¿Es importante la
ciudadanía dentro de la
dinámica escolar?
¿Es importante la
ciudadanía dentro de la
dinámica escolar?
John Robert Matías Corredor
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.
ISBN:
978-958-8968-35-3
© John Robert Matías Corredor, 2017
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2017
Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra
Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia
pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181
www.ilae.edu.co
Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba
Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144
editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Capítulo primero
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
9
I.
Acercamientos conceptuales entre ley moral y ley cotidiana
9
II.
Prueba de competencias ciudadanas
10
III. Las nociones sociales
15
IV. Seminario Internacional de Educación Ciudadana
16
V. Análisis del Estudio Internacional de Educación Cívica
17
VI. Preguntas exploratorias
19
A. El desafío de la ciudadanía como elemento
transversal en la escuela en las ciencias sociales
20
B. Elementos que configuran una
teoría del aprendizaje social
23
C. Ampliar el significado de las ciudadanía
desde las nuevas dinámicas sociales
28
VII. Hacia la definición del problema
29
VIII. Preguntas orientadoras derivadas del problema
32
IX. Objetivos
33
Capítulo segundo
Marco conceptual
35
I.
¿Qué se va a hacer y cómo?
35
II.
Hacia la organización de algunos referentes teóricos
que orienten el debate: Un diseño curricular para
la ciudadania desde las ciencias sociales
36
A. La mirada de la ciudadanía desde la filosofía política
36
B. Perspectivas culturales de la ciudadanía
38
C. Tensiones de la ciudadania:
Hacia una ciudadania emergente
40
III. Educación, pedagogía y ciudadanía
56
A. El currículo y la ciudadanía
58
B. El aprendizaje ciudadano,
la representación social y el pensamiento narrativo
62
7
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Capítulo tercero
Diseño metodológico
67
I.
Finalidad y enfoque de la investigación
67
II.
Fases de la investigación
70
A. Curricularización del
aprendizaje ciudadano y diagnóstico
70
B. Implementación pedagógica
71
C. Sistematización y efecto de la investigación
71
III.
Propuesta de sostenibilidad
72
IV.
Un intento por contar las experiencias
en cada una de sus fases
72
A. La exploración y el diagnóstico
72
B. Reflexiones en torno a las exploraciones
e interpretaciones del grado noveno
92
1. Inclusión-exclusión
92
2. Derechos-deberes
93
3. Público-privado
94
4. Participación convencional y
participación no convencional
95
C. Malla curricular área de ciencias sociales
articulada al aprendizaje ciudadano
95
V.
¿Y después de esto qué?
107
Bibliografía
109
8
Capítulo primero
¿Es importante la ciudadanía
dentro de la dinámica escolar?
La ciudadanía se constituye en un problema para la escuela, ya que se
observa una aceptación colectiva de la necesidad de incorporarla a las
prácticas pedagógicas, aún no se ha podido tener claridad en la forma
en que debe estar presente en las relaciones enseñanza-aprendizaje
cotidianas. Además aún no se ha podido encontrar la aproximación o
distanciamiento de cátedras como educación para la paz, la de Dere-
chos Humanos o incluso la de la afro-colombianidad. De otra parte, las
ciencias sociales escolares aunque han entrado en una reforma curri-
cular que desde el paradigma de la complejidad (Morín, 1996) acep-
ta lenguajes que históricamente han estado ajenos a la escuela, tales
como la antropología, la sociología, la economía entre otros, aún no se
ha comprometido con una transformación de prácticas sociales a par-
tir de las implicaciones que tiene la construcción de lo social. Aunque
todos estos elementos han sido abordados teóricamente, no es fácil en-
contrar estudios que analicen la articulación entre las ciencias sociales
escolares y la ciudadanía, lo que supone mayor dificultad, pero tam-
bién una mayor oportunidad para indagar acerca del tema.
A continuación se exploran algunos trabajos que se constituyen en
referentes para iniciar esta búsqueda de los aspectos teóricos relacio-
nados con el problema de esta investigación.
I. Acercamientos conceptuales
entre ley moral y ley cotidiana
La diferencia entre ley moral y cultural o divorcio como es plantea-
do por Antanas Mockus (Aula Urbana n.° 32) lo entiende cuando hay
aprobación de la cultura y/o moral de las acciones ilegales y cuando
9
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
no hay aprobación moral o cultural de la obligaciones legales. Mockus
propone para la solución de esta discrepancia la comunicación, las di-
versas formas de regulación moral, cultural y social, el fortalecimiento
de la cultura ciudadana, la importancia de los acuerdos y la mutua ayu-
da para actuar de acuerdo con la ley y el fortalecimiento de la cultura
ciudadana.
Las razones y causas de este profundo divorcio entre lo jurídico,
lo moral y lo cultural de nuestro país, son expuestas claramente en el
Programa de Cultura y Legalidad, presentado por el Instituto para el
Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán, en marzo de 2003. Allí
se destacan algunos factores tales como: la debilidad del Estado de de-
recho, el excesivo abuso del presidencialismo, las dificultades políticas
y económicas de gobernabilidad, el arraigo histórico de prácticas co-
rruptas en el ejercicio del poder y la economía tanto en entidades pú-
blicas como privadas, el narcotráfico y toda su cultura del “facilismo”
del dinero, la ley del menor esfuerzo, problemas en la familia como la
falta de figura de autoridad clara entre otros.
Entonces tematizar sobre la educación ética y la formación ciuda-
dana en la escuela no solo constituye un desafío teórico y metodoló-
gico en tanto cuanto no solo es una problemática que no aparece ex-
plícitamente en el currículo y las prácticas pedagógicas (a no ser de
vagas alusiones a la formación de ciudadanos en materia de deberes
y derechos), sino también, y quizás principalmente, por las implicacio-
nes que tiene en la relación con lo público, la educación ciudadana y la
formación de una cultura política que rompa con la cultura política no
sólo dominante sino arraigada en nuestra sociedad.
II. Prueba de competencias ciudadanas
No es posible considerar que la ciudadanía se construye tomando
como referencia una sola cultura política despojada de todos los retos
de género, raza, culturales y religiosos. Por eso resulta sorprendente,
que se midan las competencias y la sensibilidad ciudadana en un país
con profundas diferencias sociales (uno de los más desiguales en indi-
cadores económicos de América), culturales y étnicas.
En efecto, en el estudio exploratorio denominado “Comprensión y
sensibilidad ciudadana de los alumnos de 5.° grado del Distrito Capi-
10
John Robert Matías Corredor
tal” publicado por la Secretaría de Educación en febrero de 2000, tiene
como propósito,
conocer el estado de desarrollo de la comprensión y la sensibilidad ciudadana
de un grupo de niños y niñas de ciertos grados claves de la educación básica,
como son el 5.°, 7.° y 9.°, mediante un aprueba que en el futuro permita a los
maestros actuar con mejor información, a partir de la situación de los alumnos
y no de los estereotipos que se tienen sobre ellos para fomentar la comprensión
de los aspectos éticos, cívicos y la sensibilidad moral (sed, 2000).
Basada en la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (mediante la
técnica de dilemas morales) y teniendo en cuenta algunos conceptos
de Adela Cortina (la ética de los máximos y los mínimos), la prueba
se centra en establecer el diagnóstico (evaluar) tres dimensiones de la
comprensión y la sensibilidad ciudadana: a) las representaciones de los
estudiantes, b) sus formas de razonamiento, c) el clima escolar y familiar.
La primera de las dimensiones, las representaciones, incorpora el
concepto de comprensión ciudadana y algunos dominios de la ciuda-
danía “con un carácter menos formalizado y más propio del interactuar
cotidiano, no obstante encontrarse en la base de otros más formaliza-
dos en el campo de la política” (pp. 8 y 9). Ahora bien, mientras la com-
prensión ciudadana se interesa en representaciones de conceptos ne-
cesarios para la convivencia ciudadana tales como justicia, derecho, de-
ber, norma, ley, obligación entre otros; los dominios de la ciudadanía se
refieren a: derechos y deberes, consecuencias sociales de las acciones
en espacios públicos y privados, igualdad, participación y otras más.
Lo primero que llama la atención es el mismo concepto de repre-
sentación que parte de una perspectiva piagetiana, la representación
puede asociarse con todas las formas de expresión figurativa de la in-
teligencia y en consecuencia, con las formas intelectivas que se desa-
rrollan a partir de la percepción, los cuales con base en la imitación y el
juego van a configurar el universo simbólico de los niños. Este proceso
de formación del símbolo deviene en diversas maneras de representa-
ción del mundo y se manifiestan en fenómenos como el animismo, el
artificialismo y el realismo, los cuales, como han demostrado muchos
trabajos (Delval, Jahoda, Ramírez y otros) siguen manteniéndose en
la edad adulta.
No obstante, según Piaget, para superar estas formas puramente
representaciones del pensamiento se requiere la configuración de las
11
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
estructuras lógicas elementales (conservación, seriación, clasificación,
etc.) las cuales se van a consolidar en el periodo de las operaciones
concretas en las estructuras de clases y relaciones, sobre las que efec-
tivamente se construyen los conceptos.
Algo similar ocurre con los presupuestos del documento. Al reducir
“lo social” a un factor que simplemente acelera o retrasa el desarrollo
y considerar que las representaciones se expresan a través de concep-
tos (a pesar de que sus contenidos “son fuertemente valorativos”), las
despoja no sólo de su contenido cultural, histórico, étnico, de género,
sino que las disloca del lugar de enunciación desde el que los sujetos
hablan, es decir desde las prácticas interpretativas de su comunidad.
Los conceptos sociales como lo demuestran las teorías sociales con-
temporáneas, no sólo no son abstractas ni universales y se construyen
no sólo con lógicas y mecanismos diferentes a los del dominio físico,
sino que están asociadas más a las características idiosincráticas de
un grupo de referencia que a un desarrollo universal y general de las
estructuras lógicas. Buscar medir conceptos políticos y sociales desde
el punto de vista de su ajuste a un nivel de desarrollo de las estructuras
operatorias o de acuerdo a su semejanza o su acercamiento a los con-
ceptos “más cercanos al campo de la política” es despojar a los actores
sociales de su naturaleza cultural (de sus universos simbólicos) y de la
posición que ocupar en la sociedad (económica, ciudadana, de género,
de raza, etc.), es simplemente medir lo que mide cualquier evaluación
escolar: información, definiciones y lógica proposicional.
De este modo, el desarrollo se debe entender más como “una varia-
ción, reformulación o transformación de determinadas presuposicio-
nes de una comunidad particular [...] como la capacidad de justifica-
ción que habría de coincidir con el universo de presuposiciones que
garantizan la pertenencia de una historia determinada” (Yáñez, 2000).
Reducir el juicio moral a unas etapas de razonamiento no sólo expre-
sa una indiferenciación entre formas y contenidos (la forma en estado
“puro” posibilita la total abstracción de las situaciones. Por ejemplo,
Kohlberg ubica la justicia en términos de pensamiento con las formas
más desarrolladas de pensamiento, liberado de las restricciones y de-
safíos del contexto, operando con puras combinaciones formales) sino
que aspectos y conceptos morales que son básicos en la construcción
ciudadana y ética para otras teorías sociales como la benevolencia, el
deseo de bienestar y la preocupación por el otro, en Kohlberg (y el
12
John Robert Matías Corredor
documento) son expresión de niveles elementales en donde el sujeto
todavía está limitado y constreñido por contextos sociales inmediatos
y concretos.
Pero lo más grave desde el punto de vista educativo y de la cons-
trucción ciudadana, es que los niveles de razonamiento moral puedan
ser identificados con competencias ciudadanas. En efecto, hablar de
competencias de razonamiento moral “para explicar los fenómenos
y para argumentar las explicaciones y las decisiones tomadas frente
a los problemas que enfrentan” (p. 19) puede entenderse y sobreto-
do asumirse en la práctica pedagógica, como competencia ciudadana.
Esta interpretación (que es la que paulatinamente se ha asumido en
el medio escolar colombiano) lleva a creer que un sujeto por el hecho
de haber sido ubicado en el nivel de desarrollo moral asimismo se va
a desempeñar en sus prácticas de convivencia ciudadana, sin importar
el problema (vg: ¿Qué significan los poderes o las funciones de la rama
ejecutiva o legislativa para los niños desplazados que estudian en es-
cuelas públicas?) o el contexto particular (debemos ser optimistas y te-
ner actitud positiva frente a la política, sin tener en cuenta las acciones
de los políticos regionales).
La diferencia entre competencia y actuación resulta entonces fun-
damental para entender que el razonamiento moral no tiene que ver
con la competencia ciudadana (el uno es abstracto y formal, y la otra
son contenidos y procedimientos construidos en contextos particula-
res como formas de supervivencia, auto respeto y legitimación) y sus
niveles de desarrollo tienen que ver más con un mayor grado de flexi-
bilidad que da la variación o enriquecimiento del universo de presupo-
siciones que los actores sociales permanentemente están realizando
en sus comunidades de práctica. Por tanto,
en una teoría estructural como la de Piaget y Kohlberg debe realizarse
inicialmente una diferenciación entre competencia y actuación. La competencia
hace referencia a una capacidad universal del sujeto que garantizaría su
razonamiento coherente a través de una infinidad de situaciones particulares;
la competencia hace alusión a un sujeto ideal que, operando con independencia
de los contextos particulares, podría disponer del mecanismo para descifrar
el funcionamiento de un conjunto extenso de situaciones específicas. Para
Kohlberg y Piaget, esta competencia es descrita en términos formales,
mientras que las acciones de los individuos se pueden expresar gracias a
esta forma organizativa de que permitirá caracterizar el comportamiento la
actuación de los individuos (Yáñez, 2000).
13
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Finalmente la tercera dimensión de la prueba “pretende recoger in-
formación sobre el clima escolar y familiar o sea sobre el tipo de rela-
ciones que el estudiante establece cotidianamente en ámbitos de su
medio social como son la escuela y la familia” (p. 7). Para abordar esta
problemática, los autores del documento se apoyan en el concepto de
sensibilidad y particularmente se sensibilidad ciudadana.
Por sensibilidad entendemos esencialmente la “disposición a...” Desarrolladas
las competencias para razonar de una u otra forma, es necesario desarrollar la
disposición a razonar de manera sensible [...] La sensibilidad supone entonces
la disposición a presuponer valor en formas de vida y pensamiento que no son
extrañas, la disposición, a tolerar la diferencia, la disposición a ser cuestionado
y a cuestionar a otros (pp. 16 y 17).
En resumen la sensibilidad, es entendida como una acción de descen-
tración básicamente cognitiva y/o racional que le permite al sujeto
aceptar e interlocutar con el otro. El problema de conceptualizar la
sensibilidad en términos intelectualistas y puramente racionales no
sólo la despoja de su naturaleza afectivo-emocional sino que, como
diría Rorty, le reduce la “creciente capacidad de reaccionar a las de-
mandas de un mayor número de personas [...] y de sentirse afectado
ante las necesidades de los otros miembros de su esfera de relaciones”.
Este proceso de ampliación de los espacios de sensibilidad, como com-
promiso con el otro, conlleva necesariamente un modelo diferente de
desarrollo moral y por supuesto, de competencia ciudadana.
En efecto, ya no se trata si el sujeto tiene o no actitudes de acep-
tación o rechazo hacia el otro, sino de promover mayores grados de
flexibilidad frente a las necesidades y demandas particulares de otros
grupos sociales, a la vez de ampliar y “concienciar” (como diría Freire)
el universo de presuposiciones con las que se legitima los miembros de
su esfera de relaciones. No obstante, se hace necesario hacer un análi-
sis más a fondo del concepto de competencia ciudadana, para poder no
solo trascender el fuerte énfasis racionalista e intelectualista que el do-
cumento le asigna, sino también y esto es lo principal, para incorporar
los debates y desafíos que la construcción ciudadana conlleva.
14
John Robert Matías Corredor
III. Las nociones sociales
La investigación de las nociones sociales ha alcanzado un desarrollo
significativo desde la perspectiva de los dominios cognitivos la modu-
laridad de la mente1, los cuales se asumen como un asunto de procedi-
mientos, estrategias y habilidades cognoscitivas que se aplican de un
cierto modo a campos o saberes específicos. Sin entrar en la discusión
si dichos dominios son innatos o construidos, lo importante es enten-
der que desde dicha perspectiva las nociones sociales tienen unos me-
canismos de desarrollo particulares, así como sus propias trayectorias
evolutivas, y por tanto se requerirán contextos de aprendizaje escola-
res y particulares.
Desde el punto de vista del análisis sociocultural los dominios se
construyen a partir de la apropiación de las herramientas culturales
que el individuo realiza en sus interacciones sociales, por tanto un su-
jeto puede alcanzar gran destreza en algunas de sus funciones y cam-
pos de aplicación, permaneciendo incompetente en otros. Desde este
punto de vista, los dominios se integran de modo diferente en diferen-
tes culturas y se basan en cajas de herramientas culturales y redes de
distribución de conocimientos y nociones propias de cada cultura. En
este sentido, el contexto cultural establece unas restricciones sobre el
desarrollo de las nociones sociales y el conocimiento social en general.
Las nociones sociales entonces dependen no sólo de las característi-
cas idiosincráticas de contextos culturales particulares, sino también y
quizás principalmente, de las posibilidades de apropiación que un sujeto
tenga de las herramientas culturales. De esta forma el paso de una no-
ción social espontánea y natural a un concepto científico debe entender-
se desde una perspectiva restringida, esto es que el sujeto puede avan-
zar en un área específica, (economía o moralidad por ejemplo) pero no
necesariamente dicha complejización o expansión del conocimiento se
tenga que transferir o generalizar a otras áreas (historia o geografía).
En conclusión el desarrollo del conocimiento social se presenta
como una de las áreas de la psicología cognitiva más atractivas pero
también más enigmáticas, ya que fácilmente puede disolverse en mi-
cro investigaciones descriptivas, que eventualmente puedan tener al-
1
Annette Karmiloff-Smith. Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza, 1994.
15
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
guna utilidad didáctica, pero que desde el punto de vista psicológico
no tendrían valor explicativo. Pero así mismo, puede desarrollar plan-
teamientos e investigaciones sólidamente argumentadas que le posibi-
liten alcanzar una alta potencia heurística y en consecuencia abrirse a
nuevos e inusitados campos de investigación.
IV. Seminario Internacional de Educación Ciudadana
El Seminario Internacional de Educación Ciudadana realizado en oc-
tubre de 2001 (después de esto cada año un seminario internacional
aunque no sea la ciudadanía el aspecto principal a trabajar), organi-
zado por el Ministerio Nacional de Colombia con el apoyo de la Orga-
nización de Estados Iberoamericanos, el Convenio Andrés Bello y el
Consejo Británico, surge como una iniciativa que pretende hacer un
análisis profundo en torno a la educación para la ciudadanía, tomando
como referente experiencias internacionales, nacionales, distritales e
incluso locales, perspectivas académicas, y los resultados de la prueba
internacional de educación cívica, desarrollada en 1999.
Las formulaciones de los invitados internacionales giraron en torno
al desafío de lo que implica hoy en cualquier sociedad que el sujeto se
visualice como ciudadano activo, tomando como punto de partida su
inclusión en la vida pública.
Desde esta perspectiva se planteó el debate que especialmente en
Europa existe frente a los dos posibles tipos de ciudadanía: la ciudada-
nía denominada “Buena ciudadanía” caracterizada por lograr sujetos
comprometidos que respetan la ley y que asuman un comportamiento
social de solidaridad y apoyo a los menos favorecidos en el marco de
las condiciones definidas por el estado; y la “ciudadanía activa”, que
consiste en asegurar sujetos capaces de cuestionar la ley e incluso al-
gunas condiciones definidas por el estado, asumiendo posiciones críti-
cas y propositivas.
Dentro de las exposiciones de los expertos nacionales, se plantearon
elementos de discusión que contribuyeron a la formación de conclu-
siones y recomendaciones. Dentro de esto se destacaron: la dificultad
que existe en Colombia para comprender el sentido de la ley, pues his-
tóricamente se ha creído que la promulgación de las leyes resuelve los
problemas sociales, por ejemplo, en este momento en el congreso co-
lombiano se tramita una ley que busca llevar a la cárcel a los conducto-
16
John Robert Matías Corredor
res que manejen en estado de embriaguez; asumiendo que la solución
al problema de conducir bajo el efecto del alcohol y sus consecuencias
se soluciona solo, con medidas punitivas; descartando la intervención
del estado y la sociedad civil en los contextos reales en donde se pre-
senta esta dificultad; el distanciamiento cada vez más progresivo entre
el discurso escolar cívico y el aprendizaje de los cívico a través de las
prácticas sociales tanto en el escenario escolar como en otros escena-
rios de influencia; y la ausencia de una pedagogía de la argumentación
que sea cercana a los sujetos y que se constituyen en una respuesta
escolar valida al problema de la enseñanza de la democracia a partir
de nociones abstractas.
En las diferentes exposiciones y experiencias se define abiertamen-
te la confianza en el poder de la educación para la formación de la ciu-
dadanía, la importancia de los acuerdos públicos para diseñar elemen-
tos ciudadanos que le permitan a los sujetos comprender y respetar
la ley, la necesidad de articular los estudios cuantitativos, los estudios
etnográficos y cualitativos sobre cultura democrática en la escuela, la
importancia de articular estos estudios con propuestas pedagógicas
que favorezcan el aprendizaje de la ciudadanía a través de producción
de materiales, formación continuada de maestros, procesos de investi-
gación en el aula y la escuela, y finalmente se recomienda que los linea-
mientos curriculares de ciencias sociales propongan un enfoque más
integral que combine lo teórico y lo práctico el saber y el saber hacer,
junto con el saber ser y el saber convivir.
V. Análisis del Estudio Internacional
de Educación Cívica
Colombia participó en el Segundo Estudio Internacional de Educación
Cívica realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación en
Educación -iea- entre los años 1995-2000 con una muestra poblacio-
nal de octavo grado.
Además durante los últimos años Colombia con su incursión en la
ocde se ha puesto en la tarea de que los estudiantes de nuestras insti-
tuciones no solo oficiales sino privadas presenten pruebas internacio-
nales en las que se miden manejo de conocimientos y conceptos rela-
cionados con pruebas de ciudadanía y hasta manejo de finanzas.
17
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
La lectura de los resultados son paradójicos pues Colombia se en-
cuentra dentro de los primeros puestos en las pruebas de actitudes,
mientras que en el manejo de conocimientos y conceptos básicos de
ciudadanía se escalafonó dentro de los últimos rangos (la prueba se
realizó en 28 países).
Dentro de las razones que se esgrimen para dar respuesta a la apa-
rente contradicción, se encuentran:
Baja valoración del conocimiento de las ciencias sociales y de su
función formadora frente a la cultura democrática por los profeso-
res del área y en particular del aprendizaje de la ciudadanía.
Resquebrajamiento y falta de articulación de la enseñanza de las
ciencias sociales, situación que lleva a una deficitaria construcción
de redes conceptuales de parte de los estudiantes.
La gran variedad de currículos de cívica en la historia curricular de
Colombia, a lo cual se le añade la ausencia de estándares con rela-
ción a este saber. Esta situación deja entrever que la enseñanza-
aprendizaje de la (cívica) depende de las condiciones de los contex-
tos políticos y culturales de nuestro país.
Al realizar el análisis de los resultados en conocimientos se evi-
dencia que a los estudiantes colombianos “se le dificultan aquellas
preguntas que a partir de un texto interrogan sobre posiciones po-
líticas e ideológicas, intereses en pugna, partidarios y opositores
[...] entre otros” situación que no necesariamente está relacionada
con los niveles de comprensión de lectura sino con la formación
disciplinar en ciencias sociales. En este mismo análisis se presenta
la confusión entre opinión y hecho.
Como muestra de deficiencia en la formación del juicio crítico con
una fuerte inclinación o formas desde el deber ser más que a situa-
ciones de hecho.
La baja expectativa de los estudiantes colombianos a continuar es-
tudios superiores.
18
John Robert Matías Corredor
• Las respuestas de actitudes muestran una reorientación de aprecio
a la democracia, de estudiantes comprometidos con causas socia-
les, con formas relativas en la participación del gobierno escolar y
actitudes de resolución diferentes a la violencia. Aunque también
se evidencia que las formas de resolución de conflictos se encuen-
tran en algunos casos determinadas, por el medio geográfico en el
cual aprenden mecanismos cotidianos de solución.
• El resultado de las pruebas es coherente con el estudio realizado
a maestros por cuento ellos están más preocupados por formar en
actitudes que en profundizar en conocimientos.
• Las prácticas pedagógicas en el aula de clase aún se trenzan entre
la educación tradicional y la de innovación que posibilite una for-
mación ciudadana desde la pedagogía oculta.
VI. Preguntas exploratorias
Estas exploraciones remiten la discusión de la ciudadanía en la escuela
a varias preguntas como las siguientes:
¿La acción moral y social de los sujetos se puede regular a partir de
dispositivos pedagógicos como los propuestos por Antanas Moc-
kus en su programa de cultura ciudadana?
¿La sanción (regulación por la ley) y la costumbre (regulación por
la cultura) superan a la conciencia (regulación por lo moral) en el
contexto de las prácticas sociales de los sujetos?
¿Es posible relacionar el juicio moral del sujeto con su competencia
ciudadana? ¿bajo qué enfoques teóricos y metodológicos?
¿La sensibilidad ciudadana responde exclusivamente a una re-
flexión racional del sujeto centrada en su disposición a entender
al otro?
¿Se puede plantear un modelo de ciudadanía activa y deliberativa
en la escuela que no entre en conflicto con el uso de las normas?
19
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
¿Podrían establecerse parámetros diferentes a los test para evaluar
el aprendizaje ciudadano de los estudiantes en la escuela? ¿Cuáles
serían esos presupuestos?
¿Qué tipo de representaciones sociales construye el sujeto a partir
de la estructura de la escuela?
Sin duda, son interrogantes que no se podrán resolver completamente
con esta investigación pero que abren un campo de exploración teórica
y metodológica amplio que se centraría en tres grandes elementos: a.
El desafío de la ciudadanía para constituirse en un elemento transver-
sal en la escuela a través de las ciencias sociales; b. Los elementos que
configuran una teoría del aprendizaje social como medio para alcanzar
el aprendizaje ciudadano y c. Ampliar la visión de la ciudadanía desde
las nuevas dinámicas sociales.
A. El desafío de la ciudadanía como elemento
transversal en la escuela en las ciencias sociales
Los intentos realizados durante más de una década a partir de la pro-
mulgación de la constitución política de 1991 y de la Ley 115 de 1994
(Ley General de Educación) orientados hacia la construcción de una
cultura democrática en la escuela a través de la implementación de
proyectos transversales y la aplicación de unas prácticas relacionadas
con la elección del gobierno escolar y la acción de los estudiantes en
torno a la personería no han logrado la construcción de ambiente de
participación que legitimen iniciativas para la conquista de proyectos
o derechos de los estudiantes (Bermúdez, 2001).
La estructura y condiciones de las instituciones educativas se fun-
damentan históricamente en la determinación de unas normas que re-
gulan las relaciones entre los sujetos de tal manera que se produce un
fenómeno en el cual el “estado”, es decir, la escuela, definen los dere-
chos y las formas de participación generando relaciones de dependen-
cia de los sujetos hacia lo institucional, lo que impide la generación de
formas de participación no convencionales.
En este sentido, la formación social de los sujetos dependería de la
búsqueda de opciones desde el currículo que propenda por la incor-
poración de saberes que involucren los problemas sociales a través de
20
John Robert Matías Corredor
la expresión de lenguajes que exijan el trabajo con representaciones
sociales y perspectivas de ciudadanía en un marco de construcción de
identidad y cultura.
El problema de la construcción de currículo en la escuela parte de
una serie de intencionalidades que en su despliegue podrán favorecer
o contrarrestar perspectivas de formación ético-política puesto que
acercaran o distanciaran profundamente al sujeto dependiendo de ele-
mentos como los siguientes: a. Centrar el currículo en el estudiante, la
escuela, los problemas y/o el maestro; b. Generar practicas pedagó-
gicas transdisciplianrias que estén transversalizadas por la formación
ético-política; C. propiciar prácticas que sean importantes y claras.
Estos elementos podrán visualizarse como partes constitutivas de
un modelo pedagógico en donde la ciudadanía como elemento trans-
versal se consolide como práctica cotidiana en el propósito de formar
sujetos sociales.
De este modo las ciencias sociales como saber y construcción social
tienen la posibilidad de recoger estos ingredientes y situarlos en un en-
foque complejo que acepte relación como local-global, racional-afectiva,
subjetivo-objetiva, único-diversa y que amplié la visión de los fenóme-
nos sociales respondiendo a los escenarios de fragmentación social.
Frente a este panorama es importante destacar la aparición de los li-
neamientos curriculares de ciencias sociales en el año 2002, los cuales
reestructuraron a fondo los contenidos a través de una malla curricu-
lar que incorpora otras disciplinas de las ciencias sociales tales como la
antropología, la sociología, la política, y la economía, entre otras. Ade-
más de generar un cambio profundo alrededor de lo temático, conso-
lido un proyecto que puede analizarse desde tres perspectivas: a. Los
objetivos y la intencionalidad pedagógica; b. Los referentes epistemo-
lógicos sobre los que se fundamenta el trabajo y la investigación en
ciencias sociales; c. La estructura curricular sobre la que se despliegan
los contenidos, lo que incidirá en los aspectos metodológicos.
En relación con los objetivos que persigue la enseñanza de las cien-
cias sociales a partir de esta propuesta se destacan elementos tales
como:
• Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para
transformar la sociedad en la que los y las estudiantes se desarrollan.
21
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
• Formar hombres y mujeres que participen activamente en su socie-
dad con una conciencia de la diferencia y la diversidad.
• Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y res-
peten sus deberes.
• Propender para que las y los ciudadanos se construyan como suje-
tos en y para la vida.
• Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que
plantea la educación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología, y el
mundo laboral entre otros.
Frente a lo epistemológico, la propuesta evidencia la superación de
una perspectiva positivista e introduce el concepto de complejidad
como una posibilidad para ampliar la visión del sujeto frente a los fe-
nómenos del mundo reconociendo su multidimensionalidad (Morín,
1996). Esta perspectiva se sitúa en el carácter intersubjetivo tanto de
la vida social como de su propio conocimiento, ratificando el lenguaje
de las ciencias sociales en el paradigma interpretativo o de tradición
histórico-hermenéutico insistiendo en que el papel de las ciencias so-
ciales “no es tanto la explicación causal de los hechos, como la com-
prensión de la acción social desde los significados que le atribuyen sus
protagonistas”2.
La estructura definida en la malla curricular se compone de ocho
ejes curriculares, unas preguntas problematizadoras, y unos ámbitos
temáticos referidos a las disciplinas articuladoras de las ciencias so-
ciales. Los ejes 1, 2, y 8 tienen en cuenta la formación ético-política
centrada en problemas como identidad, minorías, diversidad, de-
rechos humanos, resolución de conflictos, estructura del estado y la
construcción de normas y reglas sociales. Los ejes 3, 4, y 5, proponen
el desarrollo de una concepción espacio-ambiental fundamentada en
las características geomorfológicas, economía, tecnología y desarrollo
sostenible social y humana del territorio y el espacio. Los ejes 6 y 7
articulan el componente histórico-cultural a partir de aspectos centra-
2
Edgar Morin. Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, 1996.
22
John Robert Matías Corredor
dos en la reconstrucción de los acontecimientos sociales en el marco
de unas culturas y unos procesos identitarios abarcados desde lo polí-
tico, lo social y lo económico.
Con esta estructura y reconociendo la necesidad de realizar un giro
en la construcción de currículo en la escuela, las ciencias sociales se
constituyen en el camino más amplio para lograr la transversalización
del aprendizaje ciudadano en la escuela que además de reconocer el
problema de los contenidos como un elemento importante permite in-
cluir de manera protagónica la generación de una serie de prácticas
sociales que progresivamente se conviertan en una cultura escolar ma-
terializada en los rituales de su cotidianidad.
B. Elementos que configuran una
teoría del aprendizaje social
Las competencias sociales, que empiezan a desarrollarse desde los pri-
meros días después del nacimiento, tal y como lo ha demostrado la teo-
ría de la mente en los estudios con bebés y primates, van ampliando su
radio de acción mediante nuevas prácticas que inopinadamente se van
contextualizando. Desde el comienzo, el otro generalizado3 coparticipa
en la producción de nuevos significados, se establecen límites, nuestras
identidades empiezan a desdoblarse, se exige participar en la relación y
como en toda interacción social, se movilizan relaciones de poder (Án-
gel Ribiere llama competencias maquiavélicas las conductas intencio-
nales de los bebes dirigidas a engañar a los adultas para que hagan lo
que ellos desean). El carácter comunitario del conocimiento social4, sus
procesos narrativos, los dominios en los que se despliega en los diferen-
tes contextos y la naturaleza simbólico-figurativa que lo constituye nos
da pistas para entender que el aprendizaje solo es posible en comunida-
des de práctica y que aprendemos a través y con el otro.
3
George H. Mead. Persona, espíritu y sociedad, Barcelona, Paidós, 1989. El concepto de otro
generalizado introducido por Mead se refiere al otro no sólo interpersonal e institucional,
sino fundamentalmente al carácter simbólico que conlleva cualquier otro diferente al sí
mismo (self).
4
Jairo Hernando Gómez Esteban. La construcción del conocimiento social en la escuela,
Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2002.
23
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
La primera ruptura que una teoría social del aprendizaje presenta
en relación con una teoría sicológica, es el desplazamiento de una mi-
rada dentro-fuera hacia una más abarcadora; fuera-dentro-fuera esto
significa que mientras en la perspectiva sicológica los procesos se efec-
túan dentro del individuo, en una teoría social el aprendizaje solo es
posible como participación activa en las practicas interpretativas de
las comunidades de referencia social y en la construcción de identi-
dades en relación con esas comunidades. Este movimiento pendular
entre practica (fuera)-identidades, (dentro)-sociales (fuera) le dan un
carácter dinámico y permanentemente reconstructivo al aprendizaje.
Por tanto, el aprendizaje es el núcleo de análisis de las comunidades
de práctica en que hemos crecido y nos movemos todos los días. Las
comunidades de práctica; concepto introducido por Wenger (2001),
se refiere, desde el punto de vista sociológico (es decir, recogiendo la
tradición de las conceptualizaciones de Durkhein sobre grupos profe-
sionales y Weber sobre grupos de interés), a lo que las personas ha-
cen y practican conjuntamente y en los recursos culturales que en esas
prácticas producen.
De esta forma, en las comunidades de práctica encontramos inte-
reses compartidos, fuentes de cohesión, formación y lugares de iden-
tidad, representaciones del cuerpo y empleo de marcas de afiliación
como los ritos de paso y categorías sociales acerca del género, la etnia,
la edad, la religión y muchos más.
En este contexto, esta concepción social del aprendizaje se inserta
en la tradición de algunas perspectivas teóricas de las que podríamos
destacar: a) las teorías de la práctica; b) las teorías de la identidad;
c) las teorías de las comunidades. Estas teorías pueden en momentos
chocar entre sí, o, lo vamos a intentar y “complejificarse” (como diría
Edgar Morín) en un corpus conceptual que posibilite acercarse a la
comprensión del aprendizaje desde la óptica social que se pretende
trabajar en este documento.
Las teorías de la práctica se ocupan de entender las diversas ma-
neras de participar en el mundo, ya sea entendida como interacción,
transformación o actividad a secas. Desde la noción de “praxis” intro-
ducida por Marx para explicar la formación de conciencia y la creación
de la historia, el concepto de práctica se configuro como argumento
clave para captar la complejidad del pensamiento humano cuando se
manifiesta en la vida real en hechos concretos. Bordieu (1972, cit. por
24
John Robert Matías Corredor
Wenger, 2001) continuando en esa línea a develado como el papel de
las prácticas culturales encarnan relaciones de clase y el crítico social
Michael de Carta entiende la práctica desde lo cotidiano como resis-
tencias a estructuras hegemónicas; para explicar esta idea el programa
de “Goles en paz” presentado por la alcaldía de Luis Garzón (Bogotá,
2008) planteaba la posibilidad de que los participantes en las barras
bravas realmente no fueran hinchas de los equipos sino hinchas de las
propias barras como estructuras hegemónicas de la sociedad.
En general, la práctica social se constituye como requisito impres-
cindible para la producción de significados y en consecuencia, para
la construcción de identidades en contextos específicos. Ahora bien,
si asumimos el aprendizaje como practica social es justamente para
entenderlo como un proceso de producción y reproducción de signi-
ficados construidos a partir de las interacciones sociales en contextos
particulares determinados por las prácticas interpretativas de la co-
munidad. Son entonces los códigos de la comunidad los que van a legi-
timar o invalidar si el aprendizaje es significativo y operativo. Esto nos
lleva a entender las diversas formas de organización y relación de las
comunidades.
Las teorías de las colectividades o comunidades abordan la forma-
ción de diversos tipos de configuraciones sociales, desde las locales o
básicas (familias, grupos) hasta las globales o generales (estado, clases
sociales, organizaciones). Desde los comienzos de las ciencias sociales
el interés por los grupos y las colectividades, ha sido grande. Autores
clásicos desde diversas disciplinas se han interesado por el tema (Pla-
tón, Aristóteles, Marx, Freud, Durkheim; Levi Strauss y muchos
más) coinciden en resaltar su profunda importancia en la constitución
de sujetos.
Entre las teorías sociales contemporáneas podemos destacar los
planteamientos del interaccionismo simbólico el cual hace énfasis en el
carácter compartido de los significados y símbolos que se movilizan en
las colectividades; las teorías organizacionales por su parte se centran
en la formación de identidades en espacios laborales y la teoría de re-
des se interesa por ver como en nodos de vínculos interpersonales fuer-
tes fluye y circula la información, y como a partir de diversas formas
de cohesión se estructuras los contenidos de las prácticas de un grupo
determinado (Wellman y Berkowitz,1988, cits. por Wenger, 2001).
25
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Desde estas teorías de la comunidad se puede ver como desde la
colectividad se elaboran los significados que van a configurar las iden-
tidades que mantienen o separan los vínculos materiales o simbólicos
de un sujeto con su grupo de referencia. De esta forma, podemos en-
tender más claramente el carácter distribuido, compartido y construi-
do del aprendizaje en donde el sujeto se va desgajando en múltiples
voces que configuran sus procesos identitarios.
De unos 30 años para acá la literatura sobre identidad ha alcanzado
un considerable aumento: Desde los trabajos pioneros en psicología
y psicoanálisis sobre el (ser) pasando por la perspectiva semiológica-
culturalista de Charlotte Linde y Jerome Bruner que ven la iden-
tidad como una narración, hasta las perspectivas de género y étnicas
que conducen a identidades plurales y relativas, existen unos elemen-
tos comunes en la construcción de identidad, a saber: a) el carácter
participativo o no participativo: el sujeto puede vincularse o no a su
comunidad de referencia y sus formas de participación promueven
diversas identidades. Desde las formas de participación convenciona-
les, pasando por la participación periférica, hasta la total marginación
(esto se ve más claramente en las formas de participación política en
las cuales puede haber participación convencional y no convencional);
b) los modos de afiliación e identificación: Cada comunidad, como se
ha visto, tiene sus propios procesos de marcaje social, sus ritos de paso,
sus categorías interpretativas.
Sin embargo, el sujeto del aprendizaje puede manejar “una econo-
mía de significados donde los diversos participantes tiene varios gra-
dos de ‘propiedad’ de los significados que definen sus comunidades”
(Wenger, 2001, p. 185). Esto posibilita procesos duales o múltiples
de identificación y de negociabilidad que el sujeto no deja de realizar
como mecanismo de aprendizaje continuo y convalidado. La construc-
ción de identidades promovida por el aprendizaje permite entender
que este puede realizarse de manera lateral y horizontal (Merelman,
1986, cit. por Seoane, 1986), es decir que la influencia no viene so-
lamente desde arriba (padres, profesores etc.) sino, de los grupos de
pares o personas que manejan los mismos códigos de significación y
comparte las prácticas interpretativas del sujeto de aprendizaje.
Todos estos planteamientos y distinciones que se han establecido y
desarrollado, los podemos sistematizar en la siguiente tabla.
26
John Robert Matías Corredor
Tabla 1
Corpus conceptual de una teoría social de aprendizaje
teorías
implicaciones en el
autores
tesis
sociales
aprendizaje
Teorías de la
• Marx
Formación de la con-
El aprendizaje se entiende
práctica
• Bordieu
ciencia y creación de
como un proceso de pro-
• Michel de
la historia.
ducción de significados
Certeau
• Producción de sig-
construidos a partir de las
nificados.
interacciones sociales en
• Prácticas cultura-
contextos particulares de-
les como prácticas
terminados por las prác-
interpretativas de la
ticas interpretativas de la
comunidad.
comunidad.
Teorías de la
• Interaccionis-
• Carácter comparti-
• Carácter compartido dis-
comunidad
mo simbólico
do del significado.
tribuido y constituido del
• Teorías orga-
• Formación de iden-
aprendizaje.
nizacionales
tidades en espacios
• Los contenidos de apren-
• Teorías de
particulares.
dizaje se forman de acuerdo
redes
• Vínculos interper-
a las prácticas sociales de
sonales que estruc-
una comunidad.
turan los contenidos
de las prácticas de un
grupo determinado.
Teorías de la
• Teorías psi-
• Carácter participati-
• Múltiples posibilidades de
identidad
cológicas y psi-
vo o no participativo.
negociabilidad e identifica-
coanalíticas
• Modos de afiliación
ción.
• Linde, Bruner
e identificación.
• Aprendizaje lateral y hori-
• Wenger
zontal.
• Manejar
“economía del
significado” en cada comu-
nidad.
Fuente: Jairo Gómez, La construcción del conocimiento social.
Este corpus conceptual de una teoría social del aprendizaje debe servir
como plataforma para proponer una teoría del aprendizaje cívico. Sin
embargo, esto no es posible sin haber visto primero la segunda parte
del problema; las teorías y los desafíos que el concepto de ciudadanía
implica en estos tiempos de globalización y guerras locales de baja in-
tensidad.
27
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
C. Ampliar el significado de las ciudadanía
desde las nuevas dinámicas sociales
A partir de las prácticas y programas de ajuste fiscal y social inspirados
en el neoliberalismo, han entrado a redimensionarse las relaciones en-
tre el estado y la sociedad civil, surgiendo una concepción “minimalis-
ta” del estado, lo que influye de manera determinante en la definición
de lo político y la democracia.
Teniendo en cuenta que es la sociedad civil la que ha entrado a asu-
mir las responsabilidades del estado, su potencial como instancia polí-
tica se ha reducido inexorablemente, además de ejercer la ciudadanía
como un mecanismo que da respuesta a una dinámica de integración
individual al mercado (García Canclini, 1999; Escobar, 2001).
En este marco, es importante destacar como los procesos identita-
rios han dado como consecuencia una segmentación y fragmentación
de grupos sociales dinamizados por necesidades y formas de reconoci-
miento social que se constituyen mediante la legitimización de nuevos
lenguajes, reglas, códigos y performatividades.
Partiendo del reconocimiento de estos grupos como identidades
que están emergiendo en un momento de globalización y resignifica-
ción cultural, es preciso señalar que sus manifestaciones como dere-
chos situados pueden constituirse progresivamente en proyectos po-
líticos o movimientos sociales de resistencia, lo que permite develar
un acercamiento cada vez más profundo entre lo cultural y lo político.
Partiendo de la perspectiva de que “los movimientos sociales son
agentes vitales de la producción cultural”5, se puede afirmar que la cul-
tura se convierte en política ya que los significados y códigos sociales
son elementos constitutivos de procesos que directa o indirectamente
buscan nuevas definiciones del poder social. Esto significa que en el
momento en que se pronuncian grupos sociales tales como las muje-
res, los homosexuales, los indígenas, los afrodescendientes, etc, que
desestabilizan las culturas dominantes, se pone en evidencia la cultura
como elemento vivo de la política.
De esta manera, los elementos que configuran desde una tradición
especialmente latinoamericana la política como actividades específi-
5
Arturo Escobar, Evelina Dagnino y Sonia E. Alvarez. Política cultural y cultura política:
Una nueva mirada sobre los movimientos sociales latinoamericanos, Madrid, Taurus, 2001.
28
John Robert Matías Corredor
cas (votar, hacer campaña, participar en el cabildo) ubicadas en espa-
cios institucionales determinados por el estado (concejo municipal,
congreso, partido político) se han interiorizado como espacios priva-
dos, ya que su acceso es restringido dependiendo de las condiciones
sociales, económicas, y culturales de los grupos sociales. Es por esto
que el surgimiento de grupos que vuelven públicos sus derechos al-
rededor de identidades situadas rompen con las estructuras institu-
cionales fijas y preestablecidas que han delimitado formas de poder
y orden social para proponer formas de relación social difundida en
espacios más amplios.
VII. Hacia la definición del problema
De acuerdo con los elementos enunciados tanto en los antecedentes
como en los tres elementos de las problemáticas contemporáneas de
la ciudadanía, el aprendizaje ciudadano se constituye en una necesidad
vital para el desarrollo de los sujetos en la escuela, la cual incorpora
elementos fundamentales para la consolidación de unas prácticas so-
ciales basadas en la democracia, la convivencia, la paz y el respeto por
los derechos humanos.
Conforme al estudio de Gabriel Restrepo sobre innovaciones e
investigaciones en formación de valores en el Distrito Capital existe
un potencial en las escuelas y colegios para lograr progresivamente un
proyecto democrático de nación y una ruptura con las visiones fatalis-
tas y tendencias conservadoras planteadas en este tema.
En este sentido, el presente proyecto pretende convertirse en un es-
tudio que logre diseñar una propuesta pedagógica para la institución
educativa distrital el libertador para la enseñanza de las ciencias so-
ciales a través de un proceso de curricularización, otro de implementa-
ción y uno final de sistematización y evaluación, que logre llenar el va-
cío de conocimientos que reportan los diferentes estudios, asegurar un
aprendizaje de las ciencias sociales desde una perspectiva integradora
teniendo como núcleo el aprendizaje ciudadano y generar un impacto
en la población con la que se trabaje para incidir en el desarrollo de sus
conocimientos, actitudes y actuaciones.
Desde esta perspectiva, el problema se fundamente en seis condi-
ciones que por sus características hacen pertinentes la pregunta de in-
vestigación. Estas son:
29
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Aunque existen diferentes posturas académicas y experiencias
(disciplinares, interdisciplinares y pedagógicas) sobre el significa-
do de la ciudadanía, sigue siendo un concepto aun difuso ya que
aglutina demasiados elementos del conocimiento social que pue-
den apreciarse desde la filosofía política, la sociología, el derecho
o la historia.
El ejercicio de la ciudadanía escolar está caracterizado por man-
tener una profunda distancia entre el discurso que en ocasiones
se fundamenta en nociones abstractas sobre la democracia y las
prácticas sociales dentro y fuera de la escuela, las cuales en la ma-
yoría de los casos están altamente influenciadas por las estructu-
ras jerárquicas y los estilos de poder de las propias organizaciones
escolares.
En las instituciones educativas existe aún un cierto nivel de confu-
sión por diseñar e implementar currículos que incorporen la for-
mación ético-política como un elemento significativo que incida en
la transformación de las representaciones sociales de sus estudian-
tes y por ende repercutan en sus prácticas sociales.
Conforme a las recomendaciones realizadas por Gabriel Restre-
po en el estudio internacional de educación cívica, los lineamientos
curriculares de ciencias sociales deben caracterizarse por propor-
cionar elementos integradores y dar la posibilidad por su estructu-
ra de desarrollar nuevas pedagogías para su enseñanza. Teniendo
en cuenta que estos lineamientos ya se difundieron, presentando
una estructura basada en ocho ejes generadores, unas preguntas
problematizadoras y unos ámbitos conceptuales, es importante
diseñar y ejecutar modelos pedagógicos alternativos a partir de
esta estructura que potencien el desarrollo de las representaciones
sociales y los elementos disciplinares que componen las ciencias
sociales escolares, transversalizados por el aprendizaje ciudadano.
La Institución Educativa Distrital El Libertador presenta un pro-
yecto educativo que tiene como propósito consolidar un módulo
pedagógico basado en la promoción y el desarrollo humano, cuyos
fundamentos se orientan hacia la cualificación de competencias
30
John Robert Matías Corredor
sociales, las cuales abordan elementos tales como la participación
entendida como la responsabilidad social del sujeto, la ética ciu-
dadana cuyos ejes son el tratamiento de los conflictos y el com-
promiso con lo público (más aun siendo una institución oficial), y
la vincularidad caracterizada por la capacidad que tiene el sujeto
para construir un juicio moral que le permita adoptar decisiones
responsables que contribuyan a su autonomía y autocuidado. La
formulación de estos derroteros aún están distantes de llevarlos a
la práctica, ya que se requiere avanzar en aspectos conceptuales y
metodológicos que involucran el aprendizaje ciudadano como nú-
cleo del proceso formativo y elemento transversal al currículo.
Una de las necesidades identificadas en las diversas pruebas de
ciudadanía (tanto nacionales como internacionales) era la ausencia
de un currículo que precisara los conceptos y contenidos en torno
al problema planteado. La propuesta curricular planteada acá, de
alguna manera, subsana este vacío no obstante, se puede caer en un
fenómeno de disciplinarización de los ejes generadores, propues-
tos en la malla curricular de los lineamientos. En este sentido, se
hace necesario contar con propuestas articuladoras que tengan la
finalidad de mantener la intención y el sentido de lograr la inter-
disciplinariedad a través de problemas, sin perder la profundidad
conceptual.
Con base en estas “provocaciones”, analizadas desde los antecedentes
y los tres elementos que desagregan el debate contemporáneo de la
ciudadanía y sus posibles implicaciones en la escuela a través del pro-
blema del currículo y la enseñanza de las ciencias sociales, aparece e
siguiente problema:
¿Cómo desarrollar procesos pedagógicos en las ciencias sociales
a partir del aprendizaje ciudadano como núcleo integrador de los
ejes generadores que estructuran los lineamientos curriculares?
Esta gran pregunta suscita interrogantes teóricos y metodológicos que
intentaran abordarse atendiendo a una comprensión del debate políti-
co, cultural y escolar de la ciudadanía, al análisis de la construcción del
conocimiento social en cuanto a la configuración de representaciones
31
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
sociales de los sujetos y a la delimitación de un diseño metodológico
que basado en un enfoque, unas técnicas y unos instrumentos garanti-
ce una ruta de interpretación y análisis de los sujetos abordados antes
durante la implementación pedagógica y después de esta con el fin de
aproximar la mirada al efecto de las estrategias llevadas a cabo como
producto de toda esta reflexión.
VIII. Preguntas orientadoras derivadas del problema
1.
¿Es posible establecer las implicaciones pedagógicas de la discusión
teórica de la ciudadanía desde la perspectiva político-filosófica?
2.
¿Las ciudadanías clásicas (liberalismo, comunitarismo, y republi-
canismo) como modelos pueden identificarse en las actuaciones y
formas de representación de los sujetos, especialmente en los ado-
lescentes?
3.
¿Cómo interpretar las dinámicas y formas de manifestación de mi-
norías y grupos sociales y su aproximación a su constitución como
proyectos políticos?
4.
¿Podría diseñarse un currículo de ciencias sociales que articule el
aprendizaje ciudadano como mecanismo para iniciar un proceso
de transversalidad de la ciudadanía en la escuela?
5.
¿Cuáles serían las tensiones que permitirían analizar las actuacio-
nes, relaciones y representaciones de ciudadanía de los sujetos es-
colares?
6.
¿Cuáles son los enfoques pedagógicos que permitirían diseñar
unas prácticas de aula acordes con el aprendizaje ciudadano y las
ciencias sociales que garanticen una apropiación conceptual y pro-
cedimental por parte de los estudiantes, que además tengan efecto
en las prácticas sociales?
7.
¿Cuáles son los referentes etnográficos que permitirían la opera-
cionalización de un diagnóstico, una implementación y un análisis
de los efectos de esta en el marco de la articulación aprendizaje
ciudadano y enseñanza de las ciencias sociales?
32
John Robert Matías Corredor
8.
¿De qué manera se podrían establecer técnicas e instrumentos que
permitan la indagación precisa de las representaciones sociales de
ciudadanía que tienen los estudiantes intervenidos?
9.
¿Cuál es el aporte de la narrativa y la iconografía como base meto-
dológica para la aplicación del diagnóstico, la implementación y el
análisis de los efectos de esta en el desarrollo metodológico de la
presente investigación?
10. ¿Cuáles son los criterios para instrumentalizar las interacciones en
cada una de las fases, teniendo como base que este estudio puede
estar enmarcado en una perspectiva etnográfica con una intencio-
nalidad exploratoria?
De los anteriores interrogantes se explicitan los siguientes objetivos:
IX. Objetivos
• Tematizar las diversas concepciones filosóficas y culturales de ciu-
dadanía y establecer sus implicaciones pedagógicas.
• Proponer una conceptualización del aprendizaje ciudadano que
sea susceptible de implementarse en escenarios escolares de la
Institución Educativa Distrital El Libertador.
• Identificar los modelos curriculares pertinentes que permitan nu-
clear las ciencias sociales alrededor del aprendizaje ciudadano.
• Caracterizar modelos pedagógicos que posibiliten implementar la
integración curricular en torno al aprendizaje ciudadano desde el
área de ciencias sociales.
33
Capítulo segundo
Marco conceptual
I. ¿Qué se va a hacer y cómo?
Teniendo en cuenta que el problema de la presente investigación in-
tenta definir y establecer las condiciones de unos procesos pedagógi-
cos para poder articular el aprendizaje ciudadano a la enseñanza de las
ciencias sociales es importante construir una ruta que podría desglo-
sarse de la siguiente manera:
Explicitar la discusión y los referentes teóricos de la ciudadanía a
la luz de lo político-filosófico y lo cultural, precisando sus implica-
ciones pedagógicas.
Establecer las condiciones pedagógicas para desarrollar dos líneas
de trabajo sobre el aprendizaje ciudadano. Desde lo curricular, que
deberá dar como consecuencia una propuesta de malla curricular
y en términos de aprendizaje, que permita conocer las formas de
construcción del conocimiento social del sujeto que aprende, como
mecanismo para el diseño prácticas de aula acordes con este hori-
zonte sentido.
Determinar las categorías de análisis para iniciar el diagnostico de
los sujetos a abordar, así como los instrumentos que permitirán co-
nocer sus representaciones sociales frente a la ciudadanía.
Proporcionar los criterios teóricos y procedimentales para las inter-
venciones de aula teniendo como referencia la malla curricular que
se proponga, las representaciones sociales identificadas en los estu-
diantes en el momento del diagnóstico y en los planteamientos teó-
ricos desagregados desde las ciudadanías política, cultural, escolar.
35
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
• Identificar las técnicas e instrumentos que faciliten una lectura am-
plia de los efectos de la intervención pedagógica en el aula de clase.
II. Hacia la organización de algunos referentes
teóricos que orienten el debate: Un diseño
curricular para la ciudadania desde las ciencias sociales
El debate contemporáneo en torno a la ciudadanía ha suscitado des-
de diversos ángulos confrontaciones en donde el ser ciudadano puede
identificarse con acciones orientadas hacia la obediencia, la delibera-
ción, la globalización o la identidad diferencial, entre otros. Frente a
este panorama es importante precisar cuál es el alcance de un proyecto
de ciudadanía que no solo abarque el problema del estado-nación y
el tipo de régimen político al cual estén asociados los sujetos, sino las
condiciones de formación ciudadana que desde la escuela se pueden
implementar, teniendo en cuenta que el escenario escolar es un ele-
mento que incide dentro de este proceso formativo pero que no ga-
rantiza un resultado frente a las acciones civiles y políticas puesto que
estas como parte del conocimiento social son construidas, es decir, que
existen otros factores como familia, pares y medios de comunicación
que tendrán profundas influencias en este proceso.
Para intentar dar un aporte al problema de la ciudadanía desde el
escenario escolar es importante describir tres elementos fundamen-
tales que confluyen alrededor de esta. En primer lugar está la filosofía
política y sus implicaciones en lo que corresponde al estado, en segun-
da instancia se contemplan las apreciaciones culturalistas que des-
criben la aparición de identidades como generadoras de perspectivas
sociales y políticas, y finalmente se tienen en cuenta las condiciones
pedagógicas que se implementarían en la escuela con el fin de lograr
un diseño curricular que desde las ciencias sociales desarrolle proce-
sos de aprendizaje ciudadano acordes con el contexto.
A. La mirada de la ciudadanía desde la filosofía política
Frente a las transformaciones y el cambio de condiciones de los esta-
dos en donde se redimensionan conceptos como los de estado-nación,
identidad, y multiculturalidad, entre otros, se presentan una serie de
consecuencias que exigen de los sujetos comprender la importancia
36
John Robert Matías Corredor
que hoy por hoy tiene la individualidad y la colectividad, lo diferencial
y lo integrado, la beligerancia y la conciliación. Estos elementos con-
fluyen permanentemente alrededor de los fenómenos sociales, por tal
razón representan formas de participación y de apropiación diversas
que en los escenarios políticos y sociales manifiestan condiciones de
dialogo, exclusión, represión, conciliación y reconocimiento de manera
indistinta.
Teniendo en cuenta la aparición de grupos sociales, tales como los
desfavorecidos, los inmigrantes y las minorías nacionales6 es muy im-
portante identificar cuáles son las características fundamentales de las
tres corrientes normativas de la ciudadanía (liberalismo, comunitaris-
mo y republicanismo) que en el marco del complejo proceso integra-
ción-diferenciación aportan para el diseño de un modelo que desde lo
político responda a la necesidad de autogobierno con un sano equili-
brio de proyecto de nación.
El liberalismo es un modelo en donde el estado como benefactor
provee las condiciones y herramientas para que los ciudadanos gocen
de sus derechos compartiendo las formas de participación convencio-
nal y recurriendo a una serie de instancias creadas para que los sujetos
delimiten sus formas de participación y deliberación enmarcadas en
unos principios universales y llevados a cabo desde la individualidad.
El comunitarismo le apuesta a la búsqueda de un proyecto común en
donde los sujetos se comprometan y respondan a una serie de obliga-
ciones que suponen el alcance y puesta en marcha dice dicho proyecto,
generando formas de participación colectivas y determinadas por las
necesidades de los contextos. El republicanismo exige que cada suje-
to identifique y luche por sus propios espacios de participación basa-
do en mecanismos de deliberación y argumentación que hacen parte
de sus habilidades para involucrarse en proyectos sociales y políticos
identificables con su propio proyecto de vida.
De este modo, el liberalismo “es la máxima expresión del estado de
bienestar. Al garantizar los derechos civiles, políticos y sociales, este
6
Estos tres grupos han sido trabajados por José Rubio Carracedo en su texto sobre la ciu-
dadanía compleja, citando a Kymlicka, quien señala que la situación de estos grupos so-
ciales no tiene como propósito fundamental el reconocimiento de derechos sino lograr el
mayor grado posible de autogobierno en el marco de las ciudadanías diferenciadas. Luis
Jorge Garay Salamanca. Ciudadanía lo público y la democracia, Bogotá, Litocencoa, 2000,
pp. 75, 104 y 105.
37
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
estado asegura que cada integrante de la sociedad se sienta como un
miembro pleno y capaz de participar y disfrutar la vida con los de-
más...”. El comunitarismo “logra un ciudadano profundamente social,
ya que los valores comunitarios dotan de sentido a su vida y eleccio-
nes. La libertad no se ve limitada por los otros sino que aumenta con
la de ellos. Los proyectos no entran en conflicto cuando se requiere lo
mismo...”. Y el republicanismo “concibe al ciudadano como alguien que
participa activamente en la configuración de la dirección futura de la
sociedad a través del debate y la elaboración de decisiones”7.
Desde esta perspectiva, las tres corrientes normativas cuentan con
una serie de variables que permitirán re-significar un modelo político
de estado y su relación con el ejercicio de la ciudadanía atendiendo a
un pluralismo de condiciones que apuntarían a tres búsquedas funda-
mentales: en primera instancia, generar mecanismos de articulación
entre proyecto de vida de los sujetos y proyecto social, no necesaria-
mente ligado a la figura de estado-nación, en segundo lugar crear con-
diciones para que las minorías logren procesos de autogobierno con
legitimidad enmarcados en un proyecto social y como tercera búsque-
da, proporcionar las herramientas para que los sujetos logren la deli-
beración atendiendo a una apertura convencional y/o no convencional
por parte del estado.
Estos elementos como modelo político y ruta para la construcción
de proyecto social permitirían generar las condiciones para lograr la
coexistencia entre integración y diferenciación, de tal suerte, que se
brinden los escenarios posibles para la consolidación de la pertenencia
y la participación en un marco de justicia social.
B. Perspectivas culturales de la ciudadanía
Con la aparición de nuevas identidades y el fortalecimiento de mino-
rías que por sus propias vivencias han sido excluidas socialmente, se
han propiciado una serie de condiciones que han permitido la conju-
gación de espacios, tiempos y lenguajes cuyos resultados empiezan a
evidenciar la consolidación progresiva de un tejido intercultural y la
búsqueda de una serie de reivindicaciones que trascienden lo coyun-
7
Ver tabla 1.
38
John Robert Matías Corredor
tural, constituyéndose en posiciones sociales que incluso pueden con-
vertirse en proyectos políticos.
La forma en como han emergido estos grupos sociales permiten pre-
ver que en la medida que continúen fortaleciéndose como minorías,
entraran a construir sus propios tejidos, conciliando las particularida-
des histórico-culturales con la vocación universalista del desarrollo y
la modernidad, y constituyéndose a su vez en un factor de resistencia a
los procesos de homogenización de la globalización y el mercado.
En este sentido, cobra vigencia la acepción de ciudadanía cultural la
cual da fuerza a la resignificación de prácticas sociales profundamen-
te asociadas a condiciones orientadas a la construcción de identidad.
Esta perspectiva podría ser un aporte significativo para el desarrollo
de acciones civiles, políticas y sociales en la medida en que se reconoz-
ca que el problema de lo particular está vinculado a un proyecto más
amplio que puede ser nacional en consecuencia “el tejido intercultu-
ral, como acervo cultural acumulado por una historia hecha de cruces
entre culturas y de síntesis inéditas entre ellas, lejos de construir un
obstáculo para nuestro ingreso a la modernidad, debiera ser nuestro
resorte específico para ser modernos hoy en día”8.
La ciudadanía cultural abre la posibilidad de considerar la existencia
de una ciudadanía compleja9 en tanto son diversas y múltiples las va-
riables que se entrelazan en el ejercicio actual de la ciudadanía: identi-
dades situadas, múltiples ciudadanías, tensiones, derechos diferencia-
dos, minorías emergentes, entre otras, los cuales amplían la dimensión
misma del concepto desde su posición teórica y su práctica vital.
8
Abraham Magendzo. Curriculum, educación para la democracia en la modernidad, Bogotá,
Instituto para el Desarrollo de la Democracia, 1999, p. 175.
9
José Rubio Carracedo en un artículo denominado “La ciudadanía compleja” (2000), el
cual hace parte del libro El republicanismo, establece el concepto de ciudadanía comple-
ja caracterizada por ser tensa, es decir como aquella que incorpora un doble sentido: de
combate y de conflicto según los griegos y de protesta y de denuncia según los humanistas,
lo que supondría comprender la ciudadanía en un marco de contradicciones y tensiones.
Al respecto Jairo Gómez (2004) ha señalado que es mediante las tensiones y el conflicto
como la ciudadanía deja de considerarse un status ontológico otorgado de manera abs-
tracta por el estado, para convertirse en un instrumento para “ser mas con los demás”, en
una herramienta política de la democracia.
39
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
C. Tensiones de la ciudadania:
Hacia una ciudadania emergente
A partir de los elementos que configuran la ciudadanía como un con-
cepto agonista, complejo y emergente mencionado anteriormente, es
importante resaltar que el carácter conflictivo y tensionante de la ciuda-
danía se constituye en un aspecto movilizador de la búsqueda de criterio
en el sujeto, atendiendo a su carácter de hecho social catalizador inhe-
rente a la creación de condiciones alternas a las ordenes dominantes.
Esta postura supone una “recuperación del discurso del conflicto
como un lugar de construcción publica de ciudadanía [...] entendiendo
que este presenta una multiplicidad tal de dimensiones generativas y
casuales, que solo puede abordarse desde perspectivas interdisciplina-
rias”10. Esto significa que el conflicto no es negativo en sí mismo, salvo
que se convierta en un factor de violencia y se mantenga a perpetui-
dad, sino que permite descentrar a los sujetos de su perspectiva y exige
condiciones de argumentación para identificar soluciones específicas.
Esto supone una visión agonista y compleja de la ciudadanía, además
de concebirse como un instrumento político.
Si entendemos lo agonístico en su doble sentido: de combate y de
conflicto, según los griegos, y de protesta y de denuncia según los hu-
manistas clásicos desde Erasmo de Rotterdam hasta Friederich
Nietzsche, la ciudadanía agonista es una ciudadanía compleja11.
No solo porque incorpora lo mejor de las ciudadanías tradiciona-
les (la integrada del liberalismo y la diferenciada del comunitarismo
y el neo republicanismo) sino porque sus presupuestos y caracterís-
ticas fundamentales están fincados en una concepción que se asume
en términos de tensiones en permanente reformulación, y en donde el
reconocimiento de la igualdad política constituye el basamento de una
sociedad justa.
Pero no se puede entender el concepto de ciudadanía compleja sin
explicar previamente sus condiciones, características y fines. La dife-
renciación que las concepciones formales de ciudadanía establecen
entre individuo y ciudadano se revelan en el plano social como con-
10 Pedro Sáez. “Este mundo es un conflicto”, en Tusta Aguilar y Araceli Caballero García
(coords). Campos de juego de la ciudadanía, Madrid, El Viejo Topo, 2002.
11 El concepto de ciudadanía compleja es introducido por José Rubio Carracedo (2000).
40
John Robert Matías Corredor
tradicciones entre la sociedad política y la sociedad civil. En efecto,
las dificultades para la participación política, las diversas formas de
exclusión social y las profundas desigualdades económicas, separan y
restringen la ciudadanía a una parte de la humanidad, cuando de lo
que se trata es de que coincidan humanidad con ciudadanía, es decir
que sea entendido el ser humano como ciudadano. En palabras de Pau-
lo Freire, esta idea propuesta por Marx en la cuestión judía, alcanza
una claridad meridiana: “No creo en ninguna búsqueda ni tampoco en
ninguna lucha a favor de la igualdad de los derechos, a favor de la su-
peración de las injusticias, que no se base en el profundo respeto a la
vocación para la humanización, para el ser mas de mujeres y de hom-
bres” (Freire, 1993, p. 37).
Aquí resulta fundamental señalar que el llamado sentimiento de hu-
manidad surge muy tardíamente en la historia. Como nos lo muestra
claramente Finkielkraut (1982) en su ensayo sobre las diversas for-
mas y evoluciones que ha seguido no solo la noción teórica sino sobre
todo las practicas derivadas de los imaginarios sociales de humanidad,
la diferencia siempre ha prevalecido sobre la semejanza. Han tenido
que transcurrir muchos siglos para que los hombres se reconozcan
unos a otros como especie y aun no se logra del todo por parte de cier-
tos grupos sociales, e incluso naciones enteras, que se siguen consi-
derando superiores, o como diría George Orwell, algunos se sienten
más iguales que otros.
En efecto, a pesar que desde Aristóteles se esté hablando de “ to-
dos los hombres” ( Looke, Rousseau y Voltaire generalmente comien-
zan sus escritos políticos con este enunciado), casi todos coinciden en
que hay unos hombres que no lo son y no lo son como especie ni como
semejantes: los esclavos en el caso de Aristóteles, los no ciudadanos
en Rousseau, solo los miembros de la propia casta en Tockqueville, la
actitud de condolencia y conmiseración que hay que tener frente a los
marginados en Voltaire, son algunos casos que demuestran como los
grandes precursores de la igualdad y la democracia estuvieron siem-
pre dominados por la idea de la diferencia natural o divina que ha exis-
tido entre los hombres.
Con todo, la pregunta ¿qué es lo humano? Siempre ha estado pre-
sente en filósofos, científicos y artistas. El humanismo marxista, exis-
tencialista o científico fueron intentos que se hicieron en el siglo xx por
integrar o desdibujar los imaginarios sobre las diferencias naturales
41
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
que aun prevalecían en muchos países pero ese loable propósito fue
literalmente en los campos de concentración nazi. Al final del siglo xx,
la idea de diferencia natural que ahora es genética, ha vuelto con nue-
vos bríos a través de una nueva ideología de la diferencia de razas y de
coeficientes de inteligencia que se apoyan en los supuestos resultados
que arrojan las investigaciones sobre el genoma humano. La idea es
la misma: No somos semejantes ergo no todos somos humanos; o, al
menos, algunos no son los humanos que se necesitan para el mundo
contemporáneo de la globalización y la sociedad del conocimiento, as-
pecto que también se puede observar en las nuevas clasificaciones que
se le dan a nuestros estudiantes como las pruebas saber durante su
vida escolar y al salir de ella.
Frente a esta idea dominante de la diferencia natural que, desde el
punto de vista político, impide cualquier posibilidad de constitución de
sujetos y, por derivación, de emergencia de identidades ciudadanas es
que resulta éticamente imperativo y socialmente necesario, asumir la
ciudadanía como un proceso de humanización y a la humanidad como
un resultado de las conquistas ciudadanas. El ejercicio de la ciudadanía
como el “ser más con los demás” nos da la posibilidad a hombres y mu-
jeres no solo de mirarnos como semejantes sino de asumirnos como un
nosotros iguales y democráticos.
Pero el ser más con los demás también nos asume como seres inaca-
bados y puede relacionarse con el problema ontológico planteado por
Heidegger como el “ser con el otro”, esto se conoce como las leyes de
identidad y contradicción, en la primera el individuo decide ser lo que
es, identificándose a sí mismo, en la segunda se asume que el individuo
tiene la capacidad de negarse a ser lo que es en sí mismo.
El conflicto entonces no puede considerarse negativo en sí mismo,
sino al contrario, tanto desde el punto de vista sicológico (Wallon,
1980) como social, es imprescindible para el desarrollo humano. Es a
través y por el conflicto como la ciudadanía deja de considerarse como
un status ontológico otorgado de manera abstracta y formal por el es-
tado, parta convertirse en una técnica, en un instrumento para “ser
más con los demás”, en una herramienta política de la democracia.
La ciudadanía se tiene o no se tiene y su posesión es una conquista.
Así como se ha tenido que luchar por el reconocimiento a la semejanza
y a la igualdad natural, así mismo se tiene que luchar por el recono-
cimiento y la igualdad social y política y en consecuencia, no se nace
42
John Robert Matías Corredor
ciudadano hasta que no se es reconocido como sujeto social. La ciuda-
danía como la humanidad se construye en el conflicto en el juego de
las tensiones que le son inherentes, y en este sentido que entendemos
la ciudadanía como “una técnica, un instrumento que usado correcta-
mente puede permitirnos ejercer la búsqueda y la consolidación de
otros instrumentos o medios que nos acerquen al objetivo proyecto de
autogobierno. Es decir, la ciudadanía seria, para nuestra concepción,
como una técnica de ejercicio de la democracia” (Herrera Flores y
Rodríguez Prieto, 2003).
¿Cuáles son las características de esta ciudadanía agonista, compleja
y humanizada? Decir que no se es ciudadano, sino que se tiene la ciuda-
danía implica una conquista permanente, un horizonte abierto como la
humanización, como la concienciación, que la hace dinámica en cons-
tante movimiento pendular entre el auto referencialidad y la descentra-
ción, siempre con el propósito de emplearse y ejecutarse en lo público.
Este ejercicio y uso de la ciudadanía debe ser situado, es decir que debe
ser contextualizado temporal y espacialmente y no reducida a un sim-
ple constructo legal orientado a preservar y asumir unos valores éticos
y principios jurídicos generales regulados por y desde el Estado.
Para alcanzar este propósito de contextualización concreta en un
espacio político12 la ciudadanía necesita asimilar las múltiples legali-
dades13 que practican los miembros de una comunidad determinada.
En efecto, ya es claro que, si bien es cierto, se parte de una plataforma
ético-jurídica básica (p. ej. la constitución), las comunidades y grupos
crean sus propias normatividades no solo porque la legalidad general
12 Se entiende por espacio político como “el marco físico, social, político, económico y simbó-
lico donde se establecen las relaciones entre los objetos (instituciones, fuerzas producti-
vas...) y las acciones (comportamientos orientados a medios y fines). En el espacio político
se reúnen la totalidad de las relaciones de una sociedad en un momento dado de su histo-
ria y sobre un área cultural común” (Herrera Flores y Rodríguez Prieto, 2003).
13 La legalidad, que es diferente a gobernar con la ley, puede entenderse de diversas maneras.
“Una cultura de legalidad significa que la cultura, ethos y pensamiento dominantes en una
sociedad simpatizan con la observancia de la ley” (Gotson, 2000). La objeción aquí es que
cada comunidad puede desarrollar un ethos y una observancia de unas leyes y normas,
no necesariamente reguladas por el estado de derecho que incluso estén en las antípodas
dominantes; como es el caso de los grupos excluidos o auto marginados. Otra manera de
ver la legalidad es como “mecanismo de la acción social que marca el tiempo de los fenó-
menos insertos en un espacio estableciendo los causes, procedimientos y ritmos bajo los
cuales van a determinarse las relaciones entre instituciones y acciones” (Herrera Flores
y Rodríguez Prieto, 2003).
43
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
puede resultar excesivamente excluyente o excesivamente homogeni-
zante, sino porque ya en el desarrollo moral la tendencia de los indivi-
duos es hacia la de darle sentido y relevancia a las presuposiciones que
comparten los miembros de una determinada tradición moral14.
La construcción de ciudadanía es tensional porque no puede privi-
legiar a una sola dimensión con las que está construida. En efecto, si
se descartan los énfasis que las tres ideas de ciudadanía propias de la
democracia formal, encontramos que se pueden plantear las siguien-
tes tensiones:
• La tensión inclusión-exclusión
Es de sobra conocido el énfasis que las diversas perspectivas de ciuda-
danía le atribuyen a la inclusión, algunas incluso, como ciertas tenden-
cias multiculturalistas, la consideran la principal característica y atri-
bución. No obstante, la inclusión o, si se quiere, una sociedad incluyen-
te, no puede pensarse sin la exclusión; es su contracara o su otredad.
La inclusión no existe, no es posible, no opera sin la exclusión. Negar,
o estigmatizar o desestimar la exclusión (bien sea por razones ideo-
lógico-políticas, éticas, o procedimentales) conduce indefectiblemente
a un análisis sesgado, a una intervención ingenua y a un aprendizaje
ciudadano desarticulado del contexto cultural y político concreto en el
que se desenvuelven los sujetos.
Desde la perspectiva del liberalismo, hay poca cabida a los sujetos
disidentes, pues la doctrina de estado (que en muy pocas ocasiones
funciona como un verdadero estado social de derecho) ha determina-
do con claridad cuáles son las reglas de juego y las condiciones para
ejercer la ciudadanía. De esta forma, quien o quienes no acceden a di-
chas condiciones, o no pueden, o no comparten dichas reglas, inevita-
14 “Las éticas teleológicas no solo abogan por un juicio que contemple las historias particu-
lares, sino que proponen todos los juicios éticos como parte de la búsqueda de posibilida-
des de existencia al interior de una comunidad o tradición determinada. La crítica de los
principios morales, entendidos como juicios universales, no los lleva a proponer juicios
igualmente generales, sino a ver cualquier orientación moral que se proponga como una
formulación que solo adquiere relevancia y sentido en el conjunto de presuposiciones que
comparten todos los miembros de una determinada tradición. La justicia y cualquiera de
sus principios solo adquiere sentido en los casos utilizados para ejemplificarla. Casos que
se construyen sobre un sentido de pertenencia y adecuabilidad que operan al interior del
universo de acuerdos implícitos y propios de una tradición particular” (Yáñez, 2004).
44
John Robert Matías Corredor
blemente son excluidos. No sobra decir que, además de la exclusión
económica en donde la propiedad, el trabajo y el consumo constituyen
sus factores principales, la exclusión debe ser entendida también a la
luz de cuestiones como el debilitamiento de apoyos y redes sociales, la
orientación sexual, las carencias educativas, las fracturas de la salud
(principalmente con enfermedades como el sida o la Hepatitis b), y fe-
nómenos demográficos y migratorios como el desplazamiento forzoso.
La tensión inclusión-exclusión en el liberalismo alcanza su máxima
expresión en los diversos modelos de inclusión que las sociedades li-
berales han producido. Bilbeny (2002) considera que las políticas de
gestión de la diversidad cultural de los estados democráticos han desa-
rrollado al menos cuatro modelos básicos de inclusión para la coexis-
tencia de diferentes identidades culturales dentro de un mismo marco
político.
a) La segregación: Más que de inclusión es un modelo de exclusión de
grupos y minorías. No se trata de eliminarlos ni de expulsarlos, sino de
dejarlos por fuera de la participación política y discriminarlos respecto
de los bienes y derechos a los que si tienen acceso los grupos incluidos
en la ciudadanía. El Apartheid contra la raza negra en Estados Unidos y
Sudáfrica es un buen ejemplo. “Los segregacionistas creen que excluir-
los es el mejor modo de coexistir con ellos. Es su modo de entender la
inclusión” (Bilbeny, 2002, p. 66).
b) La asimilación: Parte de los principios de inclusión e igualdad repu-
blicanas los cuales implican una aculturación o pérdida de identidad
cultural por parte de los asimilados, pero con una fuerte integración
económica y política. A los asimilacionistas les preocupa sobre todo
la pérdida de la unidad nacional y la cohesión socio-cultural, y más re-
cientemente, el desplazamiento de la fuerza laboral y la mezcla de idio-
mas, costumbres y patrones culturales (Huntintong, 2004).
c) La agregación: En este modelo la diversidad cultural es reconocida
tanto en el ámbito privado como en el público. Se propugna ya no por
la aculturación como en el modelo asimilacionista sino por la endocul-
turacion, es decir, la fusión de culturas, lo que importa es la comunidad,
la identidad y la diversidad. Países como Nueva Zelanda, Canadá y Aus-
tralia han adoptado oficialmente este modelo. Sus dificultades estriban
45
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
en que se requiere una sólida educación en los valores del multicultu-
ralismo, una amplia equidad social y sobretodo una constante inmigra-
ción y oportunidades de trabajo para sus habitantes, condiciones que
muy pocos países están en posibilidad de ofrecer.
c) La integración: Es el modelo propio de la inclusión intercultural.
Su énfasis está en lo unitivo a pesar de tener en cuenta la diferencia
su multiculturalismo es más moderado que el modelo agregacionista.
Aquí los diversos grupos culturales no solo son protegidos y reconoci-
dos sino ante todo respetados, “en tanto que la integración es el resul-
tado de una tarea voluntaria y común en que todos precisan ser prota-
gonistas” (Bilbeny, 2002, p. 73).
Estos cuatro modelos de inclusión expresan cómo la tensión in-
clusión-exclusión adopta características particulares de acuerdo al
desarrollo cultural y político de cada país. No obstante, en la mayoría
de países del mundo, se siguen manteniendo unos límites frente a la
exclusión que Michel Autes (2004) considera que provienen directa-
mente de las políticas públicas y se manifiestan a través de: a) la difi-
cultad de pensar fuera del marco de ordenación legal instituido; b) la
separación entre política y mercado ha conducido a que la sociedad
del riesgo haya cambiado su noción de responsabilidad y la seguridad
social se vuelva aleatoria y relativa; c) “el creciente influjo de la inter-
pretación liberal, utilitario-calculadora, de lo social. Estamos en una
época que se caracteriza por convocar a la reconstrucción política del
contrato social, pero la esfera política se ve completamente penetrada
por los discursos de tipo liberal, por la lógica del interés, por el utilita-
rismo” (Autes, 2004, p. 35); d) la dimensión simbólica del ser humano
no es tenida en cuenta, se asume una racionalidad y unas lógicas que
no existen en la mayoría de los seres humanos. En síntesis, desde la
perspectiva del liberalismo, la tensión inclusión-exclusión es asumida
de acuerdo a las formas que adopte el mercado y el consumo. Estas for-
mas son entendidas como naturales, y por tanto, es preciso adaptarse
a ellas. Quien no lo haga será excluido, quien las acepte gozara de las
bondades de la inclusión.
Desde la perspectiva comunitarista, los ciudadanos son acogidos
bajo el manto de la igualdad que emana de la virtud del estado mismo
y de los sujetos que perviven y se articulan a través de él. Esta encar-
nación de las virtudes por parte del estado, determina que los ciuda-
46
John Robert Matías Corredor
danos se hallen fuera de la órbita de las posibles diferencias con este
estamento o entre ellos. En el comunitarismo la diferencia, y por deri-
vación, la exclusión carece de relevancia, pues los sujetos son iguales
y el estado les brinda las mismas oportunidades, como es el caso del
modelo agregacionista, que apoyado en un multiculturalismo duro, y
en el seguimiento riguroso de los preceptos políticos y culturales fun-
damentales del comunitarismo, puede reconocer la diversidad de inte-
reses de los múltiples grupos de inmigrantes. La tensión inclusión-ex-
clusión se orienta aquí hacia los procesos de endoculturacion en donde
cada cultura en la preservación de su autonomía, se puede cerrar al
intercambio y la interacción y por esta falta de contacto con otras, tiene
que evolucionar por si misma (así se ha visto, por ejemplo en ciudades
como Montreal, Melbourne o Wellintong) y correr el riesgo de aislarse.
Desde el republicanismo, los ciudadanos, a través de su proyecto de
vida entablan formas de articulación con el estado, sin embargo, este
no necesariamente los incluye a través de su discurso, pues es gené-
rico. En ese marco estructural del estado, son los ciudadanos quienes
se abren su propio espacio para participar. Surgen en esta perspectiva
las voces de quienes no son acogidos por el discurso oficial o quienes
plantean comportamientos diferentes, proporcionado nuevas alterna-
tivas de inclusión para ellos o para otros excluidos que no poseen he-
rramientas para visibilizarse.
La ciudadanía compleja y agonista entiende la tensión inclusión-
exclusión como procesos constituyentes de ese ser más con los demás,
como inherente a la alteridad y a toda interacción social. No obstante,
no queda claro como esta ciudadanía entiende el problema de la igual-
dad y la diferencia de contextos económicos, culturales y políticos en
los que se manifiesta esta tensión. En otras palabras, falta explicitar la
posición de la ciudadanía compleja y agonista frente a la tensión inclu-
sión-exclusión.
Es indiscutible que cualquier teorización sobre esta tensión tiene
que pasar necesariamente por la discusión de los problemas de la
igualdad y las formas que asume en cada contexto o esferas de la vida
social. Ahora bien, si hablamos de ciudadanía compleja es lógico que
recurramos al concepto de igualdad compleja propuesto por Michael
Walzer (2001) en su libro Las esferas de la justicia; “la igualdad com-
pleja significa que ningún ciudadano ubicado en una esfera o en rela-
ción con un bien social determinado puede ser coartado por ubicarse
47
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
en otra esfera, con respecto a un bien distinto”. El liberalismo según
Walzer, se ha centrado en potenciar las esferas distributivas que re-
quieren protección para satisfacer las libertades individuales “pero
no han sabido detectar teóricamente que se generaban paralelamente
nuevas relaciones de dependencia que impedían adoptar una lógica de
acción autónoma adecuada para la nueva esfera. Estas dependencias
son lo que propiamente se denomina tiranía” (Zapata Barrero, 2001,
p. 160). Esto significa en la práctica, que la diferenciación liberal entre
esferas, deja al individuo una autonomía de actuación para la elección,
pero no lo proporciona un marco contextual adecuado para su prác-
tica, de tal manera, que el individuo queda expuesto a las dos formas
más visibles de tiranía el mercado y el uso arbitrario del poder político.
Frente a estas dos principales formas de tiranía que demuestran
que el liberalismo privilegia la división de los individuos frente a su
unión y la creación de mundos privados en lugar de colectivos, Wal-
zer demuestra que la necesidad de una justicia distributiva, basada
en los principios de merecimiento y necesidad, soporte las relaciones
de inclusión y exclusión en todas las esferas de la vida social. En otras
palabras, es necesaria la diferenciación de los diversos marcos contex-
tuales jurídicos y culturales y el reconocimiento de las diversas legali-
dades, para poder moverse entre las diferentes esferas de la justicia y
evitar asi las dos formas de tiranía del liberalismo.
Este planteamiento es coherente con la sicología del desarrollo mo-
ral del cuidado y la benevolencia, la cual ha demostrado como capaci-
dad de comprensión contextual y de flexibilidad en el dominio social, y
la competencia para reconocer las normas y las reglas o pautas de una
comunidad particular, le permiten al niño realizar acciones de inclu-
sión o exclusión sin que ello conlleve sentimientos morales de culpa o
resentimiento, así como tampoco necesite justificarlas socialmente15.
• La tensión derechos-deberes
Si existe un rasgo que le ha dado reconocimiento al liberalismo, este es
el referido a su defensa a ultranza de los derechos individuales. Para
el liberalismo, cada persona merece ser respetada y tratada adecua-
15 J. Yáñez. “Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión
y exclusión”. Proyecto financiado por Colciencias durante el año 2003.
48
John Robert Matías Corredor
damente y se le exige al estado un comportamiento neutral para que
no utilice su poder coercitivo en nombre de una religión o filosofía de
vida. Subyace pues un igualitarismo que se expresa en el presupuesto
de que las personas nacen libres e iguales. En la doctrina liberal el indi-
viduo es ante todo un sujeto de derechos en el que el estado benefactor
actúa como garante. Sin embargo,
el liberalismo deja de lado sus compromisos igualitarios cuando, en nombre
de la autonomía individual, obstruye el autogobierno colectivo. Este resultado
es entre otras razones, producto de la decisión liberal de maniatar el
estado; de su extrema preocupación por limitar el accionar de los cuerpos
políticos mayoritarios; de su rechazo a toda forma de intervencionismo
público. Actuando de este modo, el liberalismo torna imposible que la vida
pública sea un reflejo de acuerdos públicos entre todos los afectados; en las
comunidades liberales, en efecto, los ciudadanos encuentran obstáculos en
lugar de incentivos para organizar sus vidas a partir de acuerdos colectivos
(Gargarella, 2002).
Para el republicanismo, por el contrario, se debe fortalecer el poder pú-
blico para hacerlo permeable a la voluntad ciudadana. La neutralidad
liberal es reemplazada por un estado activo comprometido con el bien
particular (los derechos de las minorías), la custodia de la privacidad y
el sustento de las virtudes cívicas. Sin embargo, el republicanismo ter-
mina sacrificando la autonomía individual por privilegiar los intereses
públicos y posibilitando que el poder coercitivo estatal pueda alentar o
desalentar virtudes cívicas o modelos de ciudadanía particulares, con
independencia de que sean rechazados o aceptados por los individuos
de esa sociedad.
La reconocida dificultad de los investigadores en este campo para
combinar o integrar los rasgos igualitarios del republicanismo y el li-
beralismo (esto es, la preocupación liberal por la autonomía y la preo-
cupación republicana por el autogobierno colectivo) dado que ambos
representan proyectos igualitarios inconclusos y deficientes, tal y como
se ha visto a lo largo de este capítulo, lleva a considerar a las acciones
sociales colectivas, expresadas a través de los movimientos sociales,
como una salida para superar esta encrucijada entre derechos y debe-
res. En efecto, al entender la ciudadanía como un proceso de hacerse
humano, de ser más con los demás, la satisfacción de las necesidades
humanas, se manifiesta como derecho inalienable como condición del
proceso de humanización y de acuerdo, con Walzer, uno de los prin-
49
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
cipios fundamentales de la justicia distributiva. La justificación de las
necesidades humanas traducidas en términos de derechos nos permite
entender que ante las dificultades del estado de regular una igualdad
compleja y una justicia distributiva, la búsqueda de la emancipación le
sea asignada a los movimientos sociales (Archila, 2003).
Son muchas y variadas las teorías y conceptualizaciones sobre mo-
vimientos sociales16. No obstante, se retoma una de las últimas for-
mulaciones que hace Alain Touraine (2000) por considerarla la más
acorde con los planteamientos desarrollados hasta ahora. “Si defini-
mos un movimiento social como una lucha por la apropiación social de
recursos culturales reconocidos conjuntamente por todos los adversa-
rios, la democracia aparece necesariamente ligada a los movimientos
sociales”. En esta definición Touraine supera la lógica instrumental de
la sociología norteamericana y el determinismo económico del marxis-
mo, para orientarse hacia las dimensiones culturales y políticas como
elementos sustanciales en la lucha por la democracia. En este sentido,
los movimientos sociales se regirían por tres principios: identidad y
auto reconocimiento del actor; oposición o caracterización del adver-
sario; y totalidad o superación de lo particular hacia lo más general
(Archila, 2003, p. 43).
La investigación sobre los movimientos sociales llama la atención
sobre el origen de las nuevas formas de expresión colectiva, en donde
cuestiones relacionadas con la identidad colectiva, las representacio-
nes sociales y los marcos de acción colectiva, constituyen algunas de
sus problemáticas pertinentes con la tensión derechos-deberes que se
están tematizando.
La mayoría de investigadores coinciden en considerar a los marcos
de acción colectiva como uno de los núcleos simbólicos fundamentales
sobre los cuales se forma el universo de significados de las personas
que deciden vincularse a un movimiento social17. Los marcos de acción
colectiva aluden al conjunto de creencias y significados orientados a
16 Mauricio Archila. Idas y venidas vueltas y revueltas. Protestas en Colombia 1958-1990, Bo-
gotá, icanh-cinep, 2003. Véase sobre todo la introducción que muestra no solo las diversas
teorías sobre movimientos sociales sino los cambios conceptuales que sus autores han
tenido a lo largo del tiempo.
17 Ricardo Delgado Salazar. “Los marcos de acción colectiva y sus implicaciones culturales
en la construcción de ciudadanía”, Universitas Humanística, n.° 64, Bogotá, Universidad Ja-
veriana, 2007.
50
John Robert Matías Corredor
la acción, que justifican y legitiman las actividades del movimiento so-
cial (Delgado, 2004, p. 1). Es por esta profunda dimensión simbólica y
cultural que los movimientos sociales son considerados como agencias
de significación colectiva, que difunden nuevos significados en la so-
ciedad a través de formas de acción colectiva (Melucci, 1989, cit. por
Delgado, 2004, p. 4).
Estos marcos de acción colectiva se configuran en la identidad co-
lectiva la cual define un nosotros, unos códigos, unos vocabularios y
rasgos distintivos que definen el sentido de pertenencia a través de
una serie de creencias compartidas frente a una situación de justicia
o indignación, las cuales adquieren características muy parecidas a lo
que Moscovici denominó como representaciones sociales. La identidad
colectiva propicia la participación en la construcción de un referente de
sentido público, el cual posibilita la expansión de la ciudadanía comple-
ja y agonista cuando genera las condiciones para las luchas por el poder
interpretativo que se desatan cuando entran en conflicto distintos uni-
versos simbólicos sobre lo político, es decir, sobre la política cultural18.
Resulta entonces sorprendente ver cómo la ciudadanía compleja
que se ha desarrollado adquiere su máxima expresión en los movi-
mientos sociales. En efecto, el ser más con los demás a través de la
acción colectiva, la solidaridad y los significados compartidos, cons-
tituyen sin lugar a dudas una nueva forma de entender el proceso de
humanización al que se ha aludido. De igual forma, bajo la óptica de
los movimientos sociales, y particularmente de los marcos de acción
colectiva, la tensión derechos-deberes pasa a inscribirse dentro de las
luchas propias que la política cultural pone en curso para la construc-
ción de una ciudadanía democrática.
• La tensión entre lo público y lo privado
Esta tensión nace conceptualmente en el campo jurídico y luego se
aplica en todos los niveles y dimensiones de la vida práctica (econo-
18 Evelina Dagnino considera la política cultural como el lugar donde se producen las lu-
chas por los significados y representaciones presentes en los marcos interpretativos “los
cuestionamientos culturales no son meros subproductos de las luchas sociales, sino mas
bien elementos constitutivos de los esfuerzos orientados hacia nuevas definiciones del sig-
nificado y de los limites del propio sistema político por parte de los movimientos sociales”.
Escobar, Álvarez y Dagnino. Política cultural y cultura política, cit.
51
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
mía, moral, política). Desde sus comienzos hay tres sentidos o formas
para conceptualizar lo público que aún perviven: a) la oposición entre
lo individual y lo colectivo que progresivamente evoluciono hacia la
dicotomía entre lo político-estatal y la sociedad civil; b) el sentido de lo
abierto, de lo visible, de lo luminoso (Arendt) en contra de lo cerrado,
de lo clausurado, de lo oculto; c) lo que nos pertenece a todos lo que es
de uso común, lo opuesto a lo privado. Es el espacio donde se practi-
can unas reglas y unas interacciones establecidas y legitimadas por un
acuerdo común.
Existen varias teorías y concepciones sobre lo público. Entre las que
más han tenido efecto social cabe destacar la de H. Arendt (1993), J.
Habermas (1989) y Ch. Taylor (1996). Cada uno tiene sus propios én-
fasis, ventajas y limitaciones, pero sobre todo, elementos que pueden
contribuir al enriquecimiento de las tensiones de la ciudadanía demo-
crática y agonista que se han tratado.
En Colombia, como en muchos países de América Latina, la resigni-
ficación y reformulación oficial de lo público, se han convertido en una
prioridad nacional ya que ha pasado a ser una condición básica para
lograr una mínima eficiencia en la gestión de la vida pública y supe-
rar la atomización y monopolio de los asuntos públicos en unas pocas
manos (partidos, jefes y gamonales políticos, mafias de todo tipo, etc).
Dicha reformulación de las políticas públicas, que en última instancia
son las que determinan la construcción de lo público y garantizan las
diferencias entre lo público y lo privado, ha sido difundida desde hace
dos décadas por agencias internacionales como el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional y cuyo propósito fundamental es la re-
distribución de la riqueza para ampliar de esta forma la cobertura y la
inserción al mercado y al consumo.
En este contexto social, político pero sobre todo económico que se-
gún Odile Hoffmann (2001, p. 75) se da el cruce de tres orientaciones
macro políticas de lo público: a) la descentralización: se otorgan nue-
vas funciones y responsabilidades a entes ya existentes (municipios,
departamentos), lo que a su vez visibiliza y pone en escena nuevos ac-
tores en el espacio público y exige manejos diferentes en los procesos
de gestión pública, b) la democratización: la cual se da en varios planos;
la elección publica de alcaldes y gobernadores, el reconocimiento de la
participación ciudadana en asuntos locales, la creación de mecanismos
de veeduría y contraloría, incluyendo la tutela, son algunos indicadores
52
John Robert Matías Corredor
de este proceso; y c) la globalización: que se difunde a través de las me-
didas y prescripciones tomadas por organismos internacionales como
la oit, fmi, bm, bid, unesco con el doble objetivo de una reevaluación
del estado en los programas de desarrollo y un reconocimiento del pa-
pel de los ciudadanos en la definición y ejecución de dichos planes.
Estas tres grandes orientaciones han ido configurando una nue-
va sociedad civil convirtiendo el espacio público19 en el centro de un
triángulo: actores sociales, instituciones y territorio. En efecto, en el
espacio público se encuentran unos actores que realizan interacciones
sociales y, siguiendo a Bourdieu, disponen de un capital (social, sim-
bólico, económico) desigual, lo que los lleva a participar de una forma
también desigual en las deliberaciones, configurando de diversos sen-
tidos y significados el espacio público.
Pero también están las reglas, que como dice da Matta (1989, p.
112, cit. por Hoffmann, 2001, p. 77) “por el hecho de no tener dueño,
constituyen el espacio público por excelencia. Sin ellas no puede haber
competencia ni lucha”. Las reglas remiten invariablemente a la noción
de instituciones, la cual se constituye en fuente y garante de estas. Es
indiscutible que todo espacio público deba tener unas reglas de juego
mínimas en tanto se encuentra en un régimen democrático; desde los
espacios públicos formales, como el político-electoral, pasando por los
étnico-comunitarios hasta los espacios públicos íntimos como la fami-
lia o ciertos grupos religiosos, todos manejan un sistema normativo.
Por ultimo esta la noción de territorio el cual se entiende como un
ámbito de referencia de los actores y las instituciones y remite a un
espacio social de solidaridad y de identificación y cuya característica
principal es su posibilidad de combinación ya que nunca son definiti-
vos ni únicos (Hoffmann, 2001, p. 89).
Ahora bien, la predominancia o privilegio de una de estas tres di-
mensiones del espacio público hace que se distorsione y deforme y sea
visto bajo un solo aspecto y en consecuencia reducido a ese factor. De
esta forma, cuando se realza la dimensión institucional sobre las otras,
19 “El espacio público se podría entonces definir como el espacio abstracto de regulación y
negociación de normas de acceso al espacio concreto de vida de una sociedad. Estudiar el
espacio público consiste en analizar como emergen las reglas de convivencia, las cuales
se refieren a espacios geográficos o políticos de muy distinta índole y escala” (Hoffmann,
2001, p. 78).
53
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
se corre un doble riesgo a juicio de Arendt (1993, p. 186) la burocra-
cia, la opinión pública y el estado de bienestar y la corrupción política
hacen que el debate y los asuntos colectivos se vean relegados y desca-
lificados por dicha burocratización, y por otro lado, el sobredimensio-
namiento de las instituciones puede conducir a un régimen autocrático
que prescinde de cualquier forma de participación ciudadana llevando
la ausencia de debate a una despolitización del espacio público.
Cuando la distorsión proviene de los actores, es decir que se privi-
legian las interacciones y se rompen las obligaciones y lealtad con las
instituciones y reglas, y se priorizan estrategias particulares (sean in-
dividuales o de grupo) que no estan en el sistema de objetivos comunes
y de significados compartidos, se generan procesos de privatización y
patrimonializacion del espacio público que buscan legitimar acciones
políticas para cooptar y apropiarse de otros espacios.
Cuando se privilegia el territorio, el espacio público se reduce a la
discusión sobre el manejo o planeación de asuntos locales llevando
fácilmente a los actores a una creciente tecnocratización en las deci-
siones. “Lo que califico de fetichismo del territorio es esa tendencia a
pretender y arreglar todo a partir de criterios eminentemente parcia-
les, locales, negando las dimensiones globales y políticas que siempre
tienen los asuntos colectivos” (Hoffmann, 2001, p. 91).
De esta forma de conceptualizar lo público podemos se puede entrar
a mirar cómo se da el manejo de esta tensión en las tres corrientes nor-
mativas. Para el caso del modelo liberal, que es el que más enfatiza la
distinción público-privado, al desconocer que existen campos de iden-
tidad colectiva que no están asociados a nación o razas ( como es el caso
de algunos movimientos sociales), pero que deben ser tenidos en consi-
deración para el análisis de lo público. En otras palabras, la separación
tajante que el liberalismo hace entre lo público y lo privado conlleva in-
defectiblemente a asimilar lo político a las relaciones jurídicas, a desca-
lificar el ámbito de lo personal-individual como una dimensión humana
que contiene elementos políticos para ser considerados, a desestimar
identidades colectivas que no están contempladas por la normatividad.
En el modelo republicano se presenta una doble limitación.
La visión cívico-republicana adolece de una seria confusión [...] al alterar la
ideas de deliberación y del bien común asumiendo que la deliberación debe
ser sobre el bien común. Consecuentemente, limita la deliberación aun marco
circunscrito al punto de vista del conjunto, dejando de lado los intereses
54
John Robert Matías Corredor
propios [...] impidiendo de esa forma que los participantes puedan aclarar sus
intereses” (Frasier, 1997 cit. por Garay, 2000, p. 36).
Pero por otro lado, en la postura radical sobre el estado moderno del
republicanismo de Arendt, el estado es
solo centralización burocrática y la sociedad es solo sociedad de masas, ambos
enemigos de la república de ciudadanos. En ningún caso estado y sociedad
son utilizados en forma analítica, y ello dificulta de entrada la posibilidad de
pensar una síntesis entre el republicanismo antiguo, la sociedad y el estado
moderno (Rabotnikov, 1997 cit. por Garay, 2000, p. 36).
En el comunitarismo las críticas se dirigen hacia su excesiva sobrevalo-
ración de lo que se ha denominado los actores del espacio público. En
efecto, al poner gran parte de su proyecto en las creencias comparti-
das, los valores comunitarios y la regulación de las interacciones a tra-
vés de las virtudes, el comunitarismo se hace altamente proclive a caer
en esa deformación del espacio público que es la predominancia de los
actores, y cuando se exacerban sus peticiones, llegar inevitablemente a
la tecnocratización de las decisiones por el territorio.
La ciudadanía compleja y agonista considera que la tensión privado-
público debe apuntarle a un equilibrio entre las tres dimensiones del
espacio público, pero de más de cara a un proyecto de nación consis-
tente y el fortalecimiento de la sociedad civil, que dé seguimiento al pie
de la letra de las directrices impuestas por las agencias internaciona-
les. Por tanto, la esfera pública debe constituirse en un espacio de re-
sistencia y lucha frente a las políticas públicas que vayan en desmedro
de estos dos propósitos y recuperar el sentido deliberante, propósito
y proactivo que originariamente tuvo lo público. Por eso se tiene en
cuenta las palabras de Charles Taylor cuando afirma:
El modelo original parecía suponer un espacio unitario, y estoy sugiriendo
que hay una multiplicidad de esferas públicas anidadas entre sí. Hay una
arena central de debate sobre la política nacional, pero no es la esfera pública
análoga a la de un estado unitario, sino más bien de un gobierno central en
una federación [...] el límite entre el sistema político y la esfera pública tiene
que ser debilitado. Algunas de las esferas públicas más efectivas son de hecho
partidos políticos y movimientos que operan en la zona gris. En una sociedad
moderna democrática, el límite entre el sistema político y la esfera pública
tiene que ser poroso al máximo. Todo lo anterior, si queremos que esta esfera
pública desempeñe su rol de ampliar el debate público. Sí queremos que
55
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
solo sea un veedor, limitante de poderes, el modelo antiguo parece adecuado
(Taylor, 1995 cit. por Garay, 2000, p. 65).
Si asumimos estas tesis como basamento antropológico y epistemoló-
gico de nuestra ciudadanía compleja y agonista, se podrían considerar
los siguientes aspectos (que pueden asumirse como preceptos) que la
educación ciudadana debe tener en cuenta: No a las legalidades y nor-
matividades abstractas y formales sin una discusión y confrontación
con las diversas legalidades existentes en las diversas comunidades,
grupos y organizaciones que participan de una institucionalidad.
El conflicto como un lugar de construcción publica de la ciudada-
nía, asume la institución educativa como un espacio político en donde
se establecen relaciones entre los dispositivos pedagógicos de control
(currículo, escenarios de la democracia escolar como jornadas electo-
rales, el gobierno escolar, el manual de convivencia, etc.) y las acciones
tendientes a ampliar los canales de participación, reconocimiento, res-
peto y deliberación de las políticas y de gestión administrativa de toda
la institución escolar.
El siguiente aspecto tiene que ver con la diversidad de identidades
ciudadanas presentes en la escuela (de género, juveniles, etáreas, etc).
Deben gozar de garantías básicas de coexistencia, respeto y reconoci-
miento y la posibilidad de reformular y re significar permanentemente
sus inéditos viables ya que el proceso de construcción de la ciudadanía-
humanización solo es posible comprenderlo como permanente devenir.
El último aspecto tiene que ver con la educación en la esfera de lo
público que debe apostarle al fortalecimiento de la sociedad civil y la
cultura democrática, lo cual significa trabajar en la reducción del límite
entre el sistema político y el espacio público y el empoderamiento de
la multiplicidad de esferas publicas existentes.
III. Educación, pedagogía y ciudadanía
De acuerdo con los planteamientos políticos y culturales de la ciudada-
nía y sus posibles formas de implementación se debe tener en cuenta
que la ciudadanía como ejercicio político optativo por parte del suje-
to y del grupo social al cual pertenece, implica la búsqueda de unas
condiciones de autodeterminación y autonomía frente al estado que
permitan su reconocimiento como individuo y a la vez su inserción a
un grupo social.
56
John Robert Matías Corredor
La escuela como escenario que representa lo institucional adop-
ta eventual o permanentemente instancias de control cuyo resultado
evidencia una marcada tendencia al liberalismo, puesto que los estu-
diantes interpretan la escuela como un estado benefactor que le debe
proveer sus condiciones de participación y sus procesos de formación.
Esto significa que la cultura institucional y las prácticas sociales que
se dan en la escuela son un elemento determinante para que el sujeto
responda desde una posición regulada por la norma, por la cultura y/o
por la moralidad.
Conforme con el desarrollo de una posible ciudadanía compleja la
cual es situada, agonista, reconoce el conflicto y está enmarcada en
derechos situados, se puede sostener que esta apuntaría al reconoci-
miento de una ciudadanía múltiple, es decir, una ciudadanía que per-
mite la coexistencia entre la identidad y la integración, elementos que
desde la formación política y como tensión son trascendentales para el
logro de un aprendizaje ciudadano.
Continuando con el concepto de ciudadanía compleja entendida
como una búsqueda de criterios en los sujetos frente a los conflictos y
tensiones de sus prácticas sociales con su grupo social, es importante
identificarla como una posibilidad para la formación política en la es-
cuela, atendiendo al problema cultural e identificado plenamente con
el pensamiento social y las caracterizaciones que este contiene.
La construcción de un currículo flexible y abierto permitiría darle
cabida a la incorporación de una ciudadanía que trascienda la tradición
universalista y se centre en las condiciones culturales contextuales, de
tal manera que se posibiliten los escenarios para recrear las prácti-
cas culturales, interiorizando en los sujetos los horizontes de sentido
de sus formas de interlocución con la comunidad y grupo social. Por
consiguiente, para “configurar el currículo no sirve el pretender, pues,
reproducir las esferas con unidades con todos sus rasgos internos (p.
ej.: lengua, historia, arte, economía y geografía...). Esto sería fundamen-
talismo curricular antropológico porque ninguno de esos rasgos es ya
del todo y solo de ese lugar. Lo más pertinente es estudiar como en
cada rasgo del sistema general que queramos tratar se entrecruzan las
diferentes culturas”20.
20 José Gimeno Sacristán. Poderes inestables en la educación, Madrid, Morata, 1999.
57
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
A. El currículo y la ciudadanía
En consecuencia, el diseño de un currículo que atienda a la riqueza
de un sistema cultural en su pluralidad y singularidad articulado a la
construcción del aprendizaje ciudadano debe articular cuatro elemen-
tos: el estudiante, el profesor, la escuela y los problemas.
El estudiante: Como sujeto social que se constituye en agente diná-
mico de la acción pedagógica y el currículo requiere de una mirada por
parte del maestro y la escuela en una doble dimensión: individual-re-
lacional y particular-comunitario, las cuales se conjugan en un mismo
tiempo y espacio. Es decir, entender al estudiante que es un sujeto de
derechos que aunque es único por su naturaleza humana no es el único
en el contexto social.
En primer lugar, el análisis de la dimensión individual-relacional
demanda acciones pedagógicas orientadas al desarrollo de una ciuda-
danía escolar con una estructura comunicativa, compleja, sistémica y
sensible a la diferenciación de los contextos sociales.
El elemento comunicativo permite al sujeto acercarse y reconocerse
en el otro (alteridad) a través de la concertación dialógica, es decir, el
disenso y el consenso argumentado se convierten en manifestaciones
del ejercicio de la ciudadanía.
La concepción de lo complejo y lo sistémico obedece al reconoci-
miento del estudiante como sujeto social cuyas acciones no son ais-
ladas sino por el contrario se entrelazan dando significado a lo parti-
cular como práctica y ejercicio de una ciudadanía situada en el tejido
social de las múltiples ciudadanías. De otra parte, la lectura de la di-
mensión particular-comunitaria se basa en la implementación de es-
cenarios significativos y con sentido social que permiten comprender
la ciudadanía escolar como una construcción colectiva que procura la
creación de proyectos sociales. Aquí es importante tener presente que
la ciudadanía requiere la formación de individuos con criterio, lo que
se logra gracias a procesos colectivos y no meramente como atributos
individuales. En tanto se reconozcan en la escuela el papel de las repre-
sentaciones de ciudadanía que construye el sujeto con su comunidad,
la formación y ejercicio de la ciudadanía permitirá al colectivo escolar
ganar el estatus de comunidad con un alto sentido de identidad.
La ciudadanía como experiencia cotidiana en la escuela garantiza el
desarrollo de competencias ciudadanas y sociales, tales como:
58
John Robert Matías Corredor
• Gestionar proyectos sociales diferenciando y reconociendo las
responsabilidades individuales y colectivas.
• Comprender la diversidad, los valores, la tradición y la cultura
como fundamento de la convivencia armónica en sociedades
pluralistas en el marco de los derechos humanos.
• Comprender las problemáticas sociales en la lectura de los con-
textos, los sujetos y los saberes basados en una concepción her-
menéutica.
• Reconocerse en el otro desde la concertación de las intersubje-
tividades.
• Interactuar con el congénere, re significando el conflicto como
posibilidad de cambio.
La escuela: Como contexto que convoca en, desde y para el ejercicio de
la ciudadanía propicia de escenarios de representación y búsqueda de
sentido social, los cuales deben ser entendidos como instancias y espa-
cios que posibilitan la experiencia vital de los sujetos como seres histó-
ricos y actores fundamentales de la construcción social de la ciudada-
nía. En este sentido, la práctica de la ciudadanía en la escuela demanda:
• Trabajar desde las representaciones sociales y las nociones so-
ciales de ciudadanía; para propiciar experiencias de construc-
ción y expansión de representaciones sociales a través de pro-
puestas que integren la estructura narrativa (descripciones, his-
torias de vida, textos icónicos, literatura, cine) con problemas de
la ciudadanía.
• El desarrollo del juicio y razonamiento social que implica brindar
las herramientas para razonar teniendo en cuenta las diversas
perspectivas ( descentración social y comprensión empática).
• Desarrollo de la justicia social a partir del reconocimiento del
otro en el ejercicio de la toma de decisiones como parte de la
práctica de la ciudadanía.
59
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
• Resignificación de la política para comprender y asumir la vida
escolar como un espacio público y político para el desarrollo y
pleno ejercicio de la ciudadanía.
El maestro: Como agente dinamizador de los procesos de transforma-
ción de los contextos escolares, locales y nacionales supone un redi-
mensionamiento de su papel y de sus responsabilidades en el contexto
escolar.
De esta manera, la formación de la ciudadanía exige en el maestro
tres condiciones fundamentales; una relacionada con sus saberes, otra
dirigida hacia su profesionalización y la tercera se centra en su habili-
dad para problematizar el conocimiento.
La primera condición se fundamenta en la distribución equitativa
de los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la
información socialmente necesaria para lograr procesos de participa-
ción frente a diferentes ámbitos de la vida social tales como, el mundo
escolar, la familia, la cultura, el desarrollo comunitario, la responsabili-
dad frente a los problemas ambientales.
La segunda condición implica un proceso de profesionalización me-
diante la búsqueda, lectura y relectura de la realidad a partir de la com-
prensión problematizadora de lo social, situación que lo perfila como
profesional investigador y generador de proyectos de formación ciuda-
dana con perspectiva pedagógica.
Por último, desarrollar la habilidad para el direccionamiento y foca-
lización de los problemas abordados para así articular los saberes coti-
dianos, con los saberes disciplinares con la intención de evidenciarlos
en prácticas sociales que demandarían el ejercicio de la ciudadanía.
Los problemas: Para hacer un diseño curricular problematizador re-
quiere de una visión holística, integradora y especialmente político-
social para articular el currículo constituyéndose en una oportunidad
para la generación de escenarios de reflexión, de liberación y búsque-
da de soluciones pertinentes.
Abordar el currículo desde un enfoque problematizador significa po-
ner en tensión las categorías valorativas y cognitivas de los sujetos en
diversas situaciones de los contextos escolar, local, nacional y/o global.
Es así como se pueden plantear tensiones como libertad-igualdad, libre
expresión-seguridad, intereses públicos-intereses privados entre otros.
60
John Robert Matías Corredor
El diseño del currículo problematizador exige la identificación y de-
limitación de situaciones problematizadoras, reconociendo su núcleo
central, sus conceptos y principios, sus antecedentes, sus manifesta-
ciones, sus circunstancias y consecuencias.
Para lograr el desarrollo de un currículo problematizador, es ne-
cesario que el maestro genere ambientes y situaciones creativas que
permitan al estudiante identificar el conflicto o problema y tomar par-
te de este, propicie momentos de reflexión y argumentación para la
formulación de hipótesis y comprensión de fenómenos sociales, esti-
mule momentos que exijan reunir información, trabajar fuentes, reu-
nir evidencias con el fin de lograr la interpretación y comprensión de
los fenómenos sociales, proponga experiencias que permitan aclarar
intereses, posiciones y argumentos para sopesar respuestas y argu-
mentaciones, explicite alternativas de solución viable y pertinentes al
problema y al contexto al que hace parte.
El presente cuadro expresa los elementos que configuran el diseño
de un currículo desde perspectivas centradas en agentes protagónicos
tales como el estudiante, el maestro y la escuela y en procesos vitales
tales como los problemas.
Matriz-diseño curricular en ciencias sociales
autores
Elementos
G. Sacristán
Magendzo
J. Torres
constitutivos
Fundamentación
- Currículo centra-
- Currículo centra-
- Currículo centra-
do en el maestro
do en problemas
do en el estudiante
- Se reivindica el
sociales
- Permite negocia-
papel del maestro
- Se fundamenta en
ción de saberes a
- El currículo abor-
una formación para
partir de necesida-
da elementos del
la democracia
des de contexto y
contexto
- Tiene en cuenta
escuela
- Rechaza currícu-
contextos: escuela,
- Le da importancia
los lineales secuen-
localidad, país
a saberes ordena-
ciales
- Se fundamenta en
dos y secuenciales
tensiones global-lo-
cal, pública-privada
61
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Modelo
- Se estructura a
- Basado en educa-
- Es flexible
través de módulos,
ción problemática
- Permite varias op-
entendidos como
- Problematiza sa-
ciones
núcleos de saberes
beres desde lo polí-
- Favorece el traba-
que se ajustan a
tico y lo ético
jo por proyectos
contextos
Estructura
- Modular-flexible
- No maneja una es-
- Desarrolla el tra-
tructura clara
bajo por proyectos
- Se basa en pers-
y la interdisciplina-
pectivas problema-
riedad
tizadoras
B. El aprendizaje ciudadano,
la representación social y el pensamiento narrativo
Retomando lo señalado anteriormente sobre los elementos que con-
figuran el conocimiento social, es importante destacar que el apren-
dizaje ciudadano tiene una relación profunda con este, toda vez que
sus formas de construcción, distribución y manifestación se generan
desde los universos comunicativos y representacionales de los sujetos,
lo que pone de manifiesto la importancia de entender los mecanismos
de consolidación y afianzamiento de las representaciones sociales.
Así mismo, el conocimiento social y la búsqueda del aprendizaje
ciudadano exigen de una mirada amplia que permita identificar mo-
delos de la pedagogía y la sicología que expliciten las formas de cua-
lificación del pensamiento social, de tal manera que se constituyan en
herramientas para que desde la escuela se propongan los escenarios
y las acciones para ampliar los campos de representación de los su-
jetos. Para tal efecto, es pertinente indagar los referentes y elementos
procedimentales que estructuran el pensamiento narrativo (Bigotsky,
Bruner, 1989), el cual coincide con las caracterizaciones señaladas en
este trabajo sobre conocimiento social.
Uno de los problemas nucleares de las ciencias sociales lo constituye
el de la relación individuo-sociedad, problema que puede ser plantea-
do de diversas maneras de acuerdo a la perspectiva sociológica que se
adopte (V.G. La constitución de sujetos sociales en Thompson y White,
el proceso civilizatorio en N. Elias; las sociogénesis en Durkheim o la
moderna sociología del conocimiento de Mulkay o Barnes).
62
John Robert Matías Corredor
Gran parte de la diversidad de posturas y debates que se adelantan
en relación a este problema tiene que ver en gran medida con la po-
sición que se tenga en la estructura socioeconómica y los juegos que
se desarrollen en la relación de producción en tanto factores determi-
nantes del proceso de socialización y constructores de sujetos sociales.
No obstante, esta primera instancia socioeconómica subrayada por el
marxismo, no puede ser la única ni la más importante. Actualmente se
reconoce la existencia de otros agentes o instancias de la realidad que
resultan decisivas en los procesos de configuración y apropiación de la
dinámica social por parte de los individuos.
Ahora no se trata de contraponer las determinaciones materiales
con las formaciones de la conciencia social, sino por el contrario, el de
determinar sus procesos de retroalimentación en sujetos sociales.
La representación social es un proceso sicológico que refleja las for-
mas específicas de construcción de la realidad social y las relaciones
interpersonales. Sus orígenes teóricos se encuentran en la sociología
y sus fuentes empíricas en la antropología. En efecto, fue Durkheim
(1898) el primero que utilizo el termino “representaciones colectivas”
para diferenciar la especificidad del pensamiento colectivo con rela-
ción al pensamiento individual y principalmente para mostrar la pri-
macía de lo social sobre lo individual. En el campo antropológico los
trabajos pioneros de Bruhl (1972) sobre pensamiento pre-lógico y las
formas específicas en que la mentalidad primitiva se representaba en
algunos mitos y rituales aunados a las investigaciones de Levi Strauss
(1958) sobre el pensamiento salvaje constituyen la base empírica de
los orígenes de este concepto.
Si bien es cierto que el conocimiento es una actividad social, es ne-
cesario entender que también requiere un trabajo individual porque la
construcción la tiene que realizar el propio individuo. Este aspecto de
elaboración personal resulta fundamental, no solo porque es allí don-
de se revelan los procesos, sino porque nos introduce en una proble-
mática supremamente densa y compleja de la sicología evolutiva; los
mecanismos de transición y complejidad del conocimiento.
En efecto, mientras que algunas teorías sicológicas han reducido
este factor de construcción personal a un simple aprendizaje social y
subrayado el papel moldeador que el medio tiene sobre el individuo, es
evidente que la diferencia de juicios y representaciones sociales que un
individuo presenta a lo largo de sus estadios de desarrollo demuestra
63
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
que sus ideas sociales no son un puro reflejo de los adultos, sino que
cada individuo debe realizar una construcción y resignificación propia
de los diversos eventos sociales que encuentra en su vida.
No obstante, el papel de tutor que desempeñan los adultos y los pa-
res así como los medios de comunicación resultan fundamentales en
la construcción de conocimiento social, pero no entendidos como una
simple imitación y aprendizaje de comportamientos sociales (Bandu-
ra, 1983) sino como un proceso de incorporación o inserción de nue-
vos elementos del saber social a sistemas previos de clasificaciones, de
eventos, de tipologías, de personas y de hechos sociales que el indivi-
duo ya posee y ha construido anteriormente. Este proceso de incorpo-
ración y acomodación de elementos nuevos a sistemas ya organizados
es denominado por la sicología social como anclaje y permite entender
la diversidad de actitudes y cogniciones que se generan en diferentes
contextos sociales.
De esta forma,
la noción de representación social nos sitúa en el punto donde se intersectan
lo sicológico y lo social. Antes que nada concierne a la manera como nosotros,
sujetos sociales, aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las
características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en el
circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras,
el conocimiento espontáneo, ingenuo que tanto interés en la actualidad a
las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento de
sentido común o bien pensamiento natural, por oposición al pensamiento
científico. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias,
pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento
que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la
comunicación social. De este modo, este conocimiento es muchos aspectos, un
conocimiento socialmente elaborado y compartido (Jodelet, 1986).
Desde este punto de vista, la caracterización social de los procesos o
contenidos de la representación debe tener en cuenta las condiciones y
contextos en que surgen dichas representaciones, los tipos de interac-
ciones comunicacionales en que circulan y las funciones que cumplen
dentro del colectivo social que las utiliza. La representación social es
representación de alguien o de algo y en consecuencia es producto de
una relación y no el duplicado de lo real, por tanto, los contenidos de
la representación se deben buscar en la relación con el mundo y las
demás personas. No existe ninguna representación social que no sea
64
John Robert Matías Corredor
producto de la relación con un objeto o sujeto, aunque este sea imagi-
nario, simbólico o mítico-religioso.
La teoría de la representación social está profundamente ligada a
los sistemas de valores, ideas y prácticas que le permiten a los sujetos
en primer lugar: establecer un orden que les permitirá orientarse y
dominar su medio social; y en segundo lugar, facilitar la comunicación
entre los miembros de la comunidad al proporcionarles un código para
nombrar y clasificar los diversos aspectos de su mundo y su historia
individual y grupal.
Analizar el conocimiento social conduce a un planteamiento en el que
lo social no puede ser un hecho estático dado, las representaciones social
no pueden situarse en la cabeza de los sujetos que aprehenden el mundo
social, se encuentran en el continuo intercambio entre los mismos indi-
viduos que explican su vida cotidiana, conociéndola y comunicándola.
Desde este punto de vista, el sistema de la representación del mun-
do social es muy complejo y está constituido por elementos de diversa
naturaleza. Deval (1989) considera que puede hablarse de tres tipos
de elementos: las normas o reglas, los valores y las nociones. Eviden-
temente que las normas o reglas sociales, así como los valores pueden
abordarse en términos lógicos y estructurales, como lo intento ya Pia-
get en sus trabajos sobre moral y axiología, y Colbert sobre el de-
sarrollo moral, pero aquí cabe destacar la crítica de Turiel (1989) a
estas propuestas:
una característica central de la investigación de Piaget sobre el conocimiento
social es el intento de coordinar el estudio del desarrollo con formulaciones
para todos los dominios del conocimiento [...] podría decirse que la teoría del
desarrollo estructural ha sido sobre aplicada e infrautilizada. Por un lado la
teoría ha sido sobre aplicada en el sentido de que lo normalmente se considera
su rasgo más característico -que el desarrollo se produce en etapas- se
impone a una variedad de dominios sociales sin pararse a distinguir entre las
funciones que forman sistemas organizados y las que no. Por otro, la teoría
ha sido infrautilizada en el sentido de que el acento se ha puesto en una
propuesta, la de las etapas, cuando realmente se trata de una teoría mucho
más amplia y diferencia (Turiel, 1989).
65
Capítulo tercero
Diseño metodológico
I. Finalidad y enfoque de la investigación
La investigación cualitativa es una metodología importante que se uti-
liza en la investigación exploratoria. Los datos primarios pueden ser de
naturaleza cualitativa o cuantitativa. ¿Por qué utilizar la investigación
cualitativa?, porque es muy útil para descubrir qué sentimientos o sen-
saciones son importantes para los clientes, y que por métodos más es-
tructurados o formales no logrará descubrir ya que la gente puede no
estar dispuesta a contestar, o contesta con respuestas que no son verda-
deras, más teniendo en cuenta que el grupo de trabajo son adolescentes.
Es importante detallar objetivos de la investigación cualitativa, ya
que deben ser especificados antes de iniciar cualquier investigación
cualitativa. Establecer objetivos y preguntas para los grupos de enfo-
que puede tener forma de una lista de preguntas que el investigador
quiera responder. Revisar registro y analizar buscar respuestas consis-
tentes, nuevas ideas, entender el lenguaje corporal. Realizar entrevistas
a los grupos de enfoque. Establecer perfil del moderador que incluye
un análisis entre el investigador. Escribir un cuestionario de selección
para elegir los probables participantes. De esta forma se obtiene infor-
mación como familiaridad y conocimiento de actitudes, características
demográficas. Resumir resultados y planear la investigación o acción
de seguimiento. No se informa con frecuencias o porcentajes ya que
los grupos son pequeños, utilizándose más bien expresiones como “la
mayoría de los participantes pensó”.
También es importante para esta investigación el trabajo con cari-
caturas ya que los personajes se muestran en una situación específica
relacionada con el problema, y se pide al entrevistador que responda
de acuerdo a lo que se le pregunta al personaje de caricatura en cada
67
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
situación. Se presenta una situación verbal o visual y se les pide re-
lacionar sentimientos y actitudes de otras personas en esa situación.
Existen por lo tanto, ventajas en esta técnica ya que se pueden obtener
respuestas que los sujetos no estarían dispuestos a proporcionar si su-
piera el propósito del estudio.
El enfoque cualitativo exploratorio escogido por el investigador
permite un conocimiento detallado de los grupos facilitando con ello
la identificación de los referentes empíricos y la construcción de los
marcos teóricos que orientaran el camino del diseño curricular y su
respectiva intervención de clase (Bonilla, 1997). Desde este enfoque
las interpretaciones sobre las percepciones y representaciones de la
realidad social (en este caso las tensiones propias del ejercicio de la
ciudadanía situada en la escuela) arrojaron reflexiones interesantes en
torno a las cuales se diseñaron las hipótesis de trabajo.
El análisis se centró en grupos pequeños escogidos al azar dentro
del grado noveno y cursos seleccionados para la realización del pro-
yecto de investigación. A los estudiantes que intervinieron en el pro-
ceso se les informó sobre el objetivo del trabajo, tanto en la fase ex-
ploratoria, como en la fase de intervención, pues en el desarrollo del
ejercicio se consideró importante contar con la intencionalidad y gusto
de los estudiantes en el desarrollo de las actividades propuestas. Esta
condición posibilitaría al investigador interpretar los sentidos y repre-
sentaciones que se construyen colectivamente en el aula de clase (se
refiere a la construcción negociada de saberes en el aula entre docen-
tes investigadores y estudiantes).
El método utilizado durante el desarrollo del proyecto de investiga-
ción paso por la modalidad inductiva a partir de la información reco-
lectada en la primera fase se desarrolló los presupuestos de trabajo sin
pretender generalizaciones mayores por cuanto esto no es el objetivo
del enfoque escogido. El procedimiento de carácter inductivo permitió
comprender las manifestaciones de las categorías previas -que en este
caso fueron las tensiones propias del ejercicio de la ciudadanía- no
a manera de generalización, sino como formas situadas de la repre-
sentación de la ciudadanía que captaran el significado conocimiento
e interpretación que los sujetos tuvieran sobre esta parte de la reali-
dad. De manera paralela, se fortalecieron los referentes conceptuales
y teóricos que permitieran determinar las categorías que filtrarían los
68
John Robert Matías Corredor
análisis tanto de exploración como de intervención. “La flexibilidad del
trabajo [...] sirve para advertir lo imprevisible, lo que para otro no tiene
sentido”21. Por tanto, se deja abierta la posibilidad de transformar la
intervención.
Para esta parte específicamente se escogió el grupo focal como mé-
todo de recolección de datos ya que, el grupo focal es una herramienta
muy útil para la planificación de los programas y la evaluación de los
mismos. El secreto consiste en que los estudiantes puedan expresar
libremente su opinión sobre diferentes aspectos de interés en un am-
biente abierto para el libre intercambio de ideas. Otro de los aspectos
positivos estriba en el hecho de proveer participación a las personas
involucradas en los respectivos programas.
La actividad la puede dirigir cualquier persona que sea adiestrada y adquiera
las destrezas requeridas, y tenga un interés genuino en llevar a cabo la
mencionada dinámica grupal.
También es importante tener en cuenta que, se recomendaría el utilizar a un
hombre de moderador cuando todos los participantes son mujeres22.
Para esta investigación es importante el grupo focal por las siguientes
características:
• Es un proceso social, donde se ofrece la oportunidad de interactuar
con otras personas.
• En nuestro mundo de trabajo con los estudiantes, ellos prefieren
y responden más a este tipo de actividad que a otras donde haya
menos interacción, como en el caso de los cuestionarios individua-
lizados, o el caso de los cuestionarios escritos.
• Esta técnica no excluye a aquellos participantes que tengan limita-
ciones en la lectura y la escritura, como puede ocurrir con algunos
de nuestros estudiantes.
21 Rosana Gruber. La etnografía: Método campo y reflexivilidad, Bogotá, Norma, 2001, p. 17.
22 Thomas Greenbaum. The handbook for focus group research, Lexington Books, 1993, p. 38.
69
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
• Los participantes pueden decidir sus opiniones después de escu-
char a otros.
• El grupo focal es un proceso vivo y dinámico, el cual ocurre natural-
mente, a diferencia de las condiciones controladas de los procesos
experimentales.
• Tiene mayor credibilidad que otras técnicas, debido a que la estra-
tegia y los hallazgos son fácilmente entendibles por los participan-
tes y por aquellos que van a utilizar la información.
• Tienen el potencial de proveer resultados rápidos. Provee al inves-
tigador la alternativa de aumentar el número de participantes en
relación a otras investigaciones cualitativas, como el caso del estu-
dio de caso. En consecuencia, las fases propuestas para esta inves-
tigación se caracterizan de la siguiente forma:
II. Fases de la investigación
A. Curricularización del
aprendizaje ciudadano y diagnóstico
En esta fase se buscará la tematización e identificación de categorías
de análisis en torno a la discusión de la ciudadanía desde lo político-fi-
losófico, lo cultural y lo escolar y se integraran los ejes generadores de
los lineamientos curriculares de ciencias sociales mediante preguntas
problematizadoras que incorporen los diferentes saberes disciplina-
res, alrededor de problemas ético-políticos que apunten al desarrollo
del aprendizaje ciudadano.
En esta fase el investigador realizará un estudio profundo de los li-
neamientos curriculares y analizará diversas perspectivas teóricas y
conceptuales en torno a la ciudadanía con el fin de identificar los meta-
conceptos específicos para el grado noveno que pueden hacer posible
la integración de los ocho ejes generadores de los lineamientos alrede-
dor del núcleo de ciudadanía.
La malla curricular que surja en esta fase estará acompañada de una
serie de preguntas problematizadoras que orientarán en la siguiente
70
John Robert Matías Corredor
fase el trabajo pedagógico del área y a su vez se articularan a la estra-
tegia pedagógica del modelo del pei El Libertador23.
Así mismo, se realizará un diagnóstico con los sujetos seleccionados
consistente en indagar sus representaciones sociales de ciudadanía a
partir de instrumentos que incorporen la narrativa, la iconografía, y
el juicio social a través de la argumentación de hechos sociales. Las
categorías de análisis propuestas recogen los referentes sobre las ten-
siones, expuestas anteriormente. Estas son:
• Inclusión-Exclusión
• Público- Privado
• Derechos- Deberes
• Participación convencional-Participación no convencional
Las características de las técnicas e instrumentos para el desarrollo de
este diagnóstico se comentaran más adelante.
B. Implementación pedagógica
Se implementará la propuesta contenida en la malla curricular median-
te prácticas de aula, articulando problemas centrales de la ciudadanía.
El cual será trabajado a partir de modalidades narrativas e iconográfi-
cas. Estas prácticas serán sistematizadas mediante tres elementos: la
descripción y planeación de las experiencias por parte de los maestros,
los registros fílmicos de las actividades en mención y los productos rea-
lizados por los estudiantes en los momentos de las intervenciones. Las
características de estas intervenciones serán expuestas más adelante.
C. Sistematización y efecto de la investigación
En esta fase se indagará por el efecto que tuvieron las intervenciones
en el aula atendiendo a los criterios teóricos y metodológicos señala-
dos anteriormente. Se establecerán las técnicas e instrumentos para
recolectar toda la información teniendo como base las categorías plan-
teadas en la primera fase. Esta recolección de datos contara con un
23 pei: Proyecto Educativo Integral, Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
71
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
diseño instrumental cualitativo y con los dos actores del proyecto. Es-
tudiantes y profesores.
III. Propuesta de sostenibilidad
El proyecto se iniciará en el grado noveno en los cursos 01, 02, 03 para
una población inicial de 120 estudiantes. En la siguiente fase se im-
plementarán a todos los estudiantes de la educación básica, con una
población de 750 estudiantes.
La tercera fase pretende impactar el proyecto transversal de pro-
moción y desarrollo humano del colegio cuyo objetivo fundamental es
potenciar el desarrollo de las competencias sociales en los estudian-
tes de la institución y en cuya matriz y estrategias de aula práctica se
orientaría la práctica para la formación y aprendizaje de la ciudadanía.
Este proyecto deberá permitir que entre los maestros del área de
ciencias sociales, inicialmente, se genere un consenso en torno a los
conceptos, enfoques y métodos en la construcción y aprendizaje de la
ciudadanía. La intención es iniciar un proceso de transformación en
torno al aprendizaje de la ciudadanía que inicie un acercamiento a la
coherencia que debería existir entre las estructuras cognitivas, actitu-
dinales y valorativas de los sujetos, las cuales deberán reflejarse en las
practicas ciudadanas cotidianas.
IV. Un intento por contar las experiencias
en cada una de sus fases
La intención es, como bien lo señala el modelo, explorar sobre las for-
mas de comprensión de la ciudadanía desde los diferentes postulados
filosóficos del ejercicio de está, como lo son “el liberalismo”, “el comuni-
tarismo” y “el republicanismo”. Para mayor precisión se establecieron
cuatro categorías de análisis enmarcadas en las tensiones del ejercicio
de la ciudadanía; Inclusión-Exclusión, Derechos y Deberes, Público y
Privado y Formas de participación convencional y no convencional.
A. La exploración y el diagnóstico
En la fase de exploración la investigación planteo la modalidad narrati-
va a través de dos técnicas: Historia de vida, historieta (caricatura), En
72
John Robert Matías Corredor
la primera se cuenta la historia de una mujer brasilera que se enfrenta
al virus del vih sida, y la búsqueda de instrumentos y caminos que le
permitieran el acceso a “derechos” que por su condición le eran desco-
nocidos. La historieta de “Boggie el aceitoso” titulada Una valiosa tena-
cidad, cuenta las vivencias de un hombre llamado José para alcanzar la
ciudadanía norteamericana. Siguiendo la ruta descrita, se realizó una
matriz de sistematización que permitiera realizar una lectura horizon-
tal entre preguntas, respuestas más comunes, tensiones y el análisis
realizado dentro de la investigación. El ejercicio arrojó como resultado
los siguientes elementos:
Matriz de sistematización
Historia de vida
pregunta de
respuesta de
interpretación
la actividad
los estudiantes
1.
Circunstancias
“Tener la enfermedad le abre
Para los estudiantes se es
que le permiten al
las puertas a la ciudadanía”.
ciudadano al ser parte del
protagonista ser ciu-
“La enfermedad porque la
Estado cumpliendo la cons-
dadano
mujer es vista como algo bajo
titución, las leyes y las obli-
y propiedad del hombre”.
gaciones.
“Es buscar una salida a esta
situación, ser ciudadano co-
Estar en condición de en-
mún y corriente, pagar los
fermedad o ser mujer lo
impuestos, establecer leyes y
convierte más fácilmente
hacerlas cumplir”.
en ciudadano. Es decir se
“Estar regido por la constitu-
reconoce ser minoría como
ción, cumplir las leyes, cum-
factor de vulnerabilidad
plir los derechos y obligacio-
frente a la sociedad pero a
nes que el Estado tiene con
la vez de protección pues es
ella”.
el Estado quien reconocerá
“El Estado dispone una cons-
dicha condición.
titución para que los dere-
chos del ciudadano sean
cumplidos”.
“El Estado se ocupa de la sa-
lud de las personas”.
“El derecho a ser ciudadano
por tener sida y el papel de
ua mujer en una sociedad
machista [...] el no tener para
comprar medicamentos recu-
rre al Estado”.
73
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
2. Manera en la que
“Reconociendo los derechos
El Estado incluye a los ciu-
el Estado responde a
de ella”.
dadanos reconociendo los
la situación
“Cuidando la salud de los ciu-
derechos que como ciuda-
dadanos, del ciudadano co-
dano tiene.
mún y corriente pues él paga
los impuestos y haciendo
Una forma para que los de-
cumplir los derechos”.
rechos de ciudadano le sean
“Al reconocer que el proble-
reconocidos es pagando los
ma de un ciudadano es el pro-
impuestos y cumpliendo
blema del Estado el cual debe
con las responsabilidades
velar por la salud e integridad
que le corresponde.
de sus habitantes”.
“Después de hablar con el juez
Se reconocen las vías esta-
reconoce los derechos y da ac-
blecidas por la ley para ser
ceso a los medicamentos”.
incluido en el reconocimien-
“Como ciudadano que tiene
to de los derechos así como
derechos a reconocer sus le-
mecanismos no incluidos en
yes y hacerlo saber para que
esta como los medios de co-
el Estado cumpla con sus
municación.
obligaciones”.
“Nair Brito cumple con las
Se observa claramente que
leyes y paga impuestos de su
enfermedades como el sida
país y el Estado debe cumplir
generan formas de exclu-
con sus obligaciones como
sión-discriminación.
cuidar la salud de sus ciuda-
danos”.
“Pagar medicamentos
-gra-
cias- a las circunstancias”.
“Dictando un fallo a favor de
sus peticiones judiciales y le-
gales”.
“Ayudándole a controlar su
enfermedad”.
“El Estado le pone atención
[...] después que un abogado
le ayuda a encontrar sus de-
rechos. Después de hacer uso
de la prensa el Estado presta
atención”.
“Por las leyes que protegen a
los enfermos”.
74
John Robert Matías Corredor
3. Qué herramientas
“Si porque la constitución y
Se reconocen los elementos
legales existentes re-
las leyes de este país le sirvió
dados por la constitución
suelven la situación
para salir favorecida de esta
y las leyes para alcanzar la
situación”.
protección-inclusión frente
“Claro al ella protestar no la
a los derechos humanos.
discriminaron, dio pie para
aceptar sus derechos y los de
Así mismo se tienen en
los demás”.
cuenta los medios de co-
“Cuando habló con el juez,
municación como herra-
el apoyo en la constitución
mientas o mecanismos para
[...] tuvo el apoyo de amigos
acceder a los derechos esta-
y compañeros, sobre todo de
blecidos en la constitución.
la prensa y medios de comu-
nicación”.
Se entiende el sida como
“Si porque el sida ha abierto
una posibilidad de discrimi-
nuevos espacios y como per-
nación pero a la vez como
sona debe buscar ayuda para
herramienta para abrir nue-
solucionar sus problemas”.
vos espacios frente a los de-
“Algunas ayudaron, otras por
rechos.
el contrario no sirvieron de
nada”.
“Cuando ella presentó el caso
creo que existe discrimina-
ción por parte del Estado
[...] de todas maneras la final
hubo colaboración de parte
del Estado”.
4. Qué herramientas
“Constitución, abogado, juez,
Se comprende como herra-
utilizó
demanda”.
mienta legal para la protec-
“Parte de las herramientas
ción de los derechos el cum-
[...] cumplir las leyes, pagar
plimiento de las responsa-
impuestos”.
bilidades como ciudadanos
“El abogado, amigos. Los me-
entre los cuales es reitera-
dios, la prensa”.
tivo el pago de impuestos
“Cuando habla con el aboga-
como el cumplimiento de
do se apoya en la constitu-
las leyes.
ción y las leyes brasileras, en
Los medios cobran fuerza
los amigos y sobre todo en la
como herramienta para la
prensa y los medios”.
protección de los derechos
fundamentales.
75
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
5. Opinión de la pos-
“De acuerdo frente a la equi-
Se asume como responsa-
tura de la comuni-
dad de género y ayuda a en-
bilidad dar apoyo a las per-
dad frente a la situa-
fermos”.
sonas que se encuentran en
ción
“Está bien porque personajes
situaciones difíciles como la
de la historia no admite re-
de estar contagiada.
chazo pero como dice la his-
toria [...] ella no se dejó caer y
Se reconoce la actitud dis-
siguió adelante”.
criminatoria de la sociedad
“Solidaridad por parte del Es-
frente a situaciones que se
tado”.
considera de difícil manejo.
“Lo mejor que puede suceder
es lograr el apoyo de quienes
Se le califica a la sociedad
lo rodean”.
de “selectiva” pues con difi-
“No es la mejor porque le die-
cultad reconoce el derecho
ron la espalda y tuvo que recu-
de aquellas personas que se
rrir a las leyes para que otros
encuentran con alguna en-
conozcan y hagan respetar”.
fermedad crítica.
“Debieron ser más compren-
sivos porque la situación es
A las personas que se en-
crítica y no es fácil vivir en
cuentras con las mismas
una sociedad tan selectiva...”
condiciones de vulnerabili-
“Hay rechazo de las personas
dad las reconocen como un
porque se tiene este virus”.
grupo de ayuda (minoría).
“Al comenzar hay rechazo por
el temor a contagiarse y des-
pués hay colaboración”.
“Hay indiferencia pero apoyo
de las personas que tienen la
misma enfermedad”.
6.
Papel
del
Estado
Debe darle más ayuda y res-
Es responsabilidad del Es-
frente a la situación
petar y aceptar sus derechos”.
tado proteger los derechos
“No solo apoyar en la saludo
de los ciudadanos sin que
sino dar ayuda psicológica,
medie para ello procesos
talleres y ese tipo de cosas”.
legales.
“Asumir la responsabilidad y
obligación que tiene con los
Es responsabilidad especial
ciudadanos pues debe re-
del Estado con aquellos ciu-
conocer y hacer cumplirlos
dadanos que presentan ma-
derechos que aparecen en la
yor dificultad procurando
constitución”.
mejor calidad de vida.
“Apoyar más que todo lo eco-
nómico, pues los medicamen-
tos son muy caros”.
76
John Robert Matías Corredor
“Reconocer que los ciudada-
nos tienen una postura y res-
petarla y tener en cuenta sus
opiniones”.
“Debería ser más responsa-
ble ya que no se encargan de
este proceso hasta que exista
el fenómeno de procesos con-
tra el Estado”.
“Ayudar a que estas personas
no sufran ninguna discrimi-
nación”.
“Estos casos debería asumir-
los el gobierno y dales más
apoyo [...] dar una mejor cali-
dad de vida”.
7. Papel de la comu-
“... tomar esto como algo nor-
El papel dela sociedad es la
nidad frente a la si-
mal y se puede ayudar en algo
ayuda orientada desde la
tuación
y que ayuden y no critiquen”.
solidaridad y la compren-
“No rechazarlo y ayudarlo a
sión a los problemas de los
enfrentar la situación”.
miembros de la comunidad.
“Ver otra situación viable
pues al estado le queda muy
Parece ser que es tarea im-
difícil acercarse a todos los
portante de la sociedad re-
problemas de la ciudadanía”.
coger a quienes por alguna
“Atender a estas personas
situación puedan llegar a
como se lo merecen y respe-
sentirse discriminados.
tarlos teniendo en cuenta el
problema que tienen”.
La comunidad se percibe
“Si somos comunidad [...] de-
como un factor de protec-
bería ser más responsable,
ción social.
solidaria y comprensiva, para
ayudar sicológicamente a quie-
nes tienen la enfermedad”.
“Ayudar pues no es fácil so-
brevivir en una sociedad que
discrimina”.
“Debe tratarlo como una per-
sona cualquiera para que no
se sienta rechazado”.
77
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
8. Responsables de
“Los doctores y los funciona-
La gran mayoría de los es-
las decisiones frente
rios del ministerio de salud”.
tudiantes consideran que
a la salud
“Ella misma Nair Brito”.
el responsable de la salud
“El Estado, los ciudadanos la
de los ciudadanos es el Es-
comunidad y ella misma”.
tado a través del ministerio
“El Estado porque es el res-
correspondiente, en una
ponsable de la salud por más
menor proporción lo acom-
grande que esta sea”.
pañan la comunidad y la
“El Ministerio de Salud y pro-
persona que se encuentra
tección social, este es respon-
afectada.
sable de que se cumplan los
derechos y los deberes delas
personas en asuntos de salud”.
9. Responsables de
“El Estado y el Ministerio de
En primera instancia se en-
las decisiones res-
Trabajo”.
cuentra como responsable
pecto al trabajo
“Nair Brito”.
al estado acompañado con
“El Estado, la comunidad y los
menor frecuencia de los
ciudadanos”.
empresarios, empresas, co-
“El Estado es el encargado de
munidad y ciudadanos.
que no exista discriminación”.
Para los estudiantes el esta-
“Los gerentes de las empre-
do sigue jugando papel de-
sas y las empresas porque
terminante en las responsa-
piensan que aceptar a una
bilidades laborales, por tan-
persona contagiada puede
to constituye a este diseñar
afectar a los demás”.
políticas de inclusión a los
sectores vulnerables.
10. Responsables de
“Ella misma, otras personas
Los derechos sexuales se
las decisiones frente
enfermas y las minorías”.
encuentran en la esfera del
a los derechos se-
“Nair Brito”.
estado como cualquier otro
xuales
“El Estado porque este garan-
derecho para la mayoría de
tiza a cada uno de los ciuda-
los estudiantes.
danos sus derechos, sin im-
Para otro número significa-
portar el tipo de derechos”.
tivo, los derechos sexuales
“Las empresas y los ciudada-
están en la esfera de los pri-
nos”.
vado o bajo la responsabi-
“Las personas que se infectan
lidad delas minorías que se
ya que no previnieron a su
encuentren bajo la misma
pareja y no uso métodos pre-
condición.
servativos”.
Los derechos sexuales, en-
“El Estado pero los derechos
tonces, pueden ser razón
los debe defender cada uno”.
de exclusión en tanto solo
“Las personas que se encar-
corresponden a los intere-
gan de proteger y hacer pro-
sados.
teger los derechos”.
78
John Robert Matías Corredor
11. Opinión sobre la
“Ella tiene mucho valor por
La búsqueda del reconoci-
acción del personaje
aceptar el problema y enfren-
miento de los ddhh es visto
frente a los derechos
tarlo con seriedad”.
como una acción de buena
humanos
“Buena porque cumple con
ciudadanía.
las obligaciones como ciuda-
dano y como todos los dere-
El Estado es responsable de
chos son iguales para todas
proteger los derechos pera
las personas”.
esta situación recae primor-
“No es tan buena porque el
dialmente sobre la persona
Estado si esta para ayudar
afectada. El-la estudiante
pero no para dar todo, pues
despoja de buena parte de
si tiene obligaciones pero no
la responsabilidad al Estado
puede ser la mamá de cada
trasladándola al ejercicio de
ciudadano”.
la ciudadanía.
“Responsable ya que ella es
consciente de que como tiene
El cumplimiento de las res-
deberes y obligaciones, tam-
ponsabilidades y obligacio-
bién tiene derechos los cuales
nes son razones suficientes
deben ser cumplidos obliga-
para que el Estado cumpla
toriamente por el Estado”.
con su obligación de prote-
“Muy positiva porque ella
ger los ddhh.
hace valer sus derechos como
ciudadana y no solo los de
El cumplimiento de los
ella sino también el problema
ddhh es una responsabi-
de mucha gente que pasa por
lidad para los ciudadanos.
la misma dificultad”.
Más que el derecho que se
“Buena permitió crear con-
tenga frente a los derechos
ciencia no solo del Estado
es la responsabilidad que
sino de la comunidad en don-
ellos significan.
de todos tenemos derechos
que hay que cumplir”.
12.
Opinión
sobre
“Es confusa porque no se
Para los-las estudiantes es
la acción del Estado
sabe si apoya o no”.
claro que la defensa y cum-
frente a los derechos
“Buena porque responde con
plimiento de los ddhh es
humanos
el abogado”.
responsabilidad del estado.
“Mala porque debe hacerse
cargo de que se cumplan a per-
Existe la percepción de in-
fección sin exceder su poder”.
cumplimiento y negligencia
“Regular porque el Estado se
de parte del Estado en el
preocupa porque los ciuda-
cumplimiento de sus obli-
danos cumplan con sus de-
gaciones con relación a los
beres como pagar impuestos
derechos.
y exige”.
79
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
“Que el Estado rige los dere-
Comprenden al Estado en
chos pero al ponerlos en fun-
una relación utilitarista con
cionamiento no valora ni los
relación a los ciudadanos
respeta”.
por cuanto su preocupación
“Es muy mala ya que no se
fundamental es el pago de
interesa o preocupa por sus
las obligaciones con el esta-
ciudadanos, sino que se pre-
do y no se expresa una reci-
ocupa porque ellos le res-
procidad equitativa respec-
pondan al estado, pagando
to al cumplimiento de los
impuestos”.
derechos.
“En unos casos cumple y en
otros queda en papel”.
El incumplimiento del Es-
“En ocasiones ni cumplen ni
tado en la protección de
respetan los ddhh, se encar-
los derechos es visto como
ga de ello pro no lo suficiente
“malo”.
para hacerlos cumplir”.
“Mala porque debe morir mu-
cha gente para hacerlos cum-
plir”.
13. Los derechos
“No solo de ellos, también del
Para algunos los derechos
corresponden exclu-
Estado”.
son situados al contexto que
sivamente a quienes
“Depende de los derechos
se requiera su aplicación.
enfrentan los pro-
para cada situación, pero
blemas
la mayoría de los ddhh son
Los estudiantes reconocen
iguales para todos para que
que los derechos están pre-
cada persona los aplique”.
sentes en cualquier situa-
“No hay muchas personas a
ción para todos los ciudada-
las que se les ven violados sus
nos.
derechos”.
“No, a los ciudadanos se les
La igualdad de los ciudada-
presentan diferentes proble-
nos está dada por el reco-
máticas, algunas graves otras
nocimiento y defensa que
no, por tanto como todos los
exista de sus derechos sin
ciudadanos tienen deberes
importar su condición.
también tienen derechos que
debe brindar obligatoria-
mente del Estado”.
“No, porque los derechos son
solo para quienes presentan
problemáticas ya que son ciu-
dadanos y tanto ellos como la
comunidad tienen derechos”.
80
John Robert Matías Corredor
14. Los deberes co-
“No también a la comunidad”.
En su mayoría los estudian-
rresponden exclusi-
“No necesariamente, las obli-
tes consideran que los debe-
vamente a quienes
gaciones son iguales para to-
res, al igual que los derechos,
enfrentan los pro-
dos”.
corresponden a todos por
blemas
“La responsabilidad es de to-
igual. No es razón de discri-
dos así no se encuentran en
minación los problemas que
este problema”.
enfrente una persona.
“Si porque no hubo protec-
Otros estudiantes conside-
ción al momento de tener
ran que las responsabilida-
relaciones con la otra perso-
des corresponden a quien
na ni con la comunidad si se
se encuentra enfrentando
toma alguna relación”.
una situación particular
“Los deberes les correspon-
pues es quien debe asumir-
den a cada persona y como
las consecuencias de sus de-
tal los ejecuta”.
cisiones.
“No es fácil que una minoría
Podrá señalarse que el gru-
se haga cargo de todo esto, es
po se divide entre comuni-
un problema de todos y por
tarista y liberales en cuanto
tanto debe ser resuelto por
la forma de asumir las res-
todos”.
ponsabilidades.
15. Si se hubiese re-
“Aunque ella quiera no por-
Los estudiantes compren-
suelto la situación
que el estado es el que manda
den al Estado y a las leyes
de otra manera, se
así uno quiera o no”.
en una condición casi pura y
hubieran podido exi-
“Si pero daría demasiado
por encima de la condición
gir los derechos
tiempo porque es en contra
ciudadana.
del Estado”.
“No porque el Estado es el
Los únicos mecanismos
único que tiene el poder para
existentes para los-las estu-
hacer cumplir los derechos
diantes al momento de re-
de los ciudadanos”.
clamar los derechos son los
“No, en estos casos solo se
establecidos por el Estado a
puede pedir la ayuda del es-
través de la constitución.
tado”.
“Si, ya que como ciudadano
Un camino diferente al esta-
debe exigir y existen leyes
blecido por la ley debería ir
que gobiernan”.
en contra del Estado, situa-
“No, existe siempre la forma
ción no viable para los estu-
legal, es la viables y la única”.
diantes.
“La única forma es ir en con-
tra del Estado que es quien
impone los ddhh a través de
demandas”.
81
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
“No porque hay otras perso-
nas que necesitan ayuda y
colaboración para superar la
enfermedad”.
“Si por medio de la tutela y
que el estado no esté cum-
pliendo con sus deberes”.
“No porque deberes y dere-
chos los rige la constitución”.
16. Cuál sería la so-
“Que la protagonista sea tra-
Se expresa un sentido co-
lución más justa
tada como persona normal y
munitarista de solidaridad
no como bicho raro”.
y apoyo frente a situaciones
“Vivir común y corriente
difíciles para las personas.
como otros ciudadanos”.
“La solución justa es que tan-
Se expresa como deber ser
to el Estado como la comuni-
del Estado el cumplimiento
dad y la ciudadanía se ayude
a cabalidad de la protección
mutuamente y no ella sola
de los derechos de los ciu-
tuviera que hacer todo”.
dadanos.
“Después de que la persona
exponga su problema, el Esta-
Se perciben dos grandes
do brinde a la persona todo lo
grupos de enfrentamiento,
que necesita para mejorar su
por un lado está la comuni-
salud como ayuda económica
dad que apoya a los menos
y medicamentos”.
favorecidos y por el otro
“Que como persona tiene de-
el Estado a quien hay que
recho a esforzarse y a ser re-
enfrentar por el incumpli-
conocida en su país”.
miento de sus responsabili-
“Que la comunidad sepa esto
dades.
y hagan valer sus derechos y
así formar una gran ola con-
tra el Estado”.
“Hacer algo en contra del Es-
tado para demandarlo, por lo
tanto lo que ella hizo fue lo
correcto”.
“Que tenga ayuda del gobier-
no y los amigos”.
“Pienso que hagan cumplir
los derechos o sea que el es-
tado debe cumplir lo mínimo
para la mujer”.
82
John Robert Matías Corredor
17. A quién le co-
“Primero a ella porque es la
Mayoritariamente el pro-
rresponde solucio-
afectada, luego a la familia y a
blema es considerado de
nar los problemas
la comunidad y finalmente al
carácter público en tanto es
Estado para que haga respe-
responsabilidad del Estado,
tar sus derechos”.
la comunidad y las personas
“El Estado tiene las herra-
afectadas.
mientas y el deber para que
brinde más ayuda. También
Pocos son los estudiantes
ella misma”.
que consideran que la situa-
“El Estado la ciudadanía y la
ción se queda en el fuero de
comunidad porque todos es-
lo privado pues las medidas
tán implicados y se ven afec-
preventivas son personales.
tados de alguna manera”.
“El Estado y todas sus ramas
porque son encargadas de vi-
gilar las entidades como clíni-
cas, alcaldía y empresas”.
“A las personas por no haber
utilizado métodos anticon-
ceptivos”.
18. Hasta qué pun-
“Hasta el momento en que se
Los estudiantes consideran
to el debate amerita
niegan los derechos el pro-
que los problemas que afec-
ser público
blema se vuelve público”.
tan a la comunidad o a una
“Cuando el Estado no respon-
parte de ella ameritan de-
de se vuelve público”.
bate público hasta que haya
“La comunidad debe conocer
claridad y sean escuchados
y opinar por lo cual yo supon-
los diferentes puntos de
go que es problema de todos”.
vista (se podría mirar como
“Hasta que los ciudadanos
una postura republicana).
entiendan la situación [...] y
exijan apoyo del Estado se-
Se podría señalar que es pu-
guirá siendo público”.
blico aquello que afecte a un
“Hasta cuando respeten los
particular o a la comunidad
derechos de los afectados y
cuando se trata de discrimi-
se solucione el problema y se
nación y de derechos huma-
entienda que no se debe dis-
nos.
criminar a nadie, es problema
de todos y por tanto amerita
la atención de todos”.
“Hasta que se resuelva el
problema y no se siga discri-
minando [...] llegar hasta las
últimas consecuencias”.
83
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
19. Qué aspectos del
“La enfermedad por que tiene
Las situaciones que aparen-
problema corres-
derecho a su privacidad”.
temente involucran solo a
ponden a lo privado
“Sus derechos sexuales”.
personas pero que afectan a
“El cómo adquirió el vih y su
la comunidad son de carác-
estado actual”.
ter público.
“Muy poco pues al momen-
to de ponerlo como ejemplo
El virus como tal es un fenó-
para los demás serán muy
meno público, el proceso per-
pocas las situaciones que no
sonal de la enfermedad que-
queden a los ojos del público”.
da en el fuero de lo privado.
“Ninguna, ya que el sida no es
un problema de pocas perso-
Se considera público aquellas
nas sino que es muy frecuente
situaciones de preocupación
por tanto es mejor exponerlo
general de la comunidad y
a toda la comunidad”.
queda a ojos de los miembros
“Es público cuando la perso-
de esta. Es privado todo lo re-
na pueda hablar de ello y se
lacionado con prácticas per-
sienta bien, mientras tanto no
sonales que no están a la luz
debe serlo”.
de la comunidad.
20. Qué mecanismos
“Cuando hizo la demanda y el
Los estudiantes consideran
utilizados por el pro-
juez dio el fallo públicamente”.
que toda acción que se lleva
tagonista podrían
“Defender sus derechos que
al conocimiento público re-
tener más apoyo de
el estado le otorga”.
cibirá el apoyo de la comu-
la comunidad
“A la prensa pues algo público
nidad para lo cual son váli-
que conoce la comunidad”.
das las vías convencionales
“Ir a los medios de comunica-
y no convencionales que le
ción para que se hiciera más
brinde el ejercicio de su ciu-
global la situación. Pienso
dadanía.
que es lo mejor que pudo ha-
ber hecho pues por ser públi-
Los medios de comunica-
co es de obligatorio cumpli-
ción son considerados una
miento”.
vía no convencional para
“Demandas y solicitud de me-
adquirir el apoyo de la co-
dicamentos”.
munidad y con ello ganar el
“La ayuda y colaboración de
estatus de lo público para su
las personas afectadas”.
obligatorio cumplimiento.
“El recurrir al abogado, a la
comunidad y a una persona
como ella”.
84
John Robert Matías Corredor
21. Qué mecanismos
“La aceptación de sus dere-
Los estudiantes consideran
utilizados por el pro-
chos”.
aceptable del parte del es-
tagonista podrían
“La salud de los ciudadanos”.
tado las vías institucionali-
tener más apoyo del
“El abogado porque en su tra-
zadas por esta a través de la
Estado
bajo conoce derechos y debe-
constitución.
res”.
“Todas las estrategias que
ella utilizó”.
“Ella es una ciudadana que
cumple con todas las normas
dadas por el Estado lo cual le
garantiza que va a tener ayu-
da también”.
“En el que ella no hubiera te-
nido que recurrir al abogado
para la revisión de la constitu-
ción ya que estos derechos son
responsabilidad del Estado”.
22. Iniciativas pro-
“Pedir el apoyo de mi familia
Se percibe al Estado como
puestas por el estu-
y luego pedir externos como
una institución ajena al ciu-
diante para resolver
el Estado por ejemplo”.
dadano y a la comunidad.
la problemática
“Contratar abogados para
defender mis derechos hu-
Consideran la posibilidad
manos”.
de movilizar a la comuni-
“Que tanto el Estado como la
dad como forma de parti-
comunidad se organicen para
cipación para alcanzar la
crear una institución la cual
protección de los derechos
defienda los ddhh”.
humanos.
“Que los ciudadanos no se
queden callados sino que jun-
Validan formas de organiza-
tos exijan al estado hasta lo-
ción ajenas al Estado para la
grar lo que quieren”.
defensa y protección de los
“Plantearía charlas para que
derechos humanos.
las personas tomen concien-
cia de que tener esta enferme-
dad no debe ocultarlas sino
que invitar a las personas que
también la tienen para que
sus vidas sigan adelante”.
85
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
“Que el Estado y la comunidad
se comprometan a rescatar,
solucionar y apoyar a estas
personas, aunque es muy utó-
pico [...] también realizar una
organización o institución”.
“Más comprensión de parte
de la comunidad y del Estado
que por razones que todo el
mundo conoce está obligado a
responder y a prestar un ser-
vicio comunitario a todas las
personas que lo necesiten”.
“Hacer una campaña de sen-
sibilización ciudadana para
que todos se rebelen contra
el estado y puedan exigir sus
derechos”.
“Utilizaría la acción de tute-
la ya que es muy importante
para personas que no están
siendo apoyadas ni por el es-
tado ni por la comunidad”.
Matriz de sistematización
Caricatura de Boogie “el aceitoso”
pregunta de
respuesta de
interpretación
la actividad
los estudiantes
1. Circunstancias que
“Se hace parte de la ciudada-
La ciudadanía no supone la
le permiten a los pro-
nía cuando ésta se práctica”.
existencia de los derechos.
tagonistas ser ciuda-
“La ciudadanía está por enci-
Son dos condiciones que
danos
ma de la dignidad humana...”
pueden existir por separa-
“Si no se reconocen ni valo-
do. Las normas se privile-
ran los ddhh no vale la pena
gian frente a la ciudadanía.
la ciudadanía”.
“La ciudadanía se gana por-
Existe una estrecha relación
que se tiene derechos, no la
entre ciudadanía y normas.
relación con otro, ni la condi-
ción económica”.
La inclusión en la ciudada-
“La ciudadanía no es sufrir,
nía es la meta aunque signi-
es cumplir normas dentro del
fique “cualquier costo”.
contexto de un espacio deter-
minado”.
86
John Robert Matías Corredor
“Cualquier acción es justificada
si posibilita la ciudadanía [...] si
se requieren los extremos”.
“Asumir la ilegalidad es estar
dispuesto a todo [...] si se cree
en el éxito”.
“Es responsabilidad del Esta-
do dar las herramientas de la
ciudadanía”.
“Los requerimientos más que
del Estado son de quienes
quieren ingresar a esa ciuda-
danía [...] como el trabajo”.
2. Compromiso del
“La relación con el Estado es
El Estado se concibe como el
Estado para brindar
reciproca en derechos y de-
responsable de la ciudada-
la ciudadanía
beres”.
nía brindando herramientas
“El Estado es responsable de
como los derechos, deberes
la ciudadanía, de los derechos
y normas.
y deberes de los ciudadanos
En este sentido no existe
que lo integran, incluso en
para la mayoría una relación
un espacio pequeño como un
de reciprocidad en tanto el
restaurante”.
Estado es quien da los dere-
“Es el Estado quien da la
chos y en contraprestación
condición de ciudadanía y es
se cumple con las responsa-
responsable de garantizar los
bilidades.
derechos y los deberes”.
La relación de reciprocidad
“El Estado colabora para dar
esta matizada por condicio-
la ciudadanía, proporciona
nes de obediencia del ciuda-
los derechos al ciudadano, los
dano hacia el Estado y sus
asume con el cumplimiento
normas.
de sus normas y sus deberes”.
En primera instancia se po-
“Cada quien es responsable de
dría señalar una postura
las decisiones que asume” (res-
liberal en la relación que el
puesta de menor frecuencia).
ciudadano establece con el
“Es la comunidad quien debe
Estado.
brindar alternativas, orienta-
Se reconoce la responsabili-
do al otro frente a las dificul-
dad en los efectos que causen
tades o a las oportunidades
las decisiones personales.
de cumplir las normas”.
Son pocos los que identifi-
can el papel de la sociedad
en la toma de decisiones.
87
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
3. Cuál es la postura
“No se reconoce el esfuerzo
Se refuerza la idea pragmá-
de Boogie
porque a él no le importa lo
tica de la inclusión social.
que los demás piensan”.
Los esfuerzos de respeto de-
“Franca porque a pesar de la
ben ser reconocidos.
prohibición hizo lo que qui-
Los estudiantes las recono-
so”.
cen como la más apropiada
“Asumió una actitud egoísta, y
porque a pesar de las cir-
abusó sin límites de su condi-
cunstancias él hace todo por-
ción física frente a Homer”.
que se cumplan las normas.
“... la actitud no es la mejor y
El respeto al otro se puede
a que se aprovecha del pro-
fácilmente confundir con in-
blema de Homer para su be-
diferencias.
neficio”.
Postura marcada por la indi-
“El Estado no se percata de
vidualidad donde cobra fuer-
la situación de Homer, ya que
za la construcción subjetiva
no existe un apoyo de alguna
de la responsabilidad se com-
autoridad”.
prende la ciudadanía como
“Homer aunque se compor-
una decisión individual.
ta como buen ciudadano no
En las diferentes respues-
tiene una buena retribución
tas no plantean acciones
frente a esto”.
paralelas que den salida a
“El Estado hace bien porque
la postura de Boogie que es
asume las normas e intenta
bastante agresiva.
que la gente los respete”.
Se elabora juicio de valor
“No tengo un pensamiento
negativo frente a la dificul-
bueno sobre el Estado a pesar
tad de concentrarse. En opo-
de lo que hacen que se supo-
sición aborda la importancia
ne debe ser hacer cumplir las
del reconocimiento del otro
leyes impuestas”.
en la convivencia.
“El Estado asume una buena
Se percibe indiferencia en
actitud frente al problema de
los procesos de inclusión a
José ya que sigue el mismo
la ciudadanía de los perso-
procedimiento legal que con
najes como sujetos.
todos los ilegales”
Invita a pensar un poco “si
“El Estado hace bien en poner
no me ayudo el Estado por-
normas en los sitios públicos
que tengo que servir”. Se
ya que precisamente son eso
mira la reciprocidad de ma-
públicos”.
nera lineal pragmática
Se manejó el concepto de
igualdad desde la perspecti-
va de la ley.
Juicio moral en donde el
bien se relaciona directa-
mente con el cumplimiento
de la norma.
88
John Robert Matías Corredor
4. Cuál es la postura
“Querer que cumpla con las
Se pretende el reconoci-
de Homer frente a
normas que se supone están
miento de la ciudadanía des-
que Boogie esté fu-
en el restaurante”.
de las diferencias, en este
mando
“La posibilidad de creer que
caso necesidades particula-
él es capaz de hacer cumplir
res de cada individuo.
las normas”.
El Estado existe en la medi-
“Homer se hace sentir porque
da que se establece vínculo
cree que lo que está haciendo
legal con este.
es totalmente legal”.
5. El Estado de qué
“En la medida en que se pre-
Reconocimiento del papel
forma está presente
sentan los avisos que mues-
de los mecanismos que esta-
en este caso
tran las normas que aplican
blece la ley para alcanzar la
no solo para un lugar sino
ciudadanía.
para todos los lugares en ge-
No se particularizan ni se
neral”.
discriminan.
“Ninguno puesto que poner
Se puede suponer desco-
solo carteles no implica que
nocimiento de parte de los
el Estado esté presente en un
estudiantes de las condicio-
establecimiento, la presencia
nes y formalidades para al-
del Estado debe ser con fun-
canzar la ciudadanía con un
cionarios”.
estado cualquiera.
Se percibe la ciudadanía
como un beneficio personal.
La ciudanía como estatus y
herramientas dentro de un
territorio.
Se hace uso de elementos
éticos y morales para lograr
la ciudadanía.
Oposición al abuso e indife-
rencia de las personas fren-
te a situaciones de necesi-
dad de otro ser humano.
Reconocen el manejo prag-
mático en las relaciones
entre las personas pero no
valida como practica social.
Trasladan las responsabili-
dades al estado tendiendo a
un criterio de reciprocidad
entre los derechos y deberes.
89
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
6. Actitudes de los
“No hay apoyo por parte de la
El papel de la inclusión co-
personajes frente a
comunidad para hacer cum-
rresponde al Estado reco-
la historia
plir las normas y dejaron solo
nociendo la legalidad de las
a Homer para que el hiciera
prácticas de las personas.
cumplir las normas”.
“Debería haber un apoyo y
Se reconoce la dignidad hu-
solidaridad con el problema
mana por encima de la ciu-
de Homer, pero sin aprove-
dadanía.
charse de la situación respe-
tando sus derechos.
“La situación de la comuni-
dad era de indiferencia ya que
no se ve que en la caricatura
alguien ayude a Homer”.
7. Cuál es el papel de
“El Estado no respeta todos
Al estado no se le reconoce
la comunidad
los derechos de Homer por-
trabajo para defender las
que Boogie se aprovecha de
normas que se le imponen a
él”.
sus ciudadanos, se ve ajeno
“La gente debería ayudarle a
a las condiciones de éste y
Homer, pero no lo hacen”.
por el contrario lo conciben
“Lo que debería, hacer cum-
como un ente explotador.
plir las leyes”.
“Es poco responsable frente a
la acción de mejora de los ciu-
dadanos”.
“El Estado protege los dere-
chos de los ciudadanos, si-
tuación que no se ve en esta
historia”.
“El Estado no protegió ni de-
fendió las normas, porque
solo poniendo un aviso no es
suficiente”.
“... hace que una persona ten-
ga que trabajar mucho para
alcanzar que los demás cum-
plan las normas”.
90
John Robert Matías Corredor
8. Opinión de la ac-
“El Estado y Homer para en-
La mayoría de los estudian-
ción de los persona-
cargarse del respeto a los de-
tes responsabiliza al Estado
jes frente al respeto
rechos y deberes”.
por no proteger los dere-
de las normas
“El Estado es el encargado de
chos de Homer.
promover y hacer respetar
los derechos para todas las
Muy pocos señalan al perso-
personas”.
naje como responsable del
“Homer porque él fue el en-
cumplimiento y protección
cargado de intentar hacer
de sus derechos en la esfera
cumplir el aviso del restau-
de lo personal.
rante”.
“Boogie fue el responsable de
todo lo que le ocurrió e hizo
todo tipo de abusos sin respe-
tar las normas”.
9. Acción del Estado
“Si, pudo haber reclamado
El cumplimiento de la nor-
frente a las normas
sus derechos a través del es-
ma y en inclusión y el reco-
tado porque estos son los en-
nocimiento de los derechos.
cargados de esta situación”.
La ciudadanía y los derechos
“Si, hubiera podido pedir pro-
se encuentran íntimamente
tección de parte de la fuerza
relacionados pero no se lo-
pública y la ciudadanía”.
gran por vías ilegales (fuera
“Claro porque al no haber
de la ley).
incumplido con sus deberes,
Presentan, los estudiantes,
hubiese podido exigir los de-
la posibilidad de buscar las
rechos”.
alternativas de solución por
“El derecho a la dignidad por-
su propia mano.
que Homer fue irrespetado y
Se deja claro que antes de
degradado por Boogie”.
buscar caminos alternos a la
ley se debe buscar por la vía
que establécela legalidad.
Manifiestan estrecha rela-
ción entre honestidad, jus-
ticia y legalidad. Se podría
señalar que para los estu-
diantes lo que establece la
ley es justo o todo lo justo se
representa en la legalidad.
91
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
10. Quiénes son los
“Yo creo que si porque esta
Se comprende como público
responsables de ha-
situación le pasa muchas per-
aquello que es de conoci-
cer cumplir las nor-
sonas que intentan hacer lo
miento de la comunidad.
mas en esta historia
que es correcto”.
“Si porque todos deberían co-
El debate público posibilita
nocer esto para tomarlo como
desarrollar el juicio y crite-
criterio”.
rio en la comunidad frente a
“Todos los que intentan hacer
situaciones que le competen
cumplir con los requerimien-
a todos.
tos de los sitios públicos”.
“Si en una pequeña comu-
El conocimiento de las nor-
nidad para se conociera los
mas son de carácter público,
diferentes puntos de vista y
es decir son de interés para
opiniones”.
la comunidad.
“Si ya que se presentan mu-
chos abusos maltratos e in-
El conocimiento público de
justicias que se pueden pu-
la forma como se violan de-
blicar para que se ayude en
rechos humanos es un me-
otros casos parecidos”.
canismo de prevención para
“Si ya que abarca los diferen-
situaciones similares.
tes abusos y poco respeto por
nosotros mismos”.
El Estado es diferente a lo
“... no deber público, de éstos
público. Se percibe la ins-
es encarar a las personas y el
titucionalidad de éste en la
estado y nadie más”.
misma categoría que aun
“Si porque es un problema de
particular.
todos defender los derechos
de los demás”.
11.
Podría
Homer
“No porque la idea era hacer
Lo más próximo a actuar di-
haber actuado de
respetar las normas”.
ferente es evitar que Boogie
otra forma
“Debió responder con agresi-
incumpla las normas sien-
vidad como Boogie”.
do agresivo como lo hizo él
“Actuando con indiferencia y
mismo.
esperar que otro reaccionara”.
B. Reflexiones en torno a las exploraciones
e interpretaciones del grado noveno
1. Inclusión-exclusión
El grupo intervenido valida formas pragmáticas para alcanzar la inclu-
sión “todo vale [...] hay que ganársela”.
92
John Robert Matías Corredor
Los estudiantes interpretan la inclusión como hacer parte del siste-
ma establecido por el Estado.
La herramienta que permite la inclusión social es el respeto hacia la
norma, el uso de instrumentos legales y mecanismos de participación
legitimados por el sistema. La inclusión se logra en tanto se respeta la
relación de reciprocidad que se presenta entre el ciudadano y el Esta-
do donde el primero cumple con sus deberes, como pagar impuestos,
y el último cumple con sus deberes, como pagar impuestos y el último
cumple con la obligación de proteger los derechos de sus ciudadanos.
La minoría y grupos sociales que no son reconocidos por el Estado
están en condición de exclusión dado que no se explicitan o particu-
larizan los derechos que les asisten, por ejemplo minorías sexuales:
mujeres, homosexuales.
Existe la representación social en los estudiantes sobre formas de
exclusión del Estado expresadas en el no cumplimiento, ni reconoci-
miento de los derechos de los-las ciudadanas hasta que estos utilizan
herramientas para alcanzar lo que consideren responsabilidad de este.
Eventualmente reconocen a la comunidad como mediadora en los
procesos de inclusión para la ciudadanía.
Las percepciones sociales de los estudiantes sobre el Estado están
asociadas a una relación de exclusión en tanto se visualiza este como
un ente ajeno a sus formas de convivencia y la relación se establece
desde los derechos y deberes que actúan como puente o forma con-
tractual entre las partes.
2. Derechos-deberes
Los estudiantes perciben al estado benefactor “es su obligación y res-
ponsabilidad proteger los derechos de los ciudadanos”.
Los(las) estudiantes se perciben como sujetos de derechos, dados
por su condición humana, es decir asumen una postura naturalista
frente a los derechos.
Se interpreta la ciudadanía como la relación recíproca entre dere-
chos y deberes con una perspectiva de proporcionalidad entre estos.
Todas las problemáticas se deriven de la falta de amplitud de los
derechos se constituyen en responsabilidad del Estado o de aquellas
instancias que lo represente.
93
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Para los estudiantes los deberes son una oportunidad para ganar
derechos o privilegios frente a estos primando una postura pragmática
y funcionalista.
En la medida que un sujeto se aleje de las formas normativas y lega-
les instituidas por el Estado pierden la posibilidad del reconocimiento
y defensa de sus derechos “si lo hubiese hecho de manera legal hubiera
podido exigir sus derechos” (historieta noveno). En consecuencia no
se comprende el ejercicio de la ciudadanía fuera del marco legal de los
derechos y de los deberes.
En algunas ocasiones se manifiestan formas de corresponsabilidad
con los derechos, es decir un ciudadano es responsable de la defensa
de los derechos de los otros “es problema de todos defender los dere-
chos de los demás”.
El Estado aparece para los estudiantes de manera “difusa” toda vez
que desde la constitución es claro su papel frente a los derechos huma-
nos, pero en la práctica, “queda en el papel” por lo cual el ciudadano
debe hacer uso de diversas herramientas y procedimientos para acce-
der a ellos.
Una buena parte de los estudiantes manifiesta una percepción uni-
versalista de los derechos y los restantes consideren que hay derechos
que corresponden a un grupo de personas dependiendo sus problemá-
ticas o condiciones.
3. Público-privado
Parte del grupo comprende lo público como aquello que es visible y
deja de ser parte del ámbito particular, así por ejemplo en la eventua-
lidad de la violación de los derechos a un ciudadano es problema de
todos “hasta el momento que se viole el derecho pasa a ser público”
(historia de vida).
Se manifiestan posturas en donde los problemas o fenómenos de
exclusión son de carácter público, es decir son responsabilidad del es-
tado. La comunidad y el ciudadano. No obstante las prácticas y o expe-
riencias particulares en torno al problema que no supongan violación
de garantías particulares en torno al problema que no supongan viola-
ción de garantías son de carácter privado. “Hasta cuando respeten los
derechos de los afectados [...] y se solucione el problema y se entienda
que no se debe discriminar a nadie, es problema de todos y por tanto
amerita la atención de todos”.
94
John Robert Matías Corredor
Las dificultades que implican violación o desconocimiento de los
derechos humanos deben ser objeto de debate público, es decir deben
participar todos los miembros de la comunidad. “Hasta que los ciuda-
danos entiendan la situación … y estén conscientes del problema y exi-
jan apoyo “ será de carácter público”.
4. Participación convencional y
participación no convencional
Todas las formas, procesos y mecanismos que se podrían utilizar en la
participación están reconocidas desde lo convencional, es decir aque-
llo que brinda el Estado y la constitución para defender y reconocer
derechos, así como para el cumplimiento de los deberes.
La posibilidad de generar procesos de transformación del sistema
están pensados desde la misma legalidad y legitimidad del Estado.
Son pocos los estudiantes que abordan formas de organización pa-
ralelas al Estado, sin embargo su construcción estaría en el marco de
la legalidad.
C. Malla curricular área de ciencias sociales
articulada al aprendizaje ciudadano
Se comprende la malla curricular como la herramienta que permite
operacionalizar el modelo de enseñanza de las ciencias sociales cen-
trada en la ciudadanía.
Los ocho ejes problematizadores propuestos por el men se articula-
ron en tres competencias disciplinares a saber:
Competencia ético-política. Recoge los ejes 8, 2, y 1 correspondiente
a estructura y funcionamiento del estado y la constitución, derechos
humanos y minoría respectivamente.
Se consideraron como categorías articuladoras: estado, ciudadanía
y derechos humanos.
Competencia espacio ambiental. Tiene en cuenta los ejes 3, 4 y 5 cuyo
contenido básico se centra en saberes de geografía, física, economía, y
desarrollo tecnológico.
Se plantean como categorías: globalización y desarrollo sostenible.
95
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Competencia histórico-cultural. Aborda los saberes en torno a la cultu-
ra y la historia de la humanidad en los ejes 6 y 7.
Las categorías que estructuran los problemas allí planteados son
identidad, cultura y conflicto.
Los problemas inicialmente propuestos en la malla oficial se resig-
nifican en la construcción y ejercicio de la ciudadanía en cada uno de
los ámbitos, concebidos estos como formas de ciudadanía situada, es
decir la práctica, la reflexión, escolar se realiza desde una ciudadanía
ética, y política, una ciudadanía ambientalista con perspectiva de de-
sarrollo sostenible y finalmente una ciudadanía comprendida desde el
conflicto, la historia y la redefinición de la cultura como forma de par-
ticipación ciudadana.
Malla curricular propuesta por el men para grado noveno
Eje curricular n.° 1
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
La defensa de la condición
¿Promueven y viven los
Papel de la mujer en la
humana y el respeto por
hombres relaciones de
construcción y transfor-
la biodiversidad: multi-
equidad, respeto y acep-
mación de Colombia.
cultural, étnica, de géne-
tación de la diferencia con
Derechos de la mujer.
ro, y opción personal de
las mujeres, y viceversa?
Políticas nacionales para
vida como recreación de
la mujer y su situación en
la identidad colombiana.
Colombia.
Participación social y po-
lítica de las mujeres en el
país.
Eje curricular n.° 2
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Sujeto, sociedad civil y Es-
¿Cómo afecta a la demo-
Las obligaciones básicas
tado comprometido con
cracia y a la ciudadanía;
del Estado según la cons-
la defensa y promoción
las violaciones de los De-
titución.
de los deberes y derechos
rechos Humanos?
Situación de los Derechos
humano, como mecanis-
Humanos en el país.
mo para construir la de-
Responsabilidades y ac-
mocracia y buscar la paz.
ciones que debe asumir la
sociedad civil colombiana.
Alternativas para la reso-
lución de conflictos.
96
John Robert Matías Corredor
Eje curricular n.° 3
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Mujeres y hombres como
¿Cómo se crearon y cómo
Las colonizaciones o corri-
guardianes y beneficia-
intentan solucionarse los
mientos de fronteras y sus
rios de la madre tierra.
problemas ambientales
repercusiones en el uso
que afectan a Colombia en
del suelo y la violencia.
la actualidad?
La pérdida y contamina-
ción del recurso hídrico
y sus repercusiones en la
salud.
Los procesos de desertiza-
ción y alternativas usadas.
Mecanismos y procedi-
mientos legales para la
protección del ambiente:
parques naturales, reser-
vas, humedales, etc.
Formas alternativas de
utilización manejo de los
recursos naturales (estu-
dio de caso; energía solar
o purificación de aguas
residuales, etc.)
Eje curricular n.° 4
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
La necesidad de buscar un
Teniendo en cuenta la si-
Sectores de la economía
desarrollo económico sos-
tuación económica del
colombiana y su funciona-
tenible que permita pre-
país. ¿Qué estrategias po-
miento.
servar la dignidad humana.
drían explorar los colom-
Las crisis económicas (re-
bianos para mejorar sus
cesión, deflación, desem-
niveles de calidad de vida?
pleo e inseguridad).
Recuperación del poten-
cial agrícola y el desarrollo
de los recursos marinos.
Ampliación de fuentes de
ingresos alternativos para
el país.
97
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Eje curricular n.° 5
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Nuestro planeta como un
¿Las crisis económicas en
La pérdida de competitivi-
espacio de interacciones
Colombia son producto de
dad agrícola, importación
cambiantes que nos posi-
una falta de competitivi-
de alimentos y abandono
bilita y limita.
dad o voluntad política?
del campo.
El desplazamiento de los
sectores primario y se-
cundario y el auge del
terciario.
La evolución de los distin-
tos modelos económicos
en el país y sus implica-
ciones.
La viabilidad de un mode-
lo de producción flexible y
la búsqueda de desarrollo
sostenible en los planes de
ordenamiento territorial.
Eje curricular n.° 6
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Las construcciones cul-
¿Por qué fueron tan pare-
La independencia de usa
turales de la humanidad
cidas en sus planteamien-
y la guerra civil.
como generadoras de
tos y tan diferentes en sus
La Revolución Francesa y
identidades y conflictos.
resultados las revolucio-
la reacción conservadora.
nes liberales de América
Las independencias lati-
y Europa, en cuanto a las
noamericanas
(Colombia
naciones que se crearon?
y su proceso para consoli-
darse como república).
Los nacionalismos extro-
vertidos de Latinoamérica.
Eje curricular n.° 7
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Las distintas culturas
¿Qué tendría que hacer
La política nacional de
como creadoras de dife-
Colombia para alcanzar y
ciencia y tecnología en
rentes tipos de saberes va-
posibilitar un país que uti-
Colombia.
liosos (ciencia, tecnología,
lice mejor la riqueza de su
Las posibilidades reales de
medios de comunicación).
recurso humano?
investigación en el país.
La recuperación de los
saberes y tecnologías po-
pulares.
La migración del recurso
humano profesional en
Colombia.
98
John Robert Matías Corredor
Eje curricular n.° 8
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Las organizaciones polí-
¿Cómo se garantiza en la
La finalidad del Estado co-
ticas y sociales como es-
democracia colombiana la
lombiano según la consti-
tructuras que canalizan
participación ciudadana?
tución actual.
diversos poderes para
El funcionamiento de los
afrontar necesidades y
pobres Ejecutivo, legisla-
cambios.
tivo, judicial y su proble-
mática.
La democracia participa-
tiva y la descentralización
colombiana.
Diferentes formas de reac-
ción de la sociedad colom-
biana (organizaciones de la
sociedad civil, ong, grupos
independientes,
grupos
empresariales, sindicatos
y organizaciones al margen
de la ley).
A partir de esta propuesta del ministerio la propuesta de este trabajo
sería la siguiente:
99
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Eje curricular n.° 1
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
La defensa de la condición
¿Promueven y viven los
Papel de la mujer en la
humana y el respeto por
hombres relaciones de
construcción y transfor-
la biodiversidad: multi-
equidad, respeto y acep-
mación de Colombia.
cultural, étnica, de géne-
tación de la diferencia con
ro, y opción personal de
las mujeres, y viceversa?
Derechos de la mujer.
vida como recreación de
Políticas nacionales para
la identidad colombiana.
la mujer y su situación en
Colombia.
Categorías
Problematización de
la categoría
Participación social y po-
Derechos Humanos
lítica de las mujeres en el
Sistemas políticos
¿Cuáles son las condicio-
país.
Identidad
nes de géneros y minorías
en la construcción de ciu-
dadanías emergentes en
Colombia?
Conceptos articuladores
Nivel de desempeño
Género
Explica las características
Minorías
de las minorías en Colom-
Estado
bia desde una perspecti-
Nación
va de género; planteando
Democracia
posturas críticas que pro-
muevan el respeto en la
convivencia.
100
John Robert Matías Corredor
Eje curricular n.° 2
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Sujeto, sociedad civil y es-
¿Cómo afecta a la demo-
Las obligaciones básicas
tado comprometido con
cracia y a la ciudadanía;
del estado según la cons-
la defensa y promoción
las violaciones de los De-
titución.
de los deberes y derechos
rechos Humanos?
humano, como mecanis-
Situación de los Derechos
mo para construir la de-
Humanos en el país.
mocracia y buscar la paz.
Responsabilidades y ac-
Categorías
Problematización de
ciones que debe asumir la
la categoría
sociedad civil colombiana.
Derechos Humanos
Sistemas políticos
¿Cuál es el impacto de la
Alternativas para la reso-
Identidad
violación de los Derechos
lución de conflictos.
Humanos en Colombia en
la construcción de la ciu-
dadanía?
Conceptos articuladores
Nivel de desempeño
Género
Argumenta el impacto de
Minorías
la violación de los Dere-
Estado
chos Humanos en Colom-
Nación
bia en la formación de
Democracia
ciudadanía, proponiendo
estrategias a través del
uso de herramientas en
la defensa de los derechos
fundamentales desde la
perspectiva de género.
101
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Eje curricular n.° 3
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Mujeres y hombres como
¿Cómo se crearon y cómo
Las colonizaciones o corri-
guardianes y beneficia-
intentan solucionarse los
mientos de fronteras y sus
rios de la madre tierra.
problemas ambientales
repercusiones en el uso
que afectan a Colombia en
del suelo y la violencia.
la actualidad?
La pérdida y contamina-
Categorías
Problematización de
ción del recurso hídrico
la categoría
y sus repercusiones en la
Desarrollo sostenible
salud.
Globalización
¿Qué condiciones econó-
micas requiere Colombia
Los procesos de desertiza-
para entrar de manera
ción y alternativas usadas.
competitiva a la globaliza-
ción, garantizando mejo-
Mecanismos y procedi-
res condiciones de vida a
mientos legales para la
los ciudadanos y ciudada-
protección del ambiente:
nas colombianas?
parques naturales, reser-
Conceptos articuladores
Nivel de desempeño
vas, humedales, etc.
Espacio físico
Explica desde diferentes
Formas alternativas de
Espacio ambiental
fuentes el proceso de for-
utilización manejo de los
Desarrollo económico
mación del capitalismo en
recursos naturales (estu-
Desarrollo sostenible
Colombia y sus implica-
dio de caso; energía solar
ciones en la construcción
o purificación de aguas
de la ciudadanía.
residuales, etc.)
102
John Robert Matías Corredor
Eje curricular n.° 4
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
La necesidad de buscar un
Teniendo en cuenta la si-
Sectores de la economía
desarrollo económico sos-
tuación económica del
colombiana y su funciona-
tenible que permita pre-
país.
¿Qué estrategias
miento.
servar la dignidad humana.
podrían explorar los co-
lombianos para mejorar
Las crisis económicas (re-
sus niveles de calidad de
cesión, deflación, desem-
vida?
pleo e inseguridad).
Categorías
Problematización de
Recuperación del poten-
la categoría
cial agrícola y el desarrollo
Desarrollo sostenible
de los recursos marinos.
Globalización
¿Qué condiciones econó-
micas requiere Colombia
Ampliación de fuentes de
para entrar de manera
ingresos alternativos para
competitiva a la globaliza-
el país.
ción, garantizando mejo-
res condiciones de vida a
los ciudadanos y ciudada-
nas colombianas?
Conceptos articuladores
Nivel de desempeño
Espacio físico
Argumenta las condicio-
Espacio ambiental
nes de la productividad
Desarrollo económico
en Colombia, explorando
Desarrollo sostenible
propuestas que viabilicen
mejores condiciones de
vida de los ciudadanos y
ciudadanas en el marco
de la globalización.
103
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Eje curricular n.° 5
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Nuestro planeta como un
¿Las crisis económicas en
La pérdida de competitivi-
espacio de interacciones
Colombia son producto de
dad agrícola, importación
cambiantes que nos posi-
una falta de competitivi-
de alimentos y abandono
bilita y limita.
dad o voluntad política?
del campo.
Categorías
Problematización de
El desplazamiento de los
la categoría
sectores primario y se-
Desarrollo sostenible
cundario y el auge del
Globalización
¿Cuáles estrategias ciuda-
terciario.
danas son viables para la
generación de proyectos
La evolución de los distin-
ambientales para un de-
tos modelos económicos
sarrollo sostenible en el
en el país y sus implica-
marco de la globalización?
ciones.
Conceptos articuladores
Nivel de desempeño
La viabilidad de un mode-
Espacio físico
Plantea alternativas fren-
lo de producción flexible y
Espacio ambiental
te a las problemáticas
la búsqueda de desarrollo
Desarrollo económico
ambientales a través de
sostenible en los planes de
Desarrollo sostenible
proyectos que demanden
ordenamiento territorial.
responsabilidad ciuda-
dana, apoyándose en el
estudio de experiencias
existentes.
104
John Robert Matías Corredor
Eje curricular n.° 6
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Las construcciones cul-
¿Por qué fueron tan pare-
La independencia de usa
turales de la humanidad
cidas en sus planteamien-
y la Guerra Civil.
como generadoras de
tos y tan diferentes en sus
identidades y conflictos.
resultados las revolucio-
La Revolución Francesa y
nes liberales de América
la reacción conservadora.
y Europa, en cuanto a las
naciones que se crearon?
Las independencias lati-
noamericanas
(Colombia
Categorías
Problematización de
y su proceso para consoli-
la categoría
darse como república).
Identidad
Cultura
¿Cuáles fueron las condicio-
Los nacionalismos extro-
Conflicto
nes que posibilitaron y pro-
vertidos de Latinoamérica.
piciaron durante las revo-
luciones burguesas la cons-
trucción de ciudadanía?
¿Qué condiciones per-
mitieron la construcción
de identidad y de cultura
ciudadana en las revolu-
ciones burguesas del siglo
xix en América y Europa?
Conceptos articuladores
Nivel de desempeño
Revolución
Explica las condiciones de
Formas de gobierno
formación de la ciudada-
Estado
nía en Europa y el proce-
Nación
so diferencial de América
Ciudadana
Latina.
105
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Eje curricular n.° 7
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Las distintas culturas
¿Qué tendría que hacer
La política nacional de
como creadoras de dife-
Colombia para alcanzar y
ciencia y tecnología en
rentes tipos de saberes va-
posibilitar un país que uti-
Colombia.
liosos (ciencia, tecnología,
lice mejor la riqueza de su
medios de comunicación).
recurso humano?
Las posibilidades reales
de investigación en el
Categorías
Problematización de
país.
la categoría
Identidad
La recuperación delos sa-
Cultura
¿De qué manera aporta la
beres y tecnologías popu-
Conflicto
ciencia y la tecnología en
lares.
la transformación de la
cultura ciudadana en Co-
La migración del recurso
lombia?
humano profesional en
Fuga de cerebros ¿Falta de
Colombia.
identidad o búsqueda de
oportunidades del ciuda-
dano global?
Conceptos articuladores
Nivel de desempeño
Ciencia
Analiza las condiciones
Tecnología
del desarrollo del talento
Calidad de vida
humano en Colombia y la
relación con la construc-
ción de ciudadanía.
106
John Robert Matías Corredor
Eje curricular n.° 8
Pregunta problematizadora
Conceptos sugeridos
Las organizaciones polí-
¿Cómo se garantiza en la
La finalidad del Estado co-
ticas y sociales como es-
democracia colombiana la
lombiano según la consti-
tructuras que canalizan
participación ciudadana?
tución actual.
diversos poderes para
afrontar necesidades y
El funcionamiento de los
cambios.
pobres ejecutivo, legisla-
tivo, judicial y su proble-
Categorías
Problematización de
mática.
la categoría
Derechos Humanos
La democracia participa-
Sistemas políticos
¿Cuáles son las condicio-
tiva y la descentralización
Identidad
nes la participación ciu-
colombiana.
dadana en la democracia
colombiana?
Diferentes formas de re-
Conceptos articuladores
Nivel de desempeño
acción de la sociedad co-
lombiana (organizaciones
Género
Analiza desde diferentes
de la sociedad civil, ong,
Minorías
fuentes algunos enfoques
grupos independientes,
Estado
filosóficos en la construc-
grupos
empresariales,
Nación
ción de la ciudadanía co-
sindicatos y organizacio-
Democracia
lombiana y su papel en las
nes al margen de la ley).
prácticas de la convivencia.
V. ¿Y después de esto qué?
Es importante decir que se requiere mucho más tiempo del que se ha
tenido para la presentación de este trabajo, con el objetivo de poder in-
terpretar los rasgos de los y las estudiantes como ciudadanos liberales,
comunitaristas o republicanos, para poder establecer los aspectos que
influyen en las representaciones sociales.
Además debe enriquecerse la propuesta de malla curricular, ya que
como hasta ahora está solo en papel, sería importante explorar si esta
propuesta realmente se logra articular con las dinámicas cotidianas de
las ciencias sociales en cuanto a conceptos y contenidos.
Sería importante orientar los procesos didácticos de la ciudadanía
dentro del Colegio “El Libertador”, teniendo en cuenta los referentes
de representación social y de pensamiento narrativo, sobre todo con el
apoyo de los docentes.
107
Bibliografía
Arendt, Hannah. La condición humana, Buenos Aires, Paidós, 1993.
Archila, Mauricio. Idas y venidas. Vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia
1958-1990, Bogotá, icnh-cinep, 2003.
Bilbeny, Norbert. Por una causa común. Ética para la diversidad, Barcelona, Gedisa,
2002.
Bordieu, Pierre. Cosas dichas, Barcelona, Gedisa, 1988.
Bronfenbrenner, Urie. La ecología del desarrollo humano, Buenos Aires, Paidós.
1987.
Bruner, Jerome. Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid,
Alianza, 1991.
Cole, Michael. Psicología cultural, Madrid, Morata, 1999.
Corcuff, Philippe. Las nuevas sociologías: Construcciones de la realidad social, Ma-
drid, Alianza, 1988.
Cubides, Humberto. El gobierno escolar y la educación ciudadana. Estudio de casos,
Bogotá, diuc, Colciencias, ece, 1999.
Cubides, Humberto. “Formación del sujeto político. Escuela, medios y nuevas tecno-
logías de la comunicación y la información”, en María Cristina Laverde, Gisela
Daza y Móniza Zuleta (eds). Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporá-
neas, Bogotá, diuc, Siglo del Hombre, 2004.
Delval, Juan. “La representación infantil del mundo social”, en Elliot Turiel, Ileana
Enesco y Josetxu Linaza (comps). El mundo social en la mente infantil, Madrid,
Alianza, 1989.
Dewey, John. Experiencia y educación, Buenos Aires, Losada, 1967.
109
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Elias, Norbert. El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicoge-
néticas, México, Fondo de Cultura Económica, 1987.
Flavell, John H. El desarrollo cognitivo, Madrid, Edit. Aprendizaje-Visor, 1993.
Finkielkraut, Alain. La humanidad perdida. Ensayo sobre el siglo xx, Barcelona, Ana-
grama, 1996.
Garay Salamanca, Luis Jorge. Ciudadanía, lo público, democracia: Textos y notas, Bo-
gotá, Edit. Litoncencoa, 2000.
Gardner, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias,
México, Fondo de Cultura Económica, 1987.
Gardner, Howard. La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo
xxi, Buenos Aires, Paidós, 2001.
Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa, 1984.
Gergen, Kenneth J. Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construcción social,
Buenos Aires, Paidós, 1996.
Godson, Roy. “Guía para desarrollar una cultura de legalidad”, Simposio sobre el papel
de la sociedad civil para contrarrestar al crimen organizado: Implicaciones globa-
les del renacimiento de Palermo, Sicilia, Palermo, The Sicilian Renaissance Institu-
te, 2000.
Gargarella, Roberto. “La comunidad igualitaria y sus enemigos. Liberalismo, re-
publicanismo e igualitarismo”, en Andrés Hernández (comp). Republicanismo
contemporáneo: Igualdad, democracia deliberativa y ciudadanía, Bogotá, Siglo del
Hombre Editores, cider, 2002.
Greenbaun, Thomas L. The handbook for focus group research, Nueva York, Lexing-
ton Books, 1993.
Herrera Flores, Joaquín y Rafael Rodríguez Prieto. “Legalidad: Explorando la
nueva ciudadanía”, en Tusta Aguilar y Araceli Caballero García (coords).
Campos de juego de la ciudadanía, Madrid, Edit. El Viejo Topo, 2003.
Hoffmann, Odile. “Acerca de la fragilidad de los espacios públicos”, en Alberto Va-
lencia Gutiérrez (ed). Exclusión social y construcción de lo publico en Colombia,
cidse, Universidad del Valle, 2001.
Hewstone, Miles. La atribución causal: Del proceso cognitivo a las creencias colecti-
vas, Buenos Aires, Paidós, 1989.
110
John Robert Matías Corredor
Humphrey, Nicholas. “El momento denso”, en John Brockman. La tercera cultura:
Más allá de la revolución científica, Barcelona, Tusquets, 1996.
Karmiloff-Smith. Annette. Más allá de la modularidad de la mente, Madrid, Alianza,
1994.
Marco Stiefel, Berta (coord). Educación para la ciudadanía: Un enfoque basado en
el desarrollo de competencias transversales, Madrid, Narcea, 2002.
Martí Sala, Eduardo. Construir una mente, Buenos Aires, Paidós, 1997.
Martin-Barbero, Jesús. “Políticas de interculturalidad”, Oficios Terrestres, año xii,
n.° 18, 2004.
Mehler, Jacques y Emmanuel Dupoux. Nacer sabiendo. Introducción al desarrollo
cognitivo del hombre, Madrid, Alianza, 1992.
Oleron, Pierre. El niño: Su saber y su saber hacer, Madrid, Morata, 1987.
Perner, Josef. Comprender la mente representacional, Madrid, Paidós, 1990.
Piaget, Jean. El criterio moral en el niño, Barcelona, Edit. Fontanella, 1977.
Pozo, Juan Ignacio. Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne, Madrid, Mo-
rata, 2001.
Rubio Carracedo, José. “Ciudadanía compleja y democracia”, en José María Rosa-
les, José Rubio Carracedo y Manuel Toscano Méndez. Ciudadanía, nacionalis-
mo y derechos humanos, Madrid, Edit. Trotta, 2000.
Saez, Pedro. “Este mundo es un conflicto”, en Tusta Aguilar y Araceli Caballero
García (coords). Campos de juego de la ciudadanía, Madrid, Edit. El viejo Topo,
2003.
Téllez Iregui, Gustavo. Pierre Bordieu. Conceptos básicos y construcción socioeduca-
tiva, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2002.
Turiel, Elliot. “Dominios y categorías en el desarrollo cognitivo y social”, en Elliot
Turiel, Ileana Enesco y Josetxu Linaza (comps). El mundo social en la mente
infantil, Madrid, Alianza, 1989.
Torres, Carlos Alberto. Democracia, educación y multiculturalismo. Dilemas de la
ciudadanía en un mundo global, México, Siglo xxi, 1998.
Wallerstein, Immanuel. Después del liberalismo, México, Siglo xxi, 1996.
111
¿Es importante la ciudadanía dentro de la dinámica escolar?
Wallon, Henri-Alexandre. Psicología del niño. Una comprensión dialéctica del desa-
rrollo infantil, Madrid, Pablo del Río Editor, 1980.
Walzer, Michael. Las esferas de la justicia: Una defensa del pluralismo y la igualdad,
México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
Yáñez, Jaime y Elfriede Billmann-Mahecha. “La ética, el desarrollo moral y la ex-
clusión social”, Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología, vol. 4, n.° 1, Bogotá,
Universidad El Bosque, 2004.
Yáñez Canal, Jaime. “El debate Kohlberg- Gilligan”, en Ángela Inés Robledo y Yo-
landa Puyana (comps). Ética: Masculinidades y feminidades, Bogotá, Universidad
Nacional de Colombia, 2000.
Zapata-Barrero, Ricard. Ciudadanía, democracia y pluralismo cultural: Hacia un
nuevo contrato social, Barcelona, Edit. Anthropos, 2001.
112
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en marzo de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia