Estrategias de inclusión educativa
con población desplazada:
El caso de la Institución Educativa
Sol Oriente de Medellín, Colombia
Estrategias de inclusión educativa
con población desplazada:
El caso de la Institución Educativa
Sol Oriente de Medellín, Colombia
Juan Carlos Cortés Acosta
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© Juan Carlos Cortés Acosta, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Tabla de contenido
Introducción
11
I.
Justificación
12
II. Problema
13
III. Objetivos
14
A. Objetivo general
14
B. Objetivos específicos
14
Capítulo primero
Fundamentación teórica
17
I.
Marco contextual
17
A. Misión
19
B. Visión
20
C. Modelo Pedagógico
20
II. Antecedentes
20
III. Marco teórico
23
A. Camino del olvido: desplazamiento
forzado en Colombia
23
B. Capital cultural y desarraigo
24
C. Inteligencia emocional
25
D. El tejido social como una de las
más importantes pérdidas de las
comunidades en conflictos y las violencias
28
E. Los desplazados: ciudadanos de segunda categoría
31
Capítulo segundo
Marco metodológico
35
I.
Población y muestra
36
II. Criterios de inclusión
36
III. Estudiantes
36
IV. Criterios de exclusión
36
7
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
V. Plan de análisis
36
VI. Fases de la investigación
37
A. Fase I: Recolección de información
37
B. Fase II: Organización de información
37
C. Fase III. Análisis de información
37
Capítulo tercero
Interpretación y análisis de datos
39
Capítulo cuarto
Propuesta pedagógica. Tejiendo relaciones de convivencia
desde la lúdica, el arte y la narrativa
45
I.
Presentación
45
II.
Justificación
46
III.
Objetivos
47
A. Objetivo general
47
B. Objetivos específicos
48
IV.
Desarrollo de la propuesta
48
A. Primer periodo: Jornadas de
sensibilización “mi cuerpo, tu cuerpo”
48
1. Objetivo
48
2. Actividades
49
3. Recursos
49
B. Segundo periodo: deporte, convivencia y conflicto
49
1. Objetivo
49
2. Actividades
50
3. Recursos
50
C. Tercer periodo: la narrativa como medio
de expresión de sufrimientos y esperanzas
51
1. Objetivo
51
2. Actividades
51
3. Recursos
51
D. Cuarto periodo: ciudadanos que juegan.
Festival de juegos, competencias y recreación
52
1. Objetivo
52
2. Actividades
52
3. Recursos
52
8
Juan Carlos Cortés Acosta
E. Jornada de evaluación final.
Evaluación, compromisos y responsabilidades
53
1. Objetivo
53
2. Taller
53
3. Recursos
53
F. Evaluación general
54
Conclusiones y recomendaciones
55
Bibliografía
61
Anexo n.º 1
Encuesta aplicada a los estudiantes
para identificación de hechos victimizantes
63
Anexo n.º 2
Entrevista realizada a directivos y docentes para
identificar propuestas pedagógicas en materia de
atención a población desplazada
64
9
Introducción
Colombia es escenario de un prolongado conflicto armado interno en
el que el desplazamiento forzado es la manifestación más grave de una
crisis humanitaria creciente que afecta principalmente a la población
civil y en especial a mujeres, niños y niñas. El desplazamiento adquiere
también manifestaciones de un problema socio-político demográfico
relevante, en la medida en que modifica la composición rural-urbana
y genera nuevas formas de exclusión y marginalidad en el marco de
la satisfacción de los derechos civiles, políticos, económicos y sociales
(cnmh, 2013).
El conflicto armado que da pie a la violencia en Colombia en las úl-
timas décadas, se ha constituido en un determinante y condicionante
del desplazamiento individual, familiar y colectivo que tiene un fuerte
impacto en la vida social puesto que deja a un vasto sector de la pobla-
ción en situaciones de vulnerabilidad, pues ésta ha sido la causa de la
migración interna forzada de más de seis millones de personas (cnmh,
2013).
Desde la perspectiva de los derechos de la niñez, consagrados en
la Convención de los Derechos del Niño, el desplazamiento ofrece una
visión crítica de una población específica, sometida a la violencia y al
desarraigo como consecuencia de dramáticos cambios en su calidad de
vida, determinados por las rupturas del entorno socio-espacial y socio-
cultural y casi desconocida en el momento de la ejecución de políticas
públicas.
Uno de los derechos vulnerados es el de la educación de los niños y
niñas en situación de desplazamiento que ofrece desafíos específicos
a un Estado y una sociedad que deben comprender que la satisfacción
de los derechos fundamentales de la niñez es el primero y más seguro
camino para la construcción de una paz sostenible hacia el futuro.
11
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
Es por la importancia que tiene esta población, la cual día a día se
vuelve más numerosa y visible que se está haciendo la presente pro-
puesta de trabajo de grado, en la que serán analizadas las estrategias
de adaptación e inclusión educativa que tiene la Institución Educativa
Sol de Oriente, de la comuna 8 de la ciudad de Medellín, institución
caracterizada por atender una numerosa población desplazada; igual-
mente serán analizadas las políticas públicas de la Secretaría de Edu-
cación de Medellín en materia de atención e inclusión de la población
desplazada de la ciudad.
Haciendo un rastreo bibliográfico para el levantamiento de la pre-
sente propuesta, no se ha encontrado con claridad una orientación de
parte de la Secretaría de Educación que intente atender de manera
particular a esta población; por ello se va a analizar cuál es la propues-
ta pedagógica y curricular que están desarrollando las instituciones en
la ciudad, para este caso la Institución Educativa Sol e Oriente, ubicada
en el barrio de su mismo nombre, el cual está poblado casi que de ma-
nera exclusiva por población desplazada.
I. Justificación
Lamentablemente el tema del conflicto colombiano y su relación con la
educación ha sido precariamente trabajado en el mundo académico. Si
bien los gobiernos y entres territoriales han manifestado en diversos
escenarios académicos y políticos la manera como el conflicto ha afec-
tado el sistema educativo y el acceso y permanencia de los estudiantes
en las instituciones; estos temas no han ido más allá de plantear algu-
nas acciones puntuales que intenten la accesibilidad de las víctimas al
sistema, luego de ser desplazados o de experimentar hechos victimi-
zantes; dándose como resultado una inclusión precaria que no visibili-
za los derechos de las víctimas y que más bien las pone en situación de
conmiseración o de riesgo.
Es por la anterior razón que se presenta la propuesta de trabajo de
grado “Estrategias de inclusión educativa con población desplazada:
el caso de la Institución educativa Sol de Oriente de Medellín”; con la
que se busca indagar cuál es la apuesta académica y pedagógica de una
institución compuesta mayoritariamente por población desplazada, de
tal manera que se procure su inclusión socio-pedagógica.
12
Juan Carlos Cortés Acosta
Se espera que el presente trabajo sea de gran ayuda para que la so-
ciedad en general piense y tengan en cuenta a estas niñas y niños, a
los cuales debe reconocérseles como víctimas de actos violentos, y no
discriminarlos por lo que les pasó; al tiempo que se potencia en ellos
su papel de sujetos políticos, dignos de ser visibilizados y escuchados.
Una propuesta como estas es de gran importancia porque en ocasio-
nes se ignoran los problemas de las víctimas del conflicto en Colombia,
sus quejas, sus reclamos y la necesidad de que el conjunto de la socie-
dad debe reparar económica, moral y simbólicamente; y una de estas
maneras es analizando cómo el sistema educativo responde a sus más
sentidas necesidades.
Es por la importancia que tiene esta población, la cual día a día se
vuelve más numerosa y visible que se realizó esta propuesta investiga-
tiva, en la que se indaga sobre las estrategias socioeducativas que se-
ñalan estar implementando los directivos y docentes de la institución
Educativa Sol de Oriente a los estudiantes en condición de desplaza-
miento y el significado que estas tienen para ellos. De igual manera el
proceso de investigación hace una propuesta pedagógica para incorpo-
rar al sistema educativo a las niñas y niños víctimas del desplazamien-
to forzado, desde la óptica de la inclusión y el respeto.
II. Problema
En Colombia el fenómeno del desplazamiento interno se ha manifes-
tado principalmente en áreas rurales afectando a los campesinos, ne-
gros e indígenas (la mayoría de ellos mujeres, niños y niñas en edad
escolar), quienes no sólo han padecido durante décadas condiciones
de violencia, miseria, marginalidad y exclusión; además son obligados
a dejar sus territorios en razón del conflicto interno.
La mayoría de las víctimas emigran bajo su propia cuenta y riesgo,
llegando a las grandes ciudades o centros urbanos a establecerse en
los cinturones de miseria, agudizando de paso las condiciones de mar-
ginalidad, desempleo y pobreza en los sitios de llegada.
Al realizar un rastreo bibliográfico para el levantamiento de la pre-
sente propuesta, no se ha encontrado con claridad una orientación de
parte de la Secretaría de Educación de Medellín, que intente atender de
manera particular a esta población; por ello se analizan las estrategias
pedagógicas y curriculares que están desarrollando las instituciones
13
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
en la ciudad, para este caso la Institución Educativa Sol de Oriente, ubi-
cada en el barrio de su mismo nombre, el cual está poblado casi que de
manera exclusiva por población desplazada.
Por derecho constitucional los niños, niñas y jóvenes desplazados
en edad escolar deben ser atendidos de manera inmediata en las ins-
tituciones educativas del Estado, de allí la importancia de que éstas
tengan una propuesta pedagógica y curricular para atender a este tipo
de población, de tal forma que tengan acceso a una formación integral.
El reto educativo que establecen estas condiciones va más allá de las
acostumbradas recetas mágicas, que en corto tiempo lo resuelven todo
así no cambie lo esencial; de allí que una institución educativa que está
ubicada en un barrio de población víctima del desplazamiento, no sólo
debe permitir el acceso de los niños, niñas y adolescentes a sus aulas,
sino que también debe tener una propuesta pedagógica y curricular de
tal manera que pueda atenderlos integralmente.
En este orden de ideas el trabajo se hace la siguiente pregunta de
investigación:
¿Qué tipo de estrategias socioeducativas señalan estar implementa-
do los directivos y docentes de la Institución Educativa Sol de Oriente
de Medellín a los estudiantes en situación de desplazamiento y que
significado tienen para ellos?
III. Objetivos
A. Objetivo general
Comprender las estrategias socioeducativas que señalan estar imple-
mentando los directivos y docentes de la institución Educativa Sol de
Oriente a los estudiantes en condición de desplazamiento y el signifi-
cado que estas tienen para ellos.
B. Objetivos específicos
Identificar los elementos que caracterizan las estrategias socioeduca-
tivas que señalan estar implementando los directivos y docentes de la
Institución Educativa sol de Oriente.
14
Juan Carlos Cortés Acosta
Describir las estrategias socioeducativas utilizadas por los directi-
vos y docentes de la Institución Educativa Sol de Oriente de Medellín
para facilitar la inclusión de estudiantes en condición de desplaza-
miento.
Analizar las intervenciones que en materia de readaptación social
está promoviendo la Institución Educativa Sol de Oriente con los estu-
diantes víctimas de desplazamiento forzado.
Proponer una estrategia que promueva la inclusión socioeducativa
de los estudiantes y de las familias víctimas del desplazamiento forza-
do de la Institución Educativa Sol de Oriente.
15
Capítulo primero
Fundamentación teórica
I. Marco contextual
La Institución Educativa Sol de Oriente está ubicada en el barrio Sol
de Oriente, Comuna N.º 8, centro oriente de Medellín. Esta comuna
se empezó a poblar masivamente durante los años sesenta, fruto de
la Violencia política que por esta época viviera el país, la cual además
de la miseria y la falta de oportunidades trajo consigo la migración de
centenares de comunidades campesinas que quisieron encontrar ma-
yores y mejores posibilidades de elevar sus niveles de vida en la ciudad
(Atehortúa, 2007).
17
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
Los nuevos pobladores se hacen parte de la ciudad y se integran a
ella entre los años sesenta y setenta; ello en medio de profundas exclu-
siones y desajustes sociales. La Comuna 8, denominada Villa Hermosa,
se ha caracterizado desde décadas anteriores por ser receptora de las
masas campesinas que en distintas olas migratorias han llegado a la
ciudad.
La Comuna N.º 8 de Medellín tiene una población aproximada de
104.450 habitantes, distribuidos así (Alcaldía de Medellín, 2011):
0 a 12 años
25,50%
15 a 39 años
41,70%
40 a 64 años
25,40%
65 años y +
6,90%
56.157 Mujeres
48.293 Hombres
Para analizar el tipo de pobladores que tiene la comuna No. 8, se divi-
dirá ésta en cuatro sectores:
1. Barrios fundados desde finales del siglo xix y/o principios del si-
glo xx: son barrios muchos más tradicionales, poblados esencialmente
por familias de clase media (profesionales, empleados y pensionados),
que llegaron a Medellín a finales del siglo xix y en las primeras tres
décadas del siglo xx; intentando buscar de manera especial la profe-
sionalización de sus hijos, que sólo ofrecía la gran urbe. Entre estos
barrios es posible ubicar la parte baja de Villa Hermosa, Los Ángeles,
San Miguel y Boston.
18
Juan Carlos Cortés Acosta
2. Barrios fundados a mediados del siglo xx: compuesto por familias
que llegarían a la ciudad entre los años 1949 y 50, debido a la violencia
liberal-conservadora, a la creciente pobreza en los campos y a la falta
de oportunidades del mismo. Compuesta esencialmente por operarios,
empleados y pequeños comerciantes. Los barrios más representativos
son: Enciso (llamado así en honor al conquistador Juan Jerónimo de
Enciso, fundado entre 1910 y 1930) y Sucre. Estos pobladores van a
llegar de las veredas de Santa Elena y Guarne; intercalando sus oficios
entre agricultores y trabajadores urbanos.
3. Barrios fundados en la década de los 1980: fueron las primeras
invasiones que experimentó la comuna, debido, muy especialmente a
la excesiva pobreza que para esa época experimentará el país, y el auge
de la construcción de urbanizaciones para familias de clase baja. Entre
sus barrios más representativos están Las colinas de Enciso (1980),
Los Mangos, La Ladera, La libertad. Sus habitantes se emplean esen-
cialmente como operarios, en la mecánica, la confección y en pequeñas
ventas.
4. Pobladores llegados después de la década de los 1990: Este tipo
de pobladores aún no termina de establecerse definitivamente en los
barrios de la comuna. Habitado por personas que se vieron obligadas a
migrar de los campos colombianos debido a la violencia. Son los deno-
minados desplazados forzados por la violencia. Compuestos por fami-
lias donde generalmente falta uno de los padres de los menores y quie-
nes generan sus ingresos a partir de una gran diversidad de empleos,
muy especialmente en la informalidad (albañilería, oficios domésticos,
ventas ambulantes). Barios: Golondrinas, 13 de Noviembre (día del
primer desalojo), Sol de Oriente, Los Mangos, Mano de Dios, Llanadas,
El Pinal. La mayoría de estos barrios aún no tiene escrituras.
La Institución Educativa Sol de Oriente fue creada en el año de 1998.
Está ubicada en el Barrio Sol de Oriente de la Comuna Nº 8, Centro
oriente de Medellín. Su dirección es la Carrera 23, Nº 56 EH-200. Su
rector es el Licenciado Juan Diego Restrepo Escobar.
A. Misión
La institución Educativa Sol de Oriente, ofrece una educación integral
a través del fortalecimiento de valores ambientales, con una formación
técnica para el trabajo y la continuidad en la educación superior, desa-
19
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
rrollando en los estudiantes una conciencia crítica, analítica e investi-
gativa y haciéndolos partícipes de la cohesión y construcción de tejido
social en la transformación de su entorno.
B. Visión
Para el año 2016, la Institución Educativa Sol De Oriente será recono-
cida a nivel local y regional como una institución ambiental, líder en la
formación humana, académica y técnica.
C. Modelo Pedagógico
Ha sido definido como:
Modelo pedagógico holístico transformador que permite a la institución
educativa definir su Proyecto Educativo Institucional y abordar la tarea de
la formación integral transmite al educando el alcance de diez aprendizajes:
Aprender a ser, aprender a saber, aprender a saber hacer, aprender a sentir,
aprender a pensar, aprender a actuar, aprender a vivir, aprender a convivir,
aprender a aprender y aprender a emprender.
II. Antecedentes
Una de las mayores consecuencias que viene generando el conflicto ar-
mado interno en Colombia es el desplazamiento de comunidades de
sus lugares de origen y habitación. Para introducirnos en el problema
del desplazamiento conviene traer a cuento la definición de despla-
zado que brinda la Reunión Técnica de la Consulta Permanente sobre
Desplazamiento Interno en las Américas:
Es desplazada toda persona que se ha visto forzada a emigrar dentro del
territorio nacional abandonando su localidad de residencia o sus actividades
económicas habituales, porque su vida, integridad física o libertad han sido
vulneradas o se encuentran amenazadas, debido a la existencia de cualquiera
de las siguientes situaciones causadas por el hombre: conflicto armado interno,
disturbios o tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas
de los derechos humanos u otras circunstancias emanadas de las situaciones
anteriores que pueden alterar o alteren drásticamente el orden público.
20
Juan Carlos Cortés Acosta
En Colombia los sectores que en mayor medida han debido huir de
sus tierras han sido los campesinos, negros e indígenas (la mayoría de
ellos mujeres y niños y niñas en edad escolar), quienes no sólo han pa-
decido durante décadas condiciones de miseria, marginalidad y exclu-
sión; si no que también han sido arrojados de sus territorios en razón
del conflicto interno. Es de gran interés constatar que las zonas donde
más se desplazan comunidades son aquellas que representan un nota-
ble interés político (zonas de dominio de grupos no tradicionales), es-
tratégico (corredores territoriales) o económico (zonas con vocación
de megaproyectos).
La mayoría de las víctimas emigra bajo su propia cuenta y riesgo,
llegando a las grandes ciudades y centros urbanos a establecerse en los
cinturones marginales, agudizando de paso las condiciones de margi-
nalidad, desempleo y miseria en los sitios de llegada; de todos modos,
Organizaciones No Gubernamentales -ong-, como la Consultoría para
los Derechos Humanos y el Desplazamiento -codhes-, calculan la ci-
fra en más de cuatro millones de desplazados en el país. (Mondragón,
2011, pp. 5-7).
Pese a que muchas ong, el Estado y las iglesias han realizado campa-
ñas para proteger y atender a los desplazados en Colombia, estas han
sido propuestas aisladas y desarticuladas que no han logrado consoli-
darse en una real política pública de apoyo a las víctimas de una guerra
en la que no tienen intereses. Del mismo modo, la mayoría de las ac-
ciones de solidaridad con ellos son momentáneas; es decir, raras veces
se atiende a una comunidad desplazada hasta que retorne a su sitio de
origen o hasta que sea reubicada en un sitio seguro, adecuado y digno.
Es difícil conocer con certeza las regiones receptoras de desplazados
dado que estos generalmente huyen de manera clandestina; lo cier-
to es que las principales receptoras son las grandes ciudades (Bogotá,
Medellín, Cali, Barranquilla y Bucaramanga) y los grandes centros ur-
banos (Turbo y Apartadó).
El desplazado no sólo pierde su tierra, como tradicionalmente se
cree; lo que está en juego es su vida y su arraigo; el arraigo que es el
que ayuda a las personas a ser, a estar y a tener referentes colectivos.
Quien es desplazado es arrancado, no sólo del espacio ocupado sino,
y muy especialmente, de su espacio vivido. El Estado colombiano no
tiene una política clara, definida y permanente para su atención; a me-
21
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
nos que poderosas razones políticas o fuertes presiones ciudadanas lo
induzcan a ello.
Es por el problema del desplazamiento que se promulgó la Ley 387
del 18 de Julio de 1997 con la cual se adoptaron medidas para la aten-
ción, protección, consolidación y estabilización socio-económica de los
desplazados internos por la violencia en el territorio nacional. Es así
como se decide que cuando una población ha sido desplazada debe
brindársele ayuda humanitaria inmediata por 15 días (alimentación y
alojamiento temporal), ello coordinado por la Red de Solidaridad So-
cial; de igual manera se delegó en la Defensoría del Pueblo la identi-
ficación y carnetización de la población desplazada para brindársele
atención básica durante tres meses; todo ello mientras se busca el re-
torno a sus lugares de origen o su restablecimiento en un nuevo sitio.
En esta misma dirección, el Defensor del pueblo, reconocía en el
2004 que:
a la población desplazada se le da un tratamiento solo de asistencia
humanitaria de emergencia, una entrega de mercados, la ubicación en unos
albergues temporales pero los proyectos de la estabilización socioeconómica
son muy precarios. (El Tiempo, 12 de febrero de 2004).
El incremento de la población desplazada en el país viene causando
en la población infantil desequilibrio social y económico, propician-
do el incremento de la niñez trabajadora en las ciudades y generando
inestabilidad emocional en ellos. (Plataforma Colombiana de Derechos
Humanos, Democracia y Desarrollo, 2005).
La violencia y el fenómeno del desplazamiento forzoso causa graves
problemas emocionales que afectan el aprendizaje en niñas, niños y
jóvenes, dejando alteraciones en aspectos como la atención y la con-
centración, la capacidad de inferir ideas, la resolución de problemas
y operaciones básicas simples, la coordinación viso-motriz, temores e
incertidumbres, lo que genera bajo rendimiento académico, inestabi-
lidad emocional e intentos de suicidio. Estos problemas son causados
por la deprivación ambiental, los sentimientos de abandono y desa-
rraigo, los traumas de la pérdida de seres queridos y las rupturas afec-
tivas y sociales, entre otros. (Restrepo, 1999).
Es por lo anterior que se hace necesario que las instituciones educa-
tivas tengan una propuesta pedagógica y curricular para atender a este
tipo de población. Las instituciones educativas tienen una importante
22
Juan Carlos Cortés Acosta
tarea en medio de los conflictos a los que se enfrentan, que usando una
metáfora para dar cuenta de la interrelación social de las instituciones,
es la de ser una “escuela porosa”, en tanto es permeada y permeadora
de la realidad social y de los contextos donde transita el sujeto. (Mon-
cada, 1998). Es el reto de leer la cotidianidad escolar desde sus muros
y sus particularidades, sin desconocer las situaciones generadas en la
interacción con el contexto inmediato y, especialmente, proyectando
y visionando su actuación a marcos globales de transformación de las
desigualdades sociales.
III. Marco teórico
Para abordar el estudio del desplazamiento y de cómo este afecta a
niñas y niños de una determinada comunidad, es importante acercar-
se a algunos conceptos fundamentales que ayudan a vislumbrar cómo
es posible analizar esta problemática como fenómeno social, político
y pedagógico; de allí que temáticas como el capital cultural, el tejido
social y la inteligencia emocional, sean fundamentales para adentrar-
se en el estudio de las poblaciones desplazadas y sus posibilidades de
insertarse en su sociedad, muy especialmente desde el punto de vista
educativo. A continuación se realizará un acercamiento temático a es-
tos conceptos.
A. Camino del olvido: desplazamiento forzado en Colombia
Para efecto de la presente investigación el concepto de desplazado se
refiere al elaborado en la Reunión Técnica de la Consulta Permanente
sobre Desplazamiento Interno en las Américas:
Es desplazada toda persona que se ha visto forzada a emigrar dentro del
territorio nacional abandonando su localidad de residencia o sus actividades
económicas habituales, porque su vida, integridad física o libertad han sido
vulneradas o se encuentran amenazadas, debido a la existencia de cualquiera
de las siguientes situaciones causadas por el hombre: conflicto armado
interno, disturbios o tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones
masivas de los derechos humanos u otras circunstancias emanadas de las
situaciones anteriores que pueden alterar o alteren drásticamente el orden
público. (iiddhh, 1993, p.1).
23
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
Los desplazados internos son personas atrapadas en un círculo in-
terminable de violencia que, como una reacción natural ante las ame-
nazas, huyen de las zonas de conflictos o persecuciones civiles, como
los refugiados.
Según el informe ¡Basta ya! Colombia memorias de guerra y dignidad
(cnmh, 2013) el país tiene alrededor de 6 millones de desplazados; lo
que indica que al país le urge diseñar políticas de atención de largo
alcance para esta población.
La violencia y el fenómeno del desplazamiento forzoso como ya se
dijo causa graves problemas emocionales que afectan los procesos de
aprendizaje en niñas, niños y jóvenes, manifestándose en alteracio-
nes de atención, concentración, capacidad de inferir ideas, métodos
de resolución de problemas, manejo de operaciones básicas simples,
coordinación viso-motriz, temores e incertidumbres, lo que genera
bajo rendimiento académico, inestabilidad emocional e intentos de
suicidio. Estos problemas son causados por la deprivación ambiental,
los sentimientos de abandono y desarraigo, los traumas de la pérdida
de seres queridos y las rupturas afectivas y sociales, entre otros. (Cu-
chumbé, 2007).
B. Capital cultural y desarraigo
El concepto de capital cultural fue acuñado desde 1973 por el sociólo-
go francés Pierre Bourdieu en el texto La reproducción de la escuela
capitalista y en Capital cultural, escuela y espacio social, que consiste
en la acumulación de una cultura, heredada o adquirida mediante la
socialización, la cual se logra muy especialmente en la escuela (1997).
Plantea Bourdieu que tanto la familia como la institución educativa
determinan un ser social con poderes y privilegios; donde la escue-
la conlleva a una reproducción y selección de gustos y conocimientos
que determinarán un desarrollo y progreso. Este capital es lo que hace
diferente a una sociedad de otras, ya que en ella se encuentran las ca-
racterísticas únicas que comparten los miembros de dicha sociedad
como tradiciones, formas de gobierno, creencias y mitos, etc. El capi-
tal cultural se adquiere en la familia y se refuerza en las instituciones
educativas; de allí que Bourdieu hable de la escuela como espacio de
reproducción de la cultura.
24
Juan Carlos Cortés Acosta
Bourdieu asume que el capital cultural son las formas de conoci-
miento, educación, habilidades, y ventajas que tiene una persona y
que le dan un estatus más alto dentro de la sociedad. En principio, son
los padres quienes proveen al niño de cierto capital cultural, transmi-
tiéndole actitudes y conocimientos necesarios para desarrollarse en el
sistema educativo y en su contexto; este capital cultural se adquiere y
se refleja en el seno familiar, pero se refuerza de manera definitiva en
las más sólidas instituciones sociales, a las que criticó continuamente
Foucault por considerarlas como instancias de control social y repre-
sión social: las escuelas, las iglesias, las fábricas, los ejércitos, etc. (Fou-
cault, 1989).
Evidentemente las más importantes preocupaciones de Bourdieu
tuvieron que ver con la dinámica y estructura de los procesos de re-
producción social; afirmando al respecto que el poder económico sólo
puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemo-
nizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. Así las cosas la
dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de
este poder, que es al mismo tiempo económico y cultural.
Para el caso de las poblaciones desplazadas, y este es el problema
fundamental, una vez llegan a los nuevos sitios de asentamiento, sólo
tendrán acceso a un capital cultural urbano, de cultura industrial y co-
mercial, excluyente con todo aquello que es foráneo y poco abierto a
compartir las expresiones culturales de los nuevos pobladores; lo que
entra en oposición a sus experiencias culturales campesinas, de arrai-
go a la tierra y a la tradición campesina; situación en la que no sólo
se hace más evidente la desprotección y el abandono, sino también la
soledad.
C. Inteligencia emocional
El concepto de inteligencia emocional es bastante reciente, si bien des-
de la antigüedad se hablaba de educar en las arte, en las ciencias, en los
valores y el la virtud o areté; de inteligencia emocional se empezará a
hablar masivamente en los medios académicos desde los años 1970.
Si bien hasta los años sesenta las definiciones populares de inteli-
gencia hacían referencia a los aspectos cognitivos, tales como la me-
moria y la capacidad de resolver problemas; a partir de allí fueron
notables los estudios que empezaron a reconocer la importancia de
25
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
los aspectos no cognitivos en el desarrollo de las habilidades que una
persona necesita para insertarse en su sociedad.
Fue en los inicios de la década de 1990 cuando Howard Gardner
(1994) introduce en la comunidad académica la teoría de las inteligen-
cias, en la que defendía la idea de incluir tanto la inteligencia interper-
sonal o capacidad de comprender y la inteligencia intrapersonal, como
la capacidad de entenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, te-
mores y motivaciones propias.
Otro de los orígenes de la inteligencia emocional está en Joseph Le-
doux, como influencia más reciente, a partir de su libro El cerebro emo-
cional (1996), en el cual divulga sus hallazgos acerca de los circuitos
neuronales del cerebro y afirma que la emoción precede al pensamien-
to.
El concepto e inteligencia emocional finalmente se popularizaría
con la publicación del libro de Daniel Goleman Inteligencia emocional:
¿Por qué puede importar más que el concepto de coeficiente intelectual?
(2009).
Goleman recoge el pensamiento de numerosos científicos del com-
portamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racio-
nal como única posibilidad de tener éxito en el desarrollo de las tareas
concretas de la vida. Citando numerosos estudios, Goleman concluye
que el coeficiente intelectual no es un buen predictor del desempeño
exitoso y que la inteligencia pura no garantiza un buen manejo de los
acontecimientos que se presentan y que es necesario enfrentar para
tener éxito en la vida (Goleman, 2009).
Desde esta perspectiva la inteligencia no es vista como algo unitario
que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de ge-
neralidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas
y semi-independientes; de allí que Gardner la defina como la “capaci-
dad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos
en una o más culturas” (Gardner, 1994).
Las inteligencias múltiples se componen de una gran variedad de
saberes, habilidades, destrezas y actitudes, que bien recoge el siguien-
te diagrama:
26
Juan Carlos Cortés Acosta
Diagrama de las inteligencias múltiples
Tomado de: [www.monografías.com].
Las características de la inteligencia emocional están relacionadas con
la capacidad de motivarse así mismo, de rectitud ante los retos de la
vida, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular
los propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con
las facultades racionales y la capacidad interrelacionarse y confiar en
los demás. En este orden de ideas, plantea la teoría de la inteligencia
emocional que el grado de dominio que alcance una persona sobre es-
tas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual
ciertos individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel
intelectual similar, no logran experiencias gratificantes o ser exitosos.
Gardner concibe que la inteligencia emocional está sustentada en
la forma como cada ser humano vive en la cotidianidad sus emocio-
nes y es capaz de tramitarlas; de allí que haga referencia a emociones
básicas, que si bien son primitivas por ser compartidas con los demás
mamíferos, la diferencia es que los humanos son conscientes de ellas;
estas emociones son:
- Miedo: Es la búsqueda de la protección.
- Afecto: Procura la vinculación.
- Tristeza: Encaminada al retiro. Cuando se siente tristeza el orga-
nismo está diciendo “retírate de ahí y vuelve a estar contigo”.
- Enojo: Busca la defensa.
- Alegría: Su objetivo es la vivificación. Es la que recarga las energías
para reponerse de las situaciones traumáticas.
27
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
Para el caso que ocupa el presente trabajo, el de las poblaciones des-
plazadas, es notable que estas emociones se hacen visibles de manera
más evidente en las niñas, niños y población vulnerable o afectada por
el fenómeno del conflicto, en el que el miedo, la tristeza y el enojo en-
tran en juego por encontrarse en situación de peligro, ya que se han
visto afectados el afecto y la alegría.
La sociedad actual, sustentada en el consumo y en el exhibicionis-
mo, enfrenta grandes problemas relacionados con la inteligencia emo-
cional, pues en medio del derroche a la gente se le hace difícil hacer
contacto con los sentimientos, los propios y los de los demás; de allí la
importancia de tener una educación emocional que permita a las per-
sonas hacerse conscientes de aquello que ellas sienten, es decir, que
cada sujeto pueda convertirse en el propio observador de su vida, para
ir analizando descubriendo y por lo tanto controlando aquello que
como individuos o como colectividad impulsa la actuación, para tener
cada vez mayor control sobre las propias respuestas.
Es por lo anterior que se hace pertinente el tema de la inteligencia
emocional cuando de trabajar con niñas y niños en ambientes esco-
lares vulnerables se trata, máxime si estos han sido víctimas de actos
violentos, pues la inteligencia emocional permite tomar conciencia de
las propias emociones, comprender los sentimientos de los demás, to-
lerar las presiones y frustraciones de la vida cotidiana, desarrollar la
capacidad de trabajar en equipo y asumir una actitud de empatía que
permita mayores posibilidades de desarrollo personal.
Goleman es reiterativo en reconocer que el concepto de Inteligencia
Emocional enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones
dentro del funcionamiento psicológico de una persona cuando ésta se
ve enfrentada a momentos difíciles y tareas importantes: los peligros,
las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los
fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos interpersonales y sociales,
etc.
D. El tejido social como una de las más importantes pérdidas
de las comunidades en conflictos y las violencias
El tejido social es el conjunto de redes personales, estructurales, formales
y funcionales que constituyen un activo para los individuos y la socie-
dad pues les permite ampliar sus opciones y oportunidades para mejo-
28
Juan Carlos Cortés Acosta
rar su calidad de vida de manera conjunta. El concepto de tejido social
está referido al territorio, pero de manera fundamental a sentirse parte
de un proyecto colectivo, de una comunidad más que de una población.
Hace parte del tejido social todo aquello que una comunidad siente
que le es común, es todo lo que une, que hace sentir a la gente parte de
una misma cultura. Cuando un tejido social es fuerte, indica que una
comunidad ha desarrollado medianos o altos niveles de solidaridad,
de sentimientos de protección y cuidados colectivos, de contar con sus
vecinos. El tejido social no es otro más que los grupos de personas que
se unen, formal o informalmente, con un fin determinado y que en con-
junto forman grupos, asociaciones, organizaciones y redes en un deter-
minado territorio y con propósitos implícitos o explícitos.
Según algunos teóricos (Castro, 2011) existen esencialmente 2 ti-
pos de tejido social, el familiar y el comunitario. El familiar es aquel
nexo que forman personas por parentescos sanguíneos o núcleo mu-
tuo en el que conviven a diario. El tejido social comunitario es el que
nace de diferentes núcleos familiares que conviven en espacios cerca-
nos para formar identidad de grupo y fortalecer lazos sociales.
Para el caso del desplazamiento forzado, es quizás Carlos Martín
Beristain (1997) quien más ha realizado trabajos sobre la reconstruc-
ción del tejido social y sobre las ayudas humanitarias a comunidades
víctimas de experiencias violentas. Beristain ofrece un enfoque psico-
social sobre la problemática de las poblaciones afectadas por la violen-
cia y las catástrofes colectivas por causas sociales o naturales, así como
sobre los desafíos de la ayuda humanitaria y la cooperación en situa-
ciones de emergencia social. El enfoque que presenta trata de entender
los comportamientos, emociones y pensamientos de las personas y los
grupos, sin aislarlos del contexto social y cultural en el que ocurren
este tipo de fenómenos.
Para este autor el papel de la ayuda, la cooperación y el acompa-
ñamiento a las poblaciones afectadas no es el de transportar ideas o
exportar modelos, sino el de colaborar en la reconstrucción de la so-
ciedad que ha sido objeto de un proceso de desarticulación. En muchas
ocasiones la ayuda no llega de la manera adecuada a las víctimas, ni
tiene efectos positivos en la organización y reconstrucción del tejido
social.
Para Beristain el hecho traumático tiene que ver con lo que ha vi-
vido antes la víctima y también con las consecuencias posteriores, con
29
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
el impacto de la propia violencia y cómo la gente afronta la pérdida
de seres queridos, la persecución, las amenazas, la tortura o el despla-
zamiento; situación que puede hacerse más traumática si se presenta
una débil atención o falta de ella por parte del Estado; pues ello hace
más evidente la situación de abandono y refuerza la sensación de im-
punidad.
Para el caso colombiano, en relación con las poblaciones desplaza-
das, se ha reconocido que las víctimas en la mayoría de los casos no
tienen un apoyo social permanente (cnmh, 2013), lo que profundiza
los hechos victimizantes.
En la mayor parte de las ocasiones, las víctimas provienen de secto-
res marginados, de pobreza o exclusión social. La posición de la vícti-
ma también hace que se reproduzca un trato de exclusión que en mu-
chos casos ya existía previamente; es decir, además de una situación de
pobreza y abandono, actores armados llegan a disputarse el territorio,
afectando con ello la integridad de los pobladores locales, acto violato-
rio, desde todo punto de vista, del derecho internacional humanitario,
que llama a los grupos armados a excluir a la población civil de los con-
flictos. Para el caso colombiano se ha constatado que la mayor parte
de las víctimas son civiles que no forman parte de grupos armados ni
tienen intereses en la guerra (Santana, 2012, p. 3).
Otra situación bien compleja es la de la impunidad pues la mayoría
de las veces el Estado no está preparado para llevar a cabo una inves-
tigación adecuada para sancionar a los culpables de estos delitos; en-
contrándose en no pocas ocasiones que el mismo Estado es cómplice o
actúa de la mano con alguno de los grupos armados.
Igual situación ocurre cuando se constata que el personal que atien-
de a las víctimas no está preparado para ofrecer apoyo psicológico, de
salud, educación, alimentación, etc.; pues generalmente el tema de las
víctimas no suele ser una prioridad política.
Es notable que el control del tejido social forma parte del objetivo
militar; por ello hay que entender que no es que las bombas caigan
en mal sitio, o que haya una equivocación en la estrategia militar, sino
que es un objetivo. Esto, evidentemente, vuelve ilegítimo a cualquier
perpetrador que emplee estas técnicas, que hoy están totalmente di-
fundidas en el conflicto colombiano.
El sentimiento que más predomina en las víctimas es el dolor y el
sufrimiento. El impacto de la pérdida y el miedo son los más frecuen-
30
Juan Carlos Cortés Acosta
tes, los que según especialistas como Beristain, son reacciones norma-
les ante experiencias anormales.
Una reacción normal es el deseo de venganza reactiva, la rabia y el
odio. Es algo normal frente a un hecho injusto, producido intencional-
mente, que ha conllevado una crueldad. Si la rabia se canaliza de forma
constructiva, a través de la justicia y la lucha por los derechos huma-
nos, se vuelve positiva.
El problema es que en los contextos de impunidad, cuando se cons-
truye todo un sistema para evitar que haya justicia, esa rabia va a te-
ner más efectos negativos: impactos en la salud, en la relación con los
otros, en la convivencia pacífica, en la tolerancia, en la participación
social; se pierde la confianza en los otros, e incluso, la confianza en sí
mismo.
Es por lo anterior que hay qué ser enfáticos en que la justicia es un
elemento fundamental cuando de atender a población victimizada y
reconstruir su tejido social se trata. En aquellos lugares donde no se ha
dado esta justicia, hay una insensibilidad hacia las víctimas.
Algunos creen que el fin de la justicia transicional debe estar res-
tringida exclusivamente a la rehabilitación de las víctimas políticas y
no tiene que ver ni con la reestructuración total de la sociedad ni con el
trato de las grandes injusticias sociales del pasado y una imposibilidad
de estas de sentirse asumir como ciudadanos plenos, con derechos y
con dignidad.
E. Los desplazados: ciudadanos de segunda categoría
Para estudiar el fenómeno del desplazamiento forzado en Colombia,
desde la perspectiva de las víctimas, se debe ir, como lo sugiere Axel
Honneth (2009), tras los significados sociales de los sentimientos mo-
rales: sensaciones de menosprecio, sentimientos de injusticia, invisibi-
lización social, deshonra, resentimientos por desposesión de derechos,
etc., si en alguna medida se está pensando en reparar, ética y moral-
mente a las víctimas.
Es enfático este autor en reconocer que el menosprecio o la injuria
son palabras que pueden englobar diversos grados de lesión psicológi-
ca del sujeto. Desde este planteamiento se pueden establecer puentes
con la reflexión sobre los impactos psicosociales, culturales y políticos
del conflicto armado sobre la población desplazada de manera forzada.
31
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
La situación de desplazamiento produce una desactivación de las
identidades previas, no importa de qué tipo. Esta desactivación es
puesta en marcha cuando el grupo de desplazados es definido por
identidades imputadas; es decir, por una nominación externa a ellos,
muchas veces arbitraria y no asociada con lo que ellos son, hacen, pien-
san, creen o desean, sino con las argumentaciones que elaboran los
actores del conflicto para justificar sus acciones de desarraigo e intimi-
dación. “Auxiliadores” de la guerrilla o de los paramilitares, “informan-
tes” del ejército, “sapos”, son los calificativos que con frecuencia se les
atribuye, como una manera de justificar los ataques que contra ellos se
hace, así esta nominación no tenga ningún asidero en la realidad o el
evento que los desplaza no posea en principio una ligazón muy clara
con el conflicto armado y obedezca a criterios esencialmente privados.
La investigadora del Instituto de Estudios Políticos de la Universi-
dad de Antioquia, Gloria Naranjo, se pregunta por el tipo de ciudada-
nos y el tipo de territorios que se están reconfigurando en Medellín con
la oleada de nuevos pobladores que llegan a la ciudad arrojados por el
conflicto armado interno que experimenta el país:
Qué ciudades y cuáles ciudadanos se están formando en pleno siglo XXI y
en tiempos de guerra irregular, cuando las ciudades colombianas vuelven
a ofrecerse a los campesinos y habitantes de las zonas rurales ya no como
nichos económicos y laborales, de progreso y civilización, sino como precarios
refugios de una esquiva seguridad o como el lugar para defender lo último que
les queda: la vida. (Naranjo, 2006, p. 1).
En esta misma dirección sugiere el filósofo e investigador Francisco
Gutiérrez que los grupos armados logran construir en la comunidad
nociones de ciudadanía, tramitan valores de reciprocidad, armo-
nía, comunidad y moralidad de los cuales no es posible sustraerse
(Gutiérrez, 1997).
Estas situaciones aumentan la soledad, el abandono y la incapacidad
de las víctimas para desenvolverse en los nuevos espacios ocupados,
afectándose de manera fundamental sus sentimientos, muy especial-
mente evidenciado bajo la sensación de menosprecio, según Gloria
Naranjo (2006), visibilizado en 3 dimensiones:
En primer lugar, el maltrato y la violación, que se refieren a la inte-
gridad física y afectan la autoconfianza. Estas primeras formas de me-
nosprecio, que se manifiestan como humillación personal, son aquellas
32
Juan Carlos Cortés Acosta
en las cuales a las personas se les retira violentamente las posibilida-
des de libre disposición de su cuerpo. Se trata de lesiones que pue-
den involucrar tortura o violencia, que generan dolor físico, pero sobre
todo sentimientos de indefensión frente a la voluntad de otros.
En segundo lugar se encuentran la injuria y la deshonra, referidas a
la desvalorización y que afectan la autoestima. Esta forma de menos-
precio desvaloriza modos de vida individual o colectiva. Esta experien-
cia de desvalorización conjuga una pérdida de autoestima personal y
de infravaloración cultural. La guerra desestructura redes sociales y
políticas, es decir, rompe las formas asociativas y organizativas (inci-
pientes en algunos casos) que permiten la socialización en cualquier
comunidad, entre ellas, las formas culturales, tradicionales y oficiales
(convites, juntas de acción comunal, grupos de autoayuda y ámbitos
destinados para la lúdica y la recreación); es la ruptura del tejido social.
Finalmente, la tercera denegación de reconocimiento es la despose-
sión y la exclusión, que se refiere a los derechos y afecta el auto-respe-
to, que se presenta cuando a un sujeto sistemáticamente se le sustraen
determinados derechos, no se le está considerando como a los demás
miembros de la sociedad. La experiencia de la desposesión de dere-
chos va unida a una pérdida de respeto de sí, lo que disminuye la posi-
bilidad de participación en asuntos públicos y ciudadanos.
33
Capítulo segundo
Marco metodológico
El trabajo se asume desde el enfoque de la investigación cualitativa,
abordada desde el método de estudio de caso, que según lo planteado
por el psicólogo educativo Robert Stake,
un caso no puede representar el mundo, pero si puede representar un
mundo en el cual muchos casos se sienten reflejados. Un caso y la narración
que lo sostiene, no constituyen una voz individual encapsulada en sí misma,
sino que antes al contrario, una voz puede, nos atrevemos a afirmar, en un
instante determinado, condensar los anhelos y las tensiones de muchas voces
silenciadas (1998, p. 236).
Igualmente se seleccionó el método intrínseco debido a que ayuda a
lograr una mejor comprensión de un caso particular y resulta coheren-
te con el objetivo general planteado en esta propuesta. El método de
estudio de caso siempre se presenta sobre el conocimiento de fenóme-
nos contemporáneos, de los que no se tiene suficiente explicación. Tal
vez una de las principales ventajas de éste método sea que el permite
hacer estudio réplica, para identificar, describir y explicar realidades
similares. Este enfoque parte del principio que la realidad que se va a
describir es proporcionada, por y desde los mismos actores involucra-
dos en la problemática, caracterizando la particularidad, las cotidiani-
dades, las aspiraciones y visiones de los actores involucrados; que para
el caso son las comunidades educativas víctimas del desplazamiento
forado.
35
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
I. Población y muestra
La población objeto de estudio es la I. E. Sol de Oriente, tomándose
como muestra para recoger la información a tres directivos, diez do-
centes y 34 estudiantes en condición de desplazamiento (intermunici-
pal e interno) de los grados 4.° y 5.°
II. Criterios de inclusión
Docentes y directivos: Deben tener más de dos años laborando en la
Institución, que tengan su asignación académica en los grados 3.° y/o
4.°, personas que acepten libremente la invitación a participar en el
estudio y firmar el consentimiento informado.
III. Estudiantes
Ser integrantes de familias en condición de desplazamiento debida-
mente identificados, estar cursando 4.° o 5.° grado, presentar autori-
zación por escrito de los padres para participar en el grupo focal, per-
sonas que acepten libremente la invitación a participar en el estudio y
firmar el consentimiento informado.
IV. Criterios de exclusión
Personas que no estén de acuerdo con la propuesta una vez se les dé a
conocer, que no deseen firmas el consentimiento informado o que no
estén en capacidad mental de responder las preguntas que el proyec-
to demanda por problemas mentales o porque están bajo el efecto de
drogas o alcohol.
V. Plan de análisis
El objeto de análisis en este estudio es comprender las estrategias
utilizadas por directivos y docentes de la Institución Educativa Sol de
Oriente y el significado que estas tienen para los estudiantes en con-
dición de desplazamiento, por tal razón se aplicó una encuesta para
identificar a las víctimas del desplazamiento forzado y una encuesta
semiestructurada a los docentes, igualmente se configuró un grupo fo-
36
Juan Carlos Cortés Acosta
cal con 34 estudiantes; igualmente se acudió a la revisión documental
de la institución.
VI. Fases de la investigación
A. Fase i: Recolección de información
En esta fase la labor fundamental es la identificación de las diversas
fuentes (disposiciones legales, textos, artículos de revistas especializa-
das, tesis de grado) que abordaran el objeto de estudio; para ello orga-
nizó un texto que recogiera el estado del arte del problema. Para la re-
colección de información se utilizaran las siguientes técnicas: análisis
documental (legislación vigente, tesis, bibliografía disponible, proyec-
to educativo institucional, plan de estudios y proyectos pedagógicos,
currículo en general), entrevistas semiestructuradas a los docentes y
encuesta a grupo de 314 estudiantes, para identificar un grupo focal de
34 de ellos, víctimas de desplazamiento forzado.
B. Fase ii: Organización de información
Con base en la información generada en la fase anterior se clasifica la
información obtenida y se elabora un análisis que permita interpretar
las prácticas y los estudios realizados en la ciudad sobre la relación
escuela-desplazamiento.
C. Fase iii. Análisis de información
Esta fase final permite realizar una lectura analítica y crítica de los da-
tos finales teniendo en cuenta los objetivos planteados, de forma tal
que se puedan generar algunos hallazgos, concluir y presentar las re-
comendaciones pertinentes frente al problema educativo para la po-
blación desplazada.
37
Capítulo tercero
Interpretación y análisis de datos
Luego de compartir con directivas y docentes de la I. E. Sol de Oriente
se procedió a hacer un primer acercamiento con los estudiantes de los
grados 4.° y 5.°, aplicándose a ellos una encuesta, con un consentimien-
to informado de sus padres, para identificar las afectaciones que el
conflicto armado les ha podido traer y poder identificar a la población
desplazada. Se aplicaron 314 encuestas a la totalidad de niñas y niños
de los grados 4.° y 5.°, cada uno conformado por cinco grupos, para un
total de 10 grupos.
La aplicación de este instrumento de encuesta arrojó los siguientes
resultados:
Niñas y niños llenando la encuesta.
39
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
La encuesta permitió encontrar que del total de las niñas y niños de
4.° y 5.° el 35% había sido afectada de manera directa por el conflicto
armado. Esta cifra es demasiado alta, pues es dos veces y media supe-
rior al promedio de víctimas que ha dejado el conflicto a nivel nacio-
nal, que según el informe ¡Basta ya! memorias de guerra y dignidad, del
Centro de Nacional de Memoria Histórica, es el 15% de la población
colombiana.
El 23,5% de las familias de los estudiantes de los grados 4.° y 5.° han
padecido desplazamiento intermunicipal o desplazamiento intraurba-
no, siendo esta la segunda causa de victimización después del asesina-
to de familiares.
El 10,5% de los estudiantes encuestados reconoció que su familia
había padecido dos hechos victimizantes, el 5,8% reconoció haber
experimentado tres hechos victimizantes; mientras que el 2.3% reco-
nocieron haber experimentado cuatro y seis hechos. Muchas familias
pudieron salir de sus barrios o municipios por habérseles asesinado a
un familiar; lo que configura hechos victimizantes como el asesinato,
las amenazas y el desplazamiento.
Total estudiantes
Grado
Afectados
No afectados
encuestados
4.°
162
49
113
5.°
152
61
91
Totales
314
110
204
Las formas como el conflicto los ha afectado son las siguientes:
Hecho victimizante
Frecuencia
Porcentaje
Desplazamiento forzado
24
14,1
Asesinato
66
38,8
Balas perdidas
21
12,3
Desplazamiento intraurbano
16
9,4
Desaparición forzada
9
5,2
Amenazas
34
20
40
Juan Carlos Cortés Acosta
Niños y niñas involucrados en el trabajo de campo
Total hechos victimizantes de las familias de los estudiantes
Reunión con grupo focal de 34 estudiantes
41
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
Para el caso de las entrevistas aplicadas a 13 personas entre direc-
tivos y docentes (tres directivos y diez docentes), estos reconocieron
que la institución sí realiza actividades y proyectos que procuran la
inclusión de la población desplazada como es el caso de jornadas de
integración, jornadas lúdicas y recreativas y el trabajo desde las áreas
de sociales y ética, pero que del mismo solo tienen fotografías y no una
propuesta escrita que dé cuenta de un proyecto institucional.
Ni las directivas ni los docentes tienen claro el porcentaje de la po-
blación desplazada que atiende, simplemente afirman que son la ma-
yoría de los estudiantes, pero no poseen registros ni evidencias al res-
pecto.
La mayoría de las actividades que realizan en procura de la inclu-
sión se inscriben en los proyectos pedagógicos que obligatoriamente
deben realizar las instituciones, sin que pueda encontrarse un proyec-
to específico que se haya construido para la inclusión de este tipo de
población.
Respecto a las características, la personalidad o los problemas que
presentan los estudiantes en condición de desplazados las directivas
y docentes no encuentran diferencias sustanciales con el resto de la
población, simplemente dicen que ellos presentan condiciones típicas
de niñas y niños en situación de pobreza extrema, como es la dificul-
tad para concentrarse por largos periodos de tiempo, hiperactividad,
ensimismamiento, tratos bruscos y uso de palabras soeces en la comu-
nicación cotidiana.
Muy especialmente los directivos reconocen que las indicaciones de
la Secretaría de Educación de Medellín, al igual que las del Ministerio
de Educación son de carácter administrativo y de accesibilidad, pero
no pedagógicas; es decir, la Secretaría se ocupa de que los niños ingre-
sen al sistema educativo, más no de que el sistema sea adecuado, de
calidad y acorde con las condiciones de las niñas y niños desplazados.
No cuenta la institución con un programa específico y diferencial
para las niñas y niños en situación de desplazamiento forzado; existe
una preocupación básica y es que estos niños tengan atención en el
restaurante escolar de tal manera que halla en la institución un alivio
momentáneo a los problemas de pobreza de las familias desplazadas.
Fue interesante encontrar que la totalidad de directivos y docen-
tes de la institución manifiestan estar dispuestos a participar de una
42
Juan Carlos Cortés Acosta
estrategia que procure la inclusión y la visibilización de la población
desplazada que asiste a la institución, desde una postura del respeto.
Ni las directivas ni docentes tienen ni conocen material pedagógico
para trabajar con este tipo de población. Mientras que para trabajar
problemas de género, de poblaciones lgbt, de indígenas y de afros se
ha producido material pedagógico, para asumir la labor educativa con
esta población aún no existe un material básico que llegue a las insti-
tuciones.
43
Capítulo cuarto
Propuesta pedagógica.
Tejiendo relaciones de convivencia
desde la lúdica, el arte y la narrativa
I. Presentación
Las comunidades educativas, dada la diversidad de personas que con-
forman, con frecuencia se enfrentan a diferentes conflictos que les
cuesta solucionar de manera pacífica y consensuada, de tal modo que
a partir de ellos, las comunidades que los padecen, puedan construir
tejido social, es decir, que permitan establecer redes de relaciones en-
tre sus miembros de manera productiva. De igual manera se parte de la
premisa de que la sana convivencia se presenta con mayor facilidad en
aquellos espacios sociales donde se ha procurado formar en el campo
de la ciudadanía; es decir, la formación ciudadana es un factor que fa-
vorece la convivencia en las instituciones y en las comunidades.
La anterior es una necesidad bien sentida en comunidades como
las del barrio Sol de Oriente, de la Comuna 8 de Medellín, poblada ma-
yoritariamente por población que ha sido víctima del desplazamiento
forzado. De allí que sea pertinente que una institución educativa desa-
rrollo propuestas de intervención, no sólo con los estudiantes, sino con
la comunidad en general, que procuren la visibilización, la inclusión y
el reconocimiento pleno de sus derechos de ciudadanos a los sujetos
que han sido víctimas de éste tipo de delitos.
Es por lo anterior que se está proponiendo el proyecto “Tejiendo
relaciones de convivencia desde la lúdica, el arte y la narrativa”; con
el que se pretende brindar un espacio de enriquecimiento personal y
colectivo que lleve a los miembros de la Institución Educativa Sol de
Oriente a mejorar sus relaciones interpersonales y a promover la cons-
trucción de tejido social y la ciudadanía a nivel interno y externo, a par-
45
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
tir del desarrollo de un proyecto que integra la lúdica, la recreación, el
arte y la narrativa, para hacer memoria de os conflictos y las violencia
y visibilizar a sus víctimas.
Esta propuesta se presenta luego de realizar un estudio respecto a
la manera como en la Institución Educativa Sol de Oriente se generan
estrategias para atender integralmente a los estudiantes que han sido
víctimas del desplazamiento forzado. El proyecto “Tejiendo relaciones
de convivencia desde la lúdica, el arte y la narrativa”, busca ser una
propuesta transversal que dinamice la labor pedagógica y académica
de la institución educativa y le permita, a través de la lúdica, el arte, la
recreación y la construcción de narrativas sobre hechos victimizantes,
mejorar sus niveles de convivencia y fomentar el ejercicio de la ciu-
dadanía entre sus estudiantes, entendido como la posibilidad que se
potencia desde el proyecto de formar sujetos que reconocen, valoran y
respetan las diferencias, comprometidos y responsables con sus entor-
nos de manera respetuosa.
El Proyecto se propone para ser desarrollado en la Institución Edu-
cativa Sol de Oriente, durante los cuatro periodos académicos; siendo
jalonado por los directivos, un grupo de docentes, los representantes
del Consejo Estudiantil y los miembros del Consejo de padres; de tal
manera que se promueva una real participación comunitaria. La diná-
mica que se propone a seguir es la siguiente:
1. Construcción y socialización de la propuesta a la totalidad de di-
rectivas y docentes.
2. Selección del grupo de apoyo que liderará la propuesta (directi-
vos, docentes, estudiantes y padres de familia).
3. Construcción de cronograma de actividades.
4. Desarrollo de las actividades planeadas durante cada uno de los
periodos.
II. Justificación
Indiscutiblemente la convivencia y el reconocimiento del otro es uno
de los principales problemas que afronta el mundo moderno; tal vez
el hecho de que en pequeños espacios haya que aglutinar a cientos de
personas, como ocurre en las ciudades capitales y en los equipamien-
tos colectivos, y entre ellos en las instituciones educativas, sea este un
hecho que pueda incidir de manera negativa en la convivencia entre los
estudiantes.
46
Juan Carlos Cortés Acosta
De igual manera, la presencia de comunidades desplazadas al inte-
rior de los barrios e instituciones educativas puede generar conflictos
si no se hace un trabajo adecuado para su inclusión y el respeto por la
dignidad de los recién llegados y por quitar ese estigma del desplazado
como el pobre o el “peligroso”, porque si fue víctima de la guerra, por
algo sería; como comúnmente suele mirárseles.
Los conflictos y las diferencias realmente no son un problema, el
problema aparece cuando las comunidades no saben vivir producti-
va e inteligentemente con ellas y aparecen las estigmatizaciones, los
rencores y las desavenencias, deteriorándose la comunicación y la po-
sibilidad pensarse como miembros de un proyecto común; máxime en
comunidades que requieren generar confianzas, promover la cons-
trucción de redes y tejido social y visibilizarse como víctimas de un
conflicto que no les es propio.
Es por estas situaciones que las comunidades, y entre ellas las edu-
cativas, deben dotarse de propuestas que vayan encaminadas a mante-
ner un adecuado reconocimiento de la diferencia y a promover la con-
vivencia, o mejorar sus niveles en caso de que ellos sean inadecuados
y, un proyecto pertinente sustentado en la lúdica, la recreación, arte y
las narrativas de la memoria, es una oportunidad bien interesante para
lograrlo.
Fue notable encontrar en las visitas realizadas a la Institución Edu-
cativa Sol de Oriente de Medellín, que ésta necesita el desarrollo de
un proyecto recreativo, lúdico, artístico y pedagógico que permita el
respeto por la diferencia y el mejoramiento de la convivencia entre to-
dos sus actores sociales, de tal manera que favorezca la construcción
de redes de relación o tejido social, para cumplir con sus objetivos y su
misión; todo lo cual debe estar cruzado por la idea de la construcción
de ciudadanos para el respeto, la convivencia y la democracia.
III. Objetivos
A. Objetivo general
Construir una propuesta pedagógica para la Institución Educativa Sol
de Oriente que le permita visibilizar a su población desplazada y me-
jorar el tejido social entre todos sus miembros, de tal manera que se
fortalezcan el respeto y la convivencia institucional.
47
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
B. Objetivos específicos
Formalizar e institucionalizar una propuesta sustentada en la lúdica,
la recreación y arte que lleve a las y los estudiantes de la Institución
Educativa Sol de Oriente a mejorar sus niveles de respeto, tolerancia y
convivencia dentro y fuera de la institución.
Desarrollar estrategias pedagógicas que ayuden a fortalecer el te-
jido social de la comunidad de la Institución Educativa Sol de Oriente.
Incentivar a la comunidad la Institución Educativa Sol de Oriente
para generar formas de interrelación a partir de un proyecto lúdico-
pedagógico que favorezca el reconocimiento y la inclusión de su co-
munidad desplazada, ello a partir del entendimiento y la convivencia
entre todos sus miembros.
IV. Desarrollo de la propuesta
Para la puesta en marcha de la propuesta “Tejiendo relaciones de convi-
vencia desde la lúdica, el arte y la narrativa”, se desarrollarán los siguien-
tes talleres que pretenden mejorar los niveles de convivencia y fortale-
cer el tejido social en la comunidad educativa, ello a partir del desarrollo
de un proyecto sustentado en la lúdica, la recreación y el arte.
Las actividades se estarán desarrollando durante dos días consecu-
tivos al finalizar cada uno de los períodos académicos.
A. Primer periodo: Jornadas de
sensibilización “mi cuerpo, tu cuerpo”
1. Objetivo
Posibilitarle las y los estudiantes de la institución educativa un espacio
de reflexión personal y colectiva sobre el cuerpo, de tal manera que los
lleve a comprender que es fundamental estar bien con sigo mismo y
conocerse para poder acercarse a otros y establecer con ellos relacio-
nes de respeto, concertación y unidad, como disposiciones necesarias
para la construcción de tejido social.
48
Juan Carlos Cortés Acosta
2. Actividades
a. Taller sobre dibujos y croquis de cuerpos en papel periódico.
b. Charla sobre el cuidado personal y jornada de aeróbicos.
c. Desarrollo de trabajo personal sobre la dignidad y la autoestima: “Mi
proyecto de vida”.
d. Realización de murales en el barrio, en los que se promocionen los
derechos humanos.
e. Evaluación y compromisos.
3. Recursos
- Cartulina;
- Tijeras;
- 20 Marcadores;
- Crayolas;
- Papel silueta;
- Fotocopias;
- Cámara fotográfica;
- Hojas de papel tamaño periódico.
B. Segundo periodo: deporte, convivencia y conflicto
1. Objetivo
Brindar elementos a las y los estudiantes sobre la importancia del jue-
go, la necesidad de las normas y la identificación de los conflictos que
49
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
a partir de ellos pueden surgir, para que la comunidad educativa en su
vida cotidiana sea un actor crítico capaz de identificarlos y superarlos.
2. Actividades
a. Taller: ¿Qué es conflicto? Características de un conflicto y su escala-
miento.
b. Jornada recreativa: Cantos y juegos tradicionales de Antioquia y
Chocó.
c. Conferencia y/o sociodrama sobre las víctimas de la violencia.
d. Jornada Cultural: recreación callejera.
3. Recursos
- Videoproyector;
- Grupo musical;
- Papelógrafo;
- 20 hojas papel Bond 70x100;
- 20 marcadores;
- Fichas;
- Fotocopias;
- Cinta de enmascarar;
- Hojas de block.
50
Juan Carlos Cortés Acosta
C. Tercer periodo: la narrativa como medio
de expresión de sufrimientos y esperanzas
1. Objetivo
Reconstruir la memoria de hechos victimizantes como mecanismo de
visibilización de las víctimas.
2. Actividades
a. “Lo que dice la gente”, jornada de recolección de información de los
medios masivos y de la población en general sobre las víctimas de la
violencia.
b. ¿Cómo narrar historias?: Charla sobre construcción de cuentos y na-
rrativas. Pasos en la escritura de una historia.
c. “Otros cuentos, otras miradas”: lecturas y fotografías sobre narrativas
e imágenes del conflicto colombiano.
d. Construcción e fanzines sobre hechos victimizantes.
e. “Narrativas de la memoria”: reconstrucción histórica de hechos vic-
timizantes con las comunidades desplazadas.
3. Recursos
- Videoproyector;
- Hojas de papel periódico;
- Marcadores;
- Brochas;
- Vinilos;
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Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
- Hojas de block;
D. Cuarto periodo: ciudadanos que juegan.
Festival de juegos, competencias y recreación
1. Objetivo
Involucrar a los vecinos del entorno de las comunidades educativas
para hacerlos partícipes de juegos, competencias y recreación en las
calles para compartir con ellos un encuentro ciudadano.
2. Actividades
a. Toma de calles y práctica de juegos, competencias y actividades re-
creativas.
b. Obra de títeres que invite a la convivencia con el diferente.
c. Video-foro: “Tenemos nuevos vecinos”, sobre el desplazamiento en la
comuna 8 de Medellín.
“Contra el olvido, las mujeres cuentan…” (Relatos de mujeres sobre la
violencia en Colombia).
3. Recursos
- Grupo de teatro;
- Sonido;
- Fotocopias;
- Marcadores;
- Cartulinas;
- Cinta de enmascarar;
52
Juan Carlos Cortés Acosta
- Pintura asfáltica;
- Vinilos, pinceles y brochas.
E. Jornada de evaluación final.
Evaluación, compromisos y responsabilidades
1. Objetivo
Fomentar el compromiso de la comunidad educativa para mejorar el
tejido social institucional, a partir de un compromiso permanente con
la tolerancia, convivencia, el reconocimiento y la visibilización de la di-
ferencia.
2. Taller
a. Dinámica de animación
b. Retroalimentación del trabajo del año.
c. Dinámica de expresión afectiva: encuentro con sigo mismo y con el
otro.
d. Compromiso: Manifestación de los compromisos personales y colec-
tivos.
e. Evaluación general de la experiencia.
3. Recursos
- Papelógrafo;
- 20 hojas de papel Bond 70x100;
- Marcadores;
- Fichas;
53
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
- Hojas de block;
- Fotocopias.
F. Evaluación general
La evaluación es el mecanismo que permite observar en la marcha del
proyecto y al final del mismo la manera como se van o no logrando los
objetivos que inicialmente se han propuesto en el desarrollo del mis-
mo.
Cada una de las actividades desarrolladas será consignada de mane-
ra inmediata según el siguiente esquema de evaluación:
Actividad
Aspectos positivos
Aspectos a mejorar
Al finalizar cada uno de los periodos y sus respectivas actividades se
realizará una evaluación de las jornadas de trabajo desarrolladas y se
tomarán los correctivos necesarios para asegurar el alcance de los lo-
gros propuestos en el siguiente. Al finalizar la totalidad del Proyecto se
realizará la evaluación final, el instrumento de desarrollo de la evalua-
ción será el siguiente:
Aspectos positivos
Aspectos a mejorar
Impacto de
Actividad que
en el desarrollo
en el desarrollo
cada una de las
tuvo mayor éxito
del proyecto
del proyecto
actividades
La evaluación será sistematizada y consignada en un informe final que
será difundido a la comunidad educativa mediante un proceso de so-
cialización.
54
Conclusiones y recomendaciones
El rastreo bibliográfico permitió concluir que no existe una políti-
ca educativa para atender a la población desplazada en la ciudad de
Medellín. Los directivos de cada institución, si tienen posibilidades, re-
ciben a este tipo de estudiantes sin que haya de antemano, ni si quiera
en los barrios poblados únicamente por desplazados, una propuesta
pedagógica que procure la superación de los duelos y los miedos que
sienten estos niños y sus núcleos familiares.
En medio de este desconcertante panorama están surgiendo escue-
las y colegios en las zonas marginales donde se ubican los desplazados.
Unos las cuestionan por sus precarias condiciones, otros las defienden
porque constituyen la única solución a la falta de cobertura. Miles de
niños desplazados estudian en escuelas creadas por sus comunidades
a punta de donaciones y caridad.
A pesar de que los gobiernos nacional, regional y local están obliga-
dos por la Corte Constitucional y las leyes del país a atender integral-
mente a la población desplazada, muy especialmente en materia edu-
cativa, tales mandatos se cumplen muy precariamente debido, espe-
cialmente, a que no se proveen elementos y procesos necesarios para
comprender las condiciones de desarrollo que requieren los niños y
niñas, a las falencias que tiene el sistema educativo en la atención de
las necesidades particulares de esta población infantil y, muy especial-
mente, al señalamiento excluyente y a la estigmatización de las perso-
nas que están en condición de desplazamiento.
Las instituciones encargadas de atender a la población desplazada
lo han hecho de manera asistencialista, coyuntural y puntual; perdién-
dose de vista, en todo momento, el reconocimiento político y la inclu-
sión social de los desplazados.
La cultura antioqueña, centrada en los valores tradicionales de ésta
región, recoge muy bien las expresiones culturales y las formas de ser
55
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
de los habitantes del oriente, occidente, centro, suroeste y norte del
departamento; dejándose de lado o desconociéndose las expresiones
propias de regiones que si bien están dentro del espectro político y te-
rritorial del departamento, culturalmente no corresponden a él; tal es
el caso de Urabá, Bajo Cauca y Magdalena Medio, cuyas cultura es más
diversa, pues su población se ha compuesto por migrantes del Chocó y
de la Costa Norte. Estas expresiones no sólo son poco reconocidas por
la cultura antioqueña, sino que son subvaloradas, cuando no discrimi-
nadas, por no inscribirse en los patrones de la denominada “antioque-
ñidad”.
La cultura escolar en las instituciones de Medellín puede caracteri-
zarse como una cultura blanca, citadina, que acoge las modas difundi-
das por los medios masivos de comunicación; lo que ciertamente entra
en oposición con las comunidades desplazadas, caracterizadas por ser
de descendencia afro, campesina e indígena. Es notable que no hay un
reconocimiento de las particularidades de esta población, en cuanto a
sus contextos, necesidades y problemas específicos.
El desplazamiento es un fenómeno que se viene aumentando en la
ciudad, muy especialmente el desplazamiento intraurbano. Para es-
tos menores la situación es notablemente compleja, pues han debido
abandonar más de una vez su sitio de habitación por la presión de los
actores armados, lo que aumenta sus miedos y retrasa su proceso de
formación.
La atención a esta población, en búsqueda de su inclusión social y
reconocimiento de su dignidad, debe hacerse con toda la población
educativa de la institución y con la comunidad educativa en general,
pues de lo que se trata es de visibilizar e incluir socialmente a los des-
plazados, no de separarlos de los grupos a los que pertenecen, pues
ello podría generar un mayor estigma sobre ellos.
En no pocas ocasiones a los docentes les cuesta detectar a los estu-
diantes que han padecido esta situación debido a que los desplazados
procuran pasar desapercibidos, máxime cuando ha sido víctimas de
actos de violencia ellos y sus familias, o cuando han sido doblemente
desplazados.
Es notable que las comunidades que se hallan en situación de des-
plazamiento y cuyos hijos están estudiando en instituciones educati-
vas de la ciudad han sido beneficiarios de distintos programas sociales
ello debido a los convenios que ha establecido la alcaldía con distintas
56
Juan Carlos Cortés Acosta
organizaciones de la ciudad. Lo preocupante es que, como reconocie-
ron los docentes de la Institución Educativa Sol de Oriente, muchos de
estos programas sean de muy corta duración (en promedio 6 meses) y
que no tengan ningún monitoreo ni continuidad.
Es necesario tener en cuenta que un proceso de inclusión social y
político, que procura el reconocimiento de la dignidad de una pobla-
ción, deben procurarlo todos los actores sociales de una comunidad
educativa; directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y comu-
nidad en general; éste es un problema que convoca a los desplazados
y no desplazados.
Las víctimas vienen de diferentes situaciones y tienen diferentes ac-
titudes. Pero hay formas muy constructivas de enfrentar la situación.
Primero, estimulando el respeto al otro al margen del círculo de vio-
lencia. Segundo, muchas víctimas han logrado canalizar de forma po-
sitiva sus sentimientos mediante el activismo; lo que es notable en las
organizaciones sociales que las representan.
Es necesario, entre otros asuntos importantes, tener muy en cuen-
ta las reparaciones morales, las memorias y las historias individuales,
familiares y colectivas, pero también abarcar las situaciones de injus-
ticia social, de violación de derechos humanos, de desintegración de
las redes sociales y políticas, de verdad y justicia; asuntos todos que
subyacen en la expresión del conflicto armado interno que vive el país.
Una propuesta así, que involucra necesariamente a la propia pobla-
ción desplazada, a la sociedad y al Estado, debe desatar procesos de
interacción psicosocial, sociopolítica y cultural; procesos de identidad,
autonomía, dignidad y cultura, lo que guarda relación directa con una
postura de respeto por la dignidad humana y de solidaridad social con
aquellos que sufren; con un trato respetuoso de las particularidades y
saberes propios de cada grupo.
Es con este referente que, para el caso de la Institución Educativa Sol
de Oriente, se propone que ella debe o bien recontextualizar su plan
de estudios, de tal manera que quede diseñado para atender a una po-
blación específica (los desplazados), o bien crear un proyecto trans-
versal con enfoque de derechos y desde la perspectiva de la inclusión
y el reconocimiento; donde se procure con la comunidad educativa la
visibilización y el ejercicio de la ciudadanía plena, apoyado en un eje
fundamental como es el reconocimiento de la dignidad del otro.
57
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
Debe construirse una propuesta en la que a esta comunidad se le
asuma como ciudadanos plenos y no sólo como pobres o desvalidos
que necesitan vivir de la caridad pública, pues el trabajo permitió en-
contrar que muchas de las acciones que adelanta la institución para
atender a los estudiantes y a sus familias tienen un marcado enfoque
asistencialista que ve a las comunidad como “pobre” y necesitada, por
lo mismo, de la asistencia y la compasión social; siendo el enfoque de
los derechos una perspectiva totalmente ausente.
La inclusión tiene que ser comprendida como un ejercicio de acep-
tación y respeto por la dignidad y los derechos de estas personas, don-
de al mismo tiempo se potencia a la comunidad educativa (madres y
padres de familia, vecinos y líderes) para que ejerzan plenamente sus
derechos exigiendo al Estado y a la sociedad su reconocimiento como
ciudadanos afectados por un conflicto en el cual no tienen intereses, y
no simplemente como pobres.
La ciudadanía plena tiene que ver con la exigencia de sus derechos
de tal manera que sus necesidades humanas puedan ser satisfechas;
de allí la importancia de una propuesta pedagógica que contenga estas
necesidades propias de los alumnos, pero también del resto de la co-
munidad.
Las instituciones educativas, y para el caso específico, la de Sol de
Oriente, en el marco de las poblaciones desplazadas, tiene la tarea fun-
damental de constituirse en la organización que por excelencia forma,
no sólo a los estudiantes, sino a sus comunidades en el reclamo por el
respeto a los derechos humanos y por el reconocimiento de las vícti-
mas como ciudadanos cuya dignidad y derechos es esencial defender.
Finalmente, debe ponerse en marcha una propuesta pedagógica que
procure la construcción de comunidades protectoras al tiempo que se
fortalece el tejido social de aquellas poblaciones desagregadas, envi-
lecidas y degradadas por el conflicto armado que los incluyó como ac-
tores pasivos y que aún, pese a los avances jurídicos que vive el país,
como es el caso de la Ley 1448 de 2011 (de Víctimas y Restitución de
Tierras), aún no encuentran caminos para que sus derechos a la ver-
dad, a la justicia y a la reparación, sean reconocidos y otorgados por el
Estado y la sociedad.
Las instituciones educativas, tanto sus docentes como su personal
directivo, deben capacitarse para brindar una propuesta educativa hu-
mana y dignificante, en la que se privilegie la acogida, el respeto a la
58
Juan Carlos Cortés Acosta
diferencia, la solidaridad y el manejo dialogado de los conflictos para
con la población víctima del desplazamiento.
Más que el simple ingreso al sistema educativo, las autoridades gu-
bernamentales y las instituciones deben trabajar en los campos de la
adaptabilidad y la aceptabilidad, para que estas niñas y niños que vie-
ron roto su tejido social puedan sentir nuevamente confianza y protec-
ción.
Es necesaria la construcción de una propuesta que parta de una vi-
sión crítica de la educación, no solamente para acoger o recibir al niño
o a la niña, sino para construir con ellos espacios para la interculturali-
dad, empezándose a reflexionar sobre los nuevos sentidos y lugares de
la educación, desde lo múltiple, lo diferente y lo desigual.
Es necesario que cuando se hable de ambiente, se trasciende la idea
recortada de espacio físico para pensar también en las relaciones y
construcciones humanas que se establecen en este; por tanto, ambien-
te será concebido como integralidad, entre ese espacio en el cual se
participa e interactúa y entre las diversas relaciones que establecen,
tejen y redimensionan los sujetos en él.
En este sentido, una propuesta pedagógica para éste tipo de comuni-
dades debe sustentarse en la educación popular, involucrando a niños,
jóvenes y adultos en la identificación y reflexión sobre los problemas
cotidianos y sociales que los aquejan, procurando su comprensión,
búsqueda y puesta en marcha de soluciones. Igualmente debe tener-
se en cuenta la memoria, para reconocerse, identificarse y explicar lo
sucedido.
Este enfoque potencia la capacidad de los sujetos partícipes de ac-
tuar y dialogar, de comprender, tomar conciencia y transformar con su
actuación el entorno en que habitan, pero también potencia la capaci-
dad de transformarse a sí mismo, dada su condición de estar en per-
manente proceso de formación como efecto de la interacción con otros.
La educación pensada como un acto de conocimiento, debe partir de
la comprensión y la observación de la realidad, de la expresión que
los propios actores sociales tienen de esta, con el fin de reflexionarla y
volver a ella para transformarla; donde todos y todas puedan aportar
desde sus experiencias, de lo que hacen, saben, viven y sienten en sus
contextos y realidades cotidianas.
Es en estas circunstancias que se construyó la propuesta de trabajo
a la institución presentada en el capítulo cuarto anterior.
59
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Stake, Robert. Investigación con estudio de casos, Buenos Aires, Morata, 1998.
62
Anexo n.º 1
Encuesta aplicada a los estudiantes
para identificación de hechos victimizantes
Institución Educativa Sol de Oriente
Estimado estudiante, la presente encuesta tiene como finalidad
identificar la manera como el conflicto armado que vive la ciudad y el
país ha afectado a los estudiantes de nuestra institución. Le rogamos
llene la encuesta con la mayor seriedad posible.
Nombre: ______________________________________Grupo: ________
En el conflicto armado que viven la ciudad y el país, tu familia ha sido
afectada por (elija una o varias de las siguientes opciones:
Desplazamiento forzado Desplazamiento interurbano
Asesinato de un familiar
Desaparición
Forzada
Balas perdidas
Amenazas
Otra: ¿Cuál?_______________________________________________________
Mi familia no ha sido afectada
Muchas gracias por su colaboración
63
Estrategias de inclusión educativa con población desplazada
Anexo n.º 2
Entrevista realizada a directivos y docentes para
identificar propuestas pedagógicas en materia de
atención a población desplazada
Entrevista aplicada a directivos y docentes
Señores directivos y docentes, la presente entrevista tiene como finalidad la
identificación de las propuestas que en materia de inclusión con población
desplazada se viene dando en la institución. Le solicitamos su colaboración
y le rogamos ser lo más objetivos posible.
1. ¿Se ha realizado en la institución un censo o encuesta para determinar el
tipo de población específica que atiende como lo son los desplazados, afros,
indígenas o víctimas de la violencia?
2.
¿Saben ustedes qué porcentaje de población desplazada posee la
institución?
3. Siendo este un barrio habitado fundamentalmente por población
desplazada, ¿qué propuestas específicas tienen para la atención de este tipo
de población?
4. ¿Cómo podrían ustedes definir las características y/o la personalidad de
un estudiantes desplazado?
5. ¿Es posible encontrar traumas o dificultades en este tipo de estudiantes
como para pensar que se está afectando su rendimiento académico?
6. ¿Existen algunas indicaciones pedagógicas por parte de la Secretaría de
Educación de Medellín para la atención a este tipo de población?
7. ¿Existe en la institución algún programa específico con las niñas y niños
víctimas de desplazamiento?
8. ¿Estaría usted dispuesto a participar en la construcción y liderazgo de
una estrategia pedagógica para la inclusión de las niñas y niños víctimas de
desplazamiento forzado?
9 ¿Posee la institución o conoce usted material pedagógico para trabajar en
la escuela con niñas y niños en situación de desplazamiento?
64
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en mayo de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia