Actitudes hacia el aprendizaje
a partir del desarrollo de una
propuesta de robótica en el aula:
Aproximación descriptiva a una
herramienta facilitadora del aprendizaje
Actitudes hacia el aprendizaje
a partir del desarrollo de una
propuesta de robótica en el aula:
Aproximación descriptiva a una
herramienta facilitadora del aprendizaje
José Alejandro Sandoval Monguí
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-38-4
© José Alejandro Sandoval Monguí, 2017
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
A mi padre fallecido, a mi madre, mi esposa, mis hijos y mis hermanos,
que me acompañaron en otra etapa de mi vida con su apoyo incondicional.
Contenido
Introducción
13
Capítulo primero
Panorámica conceptual
21
I.
La teoría del aprendizaje
22
II.
Piaget y los orígenes del organicismo
22
III. Los aportes de Vygotsky
26
IV. La teoría ausubeliana y el papel de la actitud en el aprendizaje
29
V. Las actitudes
33
VI. Tecnología y educación
35
Capítulo segundo
Aproximación a los conceptos previos:
Contexto educativo y contexto socioeconómico
39
I.
Perfil institucional
40
A. Aspectos de identidad institucional
40
B. Aspectos del Proyecto Educativo Institucional -pei-
41
C. Sobre el proceso en la definición del énfasis institucional
42
D. Aspectos pedagógicos
43
II. Perfil socioeconómico
46
A. Panorama cualitativo
48
III. Perfil de la Propuesta de Robótica en el Aula -pra-
49
A. Descripción general de la propuesta
49
B. Elementos pedagógico-conceptuales de la pra
51
Capítulo tercero
Elementos del perfil actitudinal
59
I.
Escala Likert: Diseño, validación, aplicación y resultados
60
A. Definición de variables
61
B. Definición operacional de las variables
62
C. Proceso de realización de la escala
63
D. Aplicación y resultados de la escala
71
9
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
II. Análisis de los productos resultantes de la pra
76
A. Desarrollo y descripción de los productos
77
B. El componente conductual en el desarrollo de los productos
83
Conclusiones
87
I.
Consolidación del estado actitudinal de la población
87
II.
Hipótesis de las contribuciones pedagógicas de la pra
89
Bibliografía 95
Anexos 97
10
A los profesores les interesa, desde luego, las actitudesde sus
alumnos hacia la escuela […] hoy por desgracia desilusión progresiva con
respecto a la escuela a medida que los niños ascienden por la escala educativa.
David Ausubel
Introducción
Federico Engels, en una obra que es universalmente reconocida como
indispensable para el entendimiento del proceso de desarrollo de las
capacidades humanas, puso en evidencia cómo el trabajo fue el motor
que inicialmente permitió tal desarrollo. Como idea paralela, derivada
de las tesis darwinistas, se puede rastrear el que, en una transforma-
ción de miles de años, el hombre adquirió la posibilidad de interactuar
con su entorno y adaptarse a condiciones específicas mediante el uso
de herramientas de manera que pudiera satisfacer sus necesidades
más básicas. Ese hecho, en el marco de la evolución social que aparejó,
desembocó en el desarrollo del lenguaje y, además, en la trasmisión de
las experiencias adquiridas a los nuevos miembros de un determinado
núcleo social. Alcanzado el estado definitivo en que el hombre, taxonó-
micamente hablando, se había separado del mono, lejos de detenerse
el proceso de desarrollo de las capacidades, éstas fueron adquiriendo
características cada vez más particulares y complejas.
Un proceso semejante ha sido señalado en el desarrollo de las ca-
pacidades individuales (cfr. Piaget, 1990; Piaget e Inhelder, 1981;
Vygotsky, 1995; Ausubel, 1970). Ese enfoque, llamado genético, afir-
ma que a lo largo de su desarrollo, en el hombre se dan etapas que
guardan similitud con el proceso antes descrito. No obstante, dado el
grado de complejidad que ha alcanzado como ser biológico y social, el
proceso de desarrollo ya no se limita a la satisfacción de las necesida-
des básicas, sino que incluye el dominio de funciones superiores. Tales
funciones, que se relacionan con la posibilidad de generar constructos
abstractos, están encaminadas a una comprensión más completa del
mundo que lo rodea, de las leyes que lo rigen y son, no sobra decirlo, la
base del acervo particular que le ha permitido la creación de los dife-
rentes sistemas, entendido esto último en un sentido amplio; es decir,
abarcando desde los sistemas físicos que le han permitido el desarrollo
13
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
de maquinarias capaces de modificar la concepción misma del trabajo,
como ya lo apuntaba Engels, hasta los sistemas sociales que han or-
questado la formación de los Estados.
Las anotadas funciones son, para el caso de las páginas siguientes,
no solo causal histórica, sino que, a la vez, objeto e instrumento de ob-
servación.
Son instrumento de observación porque, con más énfasis que antes,
pero también como producto de la reciente consciencia de una posibi-
lidad sistematizadora en este campo, desde finales del siglo xix se han
adelantado varios acercamientos a la forma cómo esas funciones se
van desarrollando en el sujeto; valga decir, de cómo se dan los proce-
sos mentales (sin perder de vista que son tales procesos los que, a su
vez, posibilitan una sistematización). Se ha fundado con ello una tradi-
ción de conocimiento que, con esa preocupación, ha erguido una cierta
gamma de interpretaciones al respecto y que constituyen el aparataje
conceptual del presente trabajo.
Como causal histórica, además de las implicaciones que se pueden
inferir a partir de lo anterior, hay que establecer otro punto. Entre to-
dos los procesos que ha arrastrado consigo el desarrollo de las fun-
ciones superiores dos interesan para las observaciones más adelante
propuestas: La creación de herramientas cada vez más complejas y la
trasmisión sistemática de los resultados del ejercicio de dichas funcio-
nes. Lo primero es origen de la tecnología y lo segundo de lo que po-
dríamos englobar en la palabra educación.
La incursión de la tecnología ha significado, indudablemente, el re-
planteamiento de las dinámicas en todos los estratos de la vida coti-
diana. Las posibilidades de ésta como herramienta han mostrado ser
infinitas y se han convertido en campo fértil para su estudio. Pero esa
vertiginosa incursión, que permite catalogarla con acierto como revo-
lución, no solo abre una amplia baraja de posibilidades, sino que obliga
a pensar y evaluar sus ventajas, al tiempo que se exploran sus poten-
cialidades. En el ámbito específico de la educación, la tecnología, como
lo ha señalado Seymourt Papert, hace su mayor contribución en tanto
“nos abre un amplio abanico de oportunidades para tomar medidas
en la mejora de la calidad del entorno de aprendizaje”, expresión con
la que el autor sudafricano designa “al conjunto de condiciones que
contribuyen a que el aprendizaje vaya tomando forma en el trabajo,
en la escuela y en el juego” (Papert, 1995, p. 11). Este es, de manera
14
José Alejandro Sandoval Monguí
tosca, el contexto histórico en el que se enmarca la preocupación de
este trabajo.
Faltaría tocar el punto de las funciones como objeto de observación.
Al respecto cabe subrayar que el punto de partida, que proporciona el
mencionado aparataje teórico, ubica el estudio en las siguientes claves
generales: se trata de elaborar una caracterización de las actitudes de
un grupo de estudiantes en edades entre los 13 y los 16 años frente a
una experiencia previamente realizada. Se puede precisar que hablar
de actitudes recoge la tradición de la psicología social (cfr. Hollander-
Rodríguez, 1971), y que referir el rango de edad pretende ubicar una
etapa de formación de estructuras funcionales a partir de la psicología
cognitiva (cfr. Piaget, 1990; Piaget e Inhelder, 1981; Vygotsky, 1995;
Ausubel, 1970). La relación entre estos dos términos la proporciona
Ausubel al anotar la existencia diferenciada de dichas etapas y al reco-
nocer, además, la predisposición como una condición importante para
la adquisición de conocimiento significativo.
Un elemento más hay que incorporar para estrechar la especificidad
del trabajo. La experiencia frente a la que se van a revisar las actitudes se
trata de la implementación de una propuesta de robótica en el aula. En
este sentido, el ejercicio de observación se orienta a generar una aproxi-
mación a las posibilidades de la robótica como herramienta pedagógica
que, por vía del estímulo actitudinal, puede propender a una mejor pre-
disposición para la asimilación de conocimientos significativos.
Como viene siendo señalado desde hace varias décadas (Ausubel,
1981; Carbonero y Navarro, 2006; Monereo, 2000), contrario a lo
que podría pensarse a raíz de los altos niveles que han alcanzado las
capacidades humanas en la comprensión, descripción y transforma-
ción del entorno, existe de parte de los educandos, en el ámbito de la
educación formal en general, una creciente resistencia frente a la ad-
quisición efectiva de conocimientos; con esto se quiere remitir a lo que,
a partir de Ausubel (1981), se puede llamar el aprendizaje de signifi-
cados psicológicos, es decir, de aquellos que han sido interiorizados
por el sujeto (valga agregar, que han sido acoplados al sistema preexis-
tente de estructuras mentales particulares).
Lo anterior admite una formulación en términos de las tradiciones
de la psicología cognitiva, que el mismo Ausubel (1981) pone a inte-
ractuar en su teoría: existen condiciones no dimensionadas tanto en la
práctica de la enseñanza cómo en el contexto del aprendizaje, que dis-
15
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
locan el diálogo que debe establecerse entre ambos para la ejecución
efectiva de su labor en el marco mismo en el que se desenvuelve: lo
social (sobre la interacción de la educación en ese marco véase Freire,
2005). Cada autor, en el desarrollo de la disciplina de estudio, ha centra-
do su atención en diferentes condiciones y ha hecho énfasis en alguno
de esos dos procesos; Ausubel (1970, 1981), por su parte, siguiendo
las propuestas inconclusas de Vygotsky (Vygotsky, 1995; Pozo, 1997),
ha tratado de conciliar dos posiciones con tendencia histórica al an-
tagonismo: el asociacionismo y el organicismo. En ese afán, pero con
un cierto sesgo organicista, ha planteado, como una condición para el
aprendizaje psicológico de relaciones entre conceptos, la necesidad de
una predisposición positiva a tal aprendizaje; de lo contrario, en el me-
jor de los casos el logro será un aprendizaje memorístico, muy posible-
mente efímero y desarticulado con el quehacer cognitivo del aprendiz.
Otra escuela psicológica, la escuela de la psicología social, con el sesgo
contrario (Hollander, 2000; Lara y Ocampo, 2002; Rodríguez, 1976),
también ha centrado su atención en las disposiciones y predisposicio-
nes subjetivas como factor importante en los procesos de aprendizaje;
ello se ha etiquetado bajo el nombre de actitudes. Esta última escuela,
con mayor hincapié que la de Ausubel, ha subrayado su importancia y
las ha convertido en uno de sus principales objetos de estudio. La pre-
sencia común de esa categoría, deja claro que el papel de disposiciones
subjetivas de tipo favorable es clave en los procesos de aprendizaje.
El otro grupo de condiciones, las correspondientes al proceso de en-
señanza, incluye un aspecto que también es común en la perspectiva
organicista de Ausubel y en la asociacionista, con la que se vincula la
psicología social. La importancia de lograr, mediante diversas metodo-
logías (que es el punto donde mejor se diferencian las tendencias en
este tema), la apropiación de los conocimientos sistematizados por el
hombre en estructuras significativas de manera consciente, y con po-
sibilidades prácticas, de parte del sujeto. Es evidente, en concordancia
también con los planteamientos evolucionistas de Engels (1981), que,
en la búsqueda de soluciones a sus problemas, el hombre echa mano
de los recursos próximos y es capaz de adaptar tales recursos para la
solución de dichos problemas; así, no es extraña la incorporación de los
avances tecnológicos como herramientas que permitan hacer efectivo
el puente entre enseñanza y aprendizaje (Papert, 1982, 1995). Por lo
demás, en el contexto actual es innegable la presencia casi omnímoda
16
José Alejandro Sandoval Monguí
de la tecnología, pero ello también hace más válida una revisión de las
posibilidades y una reflexión sobre sus enfoques1.
A partir de ese marco se entiende la importancia de aproximarse al
estado actitudinal de los estudiantes frente a los conocimientos objeto
del aprendizaje y, en conjugación con el proceso de enseñanza, explo-
rar el impacto que el uso de la robótica, enmarcada en el campo de la
tecnología, puede generar en tal aspecto.
Específicamente, el presente estudio de caso caracterizará las ac-
titudes frente al aprendizaje y la robótica, de un grupo de 150 estu-
diantes de ciclo 4 de educación media, pertenecientes a la Institución
Educativa Distrital Manuel Cepeda Vargas, ubicada en la localidad de
Kennedy en la ciudad de Bogotá, Colombia. La preocupación primera,
en concordancia con lo señalado por varios autores (Ausubel, 1981;
Carbonero y Navarro, 2006; Monereo, 2000), radica en la resisten-
cia manifiesta hacia el aprendizaje significativo que se presenta “a me-
dida que los niños ascienden por la escala educativa” (Ausubel, 1981,
p. 445). Sin pretensiones experimentales iniciales, se dio la implemen-
tación de una propuesta de robótica en el aula que produjo una recep-
ción actitudinalmente favorable de parte de los educandos; derivado
de esa observación se sistematizaron tales reacciones. Los conceptos
aquí relacionados son la actitud hacia el aprendizaje y hacia la robótica
en relación con la propuesta de robótica en el aula de manera que se
vislumbrara la conexión entre estos.
En el marco en que se desenvuelve la presente investigación son
claras las limitantes en cuanto a las posibilidades comparativas. Un es-
tudio que busque rastrear de manera más específica la relación de la
robótica con el aprendizaje por vía del estímulo actitudinal demanda
un enfoque que sobrepase la observación acá planteada para pasar a
un modelo experimental que contemple la determinación un estado
inicial, el desarrollo de un programa diseñado según las especificida-
des de la experimentación y una evaluación del impacto. Sin embargo,
cabe resaltar la importancia del presente estudio como punto de parti-
da para futuras aproximaciones del tipo descrito.
1
La necesidad de reflexionar sobre el hacer mismo que ha generado la racionalidad es se-
ñalado desde Engels (1981), pero después de él son muchas las aproximaciones a tal ne-
cesidad desde distintos campos. Véase: J, Beriain (2005); A. Giddens (2007); P. Bourdieu
y J. Passeron (2001); E. Sabato (2005).
17
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
El presente estudio, que tiene como unidad los estudiantes partici-
pantes en la propuesta de robótica, asume un diseño metodológico mix-
to con enfoque cuantitativo. El diseño se centra en una aproximación
cuantitativa mediante la aplicación de una escala Likert de medición
de actitudes y la de una encuesta de caracterización socio-económica
de la población; y se apoya en observaciones de tipo cualitativo que
incluyen una caracterización de la propuesta de robótica en el aula, la
revisión documental para la elaboración de un perfil pedagógico de la
institución donde se desarrolló la propuesta y un análisis de los pro-
ductos generados en dicha implementación.
La parte cuantitativa se diseñó como una medición no experimen-
tal ya que se trata de un estudio donde “no hacemos variar de forma
intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras
variables” (Sampieri, et al., 2006, p. 205); aunque en este caso existe
un estímulo (la propuesta de robótica) sobre la población muestreo,
la aproximación pretende caracterizar el estado del factor actitudinal
sin medir ni controlar las variaciones que este estímulo tuvo frente a
otras variables; en este sentido, tal como lo plantean los autores cita-
dos, en este estudio “no se construye ninguna situación, sino que se
observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente
en la investigación” (Sampieri, et al., 2006, p. 205). Se trata, pues, de
una investigación ex post facto -dado que los hechos ya ocurrieron- y
específicamente de tipo transversal descriptivo.
Por otro lado, el apoyo cualitativo se construyó orientado por el mo-
delo etnográfico mixto, que Sampieri et al., (2006, p. 698) exponen a
partir de lo planteado por Creswell. La escogencia de este modelo
obedece a la posibilidad de dar cuenta de variables y conceptos re-
lacionados con el universo contextual que circundó la propuesta es-
tudiada (Bourdieu y Passeron, 2001). Así, la elaboración del perfil
pedagógico-contextual, la caracterización de la propuesta de robótica
y la revisión del componente conductual se presentan siguiendo esta
forma de exposición.
La ejecución de la investigación fue concurrente y secuencial a la
vez. En una primera etapa, como forma de precisar las características
contextuales en que se desarrolló la observación, concurrieron el aná-
lisis cualitativo de los documentos institucionales y la caracterización
de la propuesta de robótica, con la aplicación de la encuesta socio-eco-
nómica no estandarizada y su análisis cuantitativo.
18
José Alejandro Sandoval Monguí
Una vez generado ese perfil contextual, sirvió como insumo para la
construcción de un instrumento Likert para la medición de actitudes
en el que se evaluó, tanto de manera no facial como facial (Escalante,
1983), la actitud frente al aprendizaje significativo y la relación de ello
con la propuesta de robótica. Simultáneamente al diseño, validación y
aplicación del cuestionario Likert, se realizó el análisis cualitativo de
los distintos productos permanentes resultantes del desarrollo de la
propuesta de robótica. El análisis de los resultados de las mediciones
realizadas con el instrumento Likert, se complementó con el análisis
cualitativo de los productos para consolidar una descripción del esta-
do de las actitudes de los estudiantes que participaron en la implemen-
tación de la propuesta.
Finalmente, la integración de las dos etapas del estudio constituye
la base para arriesgar hipótesis sobre la contribución de la propuesta
de robótica en la modificación de las actitudes frente al aprendizaje
significativo en el contexto específico de los estudiantes de ciclo 4, de
la ied Manuel Cepeda Vargas.
19
Capítulo primero
Panorámica conceptual
Aunque la presencia de la educación como praxis se remonta a las pri-
meras manifestaciones sociales y es rastreable desde muchos siglos
antes de Cristo en culturas como la sumeria, la egipcia y la china, sus
perspectivas sistematizadoras no se fundan hasta el siglo xvii con la
publicación de la Didáctica Magna por el moravo Jan Amos Comenio
(2007). A partir de ese hito, varios autores han tratado el tema de la
educación desde diferentes perspectivas; entre ellos el más referen-
ciado es, quizás, Juan Jacobo Rousseau (1982) con su Emilio o de la
educación. Sin embargo, solo hasta la segunda mitad del siglo xix se da
una proliferación de estudios encaminados a la consolidación de una
perspectiva científica de la materia fundada por Comenio.
Tal materia, que desde los tiempos de la Didáctica Magna proyec-
tó su carácter inter-disciplinar, estableció un estrecho vínculo con la
psicología; vínculo que no solo ha resultado fértil en lo que a los des-
cubrimientos recíprocos respecta, sino que ha fundado una tradición
de conocimiento que, a su vez, ha abonado el terreno científico con
sus pesquisas. En el proceso de fundamentación y análisis del ejercicio
pedagógico se fueron identificando los elementos constituyentes tanto
como definiendo estrategias y formas de concebir su telos. El siglo xx
mostró una especial preocupación por la indagación del tema y fundó,
en esa estrecha relación con la psicología, la escuela de la pedagogía
cognitiva; la que ha sopesado el papel de la carga actitudinal dentro de
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El presente trabajo tiene sus bases en la tradición de esa perspec-
tiva, pues ella constituye no solo las bases del sistema educativo ac-
tual, sino el más completo acercamiento a los procesos que intervienen
en tal sistema. Dentro de esta tradición se reconstruirá el desarrollo
histórico de sus ideas para situar como principal referente, por su ca-
21
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
rácter abarcador, la propuesta de David Ausubel. A partir del lugar
asignado por este teórico de la educación al aspecto motivacional, se
realizará un acercamiento a la psicología social para precisar el con-
cepto de “actitud”, de manera que se ponga de relieve su papel dentro
del aprendizaje significativo. Finalmente se revisará la perspectiva de
Seymour Papert sobre el papel de la tecnología en la educación.
I. La teoría del aprendizaje
Dentro de esta perspectiva se distinguen dos tendencias que, aunque
asumidas de manera antagónica a lo largo de la historia, han hecho
importantes aportes a la comprensión de los procesos de aprendiza-
je, al tiempo que han contribuido a la formulación de estrategias de
enseñanza. Dichas tendencias son: la mecanicista-asociacionista y la
organicista-estructuralista. La primera tiende a estudiar el “qué se
aprende”; mientras que la segunda, el “cómo se aprende”.
El mecanicismo relaciona el aprendizaje con la acumulación de co-
nocimiento; según esta tendencia la totalidad puede descomponerse
en partes y estudiarse de acuerdo a ello. El estructuralismo cognosci-
tivo, por el contrario, asume el aprendizaje como una totalidad que es
más que la suma de sus partes. Según Vygotsky, la lectura del apren-
dizaje debe tener un enfoque molar, cuyo análisis se basa en la obser-
vación de unidades, donde ellas serían: “un producto del análisis que,
contrariamente a los elementos, conserva todas las propiedades bási-
cas del total y no puede ser dividido sin perderse” (1995, p. 25).
En opinión de Ignacio Pozo, uno de los más reputados estudiosos
del tema en la actualidad: “el paso del asociacionismo al estructuralis-
mo supone pasar de investigar la identificación de conceptos a ocupar-
se también de su adquisición o formación” (1997, p. 168). El cambio
señalado por Pozo implica una traslación de la acumulación cuantita-
tiva a la reestructuración cualitativa en lo aprendido, debido, princi-
palmente, a que las estructuras, de las que forman parte los conceptos,
pueden diferir entre sí en su organización interna.
II. Piaget y los orígenes del organicismo
Se toma como punto de partida la teoría del pensador suizo debido
a su amplitud de perspectiva, a que es origen de la tradición ausube-
22
José Alejandro Sandoval Monguí
liana, y a que lleva a cabo la introducción de conceptos propios de la
tradición mecanicista en su propuesta. Importa, especialmente, este
último punto en tanto significa el primer paso hacia la complejización
de la concepción de los procesos de aprendizaje. Según Piaget (1990)
el aprendizaje acumulativo por asociación es apenas un estadio inci-
piente que posibilita la generación de estructuras más complejas y que
permite los procesos de asimilación y acomodación, base de su teoría.
En términos generales, la teoría de Piaget contempla el aprendizaje
como un desequilibrio en las estructuras mentales del aprendiz, que
produce los mencionados procesos y ellos, a su vez, propenden por un
nuevo equilibrio del estado cognitivo del sujeto.
Asimilación y acomodación: Estos procesos no solo tienen como
objeto explicar cómo se conoce el mundo en un momento dado, sino
también cómo cambia el conocimiento sobre el mundo en el sujeto.
Esta teoría asume una perspectiva constructivista en tanto contempla
una formación del conocimiento tanto en el nivel estático (p. ej. en la
categorización) como en el nivel dinámico (p. ej. en la formación de
categorías).
La asimilación se entiende, desde la perspectiva piagetiana, como la
forma en que el sujeto recibe los estímulos sensoriales externos y los
relaciona con sus conocimientos previos. Es en esta etapa donde el pe-
dagogo admite la presencia de la asociación. Sin embargo, la sola pre-
sencia del proceso de asimilación es insuficiente para la aproximación
al conocimiento del mundo y se hace necesaria la incorporación del
proceso de acomodación. En ese sentido la acomodación es la que con-
fronta los datos subjetivamente asimilados con los fenómenos obser-
vados. El proceso se define de la siguiente forma en palabras del autor:
“llamaremos acomodación a cualquier modificación de un esquema
asimilador o de una estructura, modificación causada por los elemen-
tos que se asimilan” (1981a, p. 19). Esta re-acomodación no solo afecta
la estructura, sino que también implica una re-asimilación de los datos
o conocimientos anteriores en función de las nuevas estructuras.
Este par de conceptos se relacionan necesariamente: no hay asimila-
ción sin acomodación y viceversa. Es en el devenir desequilibrio-equi-
librio que ellos median donde se da el proceso de aprendizaje. Según
el modelo de equilibrio piagetiano, ese proceso se da en tres niveles:
23
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
1. Los esquemas del sujeto deben estar en equilibrio con los objetos.
2. Debe existir equilibrio entre los diferentes esquemas.
3. Debe darse una integración jerárquica de los esquemas previa-
mente diferenciados.
Como se ha mencionado, el aprendizaje nace del desequilibrio en las
estructuras mentales del aprendiz; empero, Piaget señala que las res-
puestas pueden diferir en los diversos casos. Anota, como consecuen-
cia de ello, dos tipos de respuesta a los desequilibrios: respuestas no
adaptativas, que consisten en no asumir el desequilibrio como conflic-
to y por ende tender a no darle solución. Y las respuestas adaptativas
en las que el sujeto, consciente de la contradicción, se da a la tarea de
resolverlas.
Así mismo, dentro del grupo de las respuestas adaptativas, distin-
gue tres tipos a saber:
a. Respuestas tipo alpha: Donde la regulación de la perturbación no
se traduce en modificación de las estructuras, bien porque la per-
turbación es leve o porque siendo fuerte se ignora.
b. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se incorpora como
un caso de variación al interior del sistema establecido.
c. Respuesta tipo gamma: Hay una anticipación de las posibles va-
riaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en
parte del juego de transformaciones del sistema.
En este punto de la teoría del suizo se puede encontrar la primera aco-
tación respecto a las dificultades en el aprendizaje, pues, como señala
Pozo (1997), la modificación de las estructuras se da raramente en la
construcción de conocimiento, lo que se enunciaría como una marcada
tendencia a respuestas alpha y beta.
En la parte del proceso que el sujeto lleva a cabo dentro de la con-
cepción piagetiana del aprendizaje, el autor propone tres niveles de
análisis cuya ejecución permite la obtención del equilibrio cognosciti-
vo perseguido. Tales tipos de análisis son:
24
José Alejandro Sandoval Monguí
1. Análisis intraobjetal: Mediante el cual se descubren una serie de
propiedades en los objetos o fenómenos analizados indivudual-
mente.
2. Análisis interobjetal: Relación entre los objetos o las propieda-
des de ellos descubiertas en el ítem anterior. Aquí se enmarcan
las relaciones de causalidad.
3. Análisis transobjetal: Consiste en establecer vínculos entre las
diversas relaciones construidas de manera que se genere un sis-
tema totalizador que reduzca las perturbaciones posibles.
El desarrollo de estos análisis implica una toma de conciencia o temati-
zación. Ella marca el paso de tener éxito en la resolución de un proble-
ma a comprender por qué se ha tenido éxito o se ha fracasado. Es decir,
la toma de conciencia o tematización tiene como fin principal conocer y
modificar conocimiento propio. Además es importante hacer hincapié
en el carácter procesual de esos análisis, es decir, se da un paso pau-
latino de la toma de consciencia de las características de los objetos a
la evaluación de sus relaciones y, finalmente, a hacer conscientemen-
te una incorporación del conocimiento derivado de ello. Pero implica,
también, la posibilidad de dos formas de conocimiento según el nivel
de análisis en que se centre el sujeto: una forma reproductiva, donde se
busca la repetición empírica del éxito mediante el esclarecimiento de
las características de los objetos y las relaciones entre ellos; y una com-
prensiva o productiva donde se busca comprender las razones del éxito.
Como se ve, la teoría del aprendizaje de Piaget recoge una importan-
te cantidad de aspectos y da cuenta de manera convincente del proce-
so de adquisición de conocimiento, sin embargo, se puede destacar la
poca importancia que concede al aprendizaje empírico y, sobre todo,
la perspectiva universal que le impone al conocimiento formal, estado
más avanzado del conocimiento según este autor. Este último señala-
miento, que ya fuera anotado por Vygotsky (1995), implica el que co-
nocimientos construidos subjetivamente tengan que llegar a estados
iguales para los diversos sujetos que lo construyen. Alternativas a estas
réplicas fueron esbozadas por Vygotsky en su trabajo Pensamiento y
lenguaje.
25
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
III. Los aportes de Vygotsky
Este autor ruso propone, con miras a una teoría unificada (no única) de
la psicología cognitiva, la necesidad de una nueva unidad de observa-
ción diferente a la asociación E-R (Estímulo-Respuesta). Partiendo de
la relación que establece Engels respecto de la actividad como motor
de la humanización, Vygotsky (1995) afirma que es en el desarrollo
de la actividad donde se da la intervención de elementos mediadores
que hacen que en el sujeto no haya una simple respuesta al estímulo
suministrado, sino que dicho sujeto modifica tales estímulos a través
de los mencionados mediadores.
Vygotsky distingue dos clases de mediadores: La herramienta, que
opera directamente sobre el estímulo; y el signo, que opera sobre el
sujeto que percibe y modifica la realidad. Las diferencias entre uno y
otro son expresadas por Vygotsky así:
La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la in-
fluencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada
y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la activi-
dad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro
lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación
psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado
(1995, p. 91).
En concordancia con la propuesta de la nueva unidad de observación
dentro del proceso de aprendizaje, y siguiendo la línea conciliadora en-
tre la tradición mecanicista y la organicista, Vygotsky asume que los
contenidos son interiorizados por el sujeto con el filtro de los media-
dores. De acuerdo a ello,
en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero
entre personas, y después en el interior del propio niño. Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos (1978, p. 91).
Según el autor ruso, el proceso de aprendizaje implica una reconstruc-
ción de los significados; no hay imitación de los significados como en
el mecanicismo, ni construcción individual como en Piaget. Se trata de
26
José Alejandro Sandoval Monguí
la apropiación de los significados de acuerdo a la interacción social en
la que se enmarca. Dicha apropiación, se da por asociación primero y
por equilibrio después, en la línea de desarrollo cognitivo. Esto es, en
el aprendizaje entendido como la internalización progresiva de los ins-
trumentos mediadores, se presenta una etapa asociativa primaria que
permite la generación de estructuras.
En términos genealógicos lo anterior implica que debe haber prime-
ro un proceso de aprendizaje que constituya la base del desarrollo. Este
segundo término cobra relevancia en la teoría vygotskyana (en Piaget
la diferencia entre desarrollo y aprendizaje es difusa) y es pilar de la
definición de etapas en la evolución cognitiva del sujeto. Como forma
de evaluación del proceso de desarrollo, Vygotsky distingue el desa-
rrollo efectivo del potencial, entendiendo por lo primero lo que el suje-
to logra hacer autónomamente, con los conceptos ya internalizados. Lo
segundo, el desarrollo potencial, está dado por lo que el sujeto puede
hacer valiéndose de otras herramientas o mediadores externos. Existe
un campo resultante de superponer los dos anteriores: una zona de de-
sarrollo potencial en un campo específico del conocimiento. Este con-
cepto es importante ya que, en consecuencia con estas ideas, se resalta
el papel de la enseñanza como facilitadora de mediadores a internalizar.
Se define así la posibilidad de adquirir dos tipos de conceptos: los
conceptos espontáneos y los científicos. Los primeros responden a las
necesidades básicas no solo en términos biológicos, sino también so-
ciales; los segundos, en cambio, están enmarcados en las estructuras
sistematizadas por el hombre y que presentan, como característica ge-
neral, la interrelación de conceptos abstractos.
Vygotsky localiza el lenguaje como signo primordial en la formación
de conceptos en tanto se erige como vínculo primero y mediador de
todos los procesos cognitivos y especialmente de las funciones superio-
res. Reconoce, claro, la presencia fundamental de los procesos apunta-
dos por sus predecesores y contemporáneos: asociación, imaginación,
inferencia, atención. Pero anota que es indispensable, en la reconstruc-
ción de conceptos, el manejo del signo o la palabra. Como resultado de
esta premisa, se establecen tres fases principales en la formación de
conceptos: cúmulos no organizados, complejos y conceptos.
Los cúmulos no organizados carecen de significado conceptual y
corresponden a la agrupación arbitraria de objetos dentro de la expe-
riencia, donde las palabras carecen de significado. Los complejos, por
27
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
su parte, se entienden como asociaciones de objetos basadas en rasgos
perceptivos comunes e inmediatos. Vygotsky identificó cinco tipos, de
los cuales los complejos-cadena y los complejos-pseudoconceptos re-
presentan los extremos entre los tipos. Los primeros son la forma más
pura de esta fase de pensamiento y consisten en la asociación alterna-
tiva de rasgos: por ejemplo, en un grupo de figuras básicas de distintos
colores y texturas, empezar seleccionando figuras triangulares hasta
que una característica como el color llame la atención del sujeto y lo in-
duzca a cambiar a ese criterio como organizador; en ese caso seguirá,
por ejemplo, con todos los objetos de color azul, hasta que otro rasgo
vuelva a generar un nuevo cambio.
Los pseudoconceptos, por lo demás de difícil identificación práctica,
como lo anota Pozo (1997), son la puerta de entrada a la fase de los
conceptos propiamente dichos. Éstos se presentan con frecuencia en
procesos maduros, incluso en la edad adulta. En la experiencia ellos
agrupan adecuadamente los objetos pero a partir de sus rasgos senso-
riales inmediatos. Es decir, tienen los mismos referentes que sus con-
ceptos equivalentes pero con significados diferentes. Es esta última ca-
racterística la que permite su uso continuo en la comunicación adulta.
Vale citar a Vygotsky cuando explica los pseudoconceptos:
Ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a
los niños, aunque estén familiarizados con las palabras necesarias, pues puede
faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegura la comprensión
total. Tolstoi dice en sus escritos sobre educación que, a menudo, los niños
tienen dificultad para aprender una palabra no a causa de su pronunciación
sino del concepto al cual se refieren. Cuando el concepto ha madurado, casi
siempre hay una palabra disponible (1995, p. 27).
Es importante anotar que las fases descritas no constituyen estadios
aparte entre sí, sino que se interrelacionan de modo que, por ejemplo,
los pseudoconceptos abren el camino a los conceptos propiamente di-
chos. Según se entiende la diferencia entre pseudoconceptos y concep-
tos, en sentido estricto, se basa en los procesos de adquisición; es decir,
se diferencian por la forma de aprenderse.
Es necesario, a partir de esto, precisar las características del apren-
dizaje de los conceptos científicos; tres rasgos particularizan su adqui-
sición:
28
José Alejandro Sandoval Monguí
1. Los conceptos científicos forman parte de un sistema.
2. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia
actividad mental.
3. Implican una relación especial con el objeto basada en la inter-
nalización de la esencia del concepto.
Es importante apuntar que el proceso de adquisición de conceptos na-
turales es de carácter inductivo, mientras que el de conceptos científi-
cos es deductivo y tienen como punto de partida su propia sistematici-
dad; es decir, que siempre remiten a otros conceptos dentro del mismo
sistema.
IV. La teoría ausubeliana y el papel de
la actitud en el aprendizaje
Teoría de tipo organicista que se ocupa específicamente del aprendiza-
je en el contexto de la instrucción, reconociendo la presencia de unos
conocimientos espontáneos que sirven de precedente. Ausubel cree,
igual que Vygotsky, que para que haya proceso de aprendizaje, y por
ende replanteamiento de las estructuras mentales (reestructuración
en el argot de la escuela organicista), debe existir un sistema de cono-
cimiento organizado que se le proporcione al niño. Para dar cumpli-
da cuenta del proceso en el marco de unas estructuras institucionales
ya establecidas, Ausubel contempla una distinción entre enseñanza y
aprendizaje como dos ejes interrelacionados.
En el primer eje, que se ubica en el esquema ausubeliano como ho-
rizontal, un extremo lo constituye la enseñanza receptiva (cátedra ma-
gistral o lectura comprensiva) y el otro, la enseñanza basada puramen-
te en los descubrimientos autónomos. El segundo eje, el del aprendi-
zaje, se ubica en el continuo vertical y sus extremos son el aprendizaje
memorístico por un lado, y el aprendizaje significativo, por el otro.
En términos del proceso de aprendizaje, la teoría de Ausubel, tam-
bién siguiendo los planteamientos de Vygotsky, propende por la revi-
sión del justo papel que juegan los procesos de asociación y reestructu-
ración en el aprendizaje. Con respecto a los extremos planteados para
este eje, un aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse,
de modo no arbitrario y sustantivo (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe” (Ausubel, 1981, p. 41). El aprendizaje memorístico,
29
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
en contraste “se da cuando la tarea del aprendizaje consta de puras
asociaciones arbitrarias” (Ausubel, 1981, p. 41).
En esta diferenciación cabe subrayar el carácter de continuo que
se da en el eje del aprendizaje, que expresa las situaciones de coexis-
tencia de los dos extremos en los puntos intermedios, es fundamental
tener en cuenta que la teoría de Ausubel se restringe al análisis de la
construcción de conocimientos significativos y solo tendrá en cuenta
el aspecto memorístico en tanto se relacione con ese proceso, en cuyo
caso se hablará de retención del concepto significativo y, como factor
asociado, de su fuerza de disociabilidad.
De acuerdo a la naturaleza de la nueva información y a las ideas que
activa en la mente de quien aprende, Ausubel propone una clasifica-
ción del aprendizaje significativo de la siguiente manera:
Aprendizaje de representaciones: Aquí engloba la adquisición de vo-
cabulario y todas las adquisiciones por asociación principalmente. Es,
en ese sentido, expresión del aprendizaje memorístico. Sin embargo,
el autor anota que se da tanto de manera previa a la formación de con-
ceptos, como en procesos posteriores.
Aprendizaje de conceptos: En él reconoce dos etapas: una de forma-
ción (cuando se establecen en relación a los objetos mismos mediante
procedimientos como la comparación, la generalización y la formu-
lación y comprobación de hipótesis), y otra de asimilación donde se
incorpora nuevos conceptos en relación a otros aprendidos con ante-
rioridad. Según Ausubel, la asimilación de conceptos es la forma pre-
dominante de aprendizaje desde la incorporación a la edad escolar.
Aprendizaje de proposiciones: A partir de esta categoría aristotélica,
Ausubel refiere la incorporación de nuevas relaciones entre concep-
tos. Solo es posible, de acuerdo a lo anterior, a través de un proceso de
asimilación, entendiendo este último como la relación que se establece
entre la estructura de los materiales presentados para el aprendizaje y
la estructura cognitiva de la persona que aprende.
En concordancia con este modelo, Ausubel (1981, p. 73) plantea
tres tipos de asimilación que se corresponden con el aprendizaje:
1. Aprendizaje subordinado. Que se puede presentar en dos formas: a)
inclusión derivativa (una idea nueva que se relaciona a otra que es
supraordinada y la nueva se presenta como un caso de ésta. No se
modifica la idea precedente) b) inclusión correlativa (una idea que
30
José Alejandro Sandoval Monguí
se presenta al mismo nivel que una precedente, que la modifica,
amplia o imita. La antigua se modifica).
2. Aprendizaje supraordinado. En el que hay una idea que relaciona
a otras precedentes integrándolas como partes o atributos suyos.
3. Aprendizaje combinatorio. Donde una idea A es incorporada al sis-
tema pero no es más incluyente que otras ideas (B,C, D, etc.) ni las
modifica. En este caso se considera que la nueva idea tiene algunos
atributos de criterio en común con las precedentes.
Una vez ubicado este marco general de la concepción ausubeliana, vale
detenernos en un punto que plantea el autor norteamericano desde el
capítulo dos de su Psicología educativa, y que estará presente a lo lar-
go de sus explicaciones: las condiciones del aprendizaje significativo
(1981, p. 56). Según este planteamiento, para la adquisición de concep-
tos y proposiciones, son necesarias algunas condiciones tanto para el
sujeto que aprende, como para los contenidos aprendidos. En cuanto al
material a aprenderse, Ausubel especifica que no debe ser arbitrario;
es decir, debe pertenecer a un sistema donde posea significado en sí
mismo y en relación a otros conceptos.
Respecto al sujeto que aprende, pero relacionado con el material
aprendido, Ausubel resalta que debe tener “ideas inclusoras” que le
permitan anclar relacionalmente los contenidos presentados. Pero
además, afirma que el sujeto debe tener predisposición al aprendizaje
significativo. Ausubel enuncia la importancia de estas condiciones de
la siguiente manera:
El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifieste una ac-
titud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacio-
nar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significa-
tivo para él [...] Así pues, independientemente de cuanto significado potencial
sea inherente a la proposición especial, si la intención del alumno consiste en
memorizar arbitrariamente (como una serie de palabras relacionadas capri-
chosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo
serán mecánicos y carentes de significado (1981, p. 56).
31
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
Sin embargo, revisando la importancia de la actitud en los proce-
sos del sujeto, es destacable que no sólo juega un papel específico en
el aprendizaje de conceptos y en el desarrollo de funciones superio-
res, sino que atraviesa el desarrollo mismo como lo señala en el tercer
tomo de El desarrollo infantil, al referirse a los factores que influyen en
la formación básica de la memoria y la curiosidad intelectual:
Los niños tienden a recordar selectivamente los elementos que contienen va-
lores coherentes, y no contradictorios, con sus propios prejuicios actitudina-
les. Se entiende que el mecanismo cognitivo que interviene en los efectos de la
actitud sobre la retención es el complejo de ideas que, junto con componentes
afectivos conexos (tendencia actitudinal), caracteriza la estructura de todas
las actitudes. Los materiales polémicos que instigan inclinaciones afectivas o
actitudinales positivas se refieren generalmente a un conjunto de ideas su-
bordinadas que son más claras, más estables, más pertinentes y más discrimi-
nables, a partir de una tarea de aprendizaje, que los clasificadores generales
de la estructura cognitiva del sujeto; sucede lo contrario con los materiales
controvertidos que provocan inclinaciones afectivas o actitudinales negativas
(1970, p. 114).
No sobra aquí subrayar el doble papel que plantea esta perspectiva de
análisis para las actitudes: por un lado las acoge como condición nece-
saria para el aprendizaje significativo en tanto las asume como dispo-
siciones hacia el aprendizaje; pero también, en lo relativo a los mate-
riales específicos que se traten dentro del aula, la tendencia actitudinal
signará el nivel de retención y la fuerza de disociabilidad; entendiendo
por esta última:
El grado en que un significado adquirido puede ser separado o recuperado
de la(s) idea(s) de afianzamiento en relación a la(s) cual(es) es aprendido y
almacenado; es decir, el grado en que es recuperable o disponible como una
entidad ideacional identificable (1981, p. 540).
En general, la tendencia del aprendizaje significativo hace énfasis en
la subjetividad en tanto está centrada en la transformación del signi-
ficado lógico (el que se le asigna dentro del sistema al que pertenece)
en significado psicológico (es decir, para la persona en particular). Al
respecto Pozo (1997) concluye: «el aprendizaje significativo es pro-
ducto siempre de la interacción entre un material o información nueva
y la estructura cognitiva preexistente.» De esta manera, el aprendizaje
significativo no solo se relaciona con el conocimiento científico, sino
32
José Alejandro Sandoval Monguí
que es la forma como el sujeto aprende su cultura. Aún más, el que los
conocimientos se aprendan en contextos de alta interrelación social
hace que se genere una fuerte, aunque no absoluta, homogenización
intracultural de los significados.
V. Las actitudes
La perspectiva de Ausubel, hasta acá reconstruida genealógicamen-
te con su tradición dentro de la escuela de la pedagogía cognitiva, da
cumplida cuenta del proceso de aprendizaje además de tocar el proce-
so de enseñanza. Como queda claro, este autor le da un lugar importan-
te a la disposición actitudinal en el proceso de aprendizaje y, derivado
de ello e inmerso en su teoría del desarrollo (Ausubel, 1970), esbo-
za la relación de recíproca nutrición que se establece entre el aspecto
conductual y sus motivantes en relación con el objeto aprendizaje. Esa
relación, pero ya no con referencia al objeto específico del aprendizaje,
sino viéndola como objeto principal de su interés, es el campo de estu-
dio de la psicología social. Las acotaciones de Pozo (1997) en el párra-
fo de cierre de la sección anterior permiten señalar aún otro aspecto
común entre esta escuela y aquel autor: la relación que se establece en-
tre la formación de conocimientos significativos en la dimensión social
y la formación de los mismos en la escala formal o científica.
Esta relación resalta el papel que tiene el preconcepto frente al objeto
“aprendizaje” con respecto a las posibilidades de una ejecución efectiva
de dicha acción por parte de un sujeto. En claves de la psicología social,
lo anterior podría traducirse como: la carga actitudinal que un sujeto
tiene sobre el aprendizaje muestra tanto una imagen de su bagaje cog-
nitivo previo, como las posibles conductas que asumirá ante él. Con esto
en mente, cabe precisar los conceptos que permitan una aproximación
a esa categoría y redunden en la precisión de la relación anotada.
La psicología social, en principio, ha centrado sus esfuerzos en es-
tudiar “las manifestaciones de comportamiento suscitadas por la inte-
racción de una persona con otras personas” (Rodríguez, 1997, p. 13),
pero dentro de la complejización que esa relación incluye la mediación
de objetos con cargas simbólicas e ideológicas y contempla también los
comportamientos derivados de la interacción con conceptos u objetos
que tengan dichas cargas. Uno de los conceptos en los que de manera
más insistente se ha detenido esta escuela es, justamente, el concepto
33
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
de actitud (cfr. Rodríguez, 1997, caps. 2, 5 y 6; Hollander, 2000, caps.
2 y 6). Recogiendo las diferentes definiciones propuestas, Rodríguez
encuentra los elementos comunes en ellas y afirma que “podemos de-
finir la actitud social como una organización duradera de creencias y
cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en con-
tra de un objeto social definido, que predispone a una acción coheren-
te con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto” (Rodríguez,
1997, p. 330).
Esta definición, como de antemano lo han notado tanto Rodríguez
como Hollander, incorpora tres componentes que pueden diferen-
ciarse: uno cognoscitivo, uno afectivo y uno relativo a la conducta. El
primero se refiere a la imagen cognitiva previa que se tiene frente al
objeto; el segundo, al sentimiento a favor o en contra de él; y el tercero,
al carácter “instigador de comportamientos coherentes con las condi-
ciones y los afectos relativos a los objetos actitudinales” (Rodríguez,
1997, p. 333).
Además de reconocer estos componentes, es importante señalar dos
características de las actitudes. Por un lado que “las actitudes son va-
riables intercurrentes, directamente inferibles de hechos observables”
(1997, p. 338); y por otro, su carácter duradero pero no permanente
(que constituye una de las principales diferencias con el concepto de
valores sociales, ya que estos se identifican por su permanencia social),
y que implica las posibilidades de variación, principalmente gracias al
replanteamiento de la estructura cognoscitiva que la soporta. Frente a
esto Hollander aclara que:
Tanto las actitudes como los valores son aprendidos en función de una
reestructuración del campo psicológico; este proceso es dinámico, en la medida
en que unas y otros están sujetas al cambio producido por la adquisición [y
asimilación, cabría agregar siguiendo a Ausubel]2, de nueva información [o
conceptos significativos]. Sin embargo, las actitudes parecen ser más propen-
sas a un cambio manifiesto, aunque el valor fundamental subyacente pueda
persistir (2000, p. 128).
Derivado de esto, se hace evidente la relación enunciada inicialmente
y que también es escuetamente tratada tanto por Hollander (2000,
2
Todos los agregados a la cita original se identificarán con corchete.
34
José Alejandro Sandoval Monguí
p. 129) como por Rodríguez (1997, p. 338). Se trata, de la influencia
que el estado actitudinal tiene sobre el proceso de aprendizaje, pero
a su vez, la posibilidad de la incorporación de conocimientos capaces
de reestructurar dicho estado actitudinal que modele el aprendizaje
posterior. “Por consiguiente, este proceso tiene consecuencias no solo
en lo que atañe a la conducta observable, sino también con respecto al
potencial de acción de un individuo” (Hollander, 2000, p. 129).
Cabe incorporar una reflexión frente al tema de las actitudes en re-
lación con su carácter social y su potencial de acción. Por un lado, como
ha sido reconocido por diversos autores (Habermas, 1997; Bourdieu
y Passeron, 2001; Navarro, 2004; Freire, 2005), es necesario centrar
los procesos relacionados con el manejo del conocimiento, lo que in-
cluye la enseñanza y el aprendizaje, con una perspectiva que oriente su
quehacer con acuerdo tanto a criterios de eficiencia, como en términos
de la incorporación de la imagen del otro dentro de los horizontes de
sentido personales y sociales.
VI. Tecnología y educación
Uno de los aspectos que Ausubel (1970) trata es el de la curiosidad in-
telectual. De acuerdo a ello, hay una tendencia natural al conocimiento,
que en los primeros años se manifiesta en el número de preguntas que
realiza el niño. Sobre una premisa similar, pero haciendo énfasis en su
experiencia particular, Seymour Papert (1982, 1995) ha construido
su propuesta que le sale al paso al auge de la tecnología, que desde
los años cuarenta ha venido incursionando en todos los ámbitos de la
vida. Desde la perspectiva del sudafricano es claro el origen bélico de
esta herramienta, y su propuesta está encaminada a darle un uso cons-
tructivo antes que destructivo. Uno de los puntos llamativos que a este
respecto plantea es la concepción de la computadora como “máquina
del saber”; expresión en la cual condensa las posibilidades de ésta, a la
vez como herramienta y como entidad que en su interrelación comple-
ja con el usuario puede echar luces sobre la formación de estructuras
de conocimiento.
De esta manera, la relación que se establece, en la teoría Papert,
con el objeto tecnológico trasciende, sin negarla, la dimensión utilita-
ria, y plantea una teoría epistemológica derivada de él. Tomando como
punto de partida lo que Papert (1982, cap. 7) considera la vertiente
35
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
epistemológica de Piaget, este autor plantea una revaluación de los
supuestos que han encumbrado el pensamiento abstracto y han con-
ducido a la relación de éste con la infalibilidad y la validez universales.
Hay en la teoría de este autor una preocupación por lo concreto que
se expresa en su focalización en el caso puntual que, cabe anotarlo,
es también su medio expositivo predilecto. Acorde a ello, la crítica a
la abstracción como forma predominante de conocimiento parte de la
tendencia a la negación de constructos particulares para la resolución
de problemas. Esto redunda, según el autor, en una jerarquización que
trasciende las propuestas sistematizadoras e invade el ámbito peda-
gógico. Así, el apartarse o carecer de los procesos establecidos dentro
de los constructos abstractos se convierte en motivo de vulneración
comparativa frente a los que se amoldan a ellos (Papert, 1995, pp. 25
y 26; 1982, p. 59). Esto conduce, sin llegar a contradecir las teorías
del aprendizaje antes expuestas, a una revaloración del aprendizaje
por descubrimiento (Papert, 1995, p. 45). Esta revaloración es llama-
da pensamiento propio y abarca, no tanto un rescate del aprendizaje
por asociación en su forma conductista, sino un vuelco de la mirada al
aprendizaje individual de manera que posibilite la generación de es-
tructuras complejas y particulares para la resolución de problemas. En
coherencia con la línea de lo concreto, es fundamental el que la rela-
ción con los problemas planteados que permite la generación de tales
estructuras esté íntimamente ligada con los intereses particulares y los
horizontes del aprendiz, lo cual puede asociarse con la predisposición
ausubeliana y la necesidad de estructuras incluyentes para el aprendi-
zaje significativo.
En el reconocimiento de la subjetividad, Papert (1982) define el mi-
crocosmos como la unidad incubadora del conocimiento; según eso, la
coordinación de conocimientos adquiridos en unas situaciones espe-
cíficas que obligan a establecer relaciones entre ellos y con los conoci-
mientos previos, es lo que permite una asimilación efectiva de los nue-
vos conocimientos. Cabe resaltar que el hincapié de esta teoría radica
en las estructuras relacionales y no en los conceptos que se relacionan
(como sucede en las proposiciones de Ausubel). Papert expone de la
siguiente manera este hincapié en relación con una experiencia de re-
solución de problemas:
36
José Alejandro Sandoval Monguí
Nuestra observaciones sugieren que los niños que acertaron no poseían unas
reglas mejores, sino una tendencia a ver las cosas en términos de relaciones
en vez de propiedades. Tenían acceso a un estilo de razonamiento que les
permitía imaginarse a sí mismos dentro del sistema (1995, p. 213).
En este sentido el papel de la enseñanza se particulariza; en palabras
del mismo Papert, en su modelo “el objetivo es enseñar de manera que
se produzca el mayor aprendizaje con el mínimo de enseñanza” (1995,
p. 153). Metodológicamente hablando, la búsqueda de un entorno que
propenda por ese objetivo implica una tendencia a la disolución de la
hegemonía establecida por las formas y los métodos de enseñanza ba-
sados en la primacía de la abstracción. Ello implica, en principio, una
reacomodación del papel de los elementos clásicos de la enseñanza
como la remisión necesaria al texto y la incuestionabilidad de los con-
tenidos (Papert, 1995, p. 169), pero desembocaría en una superación
de la “matemafobia” o temor al aprendizaje (Papert, 1982, cap. 2).
La propuesta pedagógica de Papert, que se podría denominar “Mo-
delo cibernético”, asume la computadora y sus derivaciones tecnoló-
gicas como instrumentos metodológicos para el aprendizaje con las
orientaciones anti-abstraccionistas señaladas, pero también como he-
rramienta que, en términos de la posibilidad de personalización de los
contenidos y la remisión a estructuras de interés subjetivo, la hacen
adecuada para el desarrollo de formas de razonamiento particulares.
Tal vez el aspecto más importante derivado de la incorporación de la
inteligencia artificial dentro del modelo, sea la idea de la construcción
de tales formas a partir de la retroalimentación. La identificación de
este proceso en la biología (Papert, 1995, p. 208), le permite plantear
la valía del cuestionamiento continuo dentro de la generación proce-
sual y es equiparable al proceso de reestructuración de la escuela de la
psicología cognitiva.
El papel que Papert le asigna a la tecnología en general, y a la com-
putadora en particular, como elemento que potencialmente haga que
el sujeto desarrolle formas propias de razonamiento y se oriente a la
abolición del temor a aprender constituyen un argumento inicial para
ver el potencial transformador de éste en términos de la actitud frente
al aprendizaje. En este sentido la robótica, como un campo donde la
praxis obliga a la resolución de problemas, impide que las respuestas
al aprendizaje tiendan a ser no adaptativas ya que la obligación de la
funcionalidad del aparato induce a la resolución de los problemas; val-
37
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
ga decir, a la búsqueda de la respuesta adaptativa, a la comprensión y
consiguiente incorporación de los conceptos significativos que circu-
lan en el material específico trabajado en el aula.
38
Capítulo segundo
Aproximación a los conceptos previos:
contexto educativo y contexto socioeconómico
La teoría pedagógica ausubeliana, que sirve como eje vertebral del pre-
sente estudio, aborda el proceso enseñanza-aprendizaje sumergiéndo-
se en el ámbito institucional; esto implica que su aproximación se rea-
liza asumiéndolo en su complejidad social, otorgándole un sitio a las
diferentes dimensiones que intervienen en él, y ocupándose de su dia-
cronía en términos de las etapas del desarrollo humano. En esta apro-
ximación es central la categoría de los conceptos previos que posee el
estudiante, al punto que el autor norteamericano llega a afirmar que,
“si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio,
enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuente-
mente” (Ausubel, 1981). Podríamos decir, siguiendo las concepciones
de Bourdieu y Passeron (2001), que se trata de revisar las ideas que
residen en el horizonte de sentido particular del ámbito contextual,
pues dentro de lo que el alumno “ya sabe”, no solo se cuentan las es-
tructuras y conceptos formalmente asimilados a partir de materiales
científicos, sino que también incluye el acervo socio-cultural y las con-
diciones económicas, que determinan el universo idiosincrático propio
del grupo social al que pertenece el estudiante.
Estos primeros pasos de la investigación, entonces, están orienta-
dos a delinear los diferentes elementos que gravitan en torno de ella;
con el objetivo de generar una aproximación más completa al entorno
del caso estudiado, en este capítulo se empezará por construir el perfil
del entorno social, económico y pedagógico que rodeó a la población
durante el desarrollo de la Propuesta de Robótica en el Aula -pra-. En
primera instancia, se valorará el marco institucional en donde conflu-
yen estudiantes y propuesta; luego, a partir del procesamiento de una
39
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
encuesta socioeconómica, se revisarán las condiciones socio-cultura-
les y económicas predominantes en el grupo; para, finalmente, hacer
una revisión de la pra, sopesando sus aspectos pedagógicos en claves
del aparataje conceptual que sustenta el presente trabajo.
I. Perfil institucional
La Institución Educativa Distrital -ied- Manuel Cepeda Vargas es una
institución de carácter público, ubicada en la ciudad de Bogotá, espe-
cíficamente la localidad de Kennedy, al suroccidente de la ciudad, que
atendió, durante el año 2012, una población de 6.050 estudiantes; de-
pendiente del Ministerio de Educación Nacional y de la Secretaría de
Educación del Distrito -sed-, la Resolución n.° 3790 del 24 de septiem-
bre de 2008 autorizó el cambio de nombre de la Institución Educativa
Distrital Britalia, por el de Colegio Manuel Cepeda Vargas, Institución
Educativa Distrital.
La sede E, donde se desarrolló la propuesta, se encuentra en la lo-
calidad de Bosa y ofrece educación preescolar, básica primaria, secun-
daria, y media vocacional en el calendario A; es de carácter mixto y
funciona en las jornadas mañana y tarde.
A. Aspectos de identidad institucional
La Escuelita Britalia inició labores en el barrio Class en 1977. Se cons-
truyó sobre un terreno pantanoso donado por el señor Clemente
Chávez con materiales suministrados por la Secretaría de Educación;
se levantaron tres aulas con el sistema de auto-construcción, dejando
en pie una casona que se habilitó para tres salones más; en un princi-
pio la planta física carecía de acueducto y baños adecuados. Los pri-
meros pupitres fueron tablas acomodadas sobre ladrillos. En 1978
algunas escuelas del sector donaron pupitres ya usados y en regular
estado; más adelante con la gestión de la primera Asociación de Padres
de Familia, se consiguieron más muebles y se tomó la luz de los postes
más cercanos. A principio del año 1981 se construyó un tercer bloque
con cuatro salones, salón de profesores y oficina para la dirección. En
aquel entonces, funcionaban 18 cursos de básica primaria.
40
José Alejandro Sandoval Monguí
Desde 1990 se han desarrollado varias obras con aportes de la Se-
cretaría de Educación, las Juntas de Padres de Familia y la Junta admi-
nistradora local de Kennedy. Después de una larga gestión administra-
tiva, en 1997 se dio comienzo a una obra de adecuación para lo cual
fue necesario demoler algunos salones y el aula múltiple. En enero de
1998, se produjo la firma del contrato para la entrega del edificio de
cuatro pisos, en el que funcionan 20 salones, distribuidos en dos pi-
sos, con sus respectivos baños, cocina y cafetería; así como una amplia
zona cubierta en el primer piso, que puede ser empleada como aula
múltiple, salón de gimnasia o para cualquier actividad que requiera de
un espacio cubierto.
La institución atiende sectores populares donde hay varios tipos
de vivienda como unifamiliar, multifamiliar y casas de inquilinato. De
acuerdo con los datos del colegio, la composición familiar de los es-
tudiantes varía, puesto que existen familias con cinco hijos o más, así
como también hay algunas que no exceden los tres. Es el colegio de
mayor cobertura de población en Bogotá y por ende en el país.
Durante la investigación la institución estuvo dirigida por Miguel
Lubin Millán, rector general, quien contó con el apoyo de nueve coor-
dinadores, seis orientadores, 224 docentes y 15 administrativos.
B. Aspectos del Proyecto Educativo Institucional -pei-
El pei, en palabras del Ministerio de Educación Nacional,
es la carta de navegación de las escuelas y colegios, en donde se especifican
entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos
docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el
reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión.
De acuerdo con el artículo 14 del Decreto 1860 de 1994, toda institu-
ción educativa debe elaborar y poner en práctica, con la participación
de la comunidad educativa, un pei que exprese la forma como se ha
decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, tenien-
do en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su
medio. En ese sentido, la aproximación a este documento aportará la
perspectiva del quehacer institucional y la visión que la institución tie-
ne de su entorno.
41
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
En el entorno local hay catorce instituciones cuyos pei tiene énfasis
en algún aspecto relacionado con Nuevas Tecnologías de la Educación
y la Comunicación (del, 2012); entre ellos, la ied Manuel Cepeda Var-
gas. El énfasis se expresa en su enunciado institucional como la “incor-
poración de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunica-
ción ntic, al desarrollo de las competencias cognitivas, investigativas y
creativas en pro del crecimiento de la comunidad educativa del Colegio
Manuel Cepeda Vargas ied”.
El objetivo general que se plantea el colegio es:
Desarrollar competencias en cuanto al manejo, organización, análisis e inter-
pretación de la información con el fin de fortalecer las habilidades creativas,
cognitivas, investigativas y comunicativas, sociales y culturales; mediante la
incorporación de nuevas tecnologías de la informática y la comunicación -
ntic-. Todo ello permitirá despertar unas características emprendedoras, de
liderazgo y empresarialidad (emprendimiento) de los integrantes de la comu-
nidad educativa cepedista, lo cual redundará en una mejor calidad de vida.
Aquí es también explícito el papel central del aspecto tecnológico, y re-
fleja la preocupación por el impacto y las posibles ventajas del material
de conocimiento referente a las ntic. Valga decir, resalta la pertinencia
simbólica y potencial de ese campo específico como perspectiva de co-
nocimiento e interacción.
C. Sobre el proceso en la definición del énfasis institucional
En la génesis de la institución hubo activa participación por parte de la
comunidad; aspectos como el proceso de autoconstrucción ayudaron
a una vinculación en los aspectos de direccionamiento institucional.
De manera que al poco tiempo de su fundación, quien fuese el rector
desde 1977 hasta 2008 inició las gestiones para establecer una orien-
tación ocupacional, que le facilitara a los egresados la inserción a al-
gún campo laboral o su continuidad en la educación superior. Con ese
propósito el primer énfasis se instituyó en electricidad y electrónica, y
la administración del colegio le solicitó a la secretaria de educación la
incorporación de docentes con la idoneidad necesaria para fortalecer
el énfasis con el que se esperaba proyectar a la institución; este recurso
humano, sin embargo, nunca llegó.
42
José Alejandro Sandoval Monguí
En 2002, tras un prolongado almacenamiento, se rescataron algu-
nos computadores, dejando algunos en condiciones funcionales, pero
muchos otros fueron dados de baja. Con unos y otros, y la iniciativa de
una de las docentes de tecnología de la institución, se re-orientó par-
cialmente el énfasis al plantearlo como electricidad y mantenimiento de
computadores. Esta etapa alcanzó un mayor desarrollo, pues aunque
siempre se ha distado de contar con los recursos suficientes y adecua-
dos, se establecieron laboratorios-taller, los cuales redundaron en be-
neficios para los egresados al facilitarles la inserción en la vida laboral.
En 2005, con la llegada de docentes nuevos a la institución (gracias
al Dcto. 1278), se retomó el debate acerca del énfasis, con posiciones
que cuestionaban la pertinencia futura de este; sobre todo en lo rela-
cionado con el mantenimiento de computadores, pues los elementos
con los que se disponía permitían una preparación en equipos que, a
futuro, habrían de desaparecer. Proponían en cambio darle cabida a
la incorporación de las tic como proyección estratégica para los estu-
diantes. En esta etapa se contrató a la empresa encuestadora Comuni-
tec para que indagara la opinión de diferentes sectores. La herramienta
que diseñó esta empresa se aplicó a padres, estudiantes, docentes y
directivos, dando como resultado una marcada definición por las tic,
seguida de electricidad y, sorprendentemente, una que no se había
contemplado explícitamente dentro de las opciones: diseño gráfico.
Hubo un debate en el que se propuso que el énfasis se definiera como
Nuevas Tecnologías Sociales y Culturales -ntsc-, y no como Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación -ntic-. Los partida-
rios de las ntsc argüían que estas implicaban un enfoque más amplio
y hacían referencia a un fin, mientras que las segundas se centran en
la herramienta, es decir en el medio. El argumento, sin embargo no in-
fluyó suficientemente, pues la votación al interior del concejo directivo
arrojó un voto por ntsc y nueve por ntic. A pesar de esta decisión, en
algunos documentos institucionales el énfasis declarado es el de ntsc.
D. Aspectos pedagógicos
En coherencia con la Ley General de Educación Nacional (Ley 115 de
1994), el objetivo general de la institución antes citado enmarca el
ejercicio pedagógico en el desarrollo de competencias; es decir, en el
desarrollo de capacidades tanto para generar constructos conceptua-
43
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
les que aporten en el conocimiento de la realidad, como para dominar
el hacer con objetos y conceptos. Los objetivos específicos dejan ver la
perspectiva metodológica con que se busca lograr este objetivo. La re-
ferencia a la pedagogía cognitiva es clara cuando afirma que pretende:
Propiciar experiencias pedagógicas que permitan la asimilación de los con-
ceptos fundamentales de las diferentes áreas del conocimiento; Integrar en
las aulas de clase las ntic como una herramienta didáctica más para facili-
tar un aprendizaje significativo; e incorporar en los procesos de enseñanza-
aprendizaje métodos constructivistas que contemplen el uso de las tic como
instrumento cognitivo.
Más específico aún resulta el apartado referente a la fundamentación
pedagógica, donde afirma, en concordancia con las premisas generales
de Vygotsky, que: “la realidad extrasubjetiva es una construcción cuyo
significado es el producto de las negociaciones intersubjetivas que le
confieren estatuto de objetividad”. Así mismo, la tarea asignada al do-
cente, quien “se ocupará de la transformación de las estructuras con-
ceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas -ecmaa- con las
cuales los estudiantes reconstruyen y construyen significados y formas
de significar”, incorpora premisas de la teoría piagetiana. Finalmente,
en el apartado del pei dedicado a la fundamentación psicológica, decla-
ran la filiación conceptual en tanto afirma que “la enseñanza de los sa-
beres disciplinares en nuestro colegio se fundamentan principalmente
en la psicología cognitiva”; y agrega más adelante:
Consideramos que los estudiantes construyen representaciones mentales,
mediante los cuales procesan y almacenan información sobre el entorno, la que
combinada con los planes o fines que poseen, es la causa de su conocimiento.
Compartimos con los psicólogos cognitivos que al partir de experiencias
pasadas, individuales o sociales, en relación con objetos o procesos dados en
el ambiente, las personas tienden a elaborar generalizaciones en torno a sus
características y propiedades.
En esa vía de filiación conciben que:
el proceso fundamental del aprendizaje es la reestructuración de las estructuras
conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas de las personas, es
decir, se produce aprendizaje cuando se modifican y se reestructuran tales
estructuras [...] Esta reestructuración es un proceso de cambio cualitativo y
44
José Alejandro Sandoval Monguí
no meramente cuantitativo. A partir de estas estructuras, las personas no sólo
construyen interpretaciones de la realidad sino que también se construyen
esos mismos conocimientos en forma de teorías.
Consecuente con la teoría cognitiva, el aprendizaje de los conocimien-
tos científicos requiere modificar la epistemología espontánea, con-
secuencia de las interacciones ingenuas con las personas, con la cul-
tura, con la naturaleza, de la enseñanza memorística y convencional
basada en el conductismo, de la actitud pasiva del estudiante, por una
epistemología científica, base de la enseñanza por investigación, para
promover el cambio epistemológico, el cambio conceptual, el cambio
axiológico, el cambio metodológico y el cambio actitudinal.
Sin embargo, en coherencia con la demanda de acoplar la perspecti-
va pedagógica al contexto, la institución hace hincapié en el significado
al que se orientan los procesos de la pedagogía y la psicología cogniti-
vas. Particularmente en el apartado de fundamentación epistemológi-
ca se detiene en los alcances de la concepción de ciencia; allí declara:
entendemos por ciencia una actividad social orientada a construir
conocimientos, teorías, leyes con cierto rigor y de acuerdo con unas reglas
de producción aceptadas por un colectivo de personas que pertenecen a una
comunidad académica y que comparten, por lo menos el núcleo de un mismo
paradigma. Compartimos la idea que la cosa en sí existe independientemente
del ser humano pero ingresa al intelecto como un constructo conceptual,
metodológico, actitudinal y axiológico que hace que la cosa sea aquello que
el intelecto quiere que sea, para que sea cosa de experiencia [...] Las personas,
por consiguiente, poseen una estructura conceptual, metodológica, actitudinal
y axilógica con la cual describen, explican e interpretan los fenómenos
socio-naturales. Cómo cada persona observa e interpreta de acuerdo con
tales estructuras, el aprendizaje implicaría negociar los significados con las
construcciones acordadas por el colectivo sociocultural en el cual ha nacido
la persona. De acuerdo con esta argumentación, la realidad extrasubjetiva es
una construcción cuyo significado es fruto de negociaciones intersubjetivas,
que le confieren estatuto de objetividad. El conocimiento es por tanto
una construcción que incluye lo construido como objeto de reflexión en la
constante actividad de la persona dentro de un colectivo de especialistas.
Se puede ver que el planteamiento institucional de la ied Manuel
Cepeda Vargas parte de un arraigo socio-contextual, a partir de la signi-
ficación que la historia de su creación y funcionamiento implican. Que
la indagación por sus métodos pedagógicos la ha llevado a filiarse con
la pedagogía cognitiva, pero que, a su vez, en el reconocimiento de su
45
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
singularidad como institución puesta en contexto, ha especificado los
alcances, sesgos y directrices de esa forma de concebir la pedagogía.
Así, acoplándose a los lineamientos legales de orden nacional, la ied
se ha planteado como eje vertebral las ntics para, mediante los pro-
cesos de recepción, asimilación, reestructuración y retención, propios
del aprendizaje significativo, potenciar el desarrollo de competencias
que lleguen a refractarse sobre su contexto y sobre las condiciones de
vida extra e intrasubjetivas de su estudiantado.
II. Perfil socioeconómico
En el apartado anterior se elaboró el perfil institucional como marco
de la pra, en este, buscaremos rastrear algunas características socioe-
conómicas, que cobran relevancia en tanto constituyen parte de las
condiciones del aprendizaje significativo ya que configuran el conteni-
do idiosincrático y marcan los intereses del estudiante. Debido a esto
último, este perfil resulta fundamental para la determinación de los
componentes actitudinales (cognitivo, afectivo y conductual) que se
busca precisar. Los aspectos que se busca sopesar se refieren, en pri-
mer lugar, a la configuración social tomando como referente el núcleo
familiar: los niveles de importancia que se otorgan al aprendizaje y al
contacto con actividades que lo ejerciten o estimulen, el grado de cir-
culación del conocimiento y los niveles de escolaridad. En segunda ins-
tancia, se indaga por la relación con la tecnología, básicamente con el
computador e Internet. Y finalmente, se realiza una aproximación a las
variables de estrato socioeconómico y nivel de ingresos para sustentar
el panorama económico.
Para la construcción del perfil se parte de la encuesta socioeconó-
mica aplicada a los 150 estudiantes del grupo de ciclo 4 de educación
básica que participaron en la implementación de la pra, y que se con-
signa en el anexo i. Esta encuesta no estandarizada, que se elaboró con
base en los aspectos esbozados anteriormente, fue aplicada al finalizar
la primera mitad del cronograma de la pra y los resultados se procesa-
ron por frecuencia de aparición.
De acuerdo con el primer ítem, el margen de edad está entre los 13
y los 16 años, con promedio de 14,6 años, que los ubica en la etapa bio-
lógica de la pre-pubertad a la pubertad, donde Ausubel (1981) iden-
tifica el inicio del ejercicio del pensamiento abstracto y Piaget (1990)
46
José Alejandro Sandoval Monguí
el del dominio de las funciones superiores. Según el ítem dos, el núcleo
familiar de estos estudiantes está conformado el 73% de las veces por
menos de cinco personas. Entre los padres el nivel de escolaridad pre-
ponderante es el de secundaria sin terminar con un 30,4%; seguido
por los que no han terminado su primaria (26,1%), y por los que sí
la han terminado (23,9%). Resalta el que solo el 2,2% de los padres
de familia tiene nivel de escolaridad profesional. Comparativamente se
ve que un 16% de los estudiantes tiene un núcleo familiar con madre
cabeza de familia (ausencia de la figura paterna) y que sólo el 19%
convive con personas diferentes a padres y hermanos.
En lo que respecta a la circulación de la cultura y el contacto con
actividades que propendan, ejerciten o estimulen el aprendizaje (ítem
tres), la encuesta muestra, en concordancia con los precarios niveles
educativos de los padres evidenciados en el ítem anterior, que solo el
15,4% de los estudiantes practican con frecuencia este tipo de activi-
dades. Resulta notorio el amplio margen de mayoría (42,3%) de quie-
nes nunca tienen contacto con actividades culturales o que fomenten
el aprendizaje. Los ítems cuatro, cinco y seis, muestran que aunque
no todos los estudiantes poseen computador en su casa (57,7% no lo
tienen), todos hacen uso del servicio de Internet bien sea porque lo
tienen a disposición en su vivienda (26,9%) o porque visitan un café
internet (73,1%).
En cuanto al aspecto económico, los resultados muestran que el
50% de los estudiantes residen en viviendas estrato 2, el 30,7% en es-
trato 1 y el 19,3% en estrato 3. Las implicaciones de esta distribución
cobran relevancia a la luz de la Ley 142 de 1994, título vi, Capítulo iv,
que, por medio de la Secretaría de Planeación Distrital, establece estos
tres estratos como población vulnerable, en tanto presentan condicio-
nes insuficientes en infraestructura física de vivienda, entornos de de-
terioro urbanístico, vías precarias, difícil acceso a servicios de salud y
acentuados niveles de pobreza o indigencia. No son discordantes estos
resultados con los niveles de ingreso ya que el 38,5% declaró recibir
entre uno y dos salarios mínimos mensuales legales vigentes -smmlv-;
el 34,6% entre dos y tres smmlv; el 19,2% menos de uno; y solo el 7,7%
registró más de tres. En este punto resulta vital aclarar que, aunque el
concepto de smmlv parte de la premisa de ser el ingreso mínimo para
la subsistencia de un núcleo familiar, las condiciones económicas de la
47
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
ciudad hacen que diste mucho de ese concepto. Como ejemplo tómese
que el canon de arrendamiento de un apartamento en estrato 2, para
cuatro personas, puede rondar los $300.000, lo que significa cerca de
la mitad de un smmlv.
A. Panorama cualitativo
Socioeconómicamente, con acuerdo a los resultados de la encuesta
aplicada, se puede afirmar que la población vinculada al desarrollo de
la pra, se mueve en un entorno de vulnerabilidad de las condiciones
básicas de subsistencia. Los bajos niveles de ingreso dejan poco mar-
gen para la inversión en actividades de ocio creativo, cursos o fomento
de otras actividades que estimulen el ejercicio de las habilidades cog-
nitivas en relación con el aprendizaje de conceptos; adicionalmente, la
caracterización de la estratificación junto con la panorámica brindada
sobre la localidad por la Secretaría Distrital de Planeación (2011), re-
salta las difíciles condiciones materiales y la presencia frecuente de
violencia física y simbólica en el entorno. Igualmente precaria es la cir-
culación del conocimiento y las actividades culturales en el contexto de
los alumnos del ciclo 4 de la ied Manuel Cepeda Vargas y, particular-
mente, dentro de su núcleo familiar.
Sin embargo, el contacto permanente con la tecnología, aún en este
entorno conflictivo, se hace necesario ya que constituye, por un lado,
un facilitador del acceso a la información, a los conceptos abstractos y
a los esquemas de jerarquización de los mismos; pero además, se ha
convertido en un conducto de comunicación con ventajas como la si-
multaneidad y la posibilidad de uso de diversos códigos (audiovisuales,
que incluyen la oralidad y otras formas para-lingüísticas; o escritos).
Aunque en el marco de la pedagogía cognitiva se reconoce que es-
tos factores no son decisivos para el desarrollo normal de las habilida-
des mentales propias de la etapa abstracta, es importante sopesar su
función como pilares de la “actitud de aprendizaje significativo” y sus
posibles repercusiones en la eficiente recepción, en la retención y en la
fuerza de disociabilidad. En este sentido, los resultados de la encues-
ta, en términos de los aspectos actitudinales, señalan una constelación
cognitiva pobre frente al aprendizaje y actividades conexas; condicio-
nes difíciles para el arraigo de valoraciones favorables y, como primer
indicador directo, una tendencia conductual lejana de propender por
48
José Alejandro Sandoval Monguí
establecer vínculos con el factor que se analiza: las actitudes hacia el
aprendizaje.
III. Perfil de la Propuesta de Robótica en el Aula -pra-
A. Descripción general de la propuesta
La Propuesta de Robótica en el Aula es una apuesta pedagógica que
propende por la integración de conocimientos con miras a su aplica-
ción práctica, que se cuestiona sobre su aspecto metodológico y que
cuenta dentro de sus ejes la preocupación por la incorporación sub-
jetiva de dichos conocimientos con especial atención a su dimensión
constructiva en el contexto.
La pra que nos ocupa, fue diseñada para estudiantes del ciclo cuarto,
y su formulación tiene dos referentes institucionales: por una parte el
énfasis particular escogido por la ied Manuel Cepeda Vargas, como se
señaló en el apartado dedicado al perfil institucional; y por otra, el mar-
co de política educativa del Ministerio de Educación Nacional -men-,
que incluye y da relevancia a esta área específica del conocimiento con
acuerdo a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, definidos por Nacio-
nes Unidas. En este sentido, y haciendo eco de los planteamientos de
Papert (1995), se asume la educación en el área de tecnología como
un proceso de alfabetización dado que “implica [...] entender, reflexio-
nar y desarrollar competencias para la comprensión y la solución de
problemas de la vida cotidiana” (men, p. 11). Esta concepción tiene en
cuenta el rápido avance de la tecnología (no solo entendida con refe-
rencia al manejo, diseño y análisis de hardware y software, sino en su
carácter sistemático y organizacional), tanto como su presencia en to-
dos los ámbitos de la vida cotidiana.
Derivado de este referente, y de acuerdo al plan de asignatura, la pra
concibe la tecnología “como un área de actividad del ser humano, [que]
busca solucionar problemas y necesidades individuales y colectivas,
mediante la construcción de sistemas técnicos, y emplea para ello los
recursos de la sociedad en la que está inmersa” (Plan de Asignatura, p.
1). Consecuentemente con esta concepción, su metodología plantea que:
49
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
el área de tecnología se articula en torno a un binomio conocimiento-acción,
donde ambos deben tener un peso específico equivalente. [Pues] una conti-
nua manipulación de materiales sin los conocimientos técnicos necesarios nos
puede conducir al mero activismo y, del mismo modo, un proceso de enseñan-
za-aprendizaje puramente académico, carente de experimentación, manipu-
lación y construcción, puede derivar a un enciclopedismo tecnológico inútil
(Plan de Asignatura, p. 2).
Pero la pra no solo contempla una articulación al interior de su propio
campo, sino que aboga por la construcción de lasos interdisciplinares,
como lo expresa uno de sus objetivos de área, según el cual, en el curso
se trata de: “Adquirir conocimientos y destrezas técnicas, y emplearlos
junto con los adquiridos en otras áreas para el análisis, intervención,
diseño y elaboración de objetos y sistemas tecnológicos, y valorar su
funcionalidad y la multiplicidad y diversidad de perspectivas y saberes
que convergen en la satisfacción de las necesidades humanas” (Plan de
Asignatura, p. 2).
Atendiendo a esa perspectiva articuladora e interdisciplinar, la pra
define cuatro tipos de competencias que la ocuparán, a saber: las cog-
nitivas, relacionada con las elaboraciones conceptuales y los complejos
abstractos que requiere el área; las axiológicas, que se preocupan por
el cuestionamiento de la dimensión ética de la tecnología y las diferen-
tes experiencias que se llevarán a cabo a lo largo del año lectivo; las
comportamentales, cuyo centro es la relación interpersonal y con las
normas de convivencia; y, finalmente, las ciudadanas, que centran su
atención en situar los contenidos y demás competencias en el contexto
particular de los estudiantes.
Es importante precisar que en el ciclo 4 de educación confluyen dos
grados de duración anual, denominados grado octavo y grado noveno
de educación básica. Ello implica que, aunque las definiciones pedagó-
gicas, la didáctica, la metodología y la forma de evaluación sean seme-
jantes para todos los estudiantes, hay dos planes temáticos diferentes.
Revisemos, pues, cada uno de ellos.
El plan temático para grado octavo (o primer año del ciclo 4), tie-
ne un sesgo particularmente práctico que inicia por la experiencia con
distintos tipos de dispositivos eléctricos y electrónicos e incluye el tra-
bajo con conceptos propios de esas áreas (resistividad, conductancia,
impedancia, capacitancia, ley de ohm, etc). Encadenado a esto, se re-
visa en seguida el concepto de energía y se amplía a su acepción más
50
José Alejandro Sandoval Monguí
general, se revisan sus fuentes más frecuentes, los procesos de trans-
formación y algunas máquinas que tienen tal fin. Derivado de ello, se
introduce el campo de la mecánica traspolando esos conceptos al tema
de estructuras y mecanismos donde se tratan aspectos como la esta-
bilidad, la resistencia, las características de diferentes materiales, las
máquinas simples, etc. Finalmente, guiados por el criterio integrador,
se introduce una unidad de robótica y control, que incluye el trabajo
con sensores, analiza la función de los elementos mecánicos, electró-
nicos, hidráulicos y neumáticos dentro de un sistema automatizado y
se detiene en las distintas posibilidades arquitectónicas de los mismos.
El Plan de Asignatura Grado 9.° establece como punto de partida el
manejo del entorno de programación denominado Scratch. A través de
este, y en una perspectiva semejante a la de Papert, el curso se plantea
que los estudiantes “resuelvan situaciones planteadas por el docente
tales como: historias interactivas, simulaciones y solución de proble-
mas” (Plan de Asignatura Grado 9.°, p. 4). La plataforma Scratch permi-
te una aproximación sencilla a la creación de algoritmos, su interface
es accesible y su código abierto permite interactuar con el trabajo de
otros estudiantes. Una vez abordado este tema, se pasa al reconoci-
miento y manejo del kit de robótica lego mindstorms, se identifican sus
diferentes componentes y se acopla lo aprendido a través de Scratch
con el lenguaje de programación propio del kit. A partir de aquí, el plan
de asignatura se dirige a la profundización de conceptos que incluye,
primero, un repaso sobre electricidad y electrónica donde se estable-
cen diferencias sobre el tipo de señales, se estudian sus posibilidades
de conversión y se resalta la utilidad de esto en el uso de tarjetas con-
troladoras, con lo que se abre las puertas al ordenador como instru-
mento de control automático. Después, con base en lo anterior, la je-
rarquización y ampliación de conceptos se centra en los procesos de
robótica y control computacional, en el manejo de sensores, en los dia-
gramas lógicos y su programación.
B. Elementos pedagógico-conceptuales de la pra
Hasta aquí se ha realizado una caracterización general de la pra, se ha
precisado su concepción sobre tecnología y se han destacado los ele-
mentos metodológicos y de contenido que la enmarcan. Revisemos aho-
ra en el campo pedagógico los pilares que conceptualmente la sostienen.
51
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
Por tratarse de una propuesta para el área de tecnología, el primer
elemento destacable puede ser su carácter dual (teórico-práctico) con
la referencia a la experiencia individual que ello implica; lo cual se re-
laciona con la propuesta de Seymour Papert, pues le apuesta al distan-
ciamiento del modelo abstraccionista, dándole relevancia al aprendi-
zaje por descubrimiento. Así mismo, el desarrollo de una secuencia de
mini-proyectos donde se aplican los criterios y principios de electró-
nica, mecánica y demás disciplinas que interactúan en la elaboración
de un robot, muestra como la experiencia individual es el sustrato del
proceso que pone en movimiento la pra y como construye la urdimbre
de saberes y métodos que generan el microcosmos que Papert ubica
en el centro del aprendizaje.
Con esta concepción, la pra integra lo que en términos piagetianos
se llaman procesos de asimilación y acomodación. El proceso de asimi-
lación se impulsa, principalmente, a través de los ejercicios prácticos,
que propenden por que el estudiante entre en contacto con experien-
cias sensoriales, lo que le permite formular hipótesis propias sobre los
fenómenos observados y ponerlas a prueba. Por ese camino, y apoyado
por el tiempo que se destina a la clase expositiva, se introduce el pro-
ceso de acomodación. Por su parte, la naturaleza empírica del proceso
experimental, es decir, lo obligatorio de obtener resultados comproba-
bles (bien sean éxitos o fracasos), disminuye el margen de respuestas
no adaptativas del desequilibrio cognositivo.
Así mismo, el esquema de los dos planes de asignatura que articula
la pra, se construye sobre el establecimiento de relaciones en los dis-
tintos niveles conceptuales piagetianos: el intraobjetual, mediante el
análisis de estructuras y materiales; el interobjetual, a través del dise-
ño algorítmico y el acople de estructuras de acuerdo a sus materiales y
con arreglo a las necesidades; y el transobjetual, en tanto incorpora el
análisis de dichas estructuras, explica las leyes físicas e invita a la pro-
posición de soluciones prácticas donde se apliquen los conocimientos.
La propuesta también admite la identificación de claves vygotskia-
nas en su formulación. Al respecto es importante resaltar que el punto
de partida didáctico de la pra, el aprender haciendo, permite un con-
tacto directo con la experiencia, lo que agiliza los procesos de media-
ción. Particularmente, el desarrollo teórico-práctico del contenido de
la pra conjuga la acción de los dos mediadores definidos por Vygots-
ky: se implementa la herramienta en tanto hay presencia de un compo-
52
José Alejandro Sandoval Monguí
nente empírico que surte su efecto sobre la sensorialidad, y al tiempo,
la exposición de contenidos y la organización de conceptos pone en
funcionamiento tanto el signo lingüístico (encarnado principalmente
en la explicación del docente), como el paralingüístico (que aparece en
la interrelación que se establece con los demás sujetos-compañeros a
la hora del trabajo experimental). Esta forma de construcción de la pra
apunta en la misma dirección del supuesto vygotskiano de que: “Todas
las funciones superiores se originan como relaciones entre seres hu-
manos” (1978, p. 91).
No obstante, por ser el centro conceptual del presente estudio, ha-
remos un rastreo más detallado de los elementos que, en claves au-
subelianas, facilitan el aprendizaje significativo. En ese sentido, es
importante recordar que dentro de la propuesta del psicólogo y pe-
dagogo estadounidense se identifican dos condiciones para lograr di-
cho aprendizaje: la primera es que el material de aprendizaje debe ser
potencialmente significativo, lo que implica que debe tener una cohe-
rencia interna y una jerarquización de conceptos, y también, que debe
establecer ligazón con conceptos ya anidados en la estructura cogniti-
va de los sujetos; la segunda condición es la existencia de una predis-
posición favorable a la adquisición de conocimientos significativos.
La primera condición, como se dijo, consta de dos elementos: la sig-
nificatividad lógica (coherencia interna y jerarquización), y la psicoló-
gica (relevancia y no arbitrariedad en relación con los estudiantes) de
la materia de aprendizaje. La primera de ellas está íntimamente rela-
cionada con la naturaleza del área, pues resulta imprescindible para
efectos de la alfabetización tecnológica que los contenidos tratados
estén claramente ordenados y se relacionen jerárquicamente. En la
descripción de cada uno de los planes de asignatura hecha resalta el
método de la inclusión sucesiva al realizar un recorrido de contenidos
más sencillos a otros más complejos que los subordinan o contienen.
Adicionalmente, son resaltables los tres principios metodológicos que
plantea la pra:
1. Se hace imprescindible la adquisición de los conocimientos técnicos y
científicos necesarios para la comprensión y el desarrollo de la actividad
tecnológica;
2. Estos conocimientos adquieren su lugar si se aplican al análisis de los
objetos tecnológicos existentes y a su posible manipulación y transformación,
53
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
sin olvidar que este análisis se debe enmarcar trascendiendo al propio objeto
e integrándolo en el ámbito social y cultural de la época en que se produce.
3. La posibilidad de emular procesos de resolución de problemas se convierte
en remate de este aprendizaje y adquiere su dimensión completa apoyado en
las dos actividades precedentes (Plan de Asignatura, p. 2).
La importancia que se le concede a la clarificación del orden, jerarquía
y nivel de los conceptos al interior del área mediante la explicación
magistral se resalta dentro de los procedimientos didácticos para cada
unidad temática. Para grado octavo, por ejemplo, la primera unidad
aclara que: “En la parte relativa a los conceptos se explicará median-
te abundancia de dibujos y esquemas el funcionamiento, simbología y
composición de los diversos elementos del circuito eléctrico” (Plan de
Asignatura, p. 5); y luego, en la segunda unidad, contempla: “Clases ex-
positivas, aportando esquemas y despieces de motores de los diferen-
tes tipos, para poder identificar cada una de sus partes y su función”
(Plan de Asignatura, p. 7).
Así mismo, redunda en expresiones que apuntan hacia la jerarquiza-
ción de conceptos como cuando se refiere a las estructuras mecánicas,
donde se plantea: “Diferenciar los esfuerzos a que está sometida una
estructura” (Plan de Asignatura, p. 8), así como: “Analizar y clasificar
las distintas estructuras”, “comprender el efecto de la ‘triangulación’”
y “comprender el concepto de ‘estabilidad’” (Plan de Asignatura, p. 9).
En el caso del plan para grado noveno, el manejo de un entorno de
programación a la vez facilita y exige la jerarquización de conceptos, ya
que presenta una estructura organizada y bien diferenciada, propende
por el desarrollo de formas algorítmicas de pensamiento y el abordaje
metódico de diferentes temas para la solución de problemas. La sencillez
del mismo hace que el número de éxitos sea alto y estimule, por esta vía,
la satisfacción respecto de la materia, así como el interés en ella. Esta
misma característica permite la posibilidad de improvisar soluciones,
ensayar diferentes soluciones de forma rápida y corregir errores sobre
la marcha de la construcción o la puesta a prueba de los proyectos.
Adicionalmente, dado que el programa posee una interacción con
otros lenguajes como Action Script, sus umbrales de complejidad son
altos; es decir, no se convierte en limitante como herramienta y per-
mite que los estudiantes accedan a procesos más complejos según los
problemas que se planteen. En el mismo sentido, la posibilidad de ac-
54
José Alejandro Sandoval Monguí
ceder a los algoritmos realizados por otras personas y realizar modifi-
caciones, adaptaciones o mejoras, valida la dimensión colaborativa del
entorno y dentro del aula. Dentro del programa dos objetivos apuntan
en esa dirección: “Realizar modificaciones a programas existentes para
mejorarlos”, por una parte; y “compartir con otras personas los traba-
jos realizados en Scratch” (Plan de Asignatura Grado 9.°, p. 5).
Pero no solo las herramientas, sino que el plan para este grado está
orquestado de manera que sean claras las diferencias entre conceptos.
La segunda unidad, por ejemplo, está enfocada en la comprensión de
los elementos mecánicos que interviene en la elaboración de un mo-
delo robotizado: engranajes, poleas, palancas y la exploración de di-
ferentes combinaciones. La tercera unidad está destinada al análisis
de circuitos electrónicos, identificando sus etapas (entrada, procesa-
miento o salida) y componentes; así como a la realización de ejercicios
de acople de algunos circuitos con el computador, de manera que se
puedan comprender los procesos de control y flujo de datos. Finalmen-
te, la cuarta unidad se enfoca en compendiar los conocimientos de las
unidades anteriores a través de la elaboración de modelos robóticos
automatizados, que incorporen el uso de sensores y permitan regular
su respuesta con acuerdo a los datos recogidos por el sensor, es decir,
se preocupa por consolidar un aprendizaje de proposiciones que pon-
ga de relieve la capacidad del estudiante para relacionar conceptos y
proponer formas de acople entre ellos.
El segundo elemento que hace de una materia de conocimiento po-
tencialmente significativa, su significatividad psicológica, no solo es
parte integrante de la pra, sino que se plantea como posible modifica-
dor; es decir, en el afán de estrechar los vínculos entre los conceptos
nuevos y los conceptos ya interiorizados por los estudiantes, afirma
que, en el plan de asignatura, “la secuencia se determina en función
de su lógica interna, del grado de madurez de los alumnos y de la inte-
rrelación de los conceptos” (Plan de Asignatura, p. 2). De esta manera,
plantea posibles modificaciones en el desarrollo del curso con acuerdo
a si el mismo resulta pertinente y los estudiantes muestran una rela-
ción no memorística (arbitraria) con los contenidos nuevos. De hecho,
uno de sus objetivos de área es el de:
Adquirir conocimientos y destrezas técnicas, y emplearlos junto con los
adquiridos en otras áreas para el análisis, intervención, diseño y elaboración
55
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
de objetos y sistemas tecnológicos, y valorar su funcionalidad y la multiplicidad
y diversidad de perspectivas y saberes que convergen en la satisfacción de las
necesidades humanas (Plan de Asignatura, p. 3).
Donde no solo se señala expresamente la preocupación por validar
los nexos con los conocimientos “adquiridos” con antelación en otras
áreas, sino que se busca “valorar” esa “convergencia” de saberes.
Es importante anotar que la pra, en el desarrollo de los planes te-
máticos para los dos grados consecutivos que se incluyen en el ciclo
cuarto, guarda esa referencialidad a los conceptos previamente adqui-
ridos y, podría afirmarse, adquiere con ello coherencia interna. Así, por
ejemplo, existe una unidad temática para electrónica y electricidad en
cada uno de los grados, pero la perspectiva y la profundidad de los con-
ceptos se amplía, de manera que lo aprendido en el grado octavo se
convierte en concepto previo de lo trabajado en el grado noveno. Lo
mismo aplica para la unidad dedicada a robótica y control.
Hasta aquí se ha mostrado como la pra del ciclo 4 implementada
en la ied Manuel Cepeda Vargas tiene en sus bases un material de co-
nocimiento lógica y psicológicamente significativo; quedan por revisar
los elementos que conciernen a la segunda condición: lo referente a la
disposición subjetiva para el aprendizaje.
A pesar de que la pra no contempla un diagnóstico del estado de la
predisposición hacia la materia, le da a tal disposición relevancia den-
tro de sus planteamientos; como muestra, uno de sus objetivos gene-
rales de área es: “Desarrollar y mantener actitudes de interés, curiosi-
dad e indagación hacia la actividad tecnológica, y generar iniciativas
de investigación, así como de búsqueda y elaboración de nuevas reali-
zaciones tecnológicas” (Plan de Asignatura, p. 3). Pero el interés por la
predisposición, por las actitudes de los alumnos frente a la materia y al
conocimiento muestra límites amplios. Resalta, especialmente, su pre-
ocupación por el aspecto conductual pues no solo lo incluye dentro de
las competencias generales definidas bajo el rótulo de competencias
comportamentales, sino que las contempla como marco de observa-
ción en el desarrollo del plan de asignatura. Para el grado octavo, por
ejemplo, define dentro de las competencias específicas:
• Actitud Metódica y ordenada en el proceso de diseño y construcción de
un proyecto técnico.
56
José Alejandro Sandoval Monguí
• Mostrar entusiasmo e interés por el desarrollo tecnológico en el campo
de los automatismos y robots, valorando su influencia en nuestra calidad
debida.
• Satisfacción por el trabajo bien realizado (Plan de Asignatura, p. 11).
Más aun, el aspecto conductual se incluye en los criterios de califi-
cación bajo la metodología “observación directa en el aula” (Plan de
Asignatura, p. 12), la cual tiene un valor del 20% en la calificación total
del área.
Pero la presencia del elemento actitudinal no solo se restringe al
campo específico de estudio y la conducta observable en el aula, sino
que se proyecta a los campos colindantes; pretende, por ejemplo, “ana-
lizar y valorar críticamente la influencia del uso de las nuevas tecnolo-
gías sobre la sociedad y el medio ambiente” y también, “analizar y va-
lorar los efectos que sobre la salud y la seguridad personal y colectiva
tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene, contribuyendo
activamente al orden y a la consecución de un ambiente agradable en
su entorno” (Plan de Asignatura, p. 3). Con ello busca cuestionar los
criterios de juicio subjetivos de los alumnos y plantear la posibilidad
de reorganización de la predisposición hacia la tecnología, el ambiente
y la normatividad, por vía del desequilibrio de las estructuras cognos-
citivas. No sobra recordar que uno de los componentes de las actitudes
es, precisamente, el cognoscitivo, que es donde reside la imagen racio-
nal del tema que suscita una actitud.
El men, en sus Orientaciones generales para la educación en tecnolo-
gía, define una serie de desafíos que comprenden:
• Mantener e incrementar el interés de los estudiantes;
• Reconocer la naturaleza del saber tecnológico como solución a los
problemas que contribuyen a la transformación del entorno;
• Desarrollar la reflexión crítica frente a las relaciones entre la tecnología y
la sociedad;
• Permitir la vivencia de actividades relacionadas con la naturaleza del
conocimiento tecnológico, lo mismo que con la generación, la apropiación
y el uso de tecnologías;
57
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
• Tener en cuenta que la alfabetización tecnológica comprende tres
dimensiones interdependientes: el conocimiento, las formas de pensar y
la capacidad para actuar (men, pp. 11 y 12).
La pra que nos ocupa atiende estos desafíos articulando una amplia
gama de elementos pedagógicos que apuntan hacia la construcción de
un aprendizaje significativo. Su formulación incorpora una concepción
de tecnología amplia y sopesa su papel primordial en la cotidianidad;
las metas que se traza, sus objetivos, no dejan de lado la articulación
del elemento crítico a través de la dupla teoría-praxis; los conocimien-
tos que ordenan su ejecución poseen un alto grado de coherencia in-
terna y organización jerárquica; reconoce la naturaleza subjetiva e in-
tersubjetiva de la experiencia del aprendizaje y busca ceñirse a ella con
acuerdo a la particularidad de la población estudiantil.
En términos actitudinales, la propuesta trabaja con gran énfasis el
componente conductual y su sustento cognitivo, aunque no demuestra
ningún elemento que evalúe, estimule o sopese el componente afecti-
vo. Es innegable que no restringe su interés a las actitudes que suscita
el área específica, sino que promueve la formación de conceptos y el
ejercicio de conductas respecto a campos limítrofes de la tecnología.
Pero en ese mismo sentido es fundamental ver la perspectiva holís-
tica del área que implica y que responde a la necesidad de poner en
evidencia el intrincado tejido que configuran el horizonte de sentido
particular de los estudiantes, así como las tensiones que lo sostienen.
58
Capítulo tercero
Elementos del perfil actitudinal
Los estudios sobre el comportamiento humano y su relación con la idea
que cada sujeto tiene sobre el mundo han tomado diferentes vertientes
desde los albores de la psicología. Como se anotó en el capítulo primero,
la psicología social se ha centrado en el estudio de las posibles reaccio-
nes de una persona frente a un determinado objeto de interacción; esto
es, el punto de partida de esta escuela es que las acciones que un sujeto
puede llevar a cabo frente a un objeto, persona o situación, se adecuan a
la imagen cognitiva y a la distancia afectiva que pueda tener respecto a
ella. Las disposiciones, bien sean positivas o negativas, que esas cargas
cognitivas y afectivas tienen, y la inclinación a comportarse de una ma-
nera determinada es lo que esa disciplina define como actitudes.
Es importante anotar, en ese marco, las particularidades del objeto
que nos ocupa. El aprendizaje tiene la característica de retroalimentar,
conductual y cognitivamente, la disposición hacia sí mismo. Desde la
perspectiva ausubeliana, esta reciprocidad se evidencia en el papel que
le otorga a la predisposición respecto a la efectividad de ese proceso;
de allí que se convierta en una de las condiciones necesarias para el
aprendizaje significativo. El valor que esto cobra en sentido práctico
es el de potencializar el proceso: así, cuando la experiencia enseñan-
za-aprendizaje engancha los conceptos nuevos que presenta con las
estructuras pre-existentes de los sujetos participantes, de modo que
facilita el ejercicio de significación subjetiva, se refuerza el impulso
cognitivo por vía del éxito (nivel motivacional) (Ausubel, 1970, pp.
102 y 103), se modifica, a su vez, el componente cognitivo, y se replan-
tea la situación afectiva hacia el mismo; todo lo cual, se reflejará en una
mejor actitud hacia el proceso enseñanza-aprendizaje en una futura
experiencia.
59
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
Con base en esto, en este capítulo se busca sondear el panorama
actitudinal de los estudiantes del ciclo cuarto después de la aplicación
de la pra, caracterizada en el capítulo anterior. Ese sondeo se reali-
zará de dos maneras a saber: la primera, diseñando y aplicando una
escala Likert para la medición de actitudes; instrumento cuantitativo
que permitirá determinar el estado actitudinal de los estudiantes. La
segunda, de tipo cualitativo, consiste en el análisis de los productos
resultantes de la aplicación de la pra y su valoración como evidencia
de la disposición conductual. Al respecto, es importante subrayar que
es precisamente en este aspecto de las actitudes donde se viabiliza la
materialización de la filiación afectiva y de las pre concepciones cogni-
tivas; por tanto, los productos se tornan en evidencias tangibles de la
disposición actitudinal.
I. Escala Likert:
Diseño, validación, aplicación y resultados
La escala Likert, que debe su nombre a Rensis Likert, quien la pre-
sentó en 1932 (Escalante, 1983), está específicamente destinada a
medir actitudes; vale decir, predisposiciones individuales a actuar de
cierta manera en contextos sociales específicos o bien a actuar en favor
o en contra de personas, organizaciones, objetos, etc. Desde el punto
de vista aritmético, la escala Likert es una escala sumatoria, ya que la
puntuación o la medida de cada persona en la actitud de que se trate
se obtiene mediante la suma de los puntajes asignados a las respuestas
frente a diversas proposiciones relativas al tema a evaluar.
Segú los planteamientos de Likert, los pasos que se siguen en la
construcción de la escala son:
1. Definición nominal de la variable: el concepto o propiedad que se
desea medir aparece en cierto contexto teórico, problemático o
práctico.
2. Operacionalización de la variable: definición de indicadores, selec-
ción de ítems, revisión y presentación de los mismos.
60
José Alejandro Sandoval Monguí
3. Determinación de las puntuaciones dadas a las categorías de los
ítems: Las cuales se pueden efectuar mediante asignación o ponde-
ración por desviación sigma, ponderación por desviación estándar
o por ponderación arbitraria.
4. Aplicación de la escala provisoria a una muestra apropiada y cálcu-
lo de las puntuaciones escalares individuales.
5. Análisis de los ítems utilizados para eliminar los inadecuados; lo
cual se puede realizar por cualquiera de los métodos siguientes:
Correlación ítem-escala, diferencia absoluta entre las cuartiles ex-
tremos o el método Edwards.
6. Categorización jerárquica de la escala; en alto, medio y bajo.
7. Cálculo de la confiabilidad y validez de la escala.
A. Definición de variables
Para efectos de la formulación de la escala se tendrán en cuenta las
siguientes variables:
• Propuesta de robótica en el aula: Está configurada como variable
independiente dado que su ejecución no fue medida ni controlada
para efectos de la presente investigación. Se refiere al “plan peda-
gógico de robótica” implementado con los estudiantes de ciclo 4
de educación media, en la ied Manuel Cepeda Vargas, y cuya carac-
terización detallada se realizó en el último apartado del capítulo
anterior.
• Actitudes frente al aprendizaje: Es la variable dependiente y se
define como “una organización duradera de creencias y cognicio-
nes en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de
un objeto social definido, que predispone a una acción coherente
con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto” (Rodríguez,
1997, p. 330). En términos de su doble carácter, se configura, para
efectos de su medición, como variable discreta (con niveles defi-
nidos) y ordinal (cuantificable con orden entre sus niveles). Para
61
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
su abordaje se definen tres escalas indicativas con acuerdo a las
componentes de las actitudes: cognoscitivo, afectivo y conductual.
• Caracterización pedagógico-contextual: Se asume como variable
moderadora dado que juega un papel fundamental como marco de
implementación y que condiciona las demás variables. Se refiere
a los aspectos estudiados en el capítulo anterior: por un lado, los
lineamientos institucionales que están definidos en la visión, la mi-
sión y el Proyecto Educativo Institucional -pei- del colegio en el
que está la población que nos ocupa; y por otro, las características
socio-económicas de dicha población.
B. Definición operacional de las variables
Para efectos de elaboración de la escala se definen tres indicadores en
relación con los componentes actitudinales y con acuerdo a la premisa
de que “cualquier cambio que se registre en cualquiera de estos tres
componentes es capaz de modificar a los demás componentes, puesto
que todo el sistema es accionado cuando uno de sus componentes
es alterado, al igual que en un campo de fuerza electromagnética”
(Rodríguez, 1976, p. 357):
• Cognitivo: Busca sopesar la idea que cada estudiante tiene sobre el
aprendizaje y sobre la adquisición de conceptos nuevos; con acuer-
do a la teoría organicista de Ausubel, las proposiciones referidas a
este componente se constituye como el concepto pre-existente que
condiciona las posibilidades de incorporación de nuevos conceptos
y la modificación actitudinal con respecto al objeto aprendizaje.
• Afectivo: Se parte del supuesto de que una mayor filiación afectiva
con el objeto aprendizaje facilita el ejercicio de éste. Este indica-
dor tiene en cuenta el nivel motivacional como un elemento funda-
mental dentro del marco contextual y le otorga un sentido amplio;
es decir, aunque Ausubel (1970, pp. 101 y 102) remite este con-
cepto a la relación estímulo-respuesta y afirma que “las pruebas
existentes señalan que si bien la motivación es un factor muy sig-
nificativo en el aprendizaje, al que torna mucho más fácil, de nin-
gún modo es una condición indispensable” y que “se va convirtien-
62
José Alejandro Sandoval Monguí
do en un factor cada vez menos importante para el aprendizaje a
medida que el niño aumenta de edad”, tenemos en cuenta que el
rango de edad de la población-caso observada (como se anotó en
el perfil socioeconómico) está en la franja donde se desarrolla el
pensamiento abstracto y se da el dominio de funciones superiores,
de manera que aún se le puede otorgar un papel primordial. Además,
incluimos en el sustrato afectivo-motivacional otros elementos que
el psicólogo y pedagogo estadounidense ubica en constelaciones
circundantes como la afirmación social del yo, la curiosidad intelec-
tual y la legitimación social de la idoneidad.
Conductual: Este indicador se aproxima a la manifestación facial de
iniciativas que apunten a la adquisición de nuevos conceptos y su
articulación para la resolución de problemas o generación de cono-
cimientos. Específicamente, las proposiciones de este componente
que se presentan a los estudiantes vinculan la propensión a enca-
minar los actos al ejercicio del aprendizaje significativo tanto en
relación con la práctica académica en el ámbito institucional, como
fuera de él.
La selección de estos indicadores implica la adopción de los compo-
nentes actitudinales en claves cuantitativas y se justifica por la relación
recíproca entre la potencialidad significativa, la disposición subjetiva y
la práctica misma. El fenómeno aprendizaje significativo se entiende
en este sentido en su carácter cíclico. Una experiencia efectiva eleva
el nivel afectivo-motivacional (entendido en el sentido amplio antes
expuesto), cambia el sustrato conceptual no solo frente a la materia
estudiada sino frente al aprendizaje mismo, y genera estabilidad en la
inclinación hacia la acción aprendizaje.
C. Proceso de realización de la escala
Una vez establecidas las coordenadas del horizonte de sentido de la
población, y definidas las variables conceptual y operacionalmente; se
pasó a la formulación de las proposiciones que se presentaron a los
estudiantes de ciclo 4 de la ied Manuel Cepeda Vargas. La distribu-
ción inicial de proposiciones incluyó un total de 28, de las cuales 11
correspondían al indicador cognitivo, ocho al afectivo y nueve al con-
63
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
ductual. Las sentencias presentadas tienen relación facial y no facial
respecto al tema central de manera que se evita la uniformidad eviden-
te (Escalante, 1983) tanto como se establece una interrelación entre
la actitud hacia la pra y la actitud hacia el aprendizaje significativo; con
ese mismo propósito se introdujeron proposiciones en forma negativa.
El formato que se presentó para la evaluación piloto de confiabilidad
de la escala es el siguiente (formato 1):
Formato 1: Escala piloto
Escala de actitudes ante el aprendizaje significativo
El presente instrumento es de carácter anónimo, por lo tanto no es ne-
cesario colocar su nombre. Consta de 28 enunciados con cinco posibles
respuestas, usted deberá encerrar con un círculo uno solo de los cinco
valores que tiene cada frase en la margen derecha. Cada uno de los va-
lores corresponde a una posible opinión suya sobre la frase.
Por ejemplo, frente al siguiente enunciado:
Si estuviera en el estadio de fútbol y hubiera un temblor,
1
1
2
3
4
5
saldría a mil por encima del que fuera
• Si usted está Totalmente de acuerdo, encierre en un círculo el n.° 5
• Si usted está De acuerdo, encierre el n.° 4
• Si usted tiene Dudas o está indeciso, encierre el n.° 3
• Si usted está en Desacuerdo, encierre el n.° 2
• Si usted está Totalmente en desacuerdo, encierre el n.° 1
Tenga en cuenta que por cada frase usted deberá seleccionar una sola
respuesta y que ésta deberá ir sobre el número que está más en con-
cordancia con su opinión.
Este no es un examen donde su respuesta está bien o mal. No se
califica. Sólo nos interesa su propia opinión acerca de cada una de las
frases.
64
José Alejandro Sandoval Monguí
Si hay un corto circuito en casa, trataría de pensar en lo
1
1
2
3
4
5
que he aprendido en el colegio para resolver el problema
2
Aprender es importante para relacionarme con los demás
1
2
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3
Solo se aprende en el aula de clase
1
2
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4
Disfruto del trabajo que realizo en la clase de robótica
1
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5
Lo aprendido en la clase de robótica no ha cambiado la
5
1
2
3
4
5
opinión sobre las cosas aprendidas
Repetir la información recibida es más importante
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1
2
3
4
5
que pensar cómo se puede usar en la vida diaria
7
Me siento a gusto en el aula de robótica
1
2
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8
Asistiría a un curso gratuito de su tema favorito
1
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9
Solo memorizar es aprender
1
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10
Desarmaría un aparato para entender su funcionamiento
1
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5
La clase de robótica me entrega una información que
11
1
2
3
4
5
me ayuda a entender otras materias
12
Es importante aprender algo cada día
1
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4
5
Siento frustración cuando no logro cumplir con las
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1
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4
5
tareas asignadas en la clase
Entiendo los conceptos y temas vistos en la clase
14
1
2
3
4
5
de robótica
15
Aplico los conocimientos de las clases en la vida cotidiana
1
2
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4
5
Propongo alternativas frente a las dificultades que se
16
1
2
3
4
5
presentan cuando estoy construyendo algún mecanismo
17
Es interesante aprender palabras nuevas
1
2
3
4
5
Participo con gusto de las actividades que se
18
1
2
3
4
5
desarrollan en la clase
Las temáticas vistas en la clase de robótica pueden
19
1
2
3
4
5
ser tema de conversación con un grupo de amigos
Acepto con agrado las recomendaciones que hace el pro-
20
1
2
3
4
5
fesor frente al trabajo desarrollado en la clase de robótica
21
Es entretenido armar rompecabezas
1
2
3
4
5
No comparo los conocimientos de clase con la idea
22
1
2
3
4
5
que tengo de ellos y no trato de acoplarlos
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Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
Creo que la robótica no es importante para mi
23
1
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4
5
desarrollo intelectual
Me satisface resolver problemas por medio de
24
1
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3
4
5
lo que aprendo
Trato de descubrir las ventajas y desventajas de los
25
1
2
3
4
5
diferentes aparatos tecnológicos que me rodean
Debo organizar la información disponible e indagar
26
para proponer soluciones a problemas reales o
1
2
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4
5
planteados en las diferentes clases
Poner en práctica lo aprendido aclara las ideas de
27
1
2
3
4
5
los diferentes temas de clase
Se aprende más en la construcción de un robot que
28
1
2
3
4
5
en la clase donde solo el profesor habla
Con base en este formato inicial de la escala se hizo el pilotaje de la
misma para determinar su confiabilidad; este se efectuó con una mues-
tra de 100 personas, escogidas al azar de entre la comunidad educativa
de la ied Manuel Cepeda Vargas, efectuando con antelación la encuesta
socioeconómica, de manera que sólo se aplicó la escala piloto en suje-
tos cercanos a los datos encontrados en la caracterización socioeconó-
mica del grupo destinatario:
Para el análisis estadístico de la confiabilidad se utilizó el método de
mitades partidas, el cálculo de la correlación ítem-test (R bisenal) y el
coeficiente de confiabilidad alfa (α), para r-biserial > 0,30.
• Método de mitades partidas.
El conjunto total de ítems (o componentes) se divide en dos mitades y
las puntuaciones o resultados de ambas se comparan. Si el instrumen-
to es confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estar fuerte-
mente correlacionadas. Un individuo con baja puntuación en una mitad,
tenderá a tener también una baja puntuación en la otra mitad. La con-
fiabilidad de la escala final puede obtenerse por el método par-impar,
en donde el puntaje total de cada persona es dividido en dos partes:
Una correspondiente a los ítems pares y la otra a los ítems impares. En
este caso se asume que si las diversas frases están midiendo lo mismo,
la correlación entre las respectivas puntuaciones en las dos partes debe
66
José Alejandro Sandoval Monguí
ser positiva y alta. La correlación entre dos mediciones continuas se es-
tableció mediante el coeficiente de correlación de Pearson.
En nuestro caso la correlación par-impar dio r = 0,6644; significa-
tivamente diferente de cero, y mediana. El valor obtenido al aplicar la
fórmula del coeficiente de correlación da la confiabilidad pero reduci-
do, por la división en pares, a la mitad de su longitud original. La confia-
bilidad está relacionada a la longitud del instrumento, por esta razón es
necesario corregir la confiabilidad calculada (en nuestro caso 0,6644)
para que tenga en cuenta la totalidad (y no la mitad) de los ítems. Esto
se logra mediante la fórmula de Spearman-Brown denominada r:
r = 2rxy / (1+rxy) = 2 * 0,66441 / (1 + 0,6644) = 0,7984.
Es la confiabilidad total que es medio alta y satisfactoria, permitiéndo-
nos concluir que la prueba es consistente internamente; es decir que
los diversos ítems miden la misma variable actitudinal.
• Cálculo de la correlación ítem-test (r bisenal) y del coeficiente de
confiabilidad alfa (α):
El cuestionario preliminar contiene 28 ítems, que fueron ensayados en
una muestra de 100 personas para calcular la consistencia interna de
cada ítem y establecer aquellos que no parecen medir lo mismo que
los demás ítem, y que, debido a su falta de consistencia, afectarían la
confiabilidad del instrumento final. Como punto de partida se supone
que la actitud medida está normalmente distribuida en la población.
Los cálculos de la correlación por ítem son como aparecen en la tabla 1:
Tabla 1
Correlación por ítem
Si hay un corto circuito en casa, trataría de pensar en lo que he
1
0,55
aprendido en el colegio para resolver el problema
2
Aprender es importante para relacionarme con los demás
0,27
3
Solo se aprende en el aula de clase
0,42
4
Disfruto del trabajo que realizo en la clase de robótica
0,33
Lo aprendido en la clase de robótica no ha cambiado la opinión
5
0,15
sobre las cosas aprendidas
67
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
Repetir la información recibida es más importante que pensar
6
0,36
cómo se puede usar en la vida diaria
7
Me siento a gusto en el aula de robótica
0,28
8
Asistiría a un curso gratuito de su tema favorito
0,42
9
Solo memorizar es aprender
0,45
10
Desarmaría un aparato para entender su funcionamiento
0,56
La clase de robótica me entrega una información que me ayuda
11
0,6
a entender otras materias
12
Es importante aprender algo cada día
0,33
Siento frustración cuando no logro cumplir con las tareas
13
0,22
asignadas en la clase
14
Entiendo los conceptos y temas vistos en la clase de robótica
0,18
15
Aplico los conocimientos de las clases en la vida cotidiana
0,42
Propongo alternativas frente a las dificultades que se presentan
16
0,32
cuando estoy construyendo algún mecanismo
17
Es interesante aprender palabras nuevas
0,23
18
Participo con gusto de las actividades que se desarrollan en la clase
0,5
Las temáticas vistas en la clase de robótica pueden ser tema
19
0,18
de conversación con un grupo de amigos
Acepto con agrado las recomendaciones que hace el profesor
20
0,09
frente al trabajo desarrollado en la clase de robótica
21
Es entretenido armar rompecabezas
0,23
No comparo los conocimientos de clase con la idea que tengo
22
0,42
de ellos y no trato de acoplarlos
23
Creo que la robótica no es importante para mi desarrollo intelectual
0,1
24
Me satisface resolver problemas por medio de lo que aprendo
0,36
Trato de descubrir las ventajas y desventajas de los diferentes
25
0,4
aparatos tecnológicos que me rodean
Debo organizar la información disponible e indagar para proponer
26
0,42
soluciones a problemas reales o planteados en las diferentes clases
Poner en práctica lo aprendido aclara las ideas de los
27
0,56
diferentes temas de clase
68
José Alejandro Sandoval Monguí
Se aprende más en la construcción de un robot que en la
28
0,48
clase donde solo el profesor habla
Una vez calculado el coeficiente bisenal para cada uno de los ítems de
la escala preliminar, se procedió a eliminar aquellos que son menos
consistentes (los inferiores a 0,3). En muestro caso resultaron 18 pro-
posiciones con coeficiente superior a 0,3.
Un índice de confiabilidad se puede calcular a partir de análisis de
los ítems. Este índice, el coeficiente alfa α, mucho más exacto que el
calculado por el método par-impar, tiene como fórmula:
α = ((K - 1)) (1 - Si2 / St2)
Donde:
• K: Número de ítems que quedan en la escala después de haber
sido eliminados los inconsistentes.
• Si2: Varianza de cada ítem retenido en la escala.
• St2: Varianza total en la escala, calculada con base en los punta-
jes de cada persona computadas solamente con los ítems que se
han retenido.
La prueba inicialmente elaborada con 28 proposiciones arroja un coe-
ficiente alfa de 0,67. Al eliminar los ítems con r-biserial menor a 0,30,
se extrajeron 10. Con los 18 restantes se logró obtener un coeficien-
te alfa de 0,89, aumentando significativamente la confiabilidad de la
prueba. La distribución resultante por componente es de seis propo-
siciones del componente cognitivo, ocho del componente conductual y
cuatro del componente afectivo. (El formato final para la aplicación se
consigna en el anexo ii).
La relación de ítems por componente se muestra en la siguiente tabla:
69
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
Tabla 2
Ítems por componente
Componente
N.°
Ítem
3
Disfruto del trabajo que realizo en la clase de robótica
Componente
9
Es importante aprender algo cada día
Afectivo
Participo con gusto de las actividades que se desarrollan en
12
(AF)
la clase
14
Me satisface resolver problemas por medio de lo que aprendo
Si hay un corto circuito en casa, trataría de pensar en lo que
1
he aprendido en el colegio para resolver el problema
5
Asistiría a un curso gratuito de su tema favorito
7
Desarmaría un aparato para entender su funcionamiento
10
Aplico los conocimientos de las clases en la vida cotidiana
Propongo alternativas frente a las dificultades que se presen-
Componente
11
tan cuando estoy construyendo algún mecanismo
Conductual
(CD)
No comparo los conocimientos de clase con la idea que tengo
13
de ellos y no trato de acoplarlos
Trato de descubrir las ventajas y desventajas de los diferentes
15
aparatos tecnológicos que me rodean
Debo organizar la información disponible e indagar para pro-
16
poner soluciones a problemas reales o planteados en las dife-
rentes clases
2
Solo se aprende en el aula de clase
Repetir la información recibida es más importante que pen-
4
sar cómo se puede usar en la vida diaria
6
Solo memorizar es aprender
Componente
La clase de robótica me entrega una información que me ayu-
Cognitivo
8
da a entender otras materias
(CG)
Poner en práctica lo aprendido aclara las ideas de los diferen-
17
tes temas de clase
Se aprende más en la construcción de un robot que en la clase
18
donde solo el profesor habla
70
José Alejandro Sandoval Monguí
D. Aplicación y resultados de la escala
Una vez finalizado el diseño, y puesto a punto el instrumento, se proce-
dió a aplicarlo a los 150 estudiantes de ciclo 4 de la ied Manuel Cepeda
Vargas. Después de tabular los datos resultantes, se convirtieron los
resultados de las preguntas formuladas negativamente, se realizó un
análisis por frecuencia de la media por alumno y por componente; y
finalmente se revisaron los datos en términos de su dispersión.
Para comenzar cabe destacar la activa participación del estudianta-
do en la aplicación de la escala; su atención a las indicaciones, su orden
y su concentración durante la media hora destinada a responderla. Nu-
méricamente, resulta revelador en ese sentido que el número de propo-
siciones no puntuadas fue de solo seis, correspondientes al 0,22% del
total de casos. Las respuestas fueron tabuladas y se procedió a realizar
la conversión de las puntuaciones de los ítems 2, 4, 6 y 13, dado que
estaban formulados negativamente. La proposición 6, por ejemplo, afir-
ma “Solo memorizar es aprender”; lo cual, leído en claves ausubelianas,
sería una asociación sinonímica contraria a la lógica del aprendizaje
significativo que, si bien no descarta el aprendizaje memorístico por re-
petición, centra su énfasis en la significatividad psicológica. Por tanto,
un estudiante que se manifieste “Totalmente de acuerdo” con esta pro-
posición tendría un panorama cognoscitivo distante del evaluado para
el concepto de aprendizaje significativo, lo que se traduce, para efectos
del análisis de la escala, en la necesidad de invertir las puntuaciones
expresadas en la tabla; de esta manera, quien se muestre totalmente de
acuerdo tendrá una puntuación de uno, mientras que alguien que esté
totalmente en desacuerdo se le asignará puntuación de cinco.
La conversión de los datos da como resultado la muestra final que
servirá de base para los análisis de la información (El resumen de los
datos puede verse en la tabla 3). El primer acercamiento al muestreo
a través de la media real (es decir, de la división de la suma total de las
puntuaciones, entre el número total de puntuaciones registradas), dio
como resultado 3,88, apuntando, en general, hacia una actitud favo-
rable hacia el aprendizaje significativo. A partir de los promedios por
alumno se puede ver que el 44% tuvo un promedio mayor a cuatro
puntos; el 53,33% mostró promedio entre tres y cuatro puntos; y el
2,67% presentó promedios entre los dos y tres puntos. Cabe destacar
que no existieron promedios por debajo de los dos puntos, es decir,
71
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
ningún estudiante se mostró con actitud desfavorable respecto al tema
objeto de la escala.
La agrupación de las preguntas por componente según la definición
operacional mostró poca variación en sus promedios, todos cercanos
a la media real. El más alto fue el obtenido de promediar los puntajes
asignados a las proposiciones 2, 4, 6, 8, 17 y 18, que corresponden al
componente cognitivo; este componente mostró un promedio de 3,91.
Enseguida aparece el componente conductual, que involucra ocho
ítems (1, 5, 7, 10, 11, 13, 15 y 16), con una media de 3,88; igual a la
media real. Y finalmente, las cuatro premisas que se referían al compo-
nente afectivo arrojaron una media de 3,82. A partir de estos datos se
puede afirmar que es el acervo de conocimientos sobre el aprendizaje,
las condiciones relacionadas con la metodología y los aspectos sobre
el objetivo del proceso, lo que ha sido más fuertemente adherido por
los estudiantes de ciclo 4. Su disposición a comportarse en coherencia
con ello, es decir, la manifestación de incorporar a su hacer consue-
tudinario actividades que tengan una relación con la adquisición de
conocimientos, es el segundo componente más fuerte; y, finalmente, es
el componente afectivo lo que se ve menos reforzado.
Sin embargo, para sopesar la valía de los datos obtenidos por el aná-
lisis de tendencia central es necesario referirlos a su valor en términos
del grupo total; para ello se utilizará la desviación estándar, de manera
que nos permita observar la situación de los sujetos y de los compo-
nentes en relación a la muestra total.
La distribución general de los datos a partir de la desviación real del
muestreo, es decir, la distribución de todos los datos recogidos, arrojó
como resultado un valor de 1,12. El significado de esto apunta a que la
mayor parte de las puntuaciones recogidas oscila en el rango que va de
los 2,76 a los cinco puntos, y refuerza la observación ya consignada so-
bre la ausencia de actitudes desfavorables frente al aprendizaje signi-
ficativo. No obstante, en la escala discreta de cinco puntos establecida
como puntuación, que abarca un mínimo de 18 puntos y un máximo de
90 para la escala total, esta desviación resulta amplia.
Al detenernos en la desviación por alumno encontramos esa misma
acentuada variabilidad, el valor promedio de la desviación por alumno
fue de 1,05; Un análisis desglosado de las desviaciones por estudiante
señala que 59 de ellos mostraron desviaciones menores que uno; 84,
desviaciones entre 1,0 y 1,5; y sólo siete tuvieron desviación por enci-
72
José Alejandro Sandoval Monguí
ma de ese valor. Estos resultados apuntan a una alta estabilidad en las
respuestas en el 39,3% de la población; mientras que el 56% presenta
variaciones mayores, y por tanto actitudes variables frente a las dife-
rentes proposiciones. Finalmente, el 4,67% correspondiente a los sie-
te alumnos con desviación mayor a 1,5, se clasificarían entre la franja
de indecisos; es decir, son los sujetos cuya actitud hacia el aprendizaje
presenta marcadas discrepancias a nivel individual.
Tabla 3
Resumen general de la escala aplicada
Comp.
No.
Ítem
Sumatoria
Promedio
Desviación
Disfruto del trabajo que
3
realizo en la clase de ro-
587
3,913333333
1,092602746
bótica
Es importante aprender
9
538
3,610738255
1,212053258
algo cada día
AF
Participo con gusto de
12
las actividades que se
571
3,806666667
1,07251612
desarrollan en la clase
Me satisface resolver
14
problemas por medio
596
4
1,174043602
de lo que aprendo
73
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
Si hay un corto circuito
en casa, trataría de pen-
1
sar en lo que he apren-
622
4,1467
1,012583026
dido en el colegio para
resolver el problema
Asistiría a un curso gra-
5
tuito de su tema favori-
570
3,8514
1,162713603
to
Desarmaría un aparato
7
para entender su fun-
553
3,6867
1,221379277
cionamiento
Aplico los conocimien-
10
tos de las clases en la
562
3,7467
1,165422795
vida cotidiana
Propongo alternativas
frente a las dificultades
11
que se presentan cuan-
577
3,8467
1,053830766
CD
do estoy construyendo
algún mecanismo
No comparo los conoci-
mientos de clase con la
13
585
3,9000
1,121779507
idea que tengo de ellos
y no trato de acoplarlos
Trato de descubrir las
ventajas y desventajas
15
de los diferentes apara-
616
4,1067
0,860362548
tos tecnológicos que me
rodean
Debo organizar la in-
formación disponible e
indagar para proponer
16
576
3,8400
1,117763827
soluciones a problemas
reales o planteados en
las diferentes clases
74
José Alejandro Sandoval Monguí
Solo se aprende en el
2
582
3,8800
1,305229543
aula de clase
Repetir la información
recibida es más impor-
4
tante que pensar cómo
559
3,7267
1,273881489
se puede usar en la vida
diaria
Solo memorizar es
6
556
3,7067
1,207063477
aprender
La clase de robótica me
entrega una informa-
CG
8
565
3,7919
1,181359545
ción que me ayuda a
entender otras materias
Poner en práctica lo
aprendido aclara las
17
633
4,2200
0,85034537
ideas de los diferentes
temas de clase
Se aprende más en la
construcción de un
18
robot que en la clase
625
4,1946
0,912953718
donde solo el profesor
habla
Frente al análisis por ítems se encontró que los que tuvieron mayor va-
riación de respuesta fueron los ítems dos, cuatro y siete, con 1,30; 1,27;
y 1,22 respectivamente. Dos de ellos (dos y cuatro) corresponden al
componente cognitivo y el tercero al componente conductual. Así mis-
mo, los que mostraron menor variación en las respuestas, cabe decir, lo
ítems en los que los estudiantes mostraron mayor acuerdo, fueron los
ítems 17; 15 y 18, con desviaciones respectivas de 0,81; 0,84; y 0,91. En
este caso, el ítem 15 pertenece al componente conductual, y los otros
dos al cognitivo.
Las desviaciones promedio por componente se muestran en la si-
guiente tabla:
75
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
Tabla 4
Promedio de las desviaciones por ítem
Componente
Promedio de las desviaciones de los ítems
Cognitivo
1,12
Conductual
1,09
Afectivo
1,14
Con acuerdo a estos datos, se puede afirmar que el componente con-
ductual es el que presenta mayor uniformidad en las respuestas; es
decir, un número mayor de sujetos están cerca del promedio para este
componente y, por consiguiente, dado que éste se ubica en un valor de
favorabilidad relativa alta (3,88), señala hacia un potencial comporta-
miento que favorezca el aprendizaje significativo. Así mismo, resulta
importante señalar que el componente afectivo evidencia la menor es-
tabilidad de los tres; lo cual, sumado a que se corresponde con la media
más baja, apunta hacia mayores oscilaciones en lo que respecta al sen-
timiento a favor o en contra del aprendizaje por parte de la población.
II. Análisis de los productos resultantes de la pra
La pra desarrollada con los estudiantes de ciclo 4 se enmarca princi-
palmente en la construcción de robots bajo el modelo de la robótica
beam (Biology - Electronics - Aesthetics - Mechanics); el cual, como su
sigla lo indica, y acogiendo la perspectiva de Papert, conjuga la obser-
vación de aspectos biológicos como la retroalimentación y las caracte-
rísticas mecánicas de seres vivos, con su puesta en práctica mediante
sistemas mecánicos y electrónicos, sin olvidar la dimensión estética
que la elaboración incluye.
El modelo beam se asume como una forma alternativa de enfrentar-
se a la robótica desde un punto de vista más analógico que digital; en
el proceso pedagógico, sin embargo, se integran diferentes disciplinas.
Inicialmente se realiza la observación e indagación de la morfología
y biomecánica de diferentes organismos, para el caso que nos ocupa,
específicamente, de insectos; posteriormente se procede al estudio y
maquetación de estructuras; a la práctica de saberes técnicos como el
manejo de soldadura y montaje de circuitos; luego se integra el estudio
más puntualmente electrónico y mecánico, para, finalmente, mediante
76
José Alejandro Sandoval Monguí
el diseño de máscaras o cubiertas, darle el aspecto visual deseado a los
robots. Algunas de las ventajas más relevantes de este modelo son:
• Es de bajísimo costo.
• Es amigable con el entorno, reutiliza material y aparatos en desuso.
• Consolida la creatividad y la imaginación.
• Se puede trabajar en un aula de clase convencional y no requiere
aulas especializadas.
• Utiliza como fuente de alimentación energías alternativas (solar,
principalmente).
• Permite un trabajo inter-disciplinar.
• Integra trabajo dentro y fuera del aula.
• Permite la construcción de imaginarios que facilitan el aprendizaje.
Dados los avances tecnológicos de la última década, la pra ha incorpo-
rado a este modelo básico de fabricación de robots el manejo de micro-
controladores sencillos (como los usados por Lego MindStorms), bus-
cando de esta manera reactualizarlo como herramienta pedagógica.
Esta incorporación, hay que anotarlo, se da como un nivel final de la
modelización y se reserva para los estudiantes de grado noveno, aco-
plándolo al carácter gradual del desarrollo de la propuesta.
A. Desarrollo y descripción de los productos
En un primer momento de año lectivo se realizó un acercamiento a
distintos tipos de insectos analizando su forma y algunos aspectos de
su biología. Los alumnos seleccionaron una serie de focos de interés
al respecto con lo que se generó una baraja de proyectos a desarrollar.
Evidenciando un manejo de la jerarquización y organización de con-
ceptos, la baraja de proyectos se organizó de acuerdo a los principios
mecánicos funcionales dividiéndolos en:
• VibroBot: Son robots sencillos cuyo movimiento se debe a la fabri-
cación de un vibrador a partir de un motor que el dirigido por di-
ferentes tipos de sensores. La clave para que un VibroBot funcione
radica en el motor, que utiliza un contrapeso que permite que éste
vibre al momento de ponerlo en marcha.
77
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
• WalkerBot: Se refiere a los robots capaces de generar desplaza-
mientos, cuyo movimiento puede estar generado simulando el des-
plazamiento cuadrúpedo o mediante ruedas. En este tipo de robot
se realizaron proyectos específicos que incorporaron sensores de
acuerdo al tipo de estímulos a los que responden: Fotótropos (re-
acción a la luz, bien sea alejándose o acercándose a ella) y de res-
puesta al contacto.
Los proyectos desarrollados de acuerdo a esta clasificación fueron:
Vibrabot básico: Para este primer acercamiento se trabajó un modelo
sencillo que garantizó el éxito empírico y estimuló la curiosidad inte-
lectual. El modelo se realizó con un motor pequeño montado sobre la
cabeza de un cepillo de dientes. La estructura se balanceaba mediante
el peso de la batería de reloj, el del motor y unas antenas-resorte que
imprimieron un movimiento oscilatorio del sistema, lo que resultó jo-
coso para los alumnos. El prototipo implementado se muestra en la
siguiente imagen:
• Robot alacrán: Siguiendo el esquema de clase, los grupos se con-
centraron en el análisis y simplificación de la estructura del ala-
crán; identificaron las características de resistencia de la estructu-
78
José Alejandro Sandoval Monguí
ra y generaron modelos en alambre. Los robots que escogieron este
modelo biológico se implementaron con sistema de vibrobot y, en
su mayoría, se restringieron al montaje simple donde se privilegia-
ron los conceptos mecánicos de rotación, equilibrio y resistencia
de estructura. Algunas muestras del trabajo en el aula se incluyen
a continuación:
• Robot araña: Como en el caso anterior, este robot sirvió para afian-
zar conceptos de mecánica y estática. Algunos estudiantes, mos-
trando interés por el proceso, incorporaron sensores de contacto
79
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
de manera que se invertía el giro del motor cuando el robot choca-
ba contra algún obstáculo, cambiando la dirección del movimiento,
aunque sin control preciso sobre el mismo. Otros, enfocados en el
manejo de las fuentes de energía y los sensores de luz, incorpora-
ron celdas fotovoltaicas y foto-resistencias aunque les exigió modi-
ficar la estructura simétrica para lograr el movimiento. Las siguien-
tes imágenes muestran ejemplos de estos prototipos.
• Robot libélula: La elaboración de este tipo de robots mostró un es-
pecial esmero en el aspecto visual de los acabados. Igual que en los
casos anteriores, el sistema mecánico se basó en el sistema de un
80
José Alejandro Sandoval Monguí
motor vibrador con la presencia de algunos sensores. Las estructu-
ras mostraron mayor capacidad inventiva y resaltaron el dominio
de los conceptos físicos para la adecuación funcional de las diferen-
tes propuestas. El proceso y los resultados se hacen tangibles en las
siguientes imágenes.
81
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
• Robots Walker: Como ya se anotó, los proyectos desarrollados en
esta modalidad buscaron integrar las diferentes fases de control y
evidenciar la importancia de su acople. Algunos proyectos se desa-
rrollaron usando el kit de robótica Lego MindStorms, mientras que
otros incorporaron el uso de compuertas lógicas para el control
de movimiento. Los robots fotosensible fueron los más comunes.
Algunas imágenes del proceso y de los resultados finales se mues-
tran a continuación.
82
José Alejandro Sandoval Monguí
B. El componente conductual en el desarrollo de los productos
A lo largo de la construcción de estos productos de la pra, y gracias a la
incorporación de este componente en los criterios de evaluación de la
clase (véase el apartado “Perfil de la propuesta de robótica en el aula),
fue posible percibir el impacto positivo que la praxis tiene sobre la con-
ducta de los estudiantes. Uno de los primeros aciertos destacables es
el inicio con un modelo sumamente básico, que proyectó los conceptos
de manera sencilla y propició el análisis mecánico del funcionamien-
83
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
to. Gracias a esa primera experiencia exitosa y lúdica, los estudiantes
mostraron un interés permanente frente a los distintos problemas
planteados, así como a los elementos conceptuales que se perfilaban
como útiles para su resolución.
El manejo de las plataformas de programación que se aparejó al desa-
rrollo de los modelos más complejos cumplió la función de esclarecedor
de principios ordenadores y de eje rector para el desarrollo lógico y co-
laborativo de las propuestas. En estos casos cabe destacar una distribu-
ción social del trabajo con acuerdo a gustos y especialidades. Esto es, el
trabajo en campo sirvió para sacar a flote las predilecciones; de mane-
ra que mientras algunos se centraban en los diseños de programación,
otros ajustaban los aspectos mecánicos, otros se dedicaban al montaje
electrónico y los restantes se encargaban de los acabados finales.
La complejización gradual de los proyectos sirvió para que muchos
estudiantes, a la par, fueran ampliando su horizonte y dando vía libre a
su curiosidad. En este sentido se destaca el trabajo de los estudiantes
que hicieron uso del kit de robótica Lego, los cuales se preocuparon por
encaminar sus esfuerzos a integrar la programación hacia la eficiencia
del producto elaborado. Es destacable en este grupo la preocupación
por las fuentes de energía, pues intentaron reiterativamente la incor-
poración de paneles solares; aunque los condicionamientos mecánicos
y electrónicos de sus proyectos les exigieron elegir fuentes convencio-
nales de alimentación como pilas y baterías reutilizadas de celulares.
El elemento conductual que presentó hostilidad de parte de la po-
blación observada concierne a los aspectos comportamentales y de or-
den dentro del aula. Inicialmente resultó difícil la comprensión de la
importancia y la incorporación de procedimientos organizados para
el montaje de los proyectos. Factores conexos como la puntualidad, la
estructuración de planes de trabajo y el cumplimiento de cronograma
dentro de los mismos no fueron asimilados sino hasta bien avanzada
la propuesta. Sin embargo, el carácter comparativo dentro de la sana
competencia, fue un elemento importante para que los diferentes gru-
pos y los sujetos que los conformaban percibieran las ventajas del tra-
bajo metódico y la importancia de cuidar los detalles organizativos en
la ejecución.
Otro aspecto llamativo lo constituye la formación de una comuni-
dad colaborativa de conocimiento. A lo largo de la construcción de los
diferentes robots se dio un recurrente intercambio de ideas y la expli-
84
José Alejandro Sandoval Monguí
cación entre estudiantes de aquellos conceptos que resultaron indivi-
dualmente complicados. En muchos casos las soluciones sobre proble-
mas funcionales fueron aportadas por integrantes de otros grupos, y
la construcción de algoritmos fue ampliamente socializada entre los
grupos que se arriesgaron con esta herramienta.
85
Conclusiones
I. Consolidación del estado
actitudinal de la población
El estado actitudinal frente al aprendizaje de un sujeto particular, como
se ha reiterado en diferentes partes del presente trabajo, tiene la par-
ticularidad de constituir un condicional retroalimentado dentro del
proceso. Una actitud favorable hacia el aprendizaje constituye lo que
Ausubel asume como la disposición subjetiva a correlacionar de ma-
nera psicológicamente significativa los conocimientos nuevos; es, en la
propuesta del psicólogo y pedagogo, una condición fundamental den-
tro del plano enseñanza-aprendizaje, para que este último tenga éxito.
Adicionalmente, se entiende que durante la etapa abstracta un resulta-
do favorable en el proceso estimula la curiosidad intelectual, modifica
la estructura cognitiva frente al mismo, genera estabilidad en la afir-
mación del yo social, y aumenta la fuerza mnémica, así como la de di-
sociabilidad. Todo lo cual, repercute en un remodelamiento del estado
actitudinal y potencia el proceso de aprendizaje significativo, pues,
cualquier cambio que se registre en cualquiera de [los] tres componentes es
capaz de modificar a los demás componentes, puesto que todo el sistema es
accionado cuando uno de sus componentes es alterado, al igual que en un
campo de fuerza electromagnética (Rodríguez, 1976, p. 357).
A partir de la información recogida en el capítulo anterior, podemos
afirmar que, en general, la disposición del grupo está en un grado con-
siderable de favorabilidad. El resultado del instrumento Likert mues-
tra que cerca de la mitad de la media de las puntuaciones se ubica en
el rango muy favorable y un número ligeramente mayor en el rango de
indeciso a favorable. Solo cuatro de los sujetos observados manifesta-
ron una actitud de indeciso a desfavorable, mientras que no existie-
87
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
ron casos de completa desfavorabilidad. Este resultado se verifica al
observar la moda del muestreo que es de cuatro, puntuación que se
repite 1.091 veces de las 2.700 posibles. En la misma dirección apunta
el análisis del desarrollo de los productos, que resaltó las favorabilidad
actitudinal hacia el área.
Una discriminación por componentes ayuda a precisar los factores
más relevantes en relación con las actitudes. Entre éstos, el componen-
te con mayor promedio fue el cognitivo, que mostró una media real
de 3,92; a pesar de que su desviación promedio fue la más alta (1,05).
Dentro de las proposiciones de este componente se destacan la núme-
ro 17 y la número 18, las cuales mostraron el mayor promedio en sus
puntuaciones con 4,22 y 4,19 respectivamente. Así mismo, son estas
dos las más estables, mostrando desviaciones de 0,85 y 0,91. Cualitati-
vamente hay que decir que las aseveraciones de estos ítems apuntan a
la idea de la articulación práctica de los conocimientos. En consecuen-
cia, se entiende que para la gran mayoría de los alumnos este aspecto
metodológico de la pra es uno de los que resultan más relevantes y
estables. Cabe destacar también que el ítem 2, referente al aula de cla-
se como lugar del aprendizaje, a pesar de mostrar el tercer promedio
más alto dentro del componente, fue el que mostró mayor desviación
(1,31); lo que muchos estudiantes restringen el proceso de aprendiza-
je con el ámbito escolar.
El componente conductual, por su parte, mostró un promedio real de
3,89 y una desviación promedio de 1,01. Entre los ocho ítems relaciona-
dos con este componente, cabe resaltar que los ítems con mayor prome-
dio fueron los relacionados con la disposición a usar los conocimientos
en situaciones reales (ítems 1 y 15). Sin embargo, es importante anotar
que la propensión a actuar con acuerdo a los principios del aprendizaje
significativo reporta ventajas en términos del proceso de retroalimen-
tación en el ejercicio de aprendizaje, pues la realización de acciones en
este sentido reforzará los dos componentes restantes: el afectivo por
vía del estímulo del éxito y la curiosidad intelectual; y el cognitivo, en
virtud de la ampliación del horizonte cognitivo, la revaloración del valor
simbólico-social de este y la acumulación empírica de sentidos.
Finalmente, el componente afectivo fue el de menor promedio real
(3,83) pero, a su vez, el que mayor estabilidad de respuesta obtuvo
(desviación de 1,0). Allí resalta el ítem 14, que se relaciona con el nivel
de satisfacción frente al éxito usando los conceptos aprendidos, que
88
José Alejandro Sandoval Monguí
tuvo un promedio de 4,0; así como el relacionado con el disfrute del
área (ítem 3), que mostró una media de 3,91.
Estas bajas manifestaciones de tipo afectivo dentro de la conducta
se puede relacionar con los valores bajos en los indicadores socioeco-
nómicos y, específicamente, con los grados importantes de ausencia de
la circulación del conocimiento. Se puede establecer, en este sentido,
un condicionamiento afectivo por vía de los horizontes de sentido que
se trazan en el entorno. Así, las condiciones materiales de existencia
permean los afectos delos sujeto y limitan sus posibilidades afectivas
frente al aprendizaje.
Cabe considerar al respecto que,
En esencia hay tres pautas fundamentales mediante las cuales pueden adqui-
rirse las actitudes: el contacto directo con el objeto de la actitud; la interacción
con los individuos que sustentan dicha actitud; o a través de valores más arrai-
gados procedentes de la crianza en el seno de una familia y las experiencias a
ella vinculadas (Hollander, 2000, p. 138).
En síntesis, se puede considerar que, por un lado, el contacto directo
con el objeto aprendizaje fue uno de los factores que contribuyeron a
la favorabilidad manifiesta. El mismo efecto generaron los diferentes
ejercicios que obligaron a la interacción con los compañeros de clase y
que constituyeron un reto para la afirmación del yo social-cognoscen-
te. Pero por otro, que la constelación de aspectos del entorno socio-
económico, la escasa circulación de la cultura a nivel intra-familiar y la
ausencia de prácticas relacionadas con el aprendizaje fuera del ámbito
escolar, contribuyeron a frenar la revaloración del proceso de aprendi-
zaje significativo.
II. Hipótesis de las contribuciones
pedagógicas de la pra
Una lectura en claves pedagógicas de los insumos recogidos permitirá
formular algunas hipótesis sobre los elementos de la pra que contribu-
yeron a la formación del estado actitudinal antes descrito, además de
perfilarlos como aspectos que la convalidan como herramienta facilita-
dora del aprendizaje significativo.
En primera instancia cabe anotar como la articulación de la exposi-
ción de contenidos con un componente práctico, cuya importancia de-
89
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
muestran las puntuaciones de los ítems 14, 1, 15, 17 y 18 en la escala,
facilita las respuestas adaptativas (beta y gamma) del proceso de asimi-
lación de conceptos. Así mismo, propende por la eficiente tematización
o toma de conciencia de la modificación de estructuras de conocimien-
to. Esta articulación, que hace uso del aprendizaje por descubrimiento
guiado para lograr el equilibrio cognitivo, aportó también en términos
del estímulo a la curiosidad intelectual y al refuerzo de la marca mné-
mica de los diferentes temas. En este sentido, se puede destacar la im-
portancia de incorporar en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
general la articulación señalada ya que, como se apuntó, el hacer prác-
tico sustentado en contenidos lógicamente hilvanados conduce a una
apropiación de los conceptos e ideas implicados. Sin embargo, para la
aplicación en otras áreas del saber es importante revisar las caracterís-
ticas del componente práctico, pues en materias como matemáticas es
fácilmente confundible con la ejecución repetitiva de operaciones que
desembocan en aprendizaje mecanicista (con los bajos niveles de re-
tención y disociabilidad que implica), y ocasionan afectación del nivel
motivacional por la monotonía de la reiteración de un procedimiento.
A partir de las características de la propuesta, se puede afirmar que
el componente práctico no solo debe relacionarse con los contenidos
significativamente lógicos, sino que es fundamental rastrear los inte-
reses de los estudiantes para que cobren significatividad psicológica.
En coherencia, es fundamental que exista una atadura fuerte entre
el ejercicio práctico que se incorpore y la cotidianidad del sujeto que
aprende, de manera que se proyecte como un correlato de la última y
saque a flote la potencialidad funcional del conocimiento trabajado en
el interior del aula.
Otro aspecto que se percibió como coadyuvante del aprendizaje sig-
nificativo fue la forma gradual de complejización de los temas de clase.
En términos ausubelianos esto se refiere a la implementación de una
estructura organizada y jerarquizada de los conceptos presentados. El
uso de esquemas inclusivos en el desarrollo ayudó a que el aprendizaje
se proyectara en los niveles subordinado, supraordinado y combinato-
rio. En este sentido es importante destacar la incorporación del pen-
samiento lógico mediante el manejo de algoritmos, que consolidó la
percepción de estos niveles y los ubicó dentro de un sistema estructu-
rado. Específicamente cabe resaltar las amplias posibilidades de la pla-
taforma Scratch que, por su versatilidad y sencillez, se proyecta como
90
José Alejandro Sandoval Monguí
una herramienta de gran potencial para la exploración de diferentes
temáticas, para poner en contacto al estudiante con la lógica y con la
tecnología aplicada, y, primordialmente, para generar los diferentes
niveles de aprendizaje significativo y evidenciar la jerarquización de
conceptos y proposiciones. Como en el caso anterior cabe prevenir
sobre el aislamiento y la separación de este aspecto de los otros que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje; es decir, de la ne-
cesidad de dimensionarlo como necesario aunque no suficiente por sí
solo. Así, privilegiar la jerarquización de manera desarticulada puede
conducir a privilegiar un programa rígido que desatienda los intereses
de los estudiantes y su horizonte de sentido, que se convierta en direc-
triz inflexible en términos de cronograma, y/o que centre sus esfuer-
zos en la evacuación de contenidos olvidando el componente práctico.
Sobre la plataforma Scratch se puede añadir otra fortaleza: el traba-
jo con un lenguaje de programación sirve para resaltar las caracterís-
ticas de cualquier lenguaje; en comparación, por ejemplo, con el len-
guaje matemático, o el lenguaje oral, puede ser una herramienta fértil
para que el estudiante pueda abstraer los elementos que interactúan
en las diferentes formas de comunicación. En el caso de la experiencia,
los grupos de estudiantes que ahondaron en el manejo de lenguajes
de programación para el manejo de dispositivos parangonaron per-
manentemente el proceso de programación con los esquemas de in-
tercambio de información, al principio solo de manera unidireccional,
pero después, al incorporar el trabajo con sensores, se concibieron de
forma retroalimentada, muy cercano a los procesos de comunicación
simultanea entre dos personas.
La superposición de los dos aspectos anteriores, es decir, la alternan-
cia de la praxis con un manejo expositivo de conceptos organizados y
jerarquizados, hizo que los estudiantes experimentaran los distintos ti-
pos de aprendizaje: desde el aprendizaje de representaciones mediante
la experiencia directa, hasta el de proposiciones; pasando, claro, por el
de conceptos. Lo anterior tiene la valía de englobar procesos cognitivos
diversos con los mismos referentes, con lo que se clarifican y confron-
tan los significados de los contenidos de la materia. En claves vygotskia-
nas, tal superposición significó el uso de los dos tipos de mediadores:
herramienta y signo; con lo cual se logró una orientación tanto interna
como externa de los contenidos trabajados. La parte práctica de la pra
implicó la manipulación de herramientas en sentido estricto: el uso de
91
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
las pinzas, destornilladores, cautín de soldadura y demás elementos de
electrónica (resistencias, transistores, condensadores, bobinas, etc.)
mostraron la incidencia directa sobre objetos y el funcionamiento de
leyes físicas básicas como las que rigen las máquinas simples (palancas,
torque, momento, resistividad, impedancia, capacitancia, etc.); pero su
alcance, debido a la incorporación de léxico nuevo, a la existencia de
relaciones de tipo matemático y lógico, y al uso de la discusión como
recurso didáctico, trascendió hasta el nivel sígnico, de manera que, se
puede afirmar, transformó la percepción subjetiva del mundo y brindó
herramientas cognoscitivas para comprenderlo y explicarlo.
Adicionalmente, es notorio que el carácter interdisciplinar de los
contenidos de la propuesta y la interacción que implicó el trabajo gru-
pal dieron pie para que los conocimientos acentuaran su significación
psicológica, de manera que se relacionaron estrechamente con los pre-
conceptos derivados de su interacción con la tecnología, así como con
los que venían arraigados de áreas como la biología, la matemática y la
física. En términos didácticos cabe anotar que este carácter es propio
de la pedagogía por proyectos; así, al proponer el desarrollo de activi-
dades que se organizan en torno a un fin específico se incita al estu-
diante a abordar los diversos aspectos que intervienen en el proceso
que lleva a ese fin, lo cual obliga a indagar distintas disciplinas.
En la experiencia, dicha interdisciplinariedad cobró un especial sen-
tido en lo referente a la tecnología, ya que, gracias al cuestionamiento
de su uso en la vida diaria, aportó un componente crítico; que integra-
do con las características específicas de la robótica beam, repercutió
en el horizonte conceptual de áreas anexas como la ecología, el manejo
razonable de recursos y la relación hombre-máquina.
Una mirada en retrospectiva permite asegurar que, en el caso espe-
cífico de los estudiantes de ciclo 4 de la ied Manuel Cepeda Vargas, la
pra logró revalorar la variable actitudinal, pues aunque dentro de los
presupuestos de la teoría ausubeliana:
las variables motivacionales y actitudinales no intervienen directamente en
el proceso de interacción cognoscitiva. Impulsan y apresuran este proceso
durante el aprendizaje, mejorando los esfuerzos, la atención y la disposición
inmediata para el aprendizaje y facilitan, catalítica pero no específicamente, la
fuerza de disociabilidad (Ausubel, 1981, p. 353).
92
José Alejandro Sandoval Monguí
La evidencia del caso muestra que tales funciones se engranan de-
cisivamente para cimentar los futuros procesos de retención, así como
para arraigar la fuerza de disociabilidad. No obstante, se puede anotar
la importancia de lograr un alto nivel de empatía entre docentes y estu-
diantes. Primero para romper la resistencia a los procesos organizati-
vos que implica el manejo de proyectos en el aula; y además para hacer
eficiente la indagación del docente en torno a los conceptos previos e
intereses de los estudiantes, que le permita identificar particularida-
des y acoplar su plan de trabajo de la mejor manera.
93
Bibliografía
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95
Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
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Schunk, Dale H. Teorías del aprendizaje, México, Prentice-Hall, 1997.
Vygotsky, Lev. Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Paidós, 1995.
96
Anexos
I. Encuesta socioeconómica
Apreciado estudiante.
El siguiente cuestionario tiene como propósito identificar algunos datos que van a
servir para una investigación de maestría. La información obtenida es anónima, re-
servada y será fundamental en el proceso de esta investigación.
Agradezco su colaboración al responder cada una de las siguientes preguntas.
1. Edad_______
2. El número de personas que vive con usted es: ____
Indique con quién vive y su grado de escolaridad (primaria sin terminar, primaria,
secundaria sin terminar, secundaria o profesional).
Padre __________
Nivel de escolaridad __________
Madre __________
Nivel de escolaridad __________
Abuela __________
Nivel de escolaridad __________
otros (cual?) __________
Nivel de escolaridad __________
otros (cual?) __________
Nivel de escolaridad __________
otros (cual?) __________
Nivel de escolaridad __________
otros (cual?) __________
Nivel de escolaridad __________
3. Marque si tiene actividad cultural (asiste a conciertos, lee libros diferentes a los
exigidos por el colegio, va a teatro o ferias de ciencia, frecuenta un grupo o club
de cualquier disciplina científica, artística o deportiva):
Frecuentemente (por lo menos una vez al mes) ______
Algunas veces (una vez cada trimestre) ______
Rara vez (menos de una vez por trimestre) ______
Nunca ______
4. Tiene computador en casa. Si _____ No _____
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Actitudes hacia el aprendizaje a partir del desarrollo de una propuesta...
5. Cuenta con servicio de internet.
Si _____ No _____
6. Utiliza café Internet. Si _____ No _____
7. Estrato__________
8. Señale el nivel de ingresos de su núcleo familiar (tenga en cuenta a todos los que
trabajan y que el salario mínimo mensual legal vigente (smmlv) es de $566.000
aprox):
Menos de un smmlv ____
Entre uno y dos smmlv ____
Entre dos y tres smmlv ____
Mayor de tres smmlv ____
II. Escala de actitudes ante el aprendizaje significativo
El presente instrumento es de carácter anónimo, por lo tanto no es necesario colocar
su nombre. Consta de 28 enunciados con cinco posibles respuestas, usted deberá
encerrar con un círculo uno solo de los cinco valores que tiene cada frase en la mar-
gen derecha. Cada uno de los valores corresponde a una posible opinión suya sobre
la frase.
Por ejemplo, frente al siguiente enunciado:
Si estuviera en el estadio de fútbol y hubiera un temblor,
1
1
2
3
4
5
saldría a mil por encima del que fuera
Si usted está Totalmente de acuerdo, encierre en un círculo el n.° 5.
Si usted está De acuerdo, encierre el n.° 4.
Si usted tiene Dudas o está indeciso, encierre el n.° 3
Si usted está en Desacuerdo, encierre el n.° 2
Si usted está Totalmente en desacuerdo, encierre el n.° 1
Tenga en cuenta que por cada frase usted deberá seleccionar una sola respuesta y
que ésta deberá ir sobre el número que está más en concordancia con su opinión.
Este no es un examen donde su respuesta está bien o mal. No se califica. Sólo nos
interesa su propia opinión acerca de cada una de las frases.
98
José Alejandro Sandoval Monguí
Si hay un corto circuito en casa, trataría de pensar en
1
1
2
3
4
5
lo que he aprendido en el colegio para resolver el problema
2
Solo se aprende en el aula de clase
1
2
3
4
5
3
Disfruto del trabajo que realizo en la clase de robótica
1
2
3
4
5
Repetir la información recibida es más importante
4
1
2
3
4
5
que pensar cómo se puede usar en la vida diaria
5
Asistiría a un curso gratuito de su tema favorito
1
2
3
4
5
6
Memorizar es aprender
1
2
3
4
5
7
Desarmaría un aparato para entender su funcionamiento
1
2
3
4
5
La clase de robótica me entrega una información
8
1
2
3
4
5
que me ayuda a entender otras materias
9
Es importante aprender algo cada día
1
2
3
4
5
10
Aplico los conocimientos de las clases en la vida cotidiana
1
2
3
4
5
Propongo alternativas frente a las dificultades que
11
1
2
3
4
5
se presentan cuando estoy construyendo algún mecanismo
Participo con gusto de las actividades que se
12
1
2
3
4
5
desarrollan en la clase
No comparo los conocimientos de clase con la idea
13
1
2
3
4
5
que tengo de ellos y no trato de acoplarlos
Me satisface resolver problemas por medio de lo
14
1
2
3
4
5
que aprendo
Trato de descubrir las ventajas y desventajas de los
15
1
2
3
4
5
diferentes aparatos tecnológicos que me rodean
Debo organizar la información disponible e indagar
16
para proponer soluciones a problemas reales o
1
2
3
4
5
planteados en las diferentes clases
Poner en práctica lo aprendido aclara las ideas de
17
1
2
3
4
5
los diferentes temas de clase
Se aprende más en la construcción de un robot que
18
1
2
3
4
5
en la clase donde solo el profesor habla
99
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en marzo de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia