Análisis de la empatía y el
comportamiento prosocial
en los ciclos 4-5 en la
Institución Educativa Distrital
San José de Castilla, jornada tarde
Análisis de la empatía y el
comportamiento prosocial
en los ciclos 4-5 en la
Institución Educativa Distrital
San José de Castilla, jornada tarde
Luis Harold Barriga Córdoba
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-30-8
© Luis Harold Barriga Córdoba, 2016
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2016
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
A mi familia, a la universidad y el colegio,
que permitieron el desarrollo de este proceso tan enriqucedor para mi formación.
Espero entregar resultados que aporten a la educación de mi país que tanto lo necesita.
Contenido
Introducción
11
Capítulo primero
Marco teórico
15
I.
Competencias ciudadanas: Una necesidad global
15
II.
La empatía y conducta prosocial
como eje central de las competencias ciudadanas
23
III. Empatía
24
IV. Conducta prosocial y su relación con la empatía
28
Capítulo segundo
Justificación y planteamiento del problema
35
I.
Objetivos
37
A. Objetivo general
37
B. Objetivos específicos
38
II. Contexto del Colegio San José de Castilla
38
Capítulo tercero
Aspectos metodológicos
41
I.
Tipo de estudio
41
II.
Participantes
41
III. Instrumentos
42
IV. Procedimiento general
46
V. Análisis de datos
46
9
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
Capítulo cuarto
Resultados
47
I.
Análisis descriptivo de todas las variables
48
II.
Análisis correlacional de todas las variables
50
III. Análisis descriptivo para las puntuaciones de las pruebas
teca y aecs en función de la variable sexo en la categoría mujer
53
IV. Análisis correlacional para las puntuaciones de las pruebas
teca y aecs en función de la variable sexo en la categoría mujer
55
V. Análisis descriptivo para las puntuaciones de las pruebas
teca y aecs en función de la variable sexo en la categoría hombre
59
VI. Análisis correlacional para las puntuaciones de las pruebas
teca y aecs en función de la variable sexo en la categoría hombre
62
Capítulo quinto
Discusión de resultados
65
Conclusiones generales
73
Recomendaciones finales
79
Bibliograía
81
10
Introducción
El contexto educativo colombiano ha tenido diversos avances, entre
estos se puede resaltar el trabajo en materia de cobertura llegando a
sectores menos favorecidos que no se consideraban posibles de cubrir,
se han ampliado las posibilidades para tener más acceso equitativo a
la educación y se ha trabajado por disminuir la brecha de pobreza en
pro de disminuir las brechas de desigualdad social, además que la in-
versión en ciencia y tecnología ha ampliado las posibilidades de desa-
rrollo del país. Estos avances tienen implicaciones sociales que deben
ser trabajados a nivel global, en pro de desarrollar competencias ciu-
dadanas para que la población colombiana tenga mayores posibilida-
des de desarrollo en diversos contextos sociales, todo esto con el fin
de adquirir habilidades socio-afectivas que permitan ser competitivos
globalmente.
Las competencias ciudadanas son el eje sobre el cual se articula esta
propuesta, y determina parámetros que configuran una cultura o so-
ciedad. En dicho espacio se producen interacciones recursivas entre
las prácticas ciudadanas y los entornos donde la diversidad construye
y transforma sus propios espacios propiciando nuevas técnicas, arte-
factos, formas de organización etc, que constituyen los entornos que
configuran prácticas ciudadanas posibilitando el desarrollo de poten-
cialidades (Medina, 1991). El actual contexto social, ofrece diversos
avances tecnológicos y depende de la cultura que dichos avances sean
asimilados, caracterizados y utilizados en beneficio de la sociedad, y
si bien es cierto que dichos avances han disminuido problemáticas so-
ciales, políticas y económicas a partir de las transformaciones que de
manera dinámica se van generando, y que a pesar del crecimiento apa-
rentemente progresivo que nos ofrece dichos avances, se han genera-
do conflictos internos a nivel cultural, puesto que irremediablemente
la falta de educación y conocimiento de la sociedad ante el desarrollo
11
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
genera exclusión y desigualdad a la hora de una democracia participa-
tiva y ecuánime (Olivé, 2006), razón por la cual hay que prestar más
atención a los procesos socio-afectivos como la empatía y la conducta
prosocial si se pretende plantear un modelo de sociedad, que global y
nacionalmente sea justa y equitativa con sistemas políticos y econó-
micos legitimados que permitan estabilidad y una resolución pacífica
de los conflictos, así como el desarrollo cultural y económico de las
diversas culturas y sociedades y promover la educación, donde se pro-
yecte su incorporación de manera que se dinamice la sociedad actual,
con la finalidad de que las personas encuentren un mayor vínculo en
su cotidianidad y el progreso que se ejerce continuamente (Ramírez y
Rivero, 2008; Olivé, 2006).
En la escuela es donde se desarrollan y potencializan las compe-
tencias ciudadanas, y el componente socio-afectivo es indispensable
para que sean adquiridas. Entre los diversos aspectos que se trabaja
en las competencias ciudadanas, la empatía y la conducta prosocial
son elementos fundamentales y de base para construir ciudadanos
cooperativos, capaces de pensar en el otro, en el bienestar común, en
comprender las emociones del otro y en trabajar en equipo para lograr
asimilar y comprender las necesidades del otro a pesar de las diferen-
cias de personalidad presentes entre una y otra persona. El desarrollo
de estos elementos socio-afectivos está ligado a la construcción de co-
nocimiento y a la capacidad actitudinal que cada quien posea, lo cual
requiere de competencias sociales a nivel global frente a las cuales la
sociedad determina sus propios estándares de desarrollo. Tal es el caso
de la propuesta de los pilares de la educación estipulados en el ámbito
de la unesco, en donde se determinan las siguientes capacidades bá-
sicas: 1. El aprender a conocer, que se refiere a comprender no sólo el
desarrollo de la capacidad para acceder a la información, sino también
el deseo de conocer en forma permanente, comprender el mundo que
lo rodea y sentir el placer de comprender y descubrir; 2. El aprender a
hacer que hace referencia a promover el trabajo en equipo, y saber ha-
cer frente a diversas situaciones; 3. El aprender a ser referido a la crea-
tividad y a la capacidad de innovación de cada individuo, considerando
su autonomía, capacidades y responsabilidad; 4. El aprender a convivir
juntos en pro de desarrollar el conocimiento de los demás, su historia
y sus tradiciones. Se podría conjugar estos cuatro pilares básicos, con
la posibilidad de que sea el mismo estudiante quien maneje adecuada-
12
Luis Harold Barriga Córdoba
mente los destinos de su proyecto educativo y su proyecto de vida, con
el fin de observar y tener resultados académicos de mejor calidad y
de mayor involucramiento de los estudiantes por sí mismos (Guillén,
2008). Si se analizan estos estándares, implícitamente se identifica que
la empatía y los comportamientos prosociales están presentes en la
propuesta de la unesco, y que el acoplamiento personal y colectivo de
estos dos parámetros a partir de las propuestas pedagógicas en el aula
de clase determinara ciudadanos con capacidades y competencias idó-
neas que impactaran en todas las esferas culturales y sociales, promo-
viendo convivencias activas y democráticas.
También es importante considerar la creación de ambientes propi-
cios para la construcción de relaciones sociales, ya que es vital en la
conservación de la cultura, especialmente en la misión de la construc-
ción de una escuela para el desarrollo del aprendizaje. Por ello, es im-
portante cuidar el ambiente social en el que se relacionan los niños y
niñas, tanto la escuela como la familia, para asegurar que el reflejo sea
positivo en la sociedad (Pérez, Pinzón, González y Sánchez, 2005).
Durante los últimos años se ha evidenciado una preocupación sobre
distintas manifestaciones en las relaciones de los miembros de las ins-
tituciones educativas. Dichas interacciones se han visto afectadas ante
las diferentes problemáticas que se dan en la sociedad; lo anterior al-
tera la convivencia escolar y desvía el objetivo principal de la escuela:
el aprendizaje (Mesa, Carvajal, Soto y Urrea, 2013), razón por la cual
es importante prestar atención a aquellas variables que afectan la con-
vivencia en el aula de clase, y que desde el punto de vista de esta inves-
tigación recae en el estudio de la empatía y la conducta prosocial en
el marco de las competencias ciudadanas. También es importante re-
conocer que en los colegios con ambientes positivos, los miembros se
involucran en actividades y experiencias colaborativas y cooperativas
que fomentan el aprendizaje y la resolución de problemas conectados
al desarrollo de ciudadanía (Homana, Baber y Torney, 2006). Clara-
mente este tipo de procesos comprenden una trascendencia del marco
de las estrategias y de la aplicación de procedimientos didácticos, y se
arraiga en la necesidad constante de cuestionar y de reflexionar so-
bre la participación y su finalidad, evitando así caer en contradicciones
(Oliveira, Rodríguez y Touriñán, 2006). Es decir que en gran medida
nuestro comportamiento como ciudadanos depende de la educación
recibida (Rovira, Gijón, Martín y Rubio, 2011).
13
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
Respecto a los comportamientos prosociales o cooperativos se ha
encontrado y validado su relación con la empatía, y en este sentido se
ha evidenciado que entre mayor sea el nivel de empatía mayor orien-
tación a realización de conductas cooperativas (Rumble, 2002 cit. por
Garaigordobil y García, 2006). Y aunque esto puede sugerir la im-
portancia de trabajar la empatía con el fin de garantizar la ocurrencia
de comportamientos cooperativos y prosociales, hay evidencia de que
la empatía se puede desarrollar y estabilizar con la edad, además de
que se relaciona también con la estabilidad emocional y con la acepta-
ción al grupo (Garaigordobil y García, 2006). En este sentido se es-
peraría que aquellos niños y adolescentes con un alto nivel de empatía
sean más sensibles ante las emociones de los demás y que se les facilite
la expresión de ayuda y de compartir (Parra, 2012). La empatía y las
conductas prosociales y cooperativas son en gran medida parte de los
procesos de construcción de ciudadanía, partiendo del hecho de que
estas habilidades y comportamientos facilitan la organización y la di-
námica social como tal. Esta organización en el caso del contexto esco-
lar, permite afianzar conocimientos y habilidades, aumentar el nivel de
compromiso hacia las actividades y formar, fortalecer y enriquecer las
relaciones sociales (Saldarriaga, 2006). Además los estudiantes ejer-
citan diferentes tipos de competencias, principalmente las cognitivas,
emocionales comunicativas e integradoras. De esta forma el benéfico
es tanto a nivel individual como a nivel social (Saldarriaga, 2006).
Las competencias ciudadanas en la última década en Colombia han
sido tema obligado del Ministerio de Educación y de políticas educa-
tivas para afianzar este campo en la escuela. La empatía como com-
petencia emocional se ve reflejada en los diferentes comportamientos
prosociales de la vida escolar que en la institución está marcada por
las diferentes problemáticas de convivencia que cada día son más fre-
cuentes y relevantes. El presente trabajo estará enfocado en analizar la
relación entre los niveles de empatía y el comportamiento prosocial en
los estudiantes de los ciclos 3, 4 y 5, donde el ciclo 3 corresponde a los
grados sexto-séptimo; ciclo 4 a los grados octavo-noveno y el ciclo 5 a
los grados décimo-undécimo.
14
Capítulo primero
Marco teórico
I. Competencias ciudadanas: Una necesidad global
Las competencias ciudadanas están directamente vinculadas con la
formación integral de las personas, con la construcción de la identi-
dad personal y comunitaria e influyen directamente en el proceso de
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es por esto que prestar atención
a este enfoque, es fundamental para fomentar ciudadanos y ciudada-
nías equilibradas, que aporten al desarrollo de las sociedades desde
la convivencia. Conceptualmente, se encuentran dos definiciones:
Rodríguez, Ruiz y Guerra (2007) realizan una definición a partir de
una extensa revisión teórica concluyendo que es un conjunto de co-
nocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicati-
vas encaminadas a fomentar el desarrollo moral en los seres humanos
para lograr así, una formación humana en unos individuos que actúen
de manera constructiva y responsable en una sociedad, individuos
que contribuyan a la convivencia pacífica, y respetuosos de las dife-
rencias en cualquier contexto. A nivel nacional, desde el ministerio de
educación nacional las competencias ciudadanas son entendidas como
el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano
actúe de manera constructiva en la sociedad democrática (Ministerio
de Educación Nacional, 2004). En sí, se trata de ofrecer a los niños y
niñas las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una
manera cada vez más comprensiva y justa para que sean capaces de
resolver problemas cotidianos (Ministerio de Educación Nacional,
2004). Esto implica, aprender a vivir en la convivencia. Se hace énfa-
sis en los niños niñas ya que si estas habilidades y conocimientos se
desarrollan desde la infancia, los niños y las niñas podrán ir constru-
15
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
yendo los principios que fundamentan los derechos humanos y así los
tendrán como horizonte para su acción y su reflexión. Al entender su
verdadero sentido y al incorporarlos en la vida cotidiana, aprenderán,
de verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a hacer-
los respetar y a buscar apoyo cuando estén en riesgo (Ministerio de
Educación Nacional, 2004).
Es importante preguntarse en qué marco surgen las competencias
ciudadanas en Colombia. Esta idea surgió del ministerio de educación
nacional quien delego a la Asociación Colombiana de Facultades de
Educación -ascofade- la tarea de construir el proyecto “Estándares
básicos de competencias ciudadanas” con el fin de fundamentar un ca-
mino que haga posible la paz en el territorio colombiano, mejorando
los aprendizajes para ejercer la ciudadanía, desarrollar capacidades
para trasformar la realidad y comprometer a las personas a trabajar
conjuntamente por el bienestar común. Este programa está organiza-
do en tres núcleos temáticos que Mieles y Alvarado (2012) resumen
con claridad: 1. La convivencia y la paz, cuya base fundamental es la
consideración de los demás y especialmente la consideración de cada
persona como ser humano; 2. La participación y la responsabilidad
democrática, que se orienta hacia la toma de decisiones en diversos
contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar
tanto los derechos fundamentales de los individuos como los acuerdos,
las normas, las leyes y la constitución que rigen la vida en comunidad;
3. la pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias, que par-
ten del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana
y que tienen como límite los derechos de los demás. Estos ámbitos es-
tán siempre enfocados a la promoción de una convivencia basada en el
respeto por el ser humano, y en el derecho por los derechos humanos
basados en una ley de tolerancia que no acepta situaciones que vulne-
ren por ningún motivo los derechos fundamentales.
Considerando el contexto en el cual se expresan las competencias
ciudadanas, es importante reconocer a qué hacen referencia los ele-
mentos que constituyen este marco, a saber las competencias y la
ciudadanía, para después entrar a reconocer los componentes que la
constituyen y entre los cuales está nuestro centro de atención; las com-
petencias emocionales.
Las competencias incluyen cuatro tipos de saber: 1. Esquemas de
pensamiento que son saberes complejos que guían una acción; 2. Sa-
16
Luis Harold Barriga Córdoba
beres, que se refieren a qué es lo que se sabe; 3 Saberes procedimen-
tales que implican el cómo hacer en contexto; 4. Las actitudes que son
factores emocionales innatos que guía la forma como afrontamos un
evento. Por tanto, las competencias van más allá de los conocimien-
tos, son operaciones mentales complejas como: relacionar, recordar
oportunamente, interpretar, asociar, inferir, tomar decisiones, inventar
o encontrar soluciones a situaciones problemáticas de acuerdo con sa-
beres específicos. Estas competencias se crean a partir de situaciones
de interacción, transferencia y movilización de los conocimientos, y a
su vez éstos son enriquecidos y consolidados (Rodríguez, Ruiz y Gue-
rra, 2007). Siguiendo la línea de pensamiento de estos autores, ser
competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo
(la información y conceptos), esto quiere decir que sabe lo que hace,
por qué lo hace y conoce el objeto sobre el que actúa. También implica
tener la capacidad de ejecución, es decir el conocimiento procesal o las
destrezas intelectuales y psicomotoras para llevar a cabo la ejecución
sobre el objeto. Finalmente, implica tener la actitud o disposición (co-
nocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento decla-
rativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta (Villa-
rini, 1995, cit. por Rodríguez, Ruiz y Guerra, 2007). Esto implica que
en general las competencias humanas presenten las siguientes carac-
terísticas: 1. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de
la totalidad de experiencias educativas formales e informales; 2. Son
habilidades y capacidades generales que la persona desarrolla gradual
y acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo; 3. Son
características generales que la persona manifiesta en multiplicidad
de situaciones y escenarios como parte de su comportamiento; 4. Son
características que una comunidad estima como cualidades valiosas
del ser humano; 5. Son capacidades generales que se desarrollan como
parte del proceso de madurez, a partir del potencial humano para el
aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plan-
tean a la persona; 6. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo
multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficien-
te o apropiada.
Por otro lado, el concepto de ciudadanía que está en la base de los
estándares básicos de competencias ciudadanas, parte de la premisa
de que es característica de los seres humanos vivir en sociedad. Esto
quiere decir que las relaciones humanas son necesarias para vivir y
17
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
darle sentido a la existencia. Esto es evidente desde el momento mismo
del nacimiento ya que niños y niñas empiezan a aprender a relacionar-
se con otras personas y a entender qué significa vivir en sociedad. Este
aprendizaje continúa toda la vida, y los aprendizajes primarios de casa
y la escuela definirán el impacto en la sociedad (Cepeda, 2004). La ciu-
dadanía implica vivir en sociedad y en el contexto colombiano, implica
vivir en una sociedad que busca ser democrática, pacífica, equitativa e
incluyente, lo cual representa diversos retos. Por un lado está el reto
de convivir pacífica y constructivamente con otros que frecuentemente
tienen intereses que riñen con los nuestros. En segundo lugar está el
reto de construir colectivamente acuerdos y consensos sobre normas
y decisiones que nos rigen a todos y que deben favorecer el bien co-
mún. Y en tercer lugar, el ejercicio de la ciudadanía implica el reto de
construir sociedad a partir de la diferencia, es decir, del hecho de que
a pesar de que compartimos la misma naturaleza humana, somos dife-
rentes en muchas maneras (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004). Estos
tres retos corresponden con los tres núcleos temáticos a los cuales ya
se hizo referencia líneas arriba (convivencia y paz, participación y res-
ponsabilidad democrática y pluralidad, identidad y valoración de las
diferencias). En últimas, ser ciudadano es respetar los derechos de las
demás, es un mínimo de humanidad compartida lo cual implica res-
petar unos mínimos que genera una confianza básica (Mockus, 2004,
cit. por Cepeda, 2004), esto implícitamente significa que el elemento
central para ser ciudadanos radica en pensar en el otro.
Considerando que son claros los elementos constitutivos de las com-
petencias ciudadanas, es importante reconocer los elementos que les
dan contenido, es decir las dimensiones fundamentales para la acción
ciudadana que son traducidas en conocimientos y habilidades que per-
miten que un ciudadano actué de forma constructiva en una democra-
cia. Esto implica tener dominio sobre ciertos conocimientos, desarrollar
ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca la
puesta en práctica de dichas competencias. Esos tipos de competencias
ciudadanas se refieren a los conocimientos, las competencias básicas
cognitivas, emocionales y comunicativas y las competencias integrado-
ras. Estas se describen a continuación con mayor detalle.
Los conocimientos, hace referencia a la información que deben
saber y comprender las personas para el ejercicio de la ciudadanía
(Chaux, Lleras y Velásquez, 2004). En la formación educativa, el
18
Luis Harold Barriga Córdoba
desarrollo de conocimientos pertinentes es una meta básica. Sin em-
bargo, según Cepeda (2004) la formación no debe centrarse exclusi-
vamente en la adquisición de conocimientos porque ello no favorece el
desarrollo integral requerido para el desempeño ciudadano en contex-
tos reales, mientras que la acción centrada en posturas valorativas y de
conocimiento a partir de un enfoque más activo y reflexivo por parte
de los estudiantes se acerca más a dicho desarrollo. Chaux, Lleras y
Velásquez, (2004). También resaltan que el conocimiento sobre los
derechos fundamentales es uno de los aspectos centrales en la forma-
ción ciudadana. Saber qué derechos tienen las personas, conocer los
diversos mecanismos que se han creado en nuestro contexto para su
protección y saber cómo usar esos mecanismos facilita que las perso-
nas exijan el respeto de los derechos fundamentales.
Las competencias cognitivas se refieren a una serie de capacidades
o procesos de pensamiento fundamentales en el ejercicio ciudadano.
Según Rodríguez, Ruiz y Guerra (2007) dichas acciones implican la
capacidad para ver la misma situación desde el punto de vista de las
otras personas involucradas, la capacidad de reflexión y análisis crítico
y la habilidad para identificar las consecuencias que podría traer una
decisión personal o colectiva para la sociedad en general y a largo pla-
zo. Dicho de otro modo, estas competencias cognitivas son el manejo
que podemos darle a la información académica y social que tenemos
para incluir a las otras personas, a los grupos sociales, al Estado y al
medio ambiente en nuestras reflexiones y decisiones (Cepeda, 2004).
Estos mismos autores expresan que las competencias cognitivas son
relevantes en todas las interacciones humanas, especialmente en el
diálogo y la deliberación. Esta competencia también implica el desa-
rrollo de pensamiento crítico, Chaux, Lleras y Velásquez (2004) ex-
presan que es la capacidad que tiene una persona para cuestionar y
evaluar la validez de cualquier creencia o fuente de información.
Las competencias comunicativas, hacen referencia a la capacidad de
poder comunicarse con otros de manera efectiva. Según Chaux, Lle-
ras y Velásquez (2004) entre más competente se sea en esta capa-
cidad, más probable es interactuar de manera constructiva, pacífica,
democrática e incluyente con los demás actores de la sociedad. Esto,
desde la perspectiva de Cepeda (2004) implica un intercambio en el
que las personas involucradas se reconocen mutuamente como seres
humanos que merecen respeto y atención. Esto permite que se facilite
19
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
la negociación de conflictos y la deliberación en consenso sobre temas
de interés común, ya que saber comunicar lo que se desea fortalece las
opciones de llegar a acuerdos justos que beneficien a las partes.
Las competencias integradoras articulan en la acción misma todas
las demás competencias y conocimientos. Rodríguez, Ruiz y Guerra
(2007) exponen como caso específico la resolución de conflictos, en el
que como medida inicial se requiere conocer las dinámicas del conflic-
to y las formas de abordarlo, se requiere competencias cognitivas para
generar ideas y opciones creativas ante las diferentes situaciones, se
requiere la habilidad para trasmitir asertivamente los propios interés,
y finalmente se requiere a autorregulación emocional para poder tras-
mitir asertivamente mis necesidades.
Las competencias emocionales se abordan de último ya que son el
eje de este trabajo, y requieren atención especial. Estas se consideran
de especial interés ya que sin la capacidad de una regulación emocio-
nal, las otras competencias pueden verse afectadas en mayor o menor
nivel según depende la carga emocional que se asigne a las partes in-
volucradas. Las competencias emocionales según Rodríguez, Ruiz y
Guerra (2007) son aquellas habilidades necesarias para identificar
las emociones propias y las de los demás para así responder cons-
tructivamente ante estas. Según Cepeda (2004) identificar las propias
emociones permite conocerse mejor a sí mismo y ayuda a autorregu-
lar la intensidad de estas emociones, a construir una mayor conciencia
de sí mismo y de las propias acciones; por ejemplo, poder identificar
cuándo se está sintiendo rabia, captar la intensidad de esta emoción,
comprender su función en la vida social y poder autorregularla. Este
auto-reconocimiento emocional, permite responder de manera cons-
tructiva ante esta emoción, emprendiendo una acción colectiva, pací-
fica y democrática para solucionar el problema que está generando el
malestar. Por otro lado, Chaux, Lleras y Velásquez, (2004) exponen
que esta competencia tiene un rol fundamental en los contextos educa-
tivos, ya que diversas investigaciones han mostrado que la formación
cognitiva no es suficiente para tener impacto sobre la vida en sociedad,
por eso resaltan las siguientes características o sub-competencias de
la competencia emocional: 1. La capacidad de identificar las propias
emociones en pro de reconocer los signos corporales asociados con
las distintas emociones, saber reconocer los niveles de intensidad y los
contextos o situaciones que generan emociones fuertes; 2. La capaci-
20
Luis Harold Barriga Córdoba
dad de manejar las propias emociones para tener cierto dominio sobre
estas, esto implica que una persona pueda manejar sus emociones y
no al contrario; 3. La capacidad de ser empáticos, es decir sentir algo
compatible con lo que puedan estar sintiendo otros. Esta competencia
es fundamental, porque puede ayudar a evitar que las personas mal-
traten a otros, razón por la cual está especialmente asociada con los
comportamientos o conductas prosociales; 4. La capacidad de identi-
ficar las emociones de los demás, lo que implica identificar emociones
en otros por medio de sus expresiones verbales y no verbales, teniendo
en cuenta la situación en la que se encuentran. Este aspecto también
está asociado con la conducta prosocial ya que al identificarme con la
emoción de otro, puedo optar por buscar el bienestar colectivo.
Mieles y Alvarado (2012), expresan que para que las competen-
cias ciudadanas sean efectivas, es imprescindible que se parta del reco-
nocimiento del contexto actual de globalización y posmodernidad, que
plantea rupturas para el escenario escolar y desplazamientos sobre su
función social, orientada a la construcción de la sociedad considerada
deseable, y la formación de los individuos que puedan insertarse en
ella activa y productivamente. Es por esto, que el contexto escolar ha
de ser entendido como un escenario de democratización que aporta a
la constitución de ciudadanos políticos, y un escenario en los que se
pueda ayudar a formar capacidades para la actuación libre y responsa-
ble del bien común.
También es importante reconocer como son entendidas las compe-
tencias ciudadanas en otros contextos. A nivel global, un ejemplo clave
para comprender la importancia de las competencias es el estudio rea-
lizado por la Red Europea de Información sobre la Educación Europea
eurydice en el año 2006, en donde la educación para la ciudadanía es
un instrumento para que niños, niñas y jóvenes se conviertan en ciu-
dadanos y ciudadanas responsables y activos. Entiende que esta com-
petencia incluye el aprendizaje de los derechos y deberes de los ciuda-
danos y ciudadanas, el respeto por los valores democráticos y por los
derechos humanos, y otorga importancia a la solidaridad, la tolerancia
y la participación en una sociedad democrática. Este estudio define
tres ejes claves interdependientes que son fundamentales para la com-
petencia social y ciudadana: 1. La cultura política; 2. El pensamiento
crítico y el desarrollo de ciertas actitudes y valores; 3. La participación
activa (eurydice, 2006).
21
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
La primera categoría se refiere a la adquisición formal de conocimien-
tos teóricos, en su mayor parte relacionados con la historia, la geografía
y otras ciencias sociales, con los principios en los que se basa la constitu-
ción y otras normas básicas, con los principales modelos organizativos y
con el sistema político. Ésta es la parte más factible de evaluar.
La segunda categoría exige una mayor participación de las alumnas
y los alumnos en materia de opiniones y actitudes. Pretende desarro-
llar en los jóvenes la conciencia y las actitudes necesarias para actuar
en la sociedad como ciudadanas y ciudadanos bien informados y res-
ponsables. Los objetivos son menos “neutros” y más difíciles de eva-
luar que la adquisición de los conceptos formalmente definidos.
En la tercera, se espera que se movilicen y participen activamente en
la vida política, social y cultural de la comunidad. Los objetivos tratan de
proporcionar a las alumnas y los alumnos las oportunidades para que lle-
ven adelante su compromiso de portarse cívicamente durante el trabajo
en clase y fuera de ella, y de animarlos a que tomen distintas iniciativas.
La finalidad última es alentarlos a que exploten lo que han aprendido en
las dos categorías anteriores. La información de que disponen pretende
ayudarles a comprender y mejorar la capacidad de participación activa y
a aplicar destrezas eficaces de intervención y colaboración.
El estudio de eurydice (2006) no se refiere solo a las competencias
ciudadanas sino que las articula con competencias sociales, de esta
manera se configuran tres dimensiones en que se desglosa la compe-
tencia social y ciudadana a saber: La realidad social, la ciudadanía y la
convivencia.
La dimensión de la realidad social se refiere a conceptos básicos y
destrezas que ayudan a explicar cómo funciona la sociedad actual, cuá-
les son sus principales problemas, retos y dificultades, y hasta donde
puede explicar el funcionamiento de la sociedad en sus aspectos eco-
nómicos, laborales, de ocio, servicios sociales, etc.
La dimensión de la ciudadanía, esta relaciona con los derechos y de-
beres en una sociedad democrática, desde la vida cotidiana a las esfe-
ras públicas, la participación activa y el ejercicio de la ciudadanía. Esta
dimensión pretende mostrar los efectos de la globalización y destaca la
universalidad de los derechos humanos y de la infancia en sus distintas
proyecciones.
La dimensión de la convivencia se centra en el análisis de los conflic-
tos, prestando atención especial a su resolución por medio de un sis-
22
Luis Harold Barriga Córdoba
tema de valores por parte de cada uno de los alumnos y en las normas
que rigen la convivencia entre personas.
Por último retomando el contexto local, en los estándares de las
competencias ciudadanas, los conocimientos y las competencias co-
municativas, cognitivas, emocionales e integradoras están diferencia-
das para enfatizar su importancia y facilitar su desarrollo pedagógico,
pero conviene siempre tener presente que las competencias ciudada-
nas son todas ellas que, articuladas entre sí, hacen posible que actue-
mos de manera constructiva en la sociedad (Cepeda, 2004).
II. La empatía y conducta prosocial
como eje central de las competencias ciudadanas
Las competencias sociales, configuran un campo de trabajo extenso si
se piensa en temas como educación para la paz, esto implica no solo
prestar atención a elementos sociales, políticos y estatales como la
normatividad jurídica, los diferentes procesos de paz, reconciliación
y restauración por los que actualmente pasa el país, sino que también
implica prestar atención a variables psicológicas que están implícita-
mente relacionadas en cada uno de estos procesos. Es por esto que en
el apartado de competencias ciudadanas, se resaltó en diferentes mo-
mentos la importancia del trabajo en los componentes socio-afectivos
y en la importancia especial que tiene la competencia emocional para
poder ser ciudadanos activos, con incidencia política y con la capaci-
dad de impactar en los diferentes escenarios políticos, educativos, de
desarrollo y demás en los cuales la ciudadanía activa es fundamental.
Esto no se logra sin un adecuado espacio para la convivencia, pero la
convivencia no se logra sin capacidades básicas de auto-regulación
emocional, ya que la naturaleza de las acciones sociales implica rela-
cionarse y convivir con el otro lo que implica aceptar y trabajar desde
la diferencia. La mejor forma para llegar a esto es por medio de un
adecuado control socio-afectivo, haciendo énfasis en la capacidad de
ser empáticos y en la capacidad de mostrar y fomentar conductas pro-
sociales ya que somos sujetos sociales lo que implica reconocerse a
sí mismo en pro del bienestar común. Para efectos prácticos de este
apartado, se analizaran por separado la empatía y el comportamiento
prosocial, para finalmente identificar como estas dos variables están
asociadas según la literatura.
23
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
III. Empatía
La empatía, es un constructo psicológico ampliamente estudiado.
En esta investigación se aborda desde el componente socio-afectivo.
La empatía es una variable fundamental en el estudio de la conduc-
ta humana, y su análisis resulta de enorme interés tanto en el ámbi-
to de la psicopatología como en el estudio de la conducta prosocial
(Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez, 2008). La empatía des-
de una visión integradora implica comprenderla como un constructo
multidimensional que incluye cuatro componentes diferentes que se
encuentran inter-relacionados en los factores cognitivos y afectivos.
Davis (1980) citado por Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez
(2008) expresa que en la dimensión cognitiva se distingue la fantasía
que se refiere a la tendencia de identificarse con personajes ficticios, y
la adopción de perspectivas que es la capacidad de representarse los
pensamientos y motivos del otro. Desde la dimensión afectiva, Davis
(1980) citado por Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez (2008)
propone dos escalas; la angustia empática que es la tendencia a expe-
rimentar sentimientos de compasión y preocupación por otros; y la
aflicción personal que es entendida como la ansiedad experimentada
al ser testigo de un suceso desagradable para otro.
La empatía desde la perspectiva de Batson (1991) citado por Mejía
(2012) se entiende como una emoción ante la presencia de estímulos
situacionales concretos frente a esta mirada se resalta la existencia del
enfoque disposicional y el situacional. Por esta razón a algunos les pa-
rece interesante integrar ambas perspectivas en el estudio de la empa-
tía. Si se analiza desde el punto de vista integrador, es decir, desde lo
cognitivo y lo afectivo hay una distinción formal entre la adopción de
perspectivas perceptual, cognitiva y afectiva, asumiendo que la adop-
ción de perspectiva perceptual es la capacidad de representar la visión
que tiene el otro en función de su localización y su evaluación; mien-
tras que la capacidad de representarse en los pensamientos y motivos
del otro ha sido incluida en la perspectiva cognitiva. Desde la perspec-
tiva afectiva, la empatía se refiere a la inferencia de los estados emocio-
nales ajenos.
También en la propuesta de Salovey y Mayer (1990) citado por Me-
jía (2012) se afirma que la empatía requiere que se identifiquen adecua-
damente las respuestas emocionales en otras personas e implica no sólo
24
Luis Harold Barriga Córdoba
actitudes sino también, habilidades o competencias definidas personal-
mente. Esto se traduce en que cuando una persona escucha a otra con
atención, interés, comprensión y concentración, se asume ha empatiza-
do si logra sentir en sí mismo, la emoción que el otro relata y vivencia.
En la actualidad se define la empatía desde un enfoque multidimen-
sional, poniendo énfasis en la capacidad de la persona de dar respuesta
a los demás, teniendo en cuenta tanto los aspectos cognitivos como
afectivos, destacando la importancia de la capacidad de la persona
para discriminar entre el propio yo y el de los otros. La empatía incluye
tanto respuestas emocionales como experiencias vicarias o, lo que es
lo mismo, la capacidad para diferenciar entre los estados afectivos de
los demás y las habilidades para tomar una perspectiva tanto cognitiva
como afectiva respecto a los otros (Mestre, Samper y Frías, 2008).
La empatía se ha identificado también como un recurso fundamental
para el desarrollo psicológico-emocional positivo (Gutiérrez, Escartí
y Pascual, 2011). Garaigordobil y Durà (2006) y Mestre, Frías y
Samper (2004) exponen que la empatía incluye por parte del sujeto,
respuestas emocionales como la capacidad para entender los estados
afectivos de los demás, lo que supone realizar una elaboración cogni-
tiva. Por otro lado, la empatía también se relaciona con la disposición
de las personas a realizar comportamientos prosociales y es un factor
importante que favorece la inhibición de la agresividad (Mestre et al.,
2004; Mestre, Samper y Frías, 2008).
Desde una perspectiva práctica, relacionada un poco con las compe-
tencias ciudadanas la empatía reclama cada vez más atención ya que
puede ser relevante en aspectos tales como el trabajo en equipo, el tra-
to que se dispensa a las personas y hasta en el rendimiento laboral. En
el ámbito de las profesiones educativas resulta innegable que los edu-
cadores de todos los niveles deben poseer un nivel empático suficiente
que les permita comprender a los alumnos, familiares y colegas, hacia
los que se ha de mostrar una actitud de diálogo y sintonización claves
en las relaciones interhumanas y en todo el proceso educativo (Mar-
tínez-Otero, 2011). En este contexto educativo, la empatía permite el
acercamiento al otro lo que favorece una especie de alianza educativa
entre el profesor y el alumno, esto denota que la educación sea un pro-
ceso de naturaleza relacional en el que la empatía asume gran impor-
tancia tanto en la construcción de significados compartidos, como en
la aproximación, el encuentro, la comprensión y el cambio personal
(Martínez-Otero, 2011).
25
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
La empatía aparece como una respuesta universal, prácticamente
involuntaria pero llega a convertirse en un proceso más complejo, que
traspasa parámetros biológicos, neurológicos y sociales. Una persona
adulta cuando empatiza sabe que su afecto empático es debido a suce-
sos que le ocurren a otra persona y se da porque tiene un conocimiento
de lo que la otra persona está sintiendo. Esto implica que un conjunto
de atribuciones sobre la situación percibida, juicios sobre las caracte-
rísticas y estado de la persona, se activen y modulen el afecto empático
(Mestre, Pérez, Samper y Martí, 1998). Otro elemento importante en
el estudio de la empatía es el factor motivacional que el proceso empá-
tico tiene en la conducta prosocial y altruista. Hoffman (1989) citado
por Retuerto (2002) afirma que la empatía es una fuente de motiva-
ción moral porque estimula la preocupación general por el bienestar
de otros.
Otras variables importantes respecto a la empatía, se refieren a las
diferencias de género y edad encontradas en diversos estudios, por
ejemplo diversos estudios que consideran diferencias de género res-
pecto a la empatía, han mostrado que las mujeres presentan mayores
niveles de empatía que los varones (Garaigordobil y García de Gal-
deano, 2006; Rose y Rudolph, 2006; Van Tilburg, Unterberg y Vin-
gerhoets, 2002, citados por Gorostiaga, Balluerka y Soroa, 2013),
mientras que otras investigaciones han restringido esta superioridad
al componente afectivo de la empatía (Baron-Cohen y Wheelwright,
2004; Muncer y Ling, 2006, cits. por Gorostiaga, Balluerka y Soroa,
2013). En cuanto a las diferencias en empatía en función de la edad,
algunos autores han observado que a medida que aumenta la edad,
desde la adolescencia a la juventud, también aumentan las puntuacio-
nes en algunas dimensiones de la empatía (Alexander, 2001; Retuer-
to, 2004; Van Tilburg et al., 2002, cits. por Gorostiaga, Balluerka
y Soroa, 2013). Sin embargo, otros estudios centrados en población
infantil y adolescente no han encontrado diferencias entre sujetos de
distintas edades (Garaigordobil, 2009; Mestre et al., 2004). Hoff-
man citado por Retuerto (2002) también realizó medidas de diferen-
cia entre género. Diferenció entre medidas de empatía, definida como
respuesta emocional al estado afectivo del otro, e índices de toma de
perspectiva y sensibilidad social. Concluyó que de acuerdo con el es-
tereotipo cultural, la empatía entendida como una respuesta afectiva
vicaria a los sentimientos de otra persona, era más relevante en las
26
Luis Harold Barriga Córdoba
mujeres que en los varones. Este autor sugiere que las mujeres tienen
una tendencia mayor a imaginarse en el lugar de otros, mientras que
los hombres tienden más a acciones instrumentales. Esta información
es respaldada por Eisenberg y Lennon (1983) citados por Retuerto
(2002) quienes realizaron diferentes tipos de mediciones con técni-
cas observacionales, psicométricas, medidas fisiológicas de respuestas
empáticas y respuestas a escalas de autoinformes. Estos autores ob-
servaron que en general las mujeres responden de manera más empá-
tica que los varones en procedimientos de autoinformes, situaciones
simuladas e interpretación de historias.
Otros estudios también sugieren que los niños son más empáti-
cos si a la hora de imponer disciplina se les ha llamado fuertemente
la atención sobre el malestar que su conducta equivocada provoca en
otros. También se estimula la empatía a través de la imitación que ellos
ven, desarrollando de esta forma repertorios de respuestas empáticas,
especialmente de ayuda a otras personas que se sienten mal (Gole-
man, 1996, cit. por Retuerto, 2002). Otro estudio de Davis y Franzoi
(1991) citados por Retuerto (2004) encontró que con la edad se in-
crementa la toma de perspectiva y la preocupación empática, mientras
que el malestar personal experimenta un descenso significativo. Por
otro lado Carlo, Eisenberg y Knight (1992) citados por Retuerto
(2004) hallaron una interacción curso-sexo significativa en toma de
perspectiva, de modo que los estudiantes varones de 10.° puntuaban
significativamente más que los de 7.°, pero las chicas de 10.° no dife-
rían significativamente de las de 7.°. En preocupación empática, los es-
tudiantes más mayores puntuaban significativamente más que los es-
tudiantes más jóvenes. En malestar personal, no aparecían diferencias
significativas en cuanto a curso. Eisenbergy y colaboradores (1995)
hallan un aumento de las puntuaciones en toma de perspectiva y preo-
cupación empática, y un descenso de ellas en malestar personal, desde
los 17-18 años a los 19-20 años.
Otra variable estudiada ha sido la inteligencia emocional a nivel in-
terpersonal como intrapersonal. Diferentes estudios han encontrado
que la habilidad intrapersonal está asociada a una mejor perspectiva
empática y comprensión de las emociones ajenas, un mayor malestar
personal relativo a los problemas o estados emocionales negativos
de las otras personas, y un mayor bienestar personal relativo a las
satisfacciones y estados emocionales positivos ajenos (Extremera y
27
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
Fernández-Berrocal, 2004; López-Pérez, Fernández-Pinto y Abad,
2008; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002, cits. por Gorostiaga,
Balluerka y Soroa, 2013).
De estos estudios, se extraen dos importantes conclusiones. 1. La
empatía es una variable que parece relacionarse con diferencias indi-
viduales, tales como la personalidad y las diferencias de género; 2. Los
resultados de las investigaciones realizadas hasta ahora parecen insu-
ficientes para hacer conclusiones definitivas sobre las interrelaciones
concretas entre la empatía y las variables de personalidad o el género,
ya que tal y como señala Davis (1996) citado por Fernández-Pinto et
al. (2008) parten de diferentes conceptualizaciones de la empatía y, en
consecuencia, emplean distintas medidas para evaluarla, lo que hace
que los resultados no sean comparables y favorece su ambigüedad e
incluso su aparente contradicción. Desafortunadamente, en el contex-
to colombiano no se dispone de información precisa respecto a estas
diferencias, razón por la cual es necesario plantear estudios descripti-
vos de dicho tema, y que esta investigación aborda como un objetivo
específico.
IV. Conducta prosocial y su relación con la empatía
De acuerdo a lo planteado por Urquiza y Casullo (2005) se entien-
de por conducta prosocial a un conjunto de comportamientos huma-
nos voluntarios a favor de otros seres humanos, considerando que
en diversos casos puede revertirse en beneficios propios tales como
conductas de donación de algo, consuelo o apoyo emocional, ayuda o
colaboración para lograr determinados objetivos, defensa de otra per-
sona, entre otros. Algunos de estos comportamientos se consideran
altruistas cuando se hacen con la intención de ayudar a otro sin es-
perar ningún tipo de beneficio personal, sino que son llevados a cabo
voluntariamente por motivos o valores internos sin buscar ningún tipo
de recompensas externas (Sánchez, Oliva y Parra, 2006). También es
importante resaltar que toda conducta altruista es prosocial, pero no
toda conducta prosocial es altruista. Redondo, Rueda y Amado (2013)
expresan que diversos autores admiten que la conducta prosocial pue-
de estar caracterizada tanto por motivos egoístas como por motivos
altruistas, en muchas ocasiones no se puede diferenciar entre una con-
ducta prosocial y una conducta no prosocial. En este sentido, Fuentes
28
Luis Harold Barriga Córdoba
et al. (1998) citados por Redondo, Rueda y Amado (2013) presentan
una distinción entre conductas prosociales y conductas altruistas,
precisando que las conductas prosociales se entienden como aquellas
conductas que benefician a otros y se realizan de forma voluntaria y
en cambio, las conductas altruistas presentan un componente motiva-
cional, ya que generalmente se realiza con la intención de beneficiar a
otras personas excluyendo la voluntad de obtener recompensas a cor-
to o largo plazo.
Otro elemento importante en la conducta prosocial, es que esta está
enmarcada en un contexto social y por tanto, debería ser estudiada
teniendo en cuenta el contexto interpersonal en el que se desarrolla.
Al respecto Sánchez, Oliva y Parra (2006) exponen que hay traba-
jos investigativos que muestran que los adolescentes de las culturas
tradicionales, que participan diariamente en contribuir al bienestar
familiar son más prosociales que aquellos de culturas individualistas,
donde prima la competitividad y la autonomía del individuo. También
se ha hecho referencia a la influencia de los estilos de crianza en el
desarrollo de la conducta prosocial y la empatía. Sánchez, Oliva y
Parra (2006) citan a Zahn-Waxler, Radke-Yarrow y King (1979)
quienes demostraron que las madres de los niños que se mostraban
más compasivos utilizaban un estilo no punitivo y afectuoso a la hora
de educar a sus hijos, instándolos al consuelo de la víctima en el caso
de que la hubiera, mientras que las madres más punitivas tenían hijos
menos compasivos. En otro estudio de corte longitudinal, se encontró
relación entre las interacciones mantenidas con los progenitores en la
infancia y las reacciones emocionales de chicos de ocho y diez años a
las señales de malestar de los otros. Las prácticas de crianza a los cin-
co años predijeron la empatía a los 31 años, y el tener una relación de
apego seguro en la infancia predijo tanto la empatía como la conducta
prosocial en los adolescentes. También es común considerar, que el de-
sarrollo social positivo, tanto en lo referente a habilidades cognitivas
como emocionales o comportamentales, depende de la aceptación del
grupo de iguales. También se encuentra estudios que demuestran que
lo habitual es que el grupo presione al individuo para que se comporte
siguiendo los modelos que la sociedad considera adecuados (Berndt,
1996; Brown, Classen y Eicher, 1986, cits. por Sánchez, Oliva & Pa-
rra (2006).
29
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
Desde otra perspectiva, para los teóricos del aprendizaje el com-
portamiento prosocial proviene de las contingencias ambientales. El
entorno social mediante recompensas y castigos promueve compor-
tamientos socialmente aceptables (Urquiza y Casullo, 2005). Otra
teoría, quizá la más ampliamente aceptada en el estudio del comporta-
miento prosocial es la teoría del aprendizaje social de Bandura (2982)
citado por Urquiza y Casullo (2005). Según esta perspectiva se con-
sidera que los comportamientos prosociales son producto de un largo
proceso de aprendizaje: el niño aprende, con el tiempo, a controlar y
regular sus acciones en base a la anticipación de las consecuencias so-
ciales. El ser humano, como sujeto cognitivo, puede pensar en la rela-
ción entre la conducta y sus consecuencias.
La conducta prosocial, se encuentra íntimamente relacionada con
la empatía y su reconocimiento es ampliamente aceptado en la litera-
tura. Retuerto (2004) cita una gran cantidad de estudios empíricos
que avalan correlaciones positivas entre empatía y conducta prosocial
(Rushton,1980; Batson y Coke, 1981; Batson, Slingsby, Harrell,
Peekna y Tood, 1991; Hoffman, 1984, 1987, 1990; Barnett, 1987;
Eisenberg y Miller, 1987; Eisenberg, Miller, Shell, Mcnalley y
Shea, 1991; Eisenberg, Carlo, Murphy y Van Court, 1995; Eisen-
berg, Fabes, Guthrie y Reiser, 2000; Caprara y Pastorelli, 1993;
Fuentes, Apodaka, Etxebarría, Ledesma, López y Ortíz, 1993; Or-
tíz, Apodaka, Exeberría, Eceiza, Fuentes y López, 1993; López, Apo-
daka, Eceiza, Etxebarría, Fuentes y Ortiz, 1994; Bandura, Barba-
ranelli, Caprara y Pastorelli, 1996; Desmond, 2002). Además no
se han encontrado correlaciones entre el malestar general y la con-
ducta prosocial, pero si se encuentran estudios que concluyen que la
empatía es importante como elemento motivador de la conducta pro-
social e inhibidora de la conducta agresiva (Retuerto, 2004). Estas
investigaciones, han encontrado relaciones altamente significativas
entre empatía y conducta prosocial lo que parece sugerir que desa-
rrollando la empatía aumentará la conducta de ayuda y disminuirán
los comportamientos antisociales como la agresividad, además se ha
demostrado que la habilidad para para controlar las emociones o ser
autocontrolado, juega un papel fundamental en la conducta de ayuda.
Esto en términos de la teoría cognitiva social, describe una visión de la
conducta humana subrayando que las creencias de autoeficacia auto-
rregulatoria son claves para entender la competencia emocional de las
30
Luis Harold Barriga Córdoba
personas y el éxito en las relaciones interpersonales (Bandura, 2006,
citado por Gutiérrez, Escarti y Pascual, 2011). Por otro lado, y en
esta misma línea las creencias de un individuo sobre su autoeficacia
social favorecen la conexión social, la amistad, la cooperación y la con-
ducta pro social (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino y Pas-
torelli, 2003; Caprara y Steca, 2005, cits. por Gutiérrez, Escarti y
Pascual, 2011). Bandura (2006) también concluyó, con una muestra
de adolescentes, que la autoeficacia autorregulatoria se encontraba
directamente relacionada con la conducta antisocial, de tal modo que
a menor autoeficacia mayor agresividad y mayor conducta antisocial
(Gutiérrez, Escarti y Pascual, 2011).
La empatía analizada desde una perspectiva multidimensional, que
incluye componentes cognitivos y emocionales, se ha relacionado con
la conducta agresiva y con la conducta prosocial. Davis (1983) ha des-
crito dos componentes centrales de la empatía, la preocupación empá-
tica (sentimientos de preocupación y tristeza ante la necesidad de otra
persona) y la toma de perspectiva (la habilidad para comprender el
punto de vista de la otra persona). Estudios posteriores han concluido
que los individuos empáticos son menos agresivos por su sensibilidad
emocional y su capacidad para comprender las consecuencias nega-
tivas potenciales para el mismo y los otros que se pueden derivar de
la agresión; por tanto la empatía aparece negativamente relacionada
con la conducta agresiva y positivamente relacionada con la conducta
prosocial. Las diferencias de género constatan una mayor disposición
empática en la mujer, que guarda relación con niveles más bajos de
agresividad (Carlo, Raffaelli et al., 1999; Singh-Manoux, 2000 cits.
por Mestre, Samper y Frías, 2002). Estos diferentes estudios sugieren
que la gente que puede regular sus emociones y la conducta relacio-
nada con ellas es más probable que experimente empatía en lugar de
malestar personal.
Respecto a diferencias de género en las conductas prosociales, en un
estudio realizado por Carlo et al. (2003) citado por Mestre, Samper,
Tur, Cortes y Nacher (2006) se constataron no solo diferencias de
género en las conductas prosociales a favor de las mujeres, sino que
se encontraron diferencias en el tipo de conductas prosociales que
realizan hombres y mujeres en la adolescencia. De esto se concluyó
que los hombres realizan más conductas prosociales públicas (p. ej.,
conductas orientadas a ganar la aprobación de otros) mientras que las
31
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
mujeres de su mismo nivel de edad muestran más tendencias proso-
ciales motivadas por la emoción empática. Por otro lado, estos autores
aislaron las variables cognitivas y emocionales más relacionadas con
la conducta prosocial en la adolescencia. Entre las variables cognitivas
destaca la relación positiva de esta conducta con el razonamiento in-
ternalizado (argumentos que incluyen la comprensión de la situación
del otro, la anticipación de consecuencias, principios de justicia, bien
común, entre otros también de contenido empático) y con la empatía
en su dimensión cognitiva de toma de perspectiva o capacidad para po-
nerse en el lugar del otro; por el contrario, la relación es negativa entre
la conducta prosocial y el razonamiento hedonista y el razonamiento
orientado a buscar la aprobación de los demás.
En cuanto a las variables emocionales relacionadas con la conducta
prosocial, los autores concluyeron que existe una relación negativa en-
tre dicha conducta y la agresividad, mientras que la relación es positiva
entre la conducta prosocial y la empatía en su dimensión emocional
de preocupación empática o capacidad para compartir sentimientos y
emociones. Esto indica que procesos cognitivos de razonamiento ante
problemas sociales junto con las emociones empáticas son las varia-
bles que alcanzan una correlación positiva y sistemática con la con-
ducta prosocial en la adolescencia (Mestre, Samper, Tur, Cortés y
Nacher, 2006).
Un cuerpo creciente de trabajos apoya el supuesto de que la capaci-
dad de autocontrol y la regulación de emociones desempeñan un papel
importante en la conducta prosocial. Por el contrario, la impulsividad
parece estar relacionada con el desarrollo de la conducta antisocial
(Bandura, 1999; Caprara y Pastorelli, 1993; Eisenberg et al., 2000,
cits. por Mestre, Samper, Tur, Cortés y Nacher, 2006). Los rasgos de
temperamento o personalidad tales como impulsividad y autocontrol
parecen estar íntimamente relacionados con el desarrollo de la con-
ciencia y la conducta antisocial (Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser,
2000). Esto quiere decir que los individuos poco controlados, a veces
irritables e impulsivos son propensos a externalizar problemas de con-
ducta en la infancia o más tarde en la adolescencia o edad adulta y
por tanto llevar a cabo conductas desadaptadas (Eisenberg, Fabes et
al., 2000; Bandura, 1999; Caprara y Pastorelli, 1993, cits. por Mes-
tre, Samper y Frías, 2002). También se ha encontrado que la conducta
prosocial es el resultado de múltiples factores individuales y situacio-
32
Luis Harold Barriga Córdoba
nales incluyendo los estilos de crianza parental y los aspectos empáti-
cos relacionados. Por ejemplo Eisenberg y Fabes (1998) citados por
Richaud, Lemos y Mesurado (2011) observaron que la calidez y acep-
tación parental facilita las acciones prosociales. Otros estudios mostra-
ron que algunas prácticas parentales como la utilización de recompen-
sas sociales se relacionan positivamente con las conductas prosociales
(Carlo, McGinley, Hayes, Batenhorst y Wilkinson, 2007, cits. por
Richaud, Lemos y Mesurado, 2011).
A pesar de que existen diversos enfoques para analizar la conducta
prosocial, existen puntos de encuentro que se dan al considerar que
las conductas prosociales y altruistas se conforman en el proceso de
socialización, y se encuentran (aunque en diferentes grados) en todas
las culturas, beneficiándose la especie, el grupo social y el propio indi-
viduo que las realiza, razones por la cual la empatía es un factor deter-
minante para que la conducta prosocial se presente (Guijo, 2002).
33
Capítulo segundo
Justificación y planteamiento del problema
En la revisión teórica realizada, no se han encontrado estudios en el
contexto colombiano que permitan definir qué tipos de efectos o cómo
interactúan la empatía y la conducta prosocial. Se han realizado estu-
dios en los que se asume un patrón comportamental de dichas variables
pero no se está teniendo en cuenta el contexto social de Colombia, el
cual está ampliamente marcado por un proceso de violencia social por
más de cincuenta años, con grupos armados ilegales que desarrollan
acciones subversivas contra el Estado y la población civil, con bandas
criminales ligadas al negocio de drogas ilícitas, con manifestaciones de
violencia asociadas al conflicto armado, con desplazamientos internos,
despojo de tierras y diversos problemas de relevancia asociados a la
convivencia en los ámbitos urbano y rural (Bello, 2014).
Este contexto desalentador, implica hacernos la pregunta de si las
competencias ciudadanas abordadas desde la competencia afectiva
pueden ser abordadas de la misma forma que en otros contextos so-
ciales, de si los procedimientos de medición y evaluación son efecti-
vos para determinar los niveles de empatía y conducta prosocial, y si
dichos procedimientos son adecuados para evaluar dichas competen-
cias. Un ejemplo de los niveles de violencia a nivel global lo da el bo-
letín de prensa “Forensis 2013” de Medicina Legal (2014), en este se
establece que el reporte de violencia interpersonal fue de 158.798 ca-
sos y de 68.230 en cuanto a violencia intrafamiliar. Específicamente en
cuento a menores de 18 años, se presentaron 9.708 casos de violencia
perpetrada por familiares, 5.186 casos en niñas y 4.522 en niños.
En materia de convivencia, en la ciudad de Barranquilla se realizó
una caracterización del maltrato entre iguales en una muestra de 332
estudiantes de diferentes colegios del grado sexto al noveno. Los re-
sultados mostraron que la mayor frecuencia de agresiones es el mal-
35
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
trato verbal, seguido por el físico y la exclusión social que se presentó
entre las edades de 12 y 14 años (Hoyos, Aparicio y Córdoba, 2005,
cit. por López de Mesa, Carvajal-Castillo, Soto-Godoy y Urrea-Roa,
2013). En Colombia la tasa de homicidios para el año 1992 fue de 77,5
por cada 100.000 habitantes en el período 1987-1992, en países como
Brasil fue 24,6, Bahamas 22,7, México 20,6, Nicaragua 16,7, Venezuela
16,4, Argentina 12,4, Sri Lanka 12,2, Perú 11,5, Ecuador 11,0 y Estados
Unidos 8,0 en un período casi similar (1986-1989), y para mencionar
sólo a los más violentos. Más aún, a lo largo del pasado decenio se agra-
vó notablemente el fenómeno en Colombia. Así, el número de homici-
dios pasó de 36 por cada 100.000 habitantes en 1981 a 48 en 1985 y a
80 en 1990 (Montenegro y Posada, 1994).
Este contexto invita a pensar que no se puede asumir de la misma
forma la empatía y la conducta prosocial, ya que las características con-
textuales de Colombia pueden llevar a pensar que dichos parámetros
no actúan de la misma forma, razón por la cual hay que evaluar dichas
variables para conocer la forma en que interactúan y son asumidas por
la población juvenil. Por otro lado, en el ámbito educativo colombiano
no se conocen estudios asociados a estas variables, y en el caso del
Colegio San José de Castilla solo existe un acercamiento hecho por la
Universidad de los Andes, titulado Competencias ciudadanas: De los es-
tándares al aula: una propuesta de integración a las área académicas
compilado en el 2004, bajo la dirección del profesor Enrique Chaux.
En dicha propuesta se articula la del Ministerio de Educación, que a su
vez es evaluada actualmente en las Pruebas Saber. En el documento se
plantea que no es suficiente una asignatura donde se prioriza la teoría
de la Constitución, sino que es necesario buscar espacios donde los
alumnos desarrollen la capacidad de pensamiento crítico a través de
una propuesta integral de formación ciudadana, basada en unos prin-
cipios y ámbitos relacionando las competencias comunicativas, emo-
cionales y cognitivas en competencias integradoras, generando espa-
cios democráticos que se vean reflejados en la acción ciudadana. El co-
legio es un espacio privilegiado para la enseñanza de las competencias
ciudadanas, de manera que la empatía y el comportamiento prosocial
son fundamentales para la convivencia pacífica en la escuela y su desa-
rrollo implicaría evitar que las personas maltraten a otros.
En el contexto de la medición de las variables de empatía y conducta
prosocial, es pertinente tener en cuenta los índices como descripción
36
Luis Harold Barriga Córdoba
de factores culturales dado que pueden explicar la predisposición a que
se presenten u ocurran demostraciones de violencia de parte de niños
y adolescentes, con el agravante de que estos fenómenos se comien-
zan a ver como normales (Martínez-Otero, 2005) y que la falta de
control y toma de decisiones sobre el manejo de estas problemáticas
puede conllevar a la ocurrencia de conductas no solo de agresión hacia
otros sino incluso hacia instituciones (Sánchez y Fernández, 2007).
Sobre lo anterior es necesario mencionar que aunque los hechos de
violencia en contextos escolares tengan características definitorias, en
la práctica resolutiva es necesario abordar cada hecho desde sus par-
ticularidades.
Es por esto que resulta importante realizar una evaluación de la
empatía y la conducta prosocial, como ejes fundamentales que pueden
dar parámetros claros y pertinentes para abordar las competencias
ciudadanas en toda su complejidad, teniendo presente que las carac-
terísticas contextuales de Colombia tienen diversas particularidades
en términos de falta de convivencia, razón por la cual es importante
conocer si los niveles de empatía y conducta prosocial están o no aso-
ciados con la literatura considerando diversas variables demográficas.
De esta forma se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué niveles de empatía y conducta prosocial presentan los
estudiantes de acuerdo al sexo y ciclo de estudio en el Colegio
San José de Castilla?
I. Objetivos
A. Objetivo general
Determinar los niveles de empatía y conducta prosocial que presentan
los estudiantes del Colegio San José de Castilla de acuerdo al sexo y
ciclo de estudio en que se encuentren, identificando que tipo de asocia-
ción se presentan entre estas variables.
37
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
B. Objetivos específicos
• Identificar si existen correlaciones entre las variables de empatía,
conducta prosocial, sexo y ciclo de estudio.
• Determinar si la Prueba aecs (actitudes y estrategias cognitivas y
sociales) permite evaluar el comportamiento prosocial.
• Describir cuantitativamente en términos de estadística descriptiva
las variables estudiadas.
• Proponer según los resultados obtenidos, parámetros para abordar
integralmente las competencias ciudadanas.
• Identificar variables intervinientes en el proceso de medición y eva-
luación y que puedan afectar el objetivo general de la investigación.
II. Contexto del Colegio San José de Castilla
La Institución Educativa Distrital Colegio San José de Castilla, presta
servicio educativo a la comunidad de la localidad de Kennedy con base
en su proyecto educativo institucional denominado: “Un camino ha-
cia la convivencia y la comunicación en red con el mundo”, adoptando
como modelo pedagógico el humanismo que enfatiza en el desarrollo
de la persona como ser autónomo. Para el cumplimiento de sus me-
tas, el colegio cuenta con un equipo directivo, docente y administrativo
comprometido con la construcción de un país y una ciudad posibles
para todos.
El Colegio San José de Castilla está avalado por el Ministerio de
Educación Nacional. Inició actividades en el año 1979 y cuenta en la
actualidad con 3.400 estudiantes en edades comprendidas entre los
cinco y los 18 años, prestando servicios educativos de básica primaria
y secundaria. Los 3.400 estudiantes están distribuidos en las jornadas
mañana-tarde con 40 cursos por jornada, provenientes en su mayoría
de los barrios Castilla, Valladolid, Patio Bonito, Tintal y Visión Colom-
bia. El estrato socio-económico de los estudiantes es dos y tres y pro-
vienen en su mayoría de familias nucleares cuyas fuentes de ingresos
son la pequeña y mediana empresa, trabajo independiente y emplea-
38
Luis Harold Barriga Córdoba
dos del sector público y privado. Dentro de los programas de bienestar
estudiantil un promedio de 480 educandos hacen uso de las 13 rutas
gestionadas ante de la Secretaría de Educación y 2.300 escolares se
benefician del programa de nutrición de la Secretaría de Educación
Distrital con el refrigerio escolar.
Las políticas que determinan el accionar del colegio son: 1. Edu-
cación para la vida; 2. Formación para la autonomía responsable; 3.
Habilidades para aprender por sí mismo; 4. La construcción colectiva
del conocimiento; 5. La auto-evaluación como fundamento para el cre-
cimiento personal; 6. Prácticas cotidianas de los principios de convi-
vencia social; 7. Trabajo en equipo como fortaleza institucional; 8. La
práctica de la participación como valor para el desarrollo comunitario.
Dentro de los principios fundamentales que guían el actuar, se encuen-
tra el aprender a comunicarse, aprender a interactuar, aprender a de-
cidir en grupo, aprender a cuidarse, aprender a cuidar el entorno, y,
aprender a valorar el saber cultural y académico.
El colegio se enmarca dentro del modelo pedagógico constructivis-
ta desde lo social y lo cognitivo, por lo cual se denota la necesidad de
entregar al estudiante herramientas que le permitan crear sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual im-
plica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivis-
mo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñan-
za se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo
e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica
construcción operada por la persona que aprendes.
Las problemáticas frecuentes que afectan a la institución son el fra-
caso escolar estudiantes, evidenciado en el bajo desempeño. Esta situa-
ción se atiende con la implementación de estrategias de mejoramiento
por parte de cada uno de los estamentos y miembros de la comunidad
educativa tales como talleres, videos, prácticas educativas, sistema de
estímulos etc.; y con la implementación y retroalimentación del Siste-
ma Institucional de Evaluación. Por otro lado, hay problemáticas en los
alrededores del colegio por el constante hurto del que son víctimas los
estudiantes y vecinos del sector sin embargo el colegio cuenta con un
sistema de vigilancia privada.
39
Capítulo tercero
Aspectos metodológicos
I. Tipo de estudio
La presente investigación es un estudio descriptivo correlacional de
tipo trasversal. Es trasversal porque se han tomado varios grupos de
sujetos con diferentes características según el grado de escolaridad y
sexo, y han sido evaluados de forma independiente en un único me-
mento temporal. Es correlacional porque pretende identificar relacio-
nes entre los atributos, los cuales son las puntuaciones de las pruebas,
el sexo y el grado de escolaridad.
II. Participantes
Se seleccionaron 100 estudiantes del Colegio San José de Castilla, los
cuales serán discriminados por el grado de escolaridad de octavo a
once de bachillerato, y por sexo. La selección de los participantes se
realizará por muestreo probabilístico estratificado. El muestro pro-
babilístico implica que todos los elementos de la población tienen la
misma probabilidad de ser escogidos, se obtienen definiendo las ca-
racterísticas de la población y el tamaño de la muestra, las unidades
de análisis se seleccionan aleatoriamente. El muestreo probabilístico
estratificado, hace referencia a subgrupos de la población que se divide
en segmentos y se selecciona una muestra para cada segmento. En este
caso la muestra se divide según el grado de escolaridad, y para cada
grado de escolaridad se dividen los sujetos en partes iguales según el
sexo presente.
41
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
III. Instrumentos
A los grupos seleccionados se le aplicaron dos pruebas psicométricas:
test de actitudes y estrategias cognitivo sociales (aecs) y el test de em-
patía cognitiva y afectiva (teca). La prueba aecs se utilizó para evaluar
la conducta prosocial. Este test evalúa actitudes sociales y estrategias
de pensamiento social y está constituida de la siguiente forma: acti-
tudes sociales. Comprende los siguientes aspectos: prosocial, antiso-
cial y asocial; Estrategias de pensamiento social: Competencia social
e incompetencia social. Su administración es individual y colectiva y
se aplica a adolescentes y adultos, con una duración de aplicación pro-
medio de 45 minutos aproximadamente. El instrumento de evaluación
aecs (Moraleda et al., 2004) permite obtener una visión de la com-
petencia social de los adolescentes. Los autores proponen un modelo
teórico donde la competencia social es considerada como el resultado
de la expresión de ciertas actitudes básicas de la persona y de la actua-
ción de ciertos procesos y estrategias cognitivas. Concretamente, en
este instrumento se consideran nueve escalas de actitud social y diez
escalas de pensamiento social.
Para efectos de la presente investigación, se utilizaran los datos de
la escala actitud social de la prueba aecs, la cual es comprendida en el
texto como conducta prosocial, que se compone de las siguientes nue-
vas subescalas según los autores de la prueba (Moraleda, González y
García, 2004):
1. Conformidad con lo que es socialmente correcto (con): Es el acata-
miento de a las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia
y el respeto mutuo. Puntuaciones altas significan respeto por las
normas que rigen la convivencia, desagrado por molestar a otros,
cuidado hacia cosas comunes, aceptación de decisiones democrá-
ticas y respeto hacia las personas de autoridad. Puntuaciones ba-
jas significan ausencia de respeto hacia las normas de convivencia,
agrado por molestar a otros, descuido de cosas comunes, no acepta
decisiones democráticas y falta en respeto a personas de autoridad.
2. Sensibilidad social (sen): Es la tendencia a sintonizar con los senti-
mientos ajenos. Puntuaciones altas indican escucha y comprensión
hacia otros, aprecio hacia quienes lo rodean, sentimientos de ale-
42
Luis Harold Barriga Córdoba
gría por el éxito de otros, aflicción por la desgracia de otros, acep-
tación de la diferencia. Las puntuaciones bajas indican ausencia de
escucha y comprensión hacia los demás, desprecio por los otros,
sentimientos de envidia, manifestaciones de frialdad e intolerancia
a la diferencia.
3.
Ayuda y colaboración (ac): Se refiere a compartir con los demás lo
propio. Puntuaciones altas indican agrado por prestar objetos per-
sonales, da ayuda sin molestarse con lo que está haciendo, actitud
voluntaria para participar en trabajos comunes y manifestaciones
de colaboración en trabajos de grupo. Puntuaciones bajas indican
molestia por prestar objetos personales, molestia por ser inte-
rrumpido, ausencia de actitud voluntaria para trabajar en común y
manifestaciones de individualismo en trabajos grupales.
4.
Seguridad y firmeza en la interacción (sf): Hace referencia en te-
ner confianza en las propias posibilidades para conseguir objetivos
de interacción. Puntuaciones altas indican demostraciones de se-
guridad frente a otros, defender con firmeza los derechos propios,
habilidades de afrontamiento, seguridad para decir no y demostra-
ciones de respeto sin timidez. Puntuaciones bajas indican manifes-
taciones de inseguridad ante otros, actitudes de cobardía, evitación
de problemas por miedo a las consecuencias, dificultad para decir
no y sentimientos de miedo ante figuras de autoridad.
5.
Liderazgo prosocial (lid): Se refiere a la tendencia a dar ideas en
un grupo. Puntuaciones altas indican agrado por sugerir ideas en
pro de objetivos comunes, facilidad para aunar al grupo en torno
a objetivos comunes, claridad para dirigir y organizar actividades
y demostraciones de seguridad y entusiasmo. Puntuaciones bajas
indican preferencia por escuchar y hacer lo que otros dicen, per-
cepción de que no son tenidas en cuenta sus opiniones, ausencia de
reconocimiento como líder y no trasmisión de entusiasmo.
6.
Agresividad - terquedad (agr): Se refiere a expresiones violentas
contra personas o cosas. Puntuaciones altas indican manifestacio-
nes de hostilidad e intolerancia, comportamientos de amenaza e
intimidación, suspicacia, terquedad e inflexibilidad, gusto por dis-
43
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
cutir y protestar. Puntuaciones bajas indican actitud tolerante, so-
ciable y paciente, comportamientos de amabilidad, no murmullos
sobre otros, demostraciones de flexibilidad en discusiones y desa-
grado por discutir y protestar.
7.
Dominancia (dom): Se refiere a la búsqueda por puestos de autori-
dad. Puntuaciones altas indican satisfacción por mandar e imponer
sus criterios, competitivismo, demostraciones de auto suficiencia y
manipulación de otros. Puntuaciones bajas indican desagrado por
mandar a los demás, desagrado por competir, demostraciones de
humildad y sencillez y desagrado por aprovecharse de otros para
conseguir fines personales.
8.
Apatía - retraimiento (ap): Hace referencia a la ausencia de inte-
rés por integrarse a otros grupos. Puntuaciones altas indican dis-
gusto por la integración a grupos, preferencia al trabajo indivi-
dual, desagrado por comentar cosas personales, actitud reservada.
Puntuaciones bajas indican gusto por integrarse a otros grupos,
referencia a trabajar en compañía, agrado por comentar cosas a
otros, actitud sociable.
9.
Ansiedad - timidez (ans): Indica tendencia a la timidez y manifes-
taciones de miedo a expresarse. Puntuaciones altas indican sen-
timientos de temor ante la sociedad, vergüenza, sentimientos de
culpa, comportamientos inhibitorios por defender sus propios
derechos, tendencia a evitar las dificultades por miedo al fracaso.
Puntuaciones bajas indican apertura a las relaciones sociales, tran-
quilidad y trato fácil, sentimientos de seguridad y firmeza para de-
fender opiniones propias, habilidades de afrontamiento.
El test de empatía cognitiva y afectiva (teca) de Belén López et al.
(2008) es una medida global de la empatía compuesta por 33 ítems.
En su versión original en castellano, presenta una estructura de cuatro
factores. La primera dimensión, adopción de perspectivas hace refe-
rencia a la capacidad intelectual o imaginativa de ponerse en el lugar
de otra persona (p. ej. intento comprender mejor a mis amigos miran-
do las situaciones desde su perspectiva). La dimensión comprensión
emocional se refiere a la capacidad de reconocer y comprender los es-
44
Luis Harold Barriga Córdoba
tados emocionales, las intenciones y las impresiones de las otras per-
sonas (p. ej. me doy cuenta cuando alguien intenta esconder sus verda-
deros sentimientos). El estrés empático es la capacidad de compartir
las emociones negativas de otra persona (p. ej. no puedo evitar llorar
con los testimonios de personas desconocidas). Finalmente, la dimen-
sión alegría empática hace referencia a la capacidad de compartir las
emociones positivas de otra persona (p. ej. cuando a alguien le sucede
algo bueno siento alegría). Los ítems se responden en una escala tipo
Likert que oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente
de acuerdo).
Respecto a la prueba teca, los autores López-Pérez, Fernández-
Pinto y García (2008) definieron las puntuaciones de las cuatro sub-
escas de la siguiente manera:
1.
Adopción de perspectiva (AP): Puntuaciones altas indican facilidad
para la comunicación, tolerancia y sociabilidad. Puntuaciones bajas
indican pensamiento menos flexible poca capacidad para compren-
der estados mentales de los demás y obstáculos para establecer re-
laciones con otras personas.
2.
Comprensión emocional (CE): Puntuaciones altas indican facilidad
para la lectura emocional, interpretación de comportamientos ver-
bales y no verbales y atención a los estados emocionales de otros.
Puntuaciones bajas indican la muestra de dificultades en la capaci-
dad de reconocimiento de estados emocionales de otros e impor-
tantes problemas en las habilidades de relación con los demás.
3.
Estrés empático (EE): Puntuaciones altas indican tenencia de redes
sociales de calidad, calidez y emotividad en las relaciones interper-
sonales. Puntuaciones bajas indican problemas para conmoverse
con facilidad, baja emotividad e instancia emocional.
4.
Alegría empática (AE): Puntuaciones altas indican facilidad para
alegrarse con eventos positivos ajenos, puntuaciones bajas indican
baja tolerancia a compartir las emociones positivas de los demás.
45
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
IV. Procedimiento general
La aplicación de las pruebas no requirió de disposiciones metodológi-
cas complejas, se dispuso de las indicaciones que cada uno de los test
planteaba. La aplicación se realizó según los grupos definidos por el
muestreo aleatorio. Se aplicó en cuatro diferentes momentos según el
grado de escolaridad, en la aplicación no se discrimino por género.
Las pruebas fueron aplicas al mismo tiempo, en un lapso de una hora.
La aplicación se realizó al grupo de la jornada de la tarde. Se dispuso
de un salón con buena iluminación y ventilación. Las instrucciones se
dieron de acuerdo a la información suministrada por los manuales. Se
daba espacio para preguntas y dudas. Antes de iniciar la aplicación los
estudiantes firmaron el consentimiento informado. Las hojas de cali-
ficación se marcaron de acuerdo al grado de escolaridad y género, se
calificaron según indicaciones del manual y se tabularon las puntua-
ciones en una tabla de Excel.
V. Análisis de datos
Para el análisis descriptivo y correlacional se utilizó el paquete esta-
dístico ibm - spss statistics versión 2.0 con licencia para uso educa-
tivo. Se realizaron análisis estadísticos descriptivos para cada una de
las variables según las respuestas a las test en funciones de la variable
género (hombre y mujer).
46
Capítulo cuarto
Resultados
El total de la muestra fue de 72 personas, inicialmente se realizó un
muestreo aleatorio estratificado para 100 sujetos, pero al momento de
realizar la aplicación no se pudo contar con la muestra definida, razón
por la cual se aplicaron los instrumentos con el número total de asis-
tentes presentes, considerando aplicar los restantes en otro momento,
sin embargo por motivos procedimentales se optó por trabajar con los
72 sujetos.
En la figura 1 se puede observar la distribución de hombres-mujeres
en función del grado y el sexo. Si bien, participaron más mujeres que
hombres, esto no representa grandes diferencias respecto a la mues-
tra, su única implicación recae en el tipo de estadísticos aplicados que
serán no paramétricos, esto también porque no se encontró normali-
dad en los datos (ver análisis correlacional). También se observa que
los grupos por grado fueron equivalentes tanto para hombres como
mujeres. A pesar de que el dato de grado 11 para mujeres fuera de ocho
personas, esto no representa un distanciamiento considerado que pue-
da afectar análisis descriptivos posteriores.
El promedio de hombres por grado fue de ocho participantes, y el
promedio de mujeres por grado fue de diez participantes. Esto indica
que las diferencias en el análisis posterior no tienen mayores conside-
raciones, porque la media por grupos está relativamente cerca y no hay
un grado alto de dispersión de datos en relación al número de partici-
pantes por género.
47
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
I. Análisis descriptivo de todas las variables
Para esta investigación, es de especial importancia el análisis descrip-
tivo de los datos obtenidos, esto es, porque nos permite determinar las
tendencias en los niveles de empatía y conducta prosocial. La razón
de esto es que la forma como se presenten las medidas de tendencia
central y de dispersión, indicara la tendencia de cómo los participan-
tes respondieron a las pruebas, cuál fue su comportamiento y distribu-
ción de dichos datos según el parámetro de evaluación. El parámetro
utilizado y sugerido por las pruebas aecs y teca fue las puntuaciones
centiles, datos que fueron obtenidos a través de los baremos y con los
cuales se trabajó el análisis estadístico.
En la tabla 1, se pueden observar los estadísticos descriptivos para
las puntuaciones de la prueba aecs y teca cuando se analiza en con-
junto todos los datos. Es importante aclarar que las puntuaciones re-
portadas son centiles, esto porque la baremación de las pruebas los
sugiere como mejor referente de análisis. Las puntuaciones centiles
corresponden a análisis en tanto por ciento, lo que quiere decir que
van de cero a 100, la media corresponde al percentil 50 y los valores
extremos corresponde a puntuaciones por debajo del percentil 25 y
por encima del percentil 75. En la tabla 1, se puede observar que en
términos generales los datos se encuentran dispersos, no hay consis-
tencia entre ellos y por tanto no presentan distribución normal.
Esto es ratificado por el índice de curtosis el cual en todas las varia-
bles es negativo, indicando que hay menor concentración de datos en
48
Luis Harold Barriga Córdoba
torno a la media. La media para la mayoría de datos en las dos prue-
bas está por debajo del percentil 50, lo cual indica puntuaciones bajas
para ambas pruebas. Tomando los datos de las pruebas y promedián-
dolos obtendríamos una media de 43,47 lo cual indica una tendencia a
puntuaciones bajas, y si le sumamos los valores de la asimetría que en
la mayoría de variables son positivos y bastante alejados de la media,
confirmaríamos la tendencia a puntuaciones bajas. Esto quiere decir,
que la mayoría de personas tienen tendencia a presentar bajos niveles
en empatía cognitiva y social y en las subescalas de actitud social. Esta
información también es corroborada por las puntuaciones que arrojan
los percentiles 25, 50 y 75. Tomando como referente el percentil 50 y
promediando las puntuaciones de ambas escalas, obtendríamos un va-
lor promedio para dicho percentil de 39. Esto indicaría que en promedio
el 39% de los participantes obtienen puntuaciones medias o normales
para las dos escalas (esto sin contar las desviación estándar por encima
y debajo de la media lo cual indicaría mayor dispersión de datos). Este
39% es un valor bajo si consideráramos encontrar puntuaciones en pro-
medio normales para todos los sujetos. Esto en conjunto con los datos de
asimetría, indica que la mayoría de datos tienen tendencia a presentar
puntuaciones o niveles bajos en empatía y conducta prosocial.
49
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
II. Análisis correlacional de todas las variables
En el objetivo de la presente investigación, se busca identificar si exis-
ten asociaciones entre las puntuaciones de la prueba de empatía y de
la subescala de conducta social de la prueba aecs. Teniendo en cuenta
el análisis descriptivo realizado con anterioridad, no es necesario apli-
car pruebas de normalidad para reconocer que no existe en los datos,
por este motivo se aplicó el análisis correlacionar de Spearman.
En la tabla 2, se observan los índices de análisis correlacional en-
contrados para los datos en conjunto. Algunas salvedades antes de rea-
lizar el análisis. Se interpretan los índices de correlación de la variable
“total” de la prueba teca con los índices obtenidos en las subescalas de
actitudes sociales (lo que es entendido como conducta prosocial según
el contexto). No se analizan las correlaciones de las subescalas de la
prueba teca porque la variable “total” las contiene en su puntuación.
Aquellos índices de correlación que sean estadísticamente significati-
50
Luis Harold Barriga Córdoba
vos y que estén por debajo de 3, no serán tenidos en cuenta para inter-
pretación ya que son asociaciones muy bajas y no aportan en contexto
información.
En la tabla 2, se observa que el “total” correlacionó positivamente
con las subescalas sen, ac, lid, sf y con. No se obtuvieron correlaciones
negativas entre total y alguna puntuación en las subescalas de actitud
social. Esto indica que puntuaciones altas en empatía están asociadas
con puntuaciones altas en estas cinco variables de la subescala actitud
social. La intensidad de estas asociaciones son media-baja, esto se debe
al tipo de constructo analizado, ya que son variables que no delimitan
rasgos extremadamente marcados de forma individual para cada prue-
ba, sin embargo se esperarían asociaciones más fuertes entre pruebas,
aunque esto puede deberse a la muestra utilizada.
Siendo específicos, la correlación encontrada entre el total de la
prueba teca y la variable sen (sensibilidad social) es positiva con una
intensidad media-alta (0,624) esto indica que puntuaciones altas en
el total de la prueba de empatía están asociadas con puntuaciones
altas en la subescala sensibilidad social. La correlación entre el total
y la subescala ac (ayuda y colaboración) presenta un índice positivo
medio (0,561) lo que indica que puntuaciones altas en empatía están
asociadas con puntuaciones altas en ayuda y colaboración. También
se identifica que puntuaciones altas en empatía están asociadas con
puntuaciones altas en liderazgo prosocial (lid) aunque esta asociación
es débil al presentar un índice de 0,302. Algo parecido sucede en la
asociación entre el total de las puntuaciones de la prueba de empatía
con la variable sf (seguridad y firmeza en la interacción) que presenta
un índice de 0,342, y en la correlación con la variable con (conformidad
con lo que es socialmente correcto) que presenta un índice de 0,356.
Esto indicaría que puntuaciones altas en empatía cognitiva y social es-
tarían asociadas con puntuaciones altas en seguridad, y con puntuacio-
nes altas en conformidad con lo que es socialmente correcto, aunque
dicha asociación es débil.
Se puede identificar porque estas tres asociaciones presentan índi-
ces bajos al observar qué correlaciones se presentan entre con, sf y lid
respecto a las subescalas de la prueba teca (adopción de perspectivas
ap, comprensión emocional ce, estrés empático ee, alegría empática ae).
Al respecto de con, se observa que está asociada positivamente con ap
y ae pero con índices bajos (0,291; 0,366 respectivamente) esto quiere
51
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
decir que la ausencia de correlaciones entre comprensión emocional y
estrés empático hacen que la asociación sea débil entre la puntuación
total de empatía y la variable conformidad con lo que es socialmente
correcto. Sf presenta correlaciones con ce y ae, estas asociaciones son
positivas y bajas. Al igual que la interpretación anterior, la ausencia
de correlaciones entre estrés empático y adopción de perspectivas
hacen que sea débil la asociación de esta variable con el total de las
puntuaciones de empatía. En relación a lid, presenta una correlación
positiva y media con la variable ae (0,410) aunque la correlación se
puede considerar alta, no puntúa con ninguna de las otras escalas. Las
otras variables de la prueba teca (dom, agr, ap y ans) que no presentan
correlaciones con el total de la prueba de empatía, sí presentan corre-
laciones con por lo menos una de las subescalas de la prueba teca.
Es así que dom (dominancia) está asociada con la subescala o varia-
ble ae (alegría empática) con un índice débil de 0,257. La variable agr
(agresividad-terquedad) esta asociada negativamente con la subescala
ap (adopción de perspectivas) esto significa que puntuaciones altas en
agresividad-terquedad están asociadas con puntuaciones bajas en la
variable adopción de perspectivas o viceversa. La variable ap (apatía-
retraimiento) está asociada con la subescala ae (alegría empática) de
la prueba de empatía con un índice negativo de -0,248. Esto indica que
puntuaciones altas en alegría empática están asociadas con puntuacio-
nes bajas en apatía-retraimiento. La variable ans (ansiedad-timidez)
no presenta ningún tipo de asociación con las subescalas de la prueba
teca. En general se puede dar a entender que existen correlaciones
entre las puntuaciones de las dos pruebas.
El análisis correlacional de las puntuaciones en sexo, se analizaran
en otro apartado al discriminar respuestas entre hombres y mujeres
respecto a las puntuaciones en las dos pruebas. La variable edad pre-
sentó dos asociaciones con las variables liderazgo y dominancia pero
estos índices son muy bajos para interpretarlos.
52
Luis Harold Barriga Córdoba
III. Análisis descriptivo para las puntuaciones
de las pruebas teca y aecs en función de la
variable sexo en la categoría mujer
Considerando este análisis en conjunto, y teniendo en cuenta los obje-
tivos de la investigación, se realizaron análisis diferenciados para las
variables hombre y mujer. Esta presentación de resultados, exponen el
mismo modelo interpretativo aplicado al análisis conjunto, razón por
la cual se encontrara similitudes en la forma de presentar el análisis de
los estadísticos descriptivos y los índices de correlación.
En la tabla 3, se observan los estadísticos descriptivos para las pun-
tuaciones de la prueba aecs y teca cuando se analiza únicamente la
variable sexo, teniendo como referente las puntuaciones de las prue-
bas aecs y teca en función de mujeres. Al igual que el análisis grupal,
es importante aclarar que las puntuaciones reportadas son centiles,
porque la baremaciòn de las pruebas los sugiere como mejor referente
de análisis. Las puntuaciones centiles corresponden a análisis en tanto
por ciento, lo que quiere decir que van de cero a 100, la media corres-
ponde al percentil 50 y los valores extremos corresponde a puntacio-
nes por debajo del percentil 25 y por encima del percentil 75.
En la tabla 3, se puede observar al igual que en los datos conjuntos,
que en términos generales los datos se encuentran dispersos (más que
53
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
en el análisis conjunto, esto sucede porque se reduce el n, lo cual impli-
ca que la varianza es más elevada y por tanto la dispersión en los datos)
no hay consistencia entre ellos y por tanto no presentan distribución
normal. Los índices presentados por la curtosis así lo ratifican ya que
todas las variables la expresan en negativo, indicando que hay menor
concentración de datos en torno a la media. El análisis de la media, indi-
ca que para la mayoría de datos en las dos pruebas el puntaje centil está
por debajo del percentil 50, expresando de esta manera que las muje-
res obtuvieron puntuaciones bajas en ambas pruebas (centil 40 para la
prueba aecs y centil 42 para la prueba teca al promediar los puntajes
obtenidos). Tomando los datos totales de las dos pruebas y promedián-
dolos, obtenemos una media de 42,04 lo que confirma la tendencia a
puntuaciones bajas, y sumándole los valores de la asimetría que a ex-
cepción de dos variables (ce y ans) presenta puntuaciones positivas, in-
dicando que los datos tienden a agruparse en la zona de los valores me-
nores a la media, y más alejadas en contraste con el análisis conjunto,
confirmando así la tendencia de que las mujeres obtienen puntuaciones
bajas. Resumiendo esto, la mayoría de mujeres puntuaron con bajos ni-
veles en empatía cognitiva y social, y en las subescalas de actitud social.
Al igual que el análisis conjunto, esta información es corroborada por
las puntuaciones que arrojan los percentiles 25, 50 y 75.
Tomando como referente el percentil 50 y promediando las puntua-
ciones de ambas escalas, obtendríamos un valor promedio para dicho
percentil de 37,5 (1,5 centiles por debajo del análisis general). Esto in-
dicaría que en promedio el 37% de las mujeres obtienen puntuaciones
medias o normales para las dos escalas (esto sin contar la desviación
estándar por encima y debajo de la media lo cual indicaría mayor dis-
persión de datos, aunque mostraría erróneamente que la mayoría de
datos se agrupan alrededor de la media, ya que al promediar los valores
de la desviación estándar (27,80) y compararlos con el valor medio de
la media para todos los datos, la dispersión o variabilidad sería en ex-
tremo grande, mostrando así que una desviación estándar por encima y
por debajo estaría entre los percentiles 14 y 68, es decir la mayoría de
los datos, pero nótese que este rango es en extremo amplio, confirman-
do así la dispersión de los datos. Este 37% es un valor bajo si conside-
ráramos encontrar puntuaciones en promedio normales para todas las
mujeres. Esto en conjunto con los datos de asimetría, indican que la ma-
54
Luis Harold Barriga Córdoba
yoría de las puntuaciones para las mujeres tienen tendencia a presentar
puntuaciones o niveles bajos en empatía y conducta prosocial.
IV. Análisis correlacional para las puntuaciones
de las pruebas teca y aecs en función de la
variable sexo en la categoría mujer
El análisis correlacional para la variable mujer en función de las pun-
tuaciones que obtuvieron en las pruebas teca y aecs, se realizó apli-
cando el coeficiente de correlación de Spearman. Esto es así porque
al igual que en el análisis general de las variables, el presente análisis
descriptivo demuestra que no hay normalidad en los datos, por tanto
no es necesario aplicar pruebas de normalidad y se debe aplicar un
estadístico no paramétrico, para este caso el coeficiente de correlación
por rangos de Spearman.
En la tabla 4 se pueden observar los índices de análisis correlacional
encontrados para los datos de las dos pruebas respecto a la variable
mujer. Se hacen las mismas salvedades que en el análisis general: Se in-
55
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
terpretan los índices de correlación de la variable “total” de la prueba
teca con los índices obtenidos en las subescalas de actitudes sociales.
No se analizan las correlaciones de las subescalas de la prueba teca
porque la variable “total” las contiene en su puntuación. Aquellos índi-
ces de correlación que sean estadísticamente significativos y que estén
por debajo del índice 3, no serán tenidos en cuenta para interpretación
ya que son asociaciones muy bajas que no explican la razón de dicha
asociación. Sin embargo, sí se observara que asociaciones pueden ex-
plicar el porqué de la presencia de puntuaciones bajas si llegan a exis-
tir. También se tendrá en cuenta las asociaciones presentes para las
variables nivel de escolaridad y edad respecto a las puntuaciones de
las dos pruebas.
En la tabla 4, se observa que las puntuaciones de las mujeres respec-
to a la variable “total” de la prueba teca correlacionó positivamente
con las subescalas sen, ac, lid, sf y con (al igual que en el análisis ge-
neral). No se obtuvieron correlaciones negativas entre “total” y algu-
na puntuación en las subescalas de actitud social. Esto indica que las
puntuaciones altas que presentan las mujeres en empatía están aso-
ciadas con puntuaciones altas en estas cinco variables de la subescala
actitud social. La intensidad de estas asociaciones es media-baja. Esto
como ya se explicó se debe al tipo de constructo analizado, ya que son
variables que no delimitan rasgos marcados de forma individual para
cada prueba, sin embargo se observan asaciones más fuertes en este
análisis general.
Siendo específicos, la correlación encontrada entre el total de la
prueba teca y la variable sen (sensibilidad social) es positiva con una
intensidad media-alta (0,558) esto indica que puntuaciones altas en
el total de la prueba de empatía están asociadas con puntuaciones al-
tas en la subescala sensibilidad social. La correlación entre el total y la
subescala ac (ayuda y colaboración) presenta un índice positivo me-
dio-alto (0,656) lo que indica que puntuaciones altas en empatía están
asociadas con puntuaciones altas en ayuda y colaboración. También se
identifica que puntuaciones altas en la prueba total de empatía están
asociadas con puntuaciones altas en liderazgo prosocial (lid) aunque
esta asociación (al igual que en el análisis general) es débil al presentar
un índice de 0,328. Algo parecido sucede en la asociación entre el total
de las puntuaciones de la prueba de empatía con la variable sf (segu-
ridad y firmeza en la interacción) que presenta un índice de 0,336. A
56
Luis Harold Barriga Córdoba
diferencia del análisis general, la correlación de total de la prueba aecs
con la variable con (conformidad con lo que es socialmente correcto)
expresa que existe una asociación positiva media-moderada con un ín-
dice de correlación de 0,463. Esto indicaría que puntuaciones altas en
empatía cognitiva y social estarían asociadas con puntuaciones altas
en conformidad con lo que es socialmente correcto.
Se puede identificar porqué la asociación de las variables lid y sf
presentan índices bajos al observar qué correlaciones presentan con
las subescalas de la prueba teca (adopción de perspectivas ap, com-
prensión emocional ce, estrés empático ee, alegría empática ae). La
variable lid está asociada positivamente con ae con un índice medio
(0,407) esto quiere decir que la ausencia de correlaciones entre adop-
ción de perspectivas, comprensión emocional y estrés empático hacen
que la asociación sea débil entre la puntuación total de empatía y la
variable liderazgo prosocial, sin embargo hay que resaltar que la fuer-
za de la asociación es suficientemente fuerte para relacionarla con el
total de la prueba de empatía, mostrando así que puntuaciones altas
en alegría empática están asociadas con puntuaciones altas en lide-
razgo prosocial, y que esta es una variable importante respecto a las
puntuaciones de las mujeres. Sf presenta correlaciones entre ce y ae,
estas asociaciones son positivas y bajas (0,334 para ce y 0,357 para ae).
Parecido a la interpretación anterior la ausencia de correlaciones en-
tre estrés empático y adopción de perspectivas hacen que sea débil la
asociación de esta variable con el total de las puntuaciones de empatía,
aunque resalta de nuevo la importancia de la variable ae. A diferencia
del análisis general de las otras variables de la prueba teca (dom, agr,
ap y ans) que mostraban asociaciones entre sub escalas, para la varia-
ble mujer solo presenta correlación la variable dom (dominancia) de
la prueba aecs con la variable ae (alegría empática), esta asociación es
positiva media baja (0,372) lo cual significa que puntuaciones altas en
alegría empática están asociadas con puntuaciones altas en dominan-
cia, de nuevo se resalta la importancia de la variable ae para el grupo
de mujeres.
Por otro lado, el análisis de nivel de escolaridad con el total de la
prueba teca muestra una correlación positiva media, lo cual indica
que a mayor nivel de escolaridad está asociado mayor nivel de empa-
tía. Esta variable también muestra asaciones respecto a la prueba aecs
en lo que respecta a dominancia (dom) y conformidad con lo que es so-
57
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
cialmente correcto (con). Respecto a dom la relación es baja y positiva,
indicando que altas puntuaciones en dominancia están asociadas con
mayor nivel de escolaridad. Respecto a con, la relación es baja y posi-
tiva, indicando que puntuaciones altas en conformidad con lo que es
socialmente correcto están asociadas con altos niveles de escolaridad.
El análisis de la variable edad respecto a las puntuaciones dadas por
las mujeres en las pruebas, no muestra correlación con el total de la
prueba del teca pero si con la subescala alegría empática (ae) esto im-
plica que puntuaciones altas en alegría empática están asociadas con
tener mayor edad. También se presentan correlaciones positivas me-
dias-bajas entre tres subescalas de la prueba aecs, a saber lid (0,335),
dom (0,339) y con (0,366). Esto implica que a mayor edad tengan las
mujeres están asociadas mayores puntuaciones en liderazgo, domi-
nancia y conformidad con lo que es socialmente correcto.
Estos resultados en general, permiten dar a entender que si existen
asociaciones de importancia entre las puntuaciones de la prueba aecs
y las puntuaciones de la prueba teca respecto a las puntuaciones que
dan las mujeres en estas.
58
Luis Harold Barriga Córdoba
V. Análisis descriptivo para las puntuaciones
de las pruebas teca y aecs en función de la
variable sexo en la categoría hombre
Antes de iniciar el análisis para la variable de los hombres, es impor-
tante aclarar, que las salvedades realizadas en el análisis para mujeres
aplican igual para el análisis de las puntuaciones de los hombres, razón
por la cual no se referenciaran de nuevo. También es importante que
se reconozca que esta muestra tiene menos diez personas, y esto pudo
haber influido en los resultados que se presentan aunque no exista evi-
dencia como tal.
En la tabla 5, se observan los estadísticos descriptivos para las
puntuaciones de la prueba aecs y teca cuando se analiza únicamen-
te la variable sexo, teniendo como referente las puntuaciones de las
pruebas aecs y teca en función de las puntuaciones entregadas por
los hombres. Al igual que el análisis grupal y el análisis para mujeres
es importante aclarar que las puntuaciones reportadas son centiles,
porque la baremaciòn de las pruebas los sugiere como mejor referente
de análisis. Las puntuaciones centiles corresponden a análisis en tanto
por ciento, lo que quiere decir que van de cero a 100, la media corres-
ponde al percentil 50 y los valores extremos corresponde a puntacio-
nes por debajo del percentil 25 y por encima del percentil 75.
En la tabla 5, se puede observar al igual que en los datos conjuntos
y en el análisis para mujeres, que en términos generales los datos se
encuentran dispersos (en proporciones mucho menores que en el aná-
lisis general y el análisis para mujeres, esto sucede porque se reduce
el “n” en muchas más personas (diez menos que en las mujeres), lo
cual implica que la varianza sea menor y por tanto la dispersión en los
datos) no hay consistencia entre ellos y por tanto no presentan distri-
bución normal. Los índices presentados por la curtosis así lo ratifican
ya que todas las variables la expresan en negativo, indicando que hay
menor concentración de datos en torno a la media. El análisis de la
media, indica que para la mayoría de datos en las dos pruebas el pun-
taje centil está por debajo del percentil 50, aunque no en proporciones
tan alejadas como en el caso de las mujeres. Esto por la inclinación
de la asimetría, indica que los hombres obtuvieron puntuaciones bajas
en ambas pruebas (centil 48 para la prueba teca y centil 45 para la
prueba aecs al promediar los puntajes obtenidos). Tomando los datos
59
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
totales de las dos pruebas y promediándolos, obtenemos una media
de 46,67 lo que no confirma la tendencia a puntuaciones bajas (como
en el análisis de datos generales y puntuaciones de las mujeres) pero
al analizar los valores de la asimetría que a excepción de dos variables
(ce y ee) presenta puntuaciones positivas, indicando que los datos tien-
den a agruparse en la zona de los valores menores a la media, aunque
más cercanos que el análisis conjunto, y el análisis de mujeres. A pesar
de esta diferencia se confirma la tendencia de que los hombres obtie-
nen puntuaciones bajas en las pruebas. Resumiendo esto, la mayoría
de hombres puntuaron con bajos niveles en empatía cognitiva y social,
y en las subescalas de actitud social. Esta información es corroborada
por las puntuaciones que arrojan los percentiles 25, 50 y 75.
Tomando como referente el percentil 50 y promediando las puntua-
ciones de ambas escalas, obtendríamos un valor promedio para dicho
percentil de 43,9 (seis centiles por encima del análisis general). Esto
indicaría que en promedio el 44% de los hombres obtienen puntuacio-
nes medias o normales para las dos escalas (esto sin contar la desvia-
ción estándar por encima y debajo de la media lo cual indicaría mayor
dispersión de datos) Este 44% es un valor medio si consideráramos
encontrar puntuaciones en promedio normales para todas las muje-
res, sin embargo la interpretación de este valor debe ser tratado con
extrema precaución, ya que la falta de diez hombres para igualar con el
grupo de las mujeres hacen que los datos tengan menor variabilidad y
se agrupen con más facilidad por el “n” reducido. Sin embargo, en con-
junto con los datos de asimetría, se puede ratificar que la mayoría de
las puntuaciones para los hombres tienen tendencia a presentar pun-
tuaciones o niveles bajos en empatía y conducta prosocial.
60
Luis Harold Barriga Córdoba
El análisis correlacional para la variable hombre en función de las pun-
tuaciones que obtuvieron en las pruebas teca y aecs, se realizó apli-
cando el coeficiente de correlación de Spearman. Esto es así porque al
igual que en el análisis general de las variables y en el análisis de las
mujeres, el presente análisis descriptivo demuestra que no hay norma-
lidad en los datos y por tanto, se debe aplicar un estadístico no paramé-
trico como lo es el coeficiente de correlación por rangos de Spearman.
En la tabla 6 se pueden observar los índices de análisis correlacional
encontrados para los datos de las dos pruebas respecto a la variable
hombres. Es importante recordar las salvedades realizadas en el análi-
sis de las mujeres que no se nombraran aquí.
61
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
VI. Análisis correlacional para las puntuaciones
de las pruebas teca y aecs en función de la
variable sexo en la categoría hombre
En la tabla 6, se observa que las puntuaciones de los hombres respecto
a la variable “total” de la prueba teca correlacionó positivamente con
las subescalas sen, ac y ap (a diferencia del análisis general y de muje-
res). Se obtuvo una correlación negativa entre “total” y ap. Esto indica
que las puntuaciones altas que presentan los hombres en sensibilidad
social y ayuda-colaboración están asociadas con puntuaciones altas en
empatía con una intensidad media, mientras que puntuaciones altas
en apatía-retraimiento están asociadas con puntuaciones bajas en em-
patía con una intensidad media. Como ya se explicó en otros análisis,
esta intensidad en las puntuaciones se debe al tipo de constructo anali-
zado, ya que son variables que no delimitan rasgos marcados de forma
individual para cada prueba.
Siendo específicos, la correlación encontrada entre el total de la
prueba teca y la variable sen (sensibilidad social) es positiva con una
intensidad media-alta (0,675) esto indica que puntuaciones altas en
el total de la prueba de empatía están asociadas con puntuaciones al-
tas en la subescala sensibilidad social. La correlación entre el total y la
subescala ac (ayuda y colaboración) presenta un índice positivo medio
(0,446) lo que indica que puntuaciones altas en empatía están asocia-
das con puntuaciones altas en ayuda y colaboración. La correlación
presente entre el total de la prueba teca y ap (apatía-retraimiento) es
negativa media (-0,425) lo cual indica que puntuaciones altas en el to-
tal de la prueba teca está asociado con puntuaciones bajas en apatía-
retraimiento o viceversa.
Se puede identificar porqué la asociación de las variables que son
estadísticamente significativas es relativamente alta al observar qué
correlaciones presentan con las subescalas de la prueba teca (adop-
ción de perspectivas ap, comprensión emocional ce, estrés empático
ee, alegría empática ae). La variable sen está asociada positivamente
con las variables ae (0,703), ce (0,377) y ap (0,415) esto quiere de-
cir que puntuaciones altas de sensibilidad social de la prueba aecs es-
tán asociadas positivamente con puntuaciones altas en las variables
alegría empática, comprensión emocional y adopción de perspectivas
de la prueba teca. Por otro lado, se encuentra asociación positiva alta
62
Luis Harold Barriga Córdoba
(0,514) entre ae y ac lo cual indica que puntuaciones altas en alegría
empática están asociadas con puntuaciones altas en ayuda-colabora-
ción. No hay correlaciones entre ap y subescalas de la prueba teca,
pero si asociaciones de ap con sen y ac. Esto indica que dentro de la
prueba aecs, puntuaciones bajas en la subescala apatía-retraimiento
están asociadas con puntuaciones altas en las subescalas sensibilidad
social y ayuda-colaboración o viceversa.
A diferencia del análisis general de otras variables del teca con la
escala aecs no se encontraron otro tipo de asociaciones entre ellas.
Por otro lado, el análisis de nivel de escolaridad y edad no muestra
ningún tipo de asociaciones con las puntuaciones de las pruebas teca
y aecs, lo cual contrasta con las asociaciones presentes en el análisis
de las mujeres. En esto puede tener injerencia la diferencia de los “n”
para los dos grupos.
Estos resultados en general, no permiten tener claridad respecto
a si existen asociaciones de importancia entre las puntuaciones de la
prueba aecs y las puntuaciones de la prueba teca respecto a las pun-
tuaciones que dan los hombres.
63
Capítulo quinto
Discusión de resultados
Este estudio, se constituye en un primer acercamiento por parte del
Colegio San José para la comprensión de las características cognitivas
y comportamentales de los estudiantes en cuanto a las interacciones
sociales. Lo anterior sugiere que del presente texto se pueden despren-
der varias preguntas que indaguen sobre la relación de la empatía y la
conducta pro social con factores como el nivel socio económico o con
la estructura familiar. Lo que aquí se plantea sirve como elemento a
tener en cuenta para programas o planes de intervención que puedan
asumirse desde la actividad académica.
Antes de discutir los resultados obtenidos, es importante recordar
que el objetivo de la presente investigación es determinar los niveles
de empatía y conducta prosocial que presentan los estudiantes del Co-
legio San José de Castilla, de acuerdo al sexo y ciclo de estudio en que
se encuentren, identificando que tipo de asociación se presentan entre
estas variables.
Los resultados obtenidos se prestan para múltiples discusiones. Ini-
cialmente se observa que las puntuaciones para los dos test son bajas
para el grupo en general, y para los análisis individuales en hombres y
mujeres. Esto da a entender dos cosas: 1. Que la empatía y la conduc-
ta prosocial no son los referentes esperados para el país en general y
menos aún para el Colegio San José; 2. Es una invitación directa a hacer
inversión intelectual y formativa en el tema de competencias ciudada-
nas. Al parecer, los estudiantes no cuentan con habilidades de ponerse
en el lugar o en los zapatos del otro, por lo que subestiman el daño que
les pueden hacer a otras personas. Esto implica un descuido emocional
por parte de las instituciones frente a la formación de estudiantes, y
puede estar de alguna forma asociado a los constantes casos de agre-
sión y maltrato entre pares.
65
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
Remitiéndonos a los resultados, los estudiantes tienden a mostrar
bajas puntuaciones en empatía y conducta prosocial, esto implica para
el caso de la empatía, que los estudiantes tengan poca capacidad para
comprender a los demás y a identificar obstáculos para establecer re-
laciones interpersonales, además de esto, tienen tendencia a mostrar
dificultades en la capacidad de reconocimiento de estados emociona-
les de otros, para conmoverse con facilidad y para tolerar o compartir
emociones positivas o negativas de otros. Esto a largo plazo, puede im-
plicar que los estudiantes se encuentren en riesgo psico emocional para
interactuar efectivamente en la sociedad, e incluso aun en las aulas de
clase. Basta recordar el bullying, donde la ausencia de empatía conlleva
a múltiples formas de acoso escolar. Para Nolasco (2012) la empatía
presupone una concepción del hombre como ser abierto o permeable,
capaz de interaccionar con su entorno y con sus semejantes y de esta-
blecer vínculos afectivos con ellos. Pero si esto no se hace evidente en
las formas de actuar de los estudiantes, se continuara perpetuando la
indiferencia de las sociedades hacia las necesidades del otro. No basta
con dar una limosna en la calle, se requiere de compromiso afectivo y
emocional desde el aula de clase para formar a los estudiantes emo-
cionalmente, teniendo como objetivo interiorizar en los estudiantes la
necesidad de filiación y sentimiento por los otros.
Los resultados en cuanto a las bajas puntuaciones en empatía, tam-
bién se pueden entender a la luz del contexto social colombiano. Basta
recordar que el país vive un conflicto interno, prolongado por más de
cincuenta años en donde el miedo, la frustración, el dolor y la indiferen-
cia han marcado las formas de actuar. Al parecer se ha interiorizado un
estado de indiferencia hacia el otro. Razón por la cual hay que retomar
el desafío de las competencias ciudadanas para formar emocionalmente.
También están presentes factores familiares que inciden en la falta
de empatía, y que conllevan a conductas disruptivas y violentas des-
de niño. Por ejemplo, la dirección general de prevención del delito y
participación ciudadana del estado de México (2010) expone que hay
una serie de factores familiares que inciden en conductas disrupti-
vas y violentas en niños, adolescentes y jóvenes, en donde la crian-
za poco afectiva basada en el abuso y el rechazo, provoca que niños
y adolescentes perciban al mundo como hostil e impredecible. Estas
condiciones conllevan a que sean desconfiados, incrementando así la
sensibilidad, mostrándose vigilantes de los estímulos negativos a los
66
Luis Harold Barriga Córdoba
que responderán de forma impulsiva y agresiva. Este tipo de estilos de
crianza, provoca escaso apego familiar por parte de los hijos, los que
serán evasivos en sus interacciones y demostrarán poca preocupación
por los demás (baja empatía), resultando en ellos comportamientos
oportunistas y agresivos (Dirección General de Prevención de Delitos,
2010). Este análisis superficial, pone de manifiesto que también hay
que realizar trabajo con la familia, pues la educación emocional parte
del hogar.
Estos factores contextuales, permiten explicar, aunque no a pro-
fundidad la falta de puntuaciones altas en empatía en los estudiantes
del Colegio San José de Castilla. Estos resultados, también ponen de
manifiesto que la necesidad de educar en competencias ciudadanas es
un factor fundamental para desarrollar diferentes comportamientos
prosociales de la vida escolar, ya que estos resultados ponen implí-
citamente de manifiesto las diferentes problemáticas de convivencia
que se tiene en el aula de clase. Las relaciones humanas son necesarias
para vivir y darle sentido a la existencia, y es tarea de la escuela afian-
zar dichas relaciones a partir de la comprensión emocional de los otros
como sujetos sociales con los que se vive e interactúa constantemente.
En el caso de la conducta prosocial, los estudiantes también presen-
taron puntuaciones bajas en cada una de las escalas evaluadas. Esto
es de esperarse, ya que teórica y empíricamente esta variable con la
empatía presentan correlaciones directas, es decir si una sube la otra
tiene tendencia a subir o viceversa. Entre mayor sea el nivel de empatía
mayor orientación a realización de conductas cooperativas (Rumble,
2002 cit. por Garaigordobil y García, 2006).
Es importante recordar, que la conducta prosocial está enmarcada
en un contexto socio cultural y por tanto, debería ser estudiada tenien-
do en cuenta el contexto interpersonal en el que se desarrolla. Al res-
pecto Sánchez, Oliva y Parra (2006) exponen que hay trabajos inves-
tigativos que muestran que los adolescentes de las culturas tradiciona-
les, que participan diariamente en contribuir al bienestar familiar son
más prosociales que aquellos de culturas individualistas, donde prima
la competitividad y la autonomía del individuo. La pregunta al respec-
to es ¿somos de una cultura tradicional o individualista? El contexto
socio-cultural, invita a pensar que somos individualistas, y en este sen-
tido se pueden observar los resultados aquí obtenidos.
67
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
Desafortunadamente en el uso de la prueba Aecs no se tiene una
valoración global de la escala de sociabilidad para dar un referente nu-
mérico sobre el comportamiento de las respuestas. Sin embargo, en
conjunto se pudo observar bajas puntuaciones en las escalas al prome-
diar los datos. Esto indica que los estudiantes tienen tendencia a una
serie de características no prosociales tales como: ausencia de respeto
hacia las normas de convivencia, parece que encuentran placer en mo-
lestar a otros, están inconformes con decisiones democráticas, no tie-
nen la intención de escuchar y comprender a los demás, se manifiestan
fríos e intolerantes hacia la diferencia, no les gusta compartir sus ob-
jetos personales, no les gusta el trabajo en equipo, son individualistas
e inseguros antes otros, tienen dificultades para decir no, son suges-
tionables con facilidad, tienden a hacer lo que otros dicen, no opinan
porque creen que no son tenidos en cuenta, no les gusta ser líderes, son
o en extremo amables para evitar confortamientos, o en extremo agre-
sivos e intolerantes con los otros, son tercos e inflexibles, pretenden
imponer criterios personales, son en extremo competitivos y manipu-
ladores, no les gusta comentar sobre situaciones personales, poseen
sentimientos de temor hacia la sociedad y sentimientos de culpa.
Estas características, también son importantes de analizarlas en
contexto. Están directamente relacionadas con el contexto violento
e individualista de nuestro país. Sin embargo si consideramos lo que
expone Richaud, Lemos y Mesurado (2011) en el estudio relacional
que realizaron entre la percepción que tienen los niños de los estilos
de relación y de la empatía de los padres y la conducta prosocial en
la niñez, podremos estar frente a una posibilidad donde quienes sien-
tan satisfechas sus necesidades en una familia con vínculos seguros y
afectuosos, estarán menos inquietos por sus propias preocupaciones
y podrán interesarse y ser sensibles a las necesidades de los demás;
al mismo tiempo, que quienes crecen en un ambiente de amor, acepta-
ción y afecto, tendrán un buen modelo que adoptar sobre cómo actuar
con los demás. Lo contrario ocurrirá cuando el modelo muestre agre-
sividad y desconfianza para con el niño y para con los demás, lo que se
traducirá en que éste sienta desconfianza y rechazo hacia los otros y
que se comporte en forma no prosocial. En cambio, cuando el modelo
parental es percibido como indiferente, no preocupado por los demás
ni por satisfacer las necesidades emocionales del niño, éste sólo estará
ocupado en cubrir sus propias necesidades sin importarle las de los
68
Luis Harold Barriga Córdoba
otros (Richaud, Lemos y Mesurado, 2011). Esto sin lugar a dudas, es
tarea de las competencias ciudadanas, involucrándose directamente
con la familia para formar emocionalmente. Como lo expresaron en el
marco referencial Mieles y Alvarado (2012), para que las competen-
cias ciudadanas sean efectivas, es imprescindible que se parta del reco-
nocimiento del contexto actual de globalización y posmodernidad, que
plantea rupturas para el escenario escolar y desplazamientos sobre su
función social, orientada a la construcción de la sociedad considerada
deseable, y la formación de los individuos que puedan insertarse en
ella activa y productivamente. Es por esto, que el contexto escolar ha
de ser entendido como un escenario de democratización que aporta a
la constitución de ciudadanos políticos, y un escenario en los que se
pueda ayudar a formar capacidades para la actuación libre y respon-
sable del bien común, estas capacidades deben estar encaminadas al
desarrollo de capacidades prosociales y de reconocimiento del otro,
como un ser dotado de emociones, necesidades y respeto mutuo.
Respecto al sexo y ciclo de estudio, los análisis descriptivos corrobo-
raron que tanto hombres como mujeres, presentan puntuaciones bajas
en las pruebas aecs y teca y que no existen asociaciones en la medi-
da en que se avanza de grado escolar. Esto es de esperar, ya que los
cambios generacionales se observan detalladamente cuando se pasa
de una a otra etapa de desarrollo. En estos casos los estudiantes están
iniciando la transición adolescencia temprana-tardia-adultes. Sin em-
bargo, al analizar las correlaciones, se observa que las mujeres tienden
a ser más empáticas (tal como lo predice la teoría) al paso de los años,
cosas que no sucede con los hombres. Aunque cabe resaltar respecto
a los hombres, que la falta de diez sujetos respecto a la muestra de las
mujeres puede significar diferencias que no se tuvieron en cuenta. Sin
embargo la tendencia de los datos, aunque no sean estadísticamente
significativas, muestra que las mujeres tienden más a la empatía, que
los hombres también muestran conductas empáticas pero que están
son distantes.
Respecto a las correlaciones, tanto las puntuaciones de empatía
como las de conducta prosocial, muestran que tal como lo predice la
teoría, estas dos variables están asociadas y que como cambie una de
estas variables, de alguna manera se presentaran cambios en la otra.
Las mujeres presentaron mayores asociaciones entre empatía y con-
ducta prosocial, y una de las principales características fue la impor-
69
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
tancia de la variable alegría empática, además de este se observa que
a lo largo del tiempo, las mujeres tienden a ser más empáticas que los
hombres. Esto es acorde a lo expresado por la teoría. También se obser-
va que las mujeres presentan más asociaciones con el total de las pun-
tuaciones en empatía que los hombres, aunque los hombres presentan
asociaciones con la variable sensibilidad social, que recordemos hace
referencia a sintonizar con los sentimientos ajenos. Esto no implica que
los hombres sean más sensibles a comprender los sentimientos ajenos,
sino que buscan mayor aprobación social, así que se exponen más en
este sentido. Esto también está comprobado por la teoría, ya que como
se expresó en el cuerpo empírico de este trabajo, en un estudio reali-
zado por Carlo et al. (2003) citado por Mestre, Samper, Tur, Cortés
y Nacher (2006) se constataron no solo diferencias de género en las
conductas prosociales a favor de las mujeres, sino que se encontraron
diferencias en el tipo de conductas prosociales que realizan hombres y
mujeres en la adolescencia. De esto se concluyó que los hombres reali-
zan más conductas prosociales públicas (p. ej. conductas orientadas a
ganar la aprobación de otros), mientras que las mujeres de su mismo
nivel de edad muestran más tendencias prosociales motivadas por la
emoción empática.
Estos resultados permiten determinar, que a pesar de que las pun-
tuaciones en estas dos variables sean bajas, y tiendan a mostrar que
en la población del Colegio San José de Castilla, la empatía y la con-
ducta prosocial no son las esperadas para una sociedad, si tienden a
un comportamiento normalizado o parecido a otros estudios a nivel
internacional. Esto es extremadamente importante, porque permite
analizar aquellos tipos de intervenciones que se han realizado en otros
contextos y empezar reconfigurar las necesidades de nuestros estu-
diantes, esto implica que se requiera realizar más estudios respecto al
tema, pero es alentador saber que por lo menos, desde el enfoque de
las competencias ciudadanas se puede trabajar esta situación, ya que
como lo expresaba Mieles y Alvarado (2012), para que las competen-
cias ciudadanas sean efectivas, es imprescindible que se parta del reco-
nocimiento del contexto actual de globalización y posmodernidad, que
plantea rupturas para el escenario escolar y desplazamientos sobre su
función social, orientada a la construcción de la sociedad considerada
deseable, y la formación de los individuos que puedan insertarse en
ella activa y productivamente. Así que sí las características de los hom-
70
Luis Harold Barriga Córdoba
bres y mujeres del Colegio San José de Castilla son acordes a las dife-
rencias a nivel global, se puede intervenir en las falencias presentadas
en empatía y conducta prosocial para aportar a la construcción de una
sociedad considerada deseable.
Hay que recordar que en el componente socio-afectivo de las com-
petencias ciudadanas, se pretende según Rodríguez, Ruiz y Guerra
(2007) identificar las emociones propias y las de los demás para así
responder constructivamente ante estas. También es importante re-
cordar lo que Cepeda (2004) expone al afirmar que se debe identificar
las propias emociones para conocerse mejor a sí mismo y autoayudar-
se a regular la intensidad de estas emociones, construyendo mayor
conciencia de sí mismo y de las propias acciones; por ejemplo, poder
identificar cuándo se está sintiendo rabia, captar la intensidad de esta
emoción, comprender su función en la vida social y poder autorre-
gularla. Así que el obstáculo es enseñar estas capacidades a nuestros
estudiantes, considerando que tienen posibilidades de cambio, y todo
depende del interés que se coloque desde la educación y desde las ac-
ciones pedagógicas, para trasformar las bajas puntuaciones en empa-
tía y conducta prosocial en altas.
71
Conclusiones generales
La presente investigación, consideró como objetivo general determi-
nar los niveles de empatía y conducta prosocial que presentan los es-
tudiantes del Colegio San José de Castilla de acuerdo al sexo y ciclo de
estudio en que se encuentren, identificando que tipo de asociación se
presentan entre estas variables. Como ya se observó en el apartado an-
terior, los niveles de empatía y conducta prosocial presentan puntua-
ciones bajas en general para todas las escalas evaluadas, y esta misma
situación se presenta respecto al análisis asociado al sexo y ciclo de
estudio. Estos resultados no pueden ser considerados como alarman-
tes, o como puntuaciones que no se esperaran, representan más bien
un diagnóstico en primera instancia del colegio, y según la forma de
abordar estos dos temas, pueden ser una guía para hacer futuras inter-
venciones a nivel formativo y académico.
Es importante, resaltar el enfoque humanista y modelo pedagógico
constructivista bajo el cual está fundamentado el colegio, esto indica
que la institución está en la capacidad de flexibilizar y adaptar nue-
vas estrategias para hacer frente a las falencias en empatía y conducta
prosocial, que indirectamente tiene que ver con las políticas que de-
terminan el accionar del colegio, las cuales vale la pena recordar: 1.
Educación para la vida; 2. Formación para la autonomía responsable;
3. Habilidades para aprender por sí mismo; 4. La construcción colecti-
va del conocimiento; 5. La auto-evaluación como fundamento para el
crecimiento personal; 6. Prácticas cotidianas de los principios de con-
vivencia social; 7. Trabajo en equipo como fortaleza institucional; 8. La
práctica de la participación como valor para el desarrollo comunitario.
Si nos detenemos un instante y analizamos estas políticas a la luz de
los resultados, observamos que no se está cumpliendo a cabalidad con
el desarrollo de estas y que de no plantear nuevas estrategias que ha-
gan frente a este diagnóstico, no se estará cumpliendo formativamente
73
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
con los intereses sociales de la institución. Tomando como ejemplo las
puntuaciones de las subescalas de la escala empatía y comparándolas
con las políticas de la institución, obtenemos que respecto a la subes-
cala adopción de perspectiva (facilidad para la comunicación, toleran-
cia y sociabilidad), esta puede encontrarse relacionada con educación
para la vida y prácticas cotidianas de los principios de convivencia so-
cial. Esto a nivel superficial se evidencia, ya que tal como desarrollemos
habilidades para socializar, tengamos la capacidad de tolerar a otros a
partir de la diferencia y desarrollemos capacidad de adaptarnos comu-
nicativamente a diversos contextos sociales, determinaran la eficacia y
eficiencia de la convivencia en grupos, y de la adecuada adaptación a
los diferentes entornos de la vida. Pero según los resultados obtenidos,
donde la tendencia según la media, es a presentar puntuaciones bajas
en adopción de perspectiva, indicarían que los estudiantes no están
prestando atención y desarrollando habilidades para hacer frente a
las necesidades sociales de tolerancia y sociabilidad que le permitan
adaptarse, ser cooperativo y tolerante, características que le permitan
aportar a la construcción de una sociedad equitativa, justa y prospera.
Algo parecido sucede con las otras tres subescalas, que están en-
caminadas a analizar la facilidad para la lectura emocional, interpre-
tar conductas verbales y no verbales, adherencia a redes sociales que
permitan relaciones interpersonales y capacidad de tolerancia a even-
tos positivos que le suceden a otros. Superficialmente se pueden plan-
tear asociaciones con políticas de la institución como habilidades para
aprender de sí mismo, prácticas cotidianas de los principios de convi-
vencia social, trabajo en equipo como fortaleza institucional etc. Aso-
ciaciones en las que las puntuaciones bajas en las subescalas opacan la
labor realizada por el colegio.
Sin embargo, recordemos que el objetivo no es atacar las políticas
de la institución, sino abordar una situación que puede tomar matices
problemáticos si no se toman acciones encaminadas a desarrollar po-
líticas del buen trato, donde el desarrollo de las competencias ciuda-
danas planteen una necesidad de implementación instrumental a nivel
del mismo currículo. Es en este punto, donde proponer parámetros
para abordar integralmente las competencias ciudadanas se vuelve
una necesidad. Recordemos que este era uno de los objetivos especí-
ficos de esta investigación “proponer según los resultados obtenidos,
parámetros para abordar integralmente las competencias ciudadanas”
74
Luis Harold Barriga Córdoba
e “identificar variables intervinientes en el proceso de medición y eva-
luación que puedan afectar el objetivo general de la investigación”.
Considerando la identificación de variables intervinientes en el pro-
ceso de medición y evaluación, podemos identificar que la ausencia de
estudiantes durante el proceso, afectó los resultados respecto a las di-
ferencias entre sexos, pero este aspecto también permite identificar la
falta de compromiso por parte de estos, pues fueron citados a una sola
aplicación y no asistió la tercera parte. Esto puede deberse a la falta
de intereses y desapego de las normas. Esto, sumado al momento de
la adolescencia, donde no se presta atención a las instrucciones si no
es bajo contingencias, permite que se hagan sugerencias respecto a la
forma como debería ser abordados los objetivos de conocimiento para
con los estudiantes. Una forma puede ser la flexibilización de activi-
dades, utilizando elementos lúdicos que contextualizados al entorno
del estudiante, le inviten a desarrollar habilidades de compromiso y
responsabilidad con actividades rutinarias de clase.
Este aspecto, está atado al otro objetivo específico que busca pro-
poner estrategias para abordar las competencias ciudadanas respecto
al componente afectivo. Pues bien, según los resultados de las pruebas
aplicadas, es fundamental pensar la forma como actualmente se forma
al respecto. Pensemos un momento las competencias ciudadanas. Re-
cordemos que uno de sus objetivos, es fomentar ciudadanos y ciudada-
nías equilibradas, que aporten al desarrollo de las sociedades desde la
convivencia, lo cual fundamentado en la definición de Rodríguez, Ruiz
y Guerra (2007) respecto a que es un conjunto de conocimientos y
de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas encaminadas a
fomentar el desarrollo moral en los seres humanos para lograr así, una
formación humana en unos individuos que actúen de manera cons-
tructiva y responsable en una sociedad, individuos que contribuyan a
la convivencia pacífica, y respetuosos de las diferencias en cualquier
contexto. Esta definición, hace énfasis en el individuo y su capacidad
para influenciar su contexto a partir del actuar constructivo y respon-
sable, esto nos lleva a pensar que una forma de influenciarlo desde la
formación, es interviniendo en sus esquemas de pensamiento, a partir
de prácticas contextualizadas en su diario vivir.
Otro elemento relacionado con el sujeto y su forma de ser en contex-
to, es considerar el avance de la ciencia y el impacto que esta tiene en la
formación socio-afectiva. La empatía y conducta prosocial, puede con-
75
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
textualizarse en habilidades de interacción en un ambiente gobernado
por los avances en ciencia y tecnología, es decir el avance de una socie-
dad está definido en parte, por la capacidad que tengan los ciudadanos
de comprenderla, apropiarla y reproducirla en los diversos campos de
interacción de una persona, acciones que en el contexto colombiano no
se realizan o no son prioridad en los currículos de estudio. Esta falen-
cia, también se puede reconocer a partir de los resultados obtenidos,
por ejemplo, en las puntuaciones en alegría empática relacionadas con
la tolerancia a compartir emociones positivas de los demás las cuales
arrogaron datos cercanos a 40 puntos. Estas puntuaciones pueden re-
lacionarse con aquellos estudiantes que son discriminados pero que
sobresalen en matemáticas, o con aquellos que proponen innovaciones
desde las materias de ingeniería o relacionadas con competencias in-
vestigativas. Estos estudiantes, por lo general son rechazados por sus
pares, llamándoles “ñoños” o “nerds” lo cual es un indicador de discri-
minación y falta de empatía, que puede ser traducido en una forma de
envidia por no poseer dichas habilidades. Pero este, no es un proble-
ma de personalidad sino de formación en ciencias, específicamente en
alfabetización científica y la carencia que tienen los estudiantes res-
pecto a la capacidad de argumentación. Se reconoce aquí una estrecha
relación entre las competencias comunicativas y el aprendizaje de los
modelos científicos, por lo que se propone la hipótesis de que a una
mejora en dichas competencias corresponde un aprendizaje de mayor
calidad; y que aprender a pensar es aprender a argumentar (Jiménez-
Aleixandre y Díaz de Bustamante, 2003).
En relación con esta perspectiva, denominada por algunos autores
“aprendizaje como argumentación”, es posible decir que tiene como
pionera, en el campo de la educación en ciencias, a Kuhn (1992 y
1993); como precursores, los estudios de los procesos discursivos en
el aula de clase, en los cuales se busca la comprensión del aprendizaje a
través del análisis de los sistemas de comunicación o del discurso en el
aula por ejemplo, Sutton (1992 y 1997); Cazden (1991) y Hennessey
(1991) citados por Henao y Stipcich (2008). En este sentido, es posi-
ble hablar de la construcción de conocimiento en el ámbito escolar, así
como, de la concreción de un ideal de la educación en ciencias experi-
mentales, para propiciar la inmersión de los estudiantes en la cultura
científica y, como lo propone Hodson (2003), enseñar a hacer ciencia y
enseñar sobre las ciencias, es decir enseñar, además de modelos expli-
76
Luis Harold Barriga Córdoba
cativos, procesos y actitudes inherentes a la producción, justificación,
divulgación y evaluación de conocimientos, dando la posibilidad de
hacer de las clases de ciencias el espacio para formar en la autonomía
intelectual. Es decir, el espacio para preguntar, discutir, criticar y disen-
tir; el lugar en el cual los y las estudiantes expresen y argumenten sus
propias ideas en forma adecuada y, en lo posible, que para ello hagan
uso de los discursos y de los modelos explicativos de las disciplinas
científicas. Aquí se hace explícita la posibilidad de enseñar y aprender
a razonar y a argumentar, tanto en el contexto de los debates públicos
grupales o de los diálogos interpersonales, como en la elaboración de
textos escritos que develen, por ejemplo, el uso apropiado de la litera-
tura científica para sustentar aseveraciones de conocimiento y de valor
(Henao y Stipcich, 2008).
Estos elementos propositivos, están relacionados con la calidad de
los procesos de formación, de enseñanza aprendizaje y su utilidad so-
cial. Khun y Dean (2005) expresan que la calidad de los procesos de
formación guardan relación con la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje y con la utilidad socialmente reconocida de los conoci-
mientos y habilidades adquiridos. Esto indica que los alumnos se en-
frentan a situaciones en las que deciden qué estrategias adoptar para
dar respuesta a demandas cognitivas y sociales de cada una. No es
usual que el alumno promedio construya esa habilidad para situarse
en un contexto y decidir el mejor curso de acción, esto da origen al
“problema de la trasferencia” que se refiere a la dificultad para trasfe-
rir a la realidad extraescolar, las habilidades y conocimientos desarro-
llados en un contexto escolar (Kuhn, 1992). Es por esto que el contexto
debe ser dinámico, participativo, plantear continuamente problemas
resolubles, debe ser estimulante para el proceso de enseñanza-apren-
dizaje e incluir el desarrollo de procesos en educación formal, no for-
mal e informal (Coraggio, 1994). Esto indica que el alumno posee
experiencias asociadas a contextos determinados que se traducen en
conocimientos, categorías, criterios básicos, valores, actitudes, hábitos
y expectativas; que inciden directamente en sus capacidades básicas y
en la contribución a la producción colectiva de significados en el aula
de clase (Coraggio, 1994). Ahora bien, si el Colegio San José de Castilla,
presta atención a estos parámetros propuestos, que son el resultado
del análisis crítico de los resultados obtenidos en la aplicación de la
pruebas, estará encaminando mejor las políticas de desarrollo y prac-
77
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
ticas institucionales, encaminadas a formar estudiantes con capacidad
crítica en un contexto social que requiere de habilidades emocionales
y afectivas, enmarcadas en competencias ciudadanas con sentido, dan-
do así respuestas al proyecto educativo institucional denominado “un
camino hacia la convivencia y la comunicación en red con el mundo”
78
Recomendaciones finales
Este estudio es un acercamiento inicial a una problemática poco es-
tudiada en nuestro país. Es por esto que se debe continuar analizan-
do qué otras características intervienen en el proceso de constitución
de conductas empáticas y comportamiento prosociales. Este estudio
aporta información relevante para pensar en caracterizar a la pobla-
ción académica en estos dos aspectos, y formular acciones prácticas,
fundamentadas en estrategias de intervención validadas internacional-
mente, ya que logramos identificar en este estudio que los estudiantes
(por lo menos del Colegio San José de Castilla) tienen características
similares a las descritas en otros estudios internacionales. Claro está,
realizando procedimientos de estandarización validados para la pobla-
ción de Colombia. También es importante recordar, que los maestros
tienen una responsabilidad social con el país y con los estudiantes, así
que buenas practicas pedagógicas vinculadas a un correcto desarrollo
emocional, a partir de prácticas correctas desde la aplicación de las
competencias ciudadanas desarrollaran mejores estudiantes, coopera-
tivos, vinculados con la realidad del país y estables emocionalmente,
dando así cuenta que la empatía y la conducta prosocial son variables
fundamentales para generar cambios sociales y pensar en sí mismo en
pro del reconocimiento común.
Este estudio, también se constituye en un primer acercamiento ha-
cia la comprensión de las características cognitivas y comportamenta-
les de los estudiantes en cuanto a las interacciones sociales. Lo anterior
sugiere que del presente texto se pueden desprender varias preguntas
que indaguen sobre la relación de la empatía y la conducta pro social
con factores como el nivel socio económico o con la estructura familiar.
Lo que aquí se plantea sirve como un elemento a tener en cuenta para
programas que puedan asumirse desde el Colegio San José de Castilla.
En este sentido es valedero hacer, de forma general, algunas reco-
mendaciones a partir de lo analizado.
79
Análisis de la empatía y el comportamiento prosocial...
Un primer elemento a plantear consiste en generar y reforzar pro-
cesos que fomenten de manera explícita espacios de trabajo en grupo,
enseñándoles a los estudiantes a analizar e identificar las ventajas de
este tipo de espacios. Esta propuesta se extiende a la realización de
eventos ampliamente participativos con actividades culturales en la
que los estudiantes tengan la oportunidad de expresarse. Este tipo de
ejercicios académicos fortalece la cohesión grupal y es de hecho una
forma de práctica constante de habilidades sociales para proximas ta-
reas grupales. Además mejora las actitudes frente a la diferencia (Ló-
pez, 2008). Esto deja de manifiesto que el trabajo en grupo favorece
procesos de aprendizaje y en la misma vía, el desarrollo personal de
sujetos sociales.
Un segundo elemento a proponer es la vinculación masiva de los
padres de familia, o de acudientes según sea el caso, a proyectos y pro-
cesos orientados a garantizar modelos parentales y estructuras fami-
liares socialmente estables y al mismo tiempo dinámicas en las que el
comportamiento social sea constantemente monitoreado y fortalecido
en la amplitud de las dimensiones y manifestaciones descritas a lo lar-
go de este trabajo. En otras palabras, es importante que los cuidadores
entiendan que las prácticas parentales son apropiadas si promueven
el óptimo desarrollo de las competencias del niño o adolescente (Pons
Salvador, Cerezo, Bernabé, 2005). De igual importancia es el forta-
lecer el pensamiento crítico, con el fin de que los estudiantes puedan
entender y cuestionar las dinámicas sociales y los factores culturales
intervinientes.
Un tercer elemento, es analizar qué propuestas de otros estudios,
fundamentadas en competencias ciudadanas pueden ser relevantes
para aplicar en el contexto colombiano, ya que las características de los
estudiantes respecto a las variables de empatía y conducta prosocial,
son similares a las reportadas en otros estudios.
Finalmente, se recomienda ofertar actividades académicas en gru-
pos, intervenciones en las que involucren a los padres de familia y acu-
dientes, esto teniendo en cuenta que los padres monitorean, refuerzan
y son modelos de reproducción, incentivar procesos de comunicación
teniendo en cuenta datos de empatía y conducta prosocial aquí repor-
tados. Incentivar el pensamiento autocrítico y autoconsciente que les
permita analizar las dinámicas y los lleve a asumir posiciones emocio-
nales, y logren así cuestionar la información y el contexto que los rodea.
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