
Si bien es diferencial el manejo del lenguaje verbal agresivo según
la edad y el género es de anotar que el juego dirigido aportó para
que los estudiantes aprehendieran en torno al mejoramiento de la
autorregulación, el buen trato con el par, el seguimiento de instruc-
ciones, reglas o normas.
2.
Los procesos de socialización entre pares por género es menos sen-
sible al conflicto en las estudiantes mientras que en los varones el
desarrollo del conflicto es un tema de mayor observancia. Sin em-
bargo cuando, a partir del juego, se determinaron reglas claras y
normas perfectamente socializadas y retroalimentadas, se eviden-
ció la posibilidad de disminuir el conflicto y ganar en procesos de
compañerismo, solidaridad y regulación por parte de los mismos
estudiantes.
3.
Con lo anterior es determinante afinar los procesos de comunica-
ción suficiente con los estudiantes de parte del docente. El juego
dirigido demostró la posibilidad de mejorar ampliamente los pro-
cesos de socialización a partir de la comunicación y de gran forma
la retroalimentación, es importante asegurar que la información
presentada a los estudiantes es la que se pretende por parte del
maestro. De ahí que se hace necesario asegurar bajo una pregunta
la comprensión de lo demandado.
53
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
4. Si bien se encuentra una fuerte relación entre comunicación y so-
cialización en los estudiantes, es necesario fortalecer ambos proce-
sos de forma paralela. El juego es una posibilidad excelente en todo
tipo de actividad sin que sea exclusivo de un área del conocimiento.
Es importante implementar acciones lúdicas, de juego, que permi-
tan mejorar los procesos de relación de los estudiantes en los dife-
rentes ciclos escolares en el Colegio Cundinamarca.
5. Juego y desarrollo social en relación con convivencia es un proceso
a tener en cuenta para los estudiantes de las edades del ciclo cuatro,
quienes están entre los 13 y 17 años. Es importante que la escuela
junto a los maestros incluya de forma intencionada y planeada el
juego dirigido como forma para bajar los conflictos y mejorar los
procesos de convivencia.
54
Bibliografía
Bolívar, Claudia; Julián Contreras; Manuela Jiménez y Enrique Chaux. “Desen-
tendimiento moral y dinámicas del robo escolar”, Revista Criminalidad, vol. 52, n.°
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Secretaría de Educación. Evaluando ciclo a ciclo. Lineamientos generales, Bogotá,
Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009.
Secretaría de Educación. Colegios que construyen convivencia . Propuesta pedagó-
gica para la resolución de conflictos escolares, Bogotá, Alcaldía Mayor de Bogotá.
55
Anexos
Instrumento escala de likert
A continuación presentamos una serie de afirmaciones, a las cuales pedimos respon-
da con la mayor sinceridad posible marcando con una X la casilla que más se ajuste a
su forma de actuar de presentarse la situación descrita en cada ítem.
Siempre (sp), La mayoría de la veces si (lmvsi), Unas veces sí, unas veces no (uv-
siuvno), La mayoría de la veces no (lmvno), Nunca (nu)
ítems
sp
lmvsi
uvsiuvno
lmvno
nu
1. Permito que otros compañeros partici-
pen del juego
2. Comparto con mis compañeros ideas
para nuevos juegos
3. Se me dificulta que otros participen en
el juego
4. Se considera líder del juego
5. Expresa con libertad las razones y reglas
del juego
6. Se dirige con propiedad hacia sus com-
pañeros para organizar el juego
7. Prefiero organizar juegos que no inclu-
yan nuevos participantes
8. Escucha las opiniones de sus compañe-
ros
9. Me enfurezco cuando no se cumplen las
reglas de juego
10. Llamo la atención de un compañero sin
maltratarlo
57
El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
11. Controlo mis sentimientos durante el
juego
12. Recurro a la grosería para mostrar mi
descontento en el juego
13, Aconsejo y ayudo a mis compañeros de
juego
14, Decide en que grupo desea participar.
15. Decide cuando intervenir durante el
juego
16. Decide el papel de cada compañero en
el juego
17. Prefiero compartir mi juego con pocas
personas pues temo entrar en discusión
con alguna de ellas
18. Comparto y acepto a mis compañeros
de juego sin importar el número.
19. Comparto con mis compañeros mis
ideas e interpretaciones de las reglas de
juego
20. Puedo solucionar un inconveniente
dentro y fuera del juego
21. Prefiero que otra persona solucione o
me ayude a solucionar cualquier inconve-
niente
22. Propongo alternativas para solucionar
conflictos dentro y fuera del juego
23. Promuevo en mis compañeros el res-
peto y acatamiento de las reglas de juego
24. Respeto a mis compañeros como qui-
siera que me respetaran a mí
25. Brindo respeto a mis compañeros solo
si se lo merecen, o me caen bien
26. Controlo mis expresiones por más des-
contento que este
27. Prefiero mostrar mi descontento, al-
zando la voz, o buscar una confrontación
física (pelea)
28. Expreso mi agrado o desagrado de ma-
nera adecuada
58
Juan Carlos Díaz Bustos
29. Acepto o rechazo las normas de juego
30. Manifiesto con que reglas estoy de
acuerdo y con cuáles no
31. Soy consciente del límite entre juego y
realidad
Cuestionario de entrada
Instrumento convivencia inicial
Como seguramente sabes, estamos tratando de mejorar la convivencia en la insti-
tución, con este cuestionario esperamos recoger información para saber cómo van
las cosas y que se puede hacer para mejorar. Por eso pedimos que respondas con
sinceridad.
1.
En la institución los enfrentamientos entre los alumnos y el profesor se repiten:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
2.
¿Con que frecuencia escuchas malas palabras en la institución?:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
3.
¿En la institución el respeto por las normas es?:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
4.
¿En la institución los alumnos se insultan?:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
5.
¿Soluciona con el dialogo cualquier diferencia que se presente?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
6.
Cuando juegan se pelean:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
7.
¿Se burlan, o juegan bromas pesadas los estudiantes?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
8.
¿Hay en la institución grupitos que no se llevan bien?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
9.
¿Me siento intimidado?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
10.
¿Pido ayuda o comento si me siento intimidado?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
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El juego dirigido como estrategia para mejorar la convivencia...
11. Hay niños que no están integrados y se sienten solos:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
12. Los profesores van cada uno a los suyo:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
13. ¿Uso la violencia como medio para ganar respeto?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
14. Los alumnos están desmotivados, se aburren:
Nada
Poco
Bastante
Mucho
15. ¿Hay diferencias en las normas de un profesor a otro?
Nada
Poco
Bastante
Mucho
16. Los alumnos se agreden y como excusa manifiestan “es que estamos jugando”
Nada
Poco
Bastante
Mucho
60
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en junio de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia