Los ejercicios teatrales como
estrategia didáctica para
potencializar la competencia
comunicativa en el aula
de estudiantes del ciclo v
del Colegio Gerardo Paredes
Los ejercicios teatrales como
estrategia didáctica para
potencializar la competencia
comunicativa en el aula
de estudiantes del ciclo v
del Colegio Gerardo Paredes
Mónica Ximena Quintero Ávila
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
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978-958-8968-33-9
© Mónica Ximena Quintero Ávila, 2016
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2016
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editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Edited in Colombia
En primera instancia a Dios,
por poner en mi camino personas como mis padres, esposo e hijas,
siendo ellos los motores de mi vida.
Contenido
Agradecimientos
13
Introducción
15
Abstract
17
Capítulo primero
Construcción del objeto de estudio
19
I.
Problema de investigación
19
II.
Descripción de la institución
20
III. Delimitación del problema
21
IV. Pregunta de investigación
23
V. Objetivos
23
A. General
23
B. Específicos
23
VI. Justificación
23
VII. Hipótesis
24
Capítulo segundo
Marco teórico y conceptual
25
I.
Recuento histórico
25
II.
La competencia comunicativa
27
A. La comunicación escrita
31
B. La comunicación verbal
32
C. La comunicación corporal
32
D. La inteligencia emocional
33
E. Cinesis - kinesis
33
III. Los ejercicios teatrales
34
A. Fundamentos teóricos de los ejercicios teatrales
35
IV. La estrategia didáctica
38
A. Fundamentación teórica de la estrategia didáctica
38
V. Relación con el currículo
40
A. Currículo de teatro
41
9
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Capítulo tercero
Marco legal
43
I.
Conceptos generales
43
Capítulo cuarto
Consideraciones metodológicas
45
I.
Aportes a la investigación
45
A. Aportes científicos
45
B. Aportes pedagógicos
45
II.
Conceptualización
46
A. Variable
46
III.
Definiciones sustantivas
46
A. Definición nominal
46
B. Definición operacional
47
IV.
Marco metodológico
48
A. Enfoque mixto
48
B. Alcance de la investigación
48
C. Población muestra
49
D. Estrategias de recolección de información
49
E. Plan de análisis
49
V.
Desarrollo de la propuesta
50
A. Introducción
50
B. Etapas de la unidad didáctica
50
1. Aprendizaje
51
2. Niveles de aprendizaje
52
3. Recursos
52
4. Evaluación y retroalimentación cualitativa
52
VI.
Reconocimiento de ideas previas
52
A. Etapa n.° 1. Observación en exposición
52
B. Etapa n.° 2. Aplicación primer encuesta, estudiantes
54
C. Etapa n.° 3. Observación en otros contextos
54
VII. Aplicación de ejercicios teatrales
56
A. Etapa n.° 1. Caldeamiento
56
1. Los desplazamientos
57
2. Recorriendo
57
3. Paso a paso
58
B. Etapa n.° 2. Deletreando (lógica)
61
C. Etapa n.° 3. Trabalenguas (vocalización)
62
D. Etapa n.° 4. El saludo del ciego (confianza en el otro)
64
E. Aplicación segunda encuesta estudiantes
67
VIII.
Micro-currículo ejercicios teatrales
67
10
Mónica Ximena Quintero Ávila
Capítulo quinto
Análisis de datos y resultados
69
I.
Caracterización de la población
69
II.
Análisis de ítems de las encuestas
72
A. Comunicación con el entorno (pretest)
72
B. Expresión en el aula (pretest)
73
C. Elementos de la competencia comunicativa (pretest)
74
D. Ejercicios teatrales y la comunicación
con el entorno (postest)
76
E. Ejercicios teatrales y expresión en el aula (postest)
77
F. Ejercicios teatrales y afectación con otros (postest)
77
III. Estudio variables cuantitativas
79
A. Grupo experimental
79
B. Grupo control
80
IV. Prueba de hipótesis - coeficiente de correlación de Spearman
81
A. Correlación de Spearman grupo control postest
83
B. Correlación de Spearman grupo experimental postest
83
Conclusiones y proyecciones
85
Bibliografía
87
Anexos
91
11
Agradecimientos
• A mis estudiantes porque gracias a ellos se pueden realizar infini-
dad de cosas en pro del aprendizaje.
• A mi director de investigación por su paciencia y colaboración.
13
Introducción
Desde el inicio de la humanidad se ha intentado estudiar y entender al
ser humano sobre el comportamiento y acciones de los individuos y su
relación con el entorno, los cuales han sido determinados por las acti-
tudes, las emociones, la cultura, los valores y los cambios o desarrollos
tecnológicos de la actualidad. También han existido los tipos y estilos
de aprendizaje para que el individuo reconozca lo que sabe y lo que le
falta por aprender.
Otro aspecto importante sobre la forma de ser de las personas es
el hecho o la manera en la que ellas aprenden; utilizando la imitación
y/o repetición como aprendizaje desde los primeros años de vida; en
algunas ocasiones adopta la personalidad de otros individuos llegando
a ser iguales o muy parecidos, este recurso es muy utilizado por el ser
humano desde la antigüedad hasta nuestro días, por ejemplo el hecho
de que mediante la copia o imitación se aprende a hablar, a comuni-
carse, a caminar, a expresarse, entre otras, se debe tener cuidado con
dichas actitudes puesto que los niños admiran a los adultos como un
“héroes” e imitan sus acciones. Teniendo en cuenta estos aspectos, el
ser humano los utiliza en beneficio propio y los lleva a la práctica por
medio de la repetición y creatividad.
En el ser humano, dentro de las habilidades que caracterizan a los
miembros de esta especie para el buen funcionamiento de las socie-
dades en ambientes familiares, académicos y laborales, es la positiva
adaptación a la modernidad y al manejo de las herramientas tecnoló-
gicas que van apareciendo con una marcada frecuencia, lo que genera
una actualización constante, un aprendizaje por descubrimiento, no se
está diciendo que los procesos sean fáciles, pero si obligatorios para
toda la población, puesto que no debemos estar aislados de las realida-
des y mucho menos la responsabilidad de la familia y los docentes en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
15
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Antes de abordar el tema central de la investigación es conveniente
hacer una serie de precisiones sobre temas como: ejercicios teatrales
y dimensión comunicativa ya que se busca generan espacios y oportu-
nidades para los estudiantes dentro del aula con temas motivadores
para obtener calidad en la comunicación dentro de los procesos que
se adelantan en la formación empresarial, interdisciplinar con todas
las áreas del conocimiento implícitas en el ciclo cinco y así mejorar la
calidad de vida de sus individuos.
Teniendo en cuenta que dentro de las actividades artísticas en el
teatro se destacan los ejercicios teatrales que sirven de base a la for-
mación en interpretación permitiendo el autoconocimiento de los in-
tegrantes de dichas actividades (Stanislavski, 1997).
En esta investigación que se realizará en el Colegio Gerardo Paredes
el objetivo es implementar estrategias adecuadas utilizando los ejer-
cicios teatrales como una didáctica para el mejoramiento de la dimen-
sión comunicativa en el aula, utilizando al inicio de la investigación la
etnografía como punto de partida para delimitar la importancia y el
significado que tiene a lo largo del proceso, llevando a cabo un estudio
de casos, apoyado en un enfoque mixto, con un alcance de investigación
descriptivo, correlacional y explicativo también con un diseño experi-
mental - cuasi experimental con un grupo control y uno experimental y
un muestreo probabilístico de tipo aleatorio simple ya que se tomarán
como muestra dos décimos, los instrumentos de recolección de infor-
mación serán observación, encuesta, pretest y postest finalmente para
el análisis de datos se tendrá en cuenta las escalas de Likert y Guttman.
Flaubert decía que “cualquier cosa observada detenidamente se
vuelve maravillosa”.
Palabras clave: Ejercicios teatrales y dimensión comunicativa.
16
Abstract
Since the beginning of mankind has tried to study and understand the
human being on the behavior and actions of individuals and their re-
lationship with the environment, which have been determined by at-
titudes, emotions, culture, values and changes or today’s technological
developments . They have also been the types and styles of learning for
the individual to recognize what you know and what you need to learn.
Another important aspect of the lifestyle of the people is the fact or
the manner in which they learn, using imitation and/or repetition as
learning from the early years of life sometimes takes the personality of
other individuals reaching be the same or very similar, this resource is
used by humans since ancient times to our days, such that by copying
or imitation learns to talk, to communicate, to walk, to speak, among
others, care must be taken with such attitudes as children look to
adults as “heroes” and imitate his actions. Considering these aspects,
the human being using them to their advantage and put into practice
through repetition and creativity.
In humans, within the skills that characterize members of this spe-
cies for the proper functioning of societies in familiar settings, academ-
ic and labor, is the successful adaptation to modernity and the manage-
ment of technological tools that appear to a marked frequency, which
generates a constant update a discovery learning, is not saying that
the processes are easy, but mandatory for the entire population, as we
must not be isolated from the realities, much less the responsibility of
the family and teachers in the teaching-learning.
Before addressing the central research theme is convenient to a
number of clarifications on issues such as: theater exercises and com-
municative dimension as it seeks to create spaces and opportunities
for students in the classroom with motivating topics for quality com-
munication within processes underway in corporate training, interdis-
17
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
ciplinary with all areas of knowledge implicit in the five cycle to im-
prove the quality of life of individuals.
Given that within the arts in theater highlights theater exercises that
underlie training in self interpretation allowing the members of such
activities (Stanislavski, 1997).
In this research to be conducted at the College Gerardo Paredes goal
is to implement the right strategies using theater as a didactic exercises
to improve the communicative dimension in the classroom, using the
beginning of ethnographic research as a starting point to define the im-
portance and the meaning it has throughout the process , conducting
a case study, supported by a mixed approach, with a range of descrip-
tive research, correlational and explanatory also with an experimental
design a quasi-experimental and one control group experimental and
random probability sampling type simple as it is taken as two tenths
sample, the data collection instruments will be observation, survey,
pretest and postest to finally data analysis will take into account the
scale Likert and Guttman.
Flaubert said “anything observed closely becomes wonderful”.
Keywords: theater exercises and communicative dimension.
18
Capítulo primero
Construcción del objeto de estudio
I. Problema de investigación
El primer lugar de aprendizaje del ser humano es el hogar con la fami-
lia, allí aprende aptitudes como: hablar, asearse, vestirse, obedecer a
los mayores, compartir y a relacionarse con personitas de diferentes
edades, posteriormente asiste a la escuela conforma grupos de traba-
jo y de amigos, comenzando así la etapa de socialización. El impulso
inicial que se fortalece en la familia les infunde confianza en el vínculo
humano (Savater, 1991).
La Teoría de Kohlberg funciona en la práctica, por lo tanto, no se
puede desligar el acompañamiento de los maestros en los procesos so-
ciales y cognitivos de los estudiantes, también hay que tener en cuenta
que el solo hecho de trabajar en el aula exclusivamente temas de cono-
cimiento y aislar la dimensión corporal que se encuentra oculta afec-
ta los procesos socio-afectivos y cognitivos de los estudiantes (Hersh,
Reimer y Paolitto, 2002).
Estar en el aula de clase es un desafío cuando se asume que se traba-
ja más allá de solo los contenidos y que el problema de falta de hábitos
dentro de las escuelas es poco estudiado, pero muy preocupante (Or-
tega y Mora, 1996).
Teniendo en cuenta las políticas educativas: “En sentido más amplio,
anfibio cultural es la persona que se desenvuelve solventemente en va-
rias tradiciones culturales y que facilita la comunicación entre ellas”
(Mocus, 1994). Teniendo en cuenta esto se identifican tres procesos: 1.
El roll del maestro en la aplicación de la realidad y transformando suce-
sos. 2. El docente contribuye a transformaciones y acota reglas de juego
y 3. Aparece la violencia por la misma cantidad de culturas existentes.
19
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
II. Descripción de la institución
El Colegio Gerardo Paredes ubicado en el país Colombia, de la ciudad
de Bogotá, en la localidad once de Suba, upz 28, barrio Rincón, donde
en un principio se le llamaba “La Casona” la Escuela del Rincón, esta
casona estaba rodeada por casetas de lámina, posteriormente en 1972
la acompañaron 15 aulas prefabricadas en cemento y cubiertas con ca-
naleta, en la actualidad aún existen cuatro de ellas.
A partir de 1985 y durante el 2001 su estructura fue creciendo para
dar mejores espacios y mayor cobertura brindando así calidad en la
educación de los estudiantes del sector.
Es un colegio de carácter oficial, atendiendo jornadas de mañana,
tarde y noche en niveles de preescolar, básica primaria, básica secun-
daria y media, contando en la actualidad también con articulación con
el sena, con los programas de: toc (técnico en operaciones comercia-
les), dolca (técnico en desarrollo de operaciones logísticas en la ca-
dena de abastecimiento), vps (técnico en ventas de productos y servi-
cios) y software (técnico en programación de software).
El Proyecto Educativo Institucional -pei- de la institución es: “Lide-
rando estrategias pedagógicas para formar jóvenes emprendedores y
autogestores con énfasis en gestión empresarial”.
La utilización de sus instalaciones en la sede A, está dividida en tres
jornadas: mañana, tarde y noche, con una población aproximada de mil
cuatrocientos estudiantes únicamente en la jornada mañana.
Según diagnóstico poblacional que se referencia en el pei del Cole-
gio Gerardo Paredes donde argumenta las características demográfi-
cas, socio-culturales, y económicas de la familia gerardista, la pobla-
ción que atiende la institución se encuentra clasificada en los estratos
uno, dos y tres con actividad económica en un alto porcentaje es el co-
mercio informal, otros: del servicio doméstico, construcción, vigilancia
y finalmente profesionales; que son muy pocos.
Teniendo en cuenta los datos obtenidos en formatos de direcciones
de grupo se puede decir que en cuanto a estructura o composición fa-
miliar la mayoría de éstas obedece a madres cabeza de hogar (familia
monoparental) y en otros muy pocos matrimonios (familia nuclear),
en ocasiones de fuerte problemática familiar a nivel de autoridad de
los padres, frente a los hijos, algunos casos de violencia intrafamiliar,
influyendo en los estudiantes en aspectos de conductas agresivas, co-
20
Mónica Ximena Quintero Ávila
municativas, convivenciales, baja autoestima, escasez de valores y con-
sumo de sustancias psicoactivas.
Para la muestra se tomarán dos de los grados décimo, ya que en la
actualidad hay seis que corresponden al ciclo v, aproximadamente 240
estudiantes en este grado y para la muestra serán 80 estudiantes, de
género mixto, con edades entre 15 y 18 años, que corresponden al ni-
vel socio-económico de estratos uno, dos y tres.
Como punto de partida, se tomará la etnografía como prioridad al
inicio de la investigación para recolectar información durante las ho-
ras de clase en el área de tecnología e informática, utilizando ejerci-
cios teatrales para potencializar le dimensión comunicativa dentro
del aula, observando así el comportamiento con el entorno y hacia las
actividades realizadas, con relación al rendimiento académico de los
estudiantes y establecer si hay alguna influencia en el aprendizaje de
los mismos.
El área de tecnología e informática, apoya en los procesos acadé-
micos al área de Gestión empresarial, que a su vez depende de la ar-
ticulación que tiene la institución con el SENA, en la cultura para el
trabajo como opción de vida, integrado al PEI. Dentro de los procesos
formativos que se utilizan a diario con los estudiantes desde las dife-
rentes áreas del conocimiento se tienen en cuenta las competencias
que son: Cognitiva, socio-afectiva, practico-creativa y comunicativa,
siendo esta último la que presenta mayor dificultad en el momento de
socializar la información por parte del estudiante, puesto que muestra
las siguientes falencias: poca expresión verbal, corporal, escrita, mane-
jo de público, intranquilidad, inseguridad, timidez, pena, vocalización e
improvisación. Por lo tanto lo que se busca con esta propuesta es llevar
al aula temáticas relacionas con las artes escénicas más específicamen-
te con los ejercicios teatrales como: el caldeamiento, desplazamientos,
estructura de la mancha, el “como si”, puntos de apoyo, stop y juegos
dramáticos entre otros; utilizándolos como estrategia didáctica para
potencializar la dimensión comunicativa.
III. Delimitación del problema
La contextualización del problema surge por situaciones de observa-
ción de algunas características de los estudiantes con respecto al ma-
nejo de apropiación de temáticas durante eventos como la socialización
21
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
en horas de clase, los cuales manifiestan expresiones de timidez, poca
vocalización, movimiento corporal, poca espontaneidad, entre otras.
Para abordar la dimensión comunicativa, es importante tener en
cuenta que en el momento de escribir y argumentar durante las horas
de clase de los estudiantes del Colegio Gerardo Paredes, hay que refe-
renciar el entorno que los rodea, las prioridades intelectuales y emo-
cionales que en ellos se generan durante los procesos cognitivos, para
así poder identificar las falencias de la comunicación y su aplicación,
también hay que tener en cuenta los procesos académicos y conviven-
ciales, datos que se tomarán de los reportes escritos.
Posteriormente es conocer los beneficios de los ejercicios teatrales
y la influencia positiva en la dimensión comunicativa en el aula de los
estudiantes del ciclo cinco del grado décimo del Colegio Gerardo Pare-
des, para mejorar su nivel de comunicación.
Durante la adolescencia los jóvenes inician un proceso que les va a llevar a
separarse afectiva y moralmente de sus padres y figuras de autoridad para
conformarse como seres autónomos capaces de tomar decisiones sobre su
propia vida (Rocha, 2006).
Teniendo en cuenta este proceso de maduración de los adolescentes, la
terea es fortalecer la dimensión comunicativa en aspectos familiares,
personales, académicos y laborales de los estudiantes, para que una
vez finalizado su proceso escolar, con unos pinitos en formación em-
presarial, puedan y se sientan más seguros de su expresión frente a la
sociedad y mejore en un cien por ciento su proyecto de vida.
Finalmente, “en particular, se pueden destacar las interrelaciones de
la educación con la cultura, la ética, la comunicación, el mundo del tra-
bajo, la estratificación social, la ciencia y la tecnología” (Veléz, 1988).
Esto no es de ahora, hace parte de una cadena alimenticia, donde los
protagonistas son los adolescentes de la época, consumidores de las
tecnologías y grandes aportadores de prácticas de laboratorio para en-
contrar falencias en la forma de comunicación y argumentación, para
el mejoramiento de la calidad académica, convivencial y del proyecto
de vida de los educandos.
22
Mónica Ximena Quintero Ávila
IV. Pregunta de investigación
¿Cuáles son los aportes de los ejercicios teatrales como estrategia di-
dáctica para potenciar la competencia comunicativa en el aula de estu-
diantes del ciclo v, grado décimo del Colegio Gerardo Paredes?
V. Objetivos
A. General
Demostrar que los ejercicios teatrales como estrategia didáctica po-
tencializa la competencia comunicativa en el aula de los estudiantes
del ciclo v, grado décimo del Colegio Gerardo Paredes.
B. Específicos
• Identificar las falencias que presentan los estudiantes en la compe-
tencia comunicativa dentro del aula.
• Establecer cuáles son los ejercicios teatrales como estrategia di-
dáctica para potenciar la competencia comunicativa.
• Determinar los elementos de la competencia comunicativa con
ejercicios teatrales para estructurar un micro-currículo.
• Evaluar los procesos de aprendizaje utilizando los ejercicios tea-
trales como estrategia didáctica para potenciar la competencia co-
municativa.
VI. Justificación
La importancia de realizar ejercicios teatrales en el aula como estrate-
gia didáctica para potenciar la competencia comunicativa de los estu-
diantes del ciclo v, grado décimo en el aula del Colegio Gerardo Paredes,
es para fortalecer la confianza en los educandos en sus procesos fami-
liares, personales, académicos y laborales, para que demuestren que
por medio de actividades teatrales, ellos pueden expresarse de forma
libre y espontánea frente a una audiencia, sin temores ni dudas; fuera
23
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
de eso, el trabajo no solo queda en los ejercicios que ellos realicen en
el aula, sino por el contrario, utilizando herramientas como los videos
en el área de tecnología e informática para que los estudiantes puedan
demostrar otras habilidades y enriquecer los conceptos adquiridos in-
terdisciplinarmente para poder dar la información que se requiera de
forma conceptual, cognitiva y significativa a su entorno.
VII. Hipótesis
Al implementar los ejercicios teatrales en el aula, se puede evidenciar
la potencialización de la competencia comunicativa en estudiantes del
ciclo v del Colegio Gerardo Paredes
24
Capítulo segundo
Marco teórico y conceptual
I. Recuento histórico
Los humanos son animales sociales, pero a la vez son seres conscientes
de sí mismos, capaces de concebir, transmitir y aprender conceptos to-
talmente abstractos, tomados de realidades del entorno, la forma como
el ser humano desea expresar sus opiniones, formas de pensar y actuar,
se debe tener muy presente en la esencia de sí mismo, como lo expresa
Habermas que la articulación y la satisfacción de las necesidades se
cumplen mediante la tradición cultural (Vargas y Mendoza, 2006).
En todo agente (persona) que actúa lingüísticamente, con visas a entenderse
con otros, se pueden encontrar las siguientes pretensiones de validez: inteligi-
bilidad, verdad, veracidad y rectitud.
En definitiva, el entendimiento busca un acuerdo que termine en la compren-
sión mutua del saber compartido, de la confianza recíproca y de la concordan-
cia de unos con otros. Una persona ha de hacer entender, decir algo, hacerlo
con credibilidad y respetando normas comunicativas vigentes.
Por lo tanto, la evolución de la mente humana ha dado lugar a la crea-
tividad y la transformación de su personalidad, entorno social, cultu-
ral y familiar de una forma paulatina, trasladando al ser humano a un
comportamiento moderno, desarrollando capacidades mentales que
les permiten inventar, aprender y utilizar estructuras comunicativas,
lógica matemática, escritura, ciencia y tecnología, teniendo así el poder
de planear, transformar y realizar gran variedad de proyectos en bene-
ficio propio y de una comunidad (Vargas y Mendoza, 2006).
Por otra parte, teniendo en cuenta la Declaración Universal de Dere-
chos Humanos en el Artículo 26, inciso 2.°:
25
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá, la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz (Bogotá Capital Mundial de Derechos Humanos, 2008).
En el entorno escolar, se busca fortalecer los lazos de amistad y respeto
por las acciones que se realizan en un ambiente de aprendizaje con el
fin de enriquecer el autoestima, la confianza y las oportunidades en
cada uno de los estudiantes.
El primer lugar de aprendizaje del ser humano es el hogar con la fa-
milia, allí aprende aptitudes como: hablar, asearse, vestirse, obedecer
a los mayores, compartir y a relacionarse con personitas de diferentes
edades, posteriormente asiste a la escuela conforma grupos de traba-
jo y de amigos, comenzando así la etapa de socialización. El impulso
inicial que se fortalece en la familia les infunde confianza en el vínculo
humano y la sociedad donde van a pasar la mayor parte del tiempo de
sus vidas (Savater, 1992).
La Teoría de Kohlberg funciona en la práctica, por lo tanto, no se
puede desligar el acompañamiento de los maestros en los procesos so-
ciales y cognitivos de los estudiantes, también hay que tener en cuenta
que el solo hecho de trabajar en el aula exclusivamente temas de cono-
cimiento y aislar la dimensión moral que se encuentra oculta afecta los
procesos socio-afectivos, cognitivos y comunicativos de los estudiantes
(Hersh, Reimer y Paolitto, 2002).
Estar en el aula de clase es un desafío cuando se asume que se traba-
ja más allá de solo los contenidos y que el problema de falta de hábitos
en la comunicación dentro de las escuelas es poco estudiado, pero muy
preocupante (Ortega y Mora, 1996).
Teniendo en cuenta las políticas educativas: “En sentido más amplio,
anfibio cultural es la persona que se desenvuelve solventemente en va-
rias tradiciones culturales y que facilita la comunicación entre ellas”
(Mocus, 1994). Teniendo en cuenta esto se identifican tres procesos: 1.
El roll del maestro en la aplicación de la realidad y transformando suce-
sos. 2. El docente contribuye a transformaciones y acota reglas de juego
y 3. Aparece la violencia por la misma cantidad de culturas existentes.
26
Mónica Ximena Quintero Ávila
En el mundo actual, la sociedad hace parte de una transformación
constante de hábitos, valores, costumbres, espacios, relaciones perso-
nales, conductas y tecnologías; tanto en los ámbitos personales, fami-
liares, académicos y laborales los avances tecnológicos influyen con
gran marcación en los procesos cognitivos, convivenciales y comuni-
cativos. En lo posible hay que tener presente el pasado o las antiguas
generaciones de la sociedad, para saber qué tipo de raíces tiene y pro-
yecta; donde la familia juega un papel importante en la formación de
valores del ser humano, que se verán reflejados en el transcurso de la
vida y en la cotidianidad, para que no se dejen afectar negativamen-
te de los cambios tecnológicos. Los seres humanos están apegados a
cosas materiales y los adolescentes en la actualidad permanecen co-
nectados a las herramientas tecnológicas como “el mejor amigo”, más
como forma de escape que como un recurso intelectual. Estas afirma-
ciones se hacen desde el punto de vista del investigador utilizando la
observación para poder tener puntos de partida de conceptos básicos
(Rocha, 2005).
II. La competencia comunicativa
Entre los siglos xix y xx la investigación etnográfica realizada por los
antropólogos Bronislaw Malinowski y Franz Boas daban más un
formato de discurso científico centrado en la investigación, donde
quienes recolectaban la información eran personas con una instruc-
ción básica, los cuales aprovechaban el contacto con las comunidades
o culturas teniendo en cuenta los espacios o lugares donde habitaban
y los tiempos que compartían detrás de estos estudios se videncia la
relación cercana con la comunidad, destacando así las subculturas de
ambientes de barriada y grupos juveniles. Ahora, también el tener en
cuenta las relaciones sociales cotidianas construye un ambiente de
grupos sociales como lo demuestra Erving Goffman donde la vida es
una representación teatral (Soriano, 2007).
La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad
comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de
la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia
está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la
acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y
experiencias (Dell Hymes).
27
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
La competencia comunicativa no solo se limita a los conocimientos
semióticos de una lengua, sino que implica la adquisición y desarrollo
de una serie de competencias, las cuales deben tener en cuenta siste-
mas primarios y secundarios; primarios como: prensa, radio, televi-
sión, castas, memorandos, carteles, entre otros y los secundarios que
requieren mayor capacidad cognitiva como: conferencias, foros, semi-
narios, donde están expuestas en lugares de mayor elaboración cultu-
ral. La competencia comunicativa está conformada por la adquisición y
desarrollo de otras competencias como:
Competencia lingüística (semiótica y semántica): Le permite al indi-
viduo crear, reproducir e interpretar oraciones, en función de sig-
nificar y comunicar.
Competencia paralinguistica (quinésica): El individuo utiliza ade-
cuadamente signos no lingüísticos para expresarse y darse a en-
tender con facilidad. En las comunicaciones escritas, se emplean
los signos de puntuación para dar claridad en la interpretación de
los textos. En cuanto a la quinésica, se utilizan los movimientos cor-
porales, las expresiones faciales o signos gestuales.
Competencia proxémica: Permite interactuar de una forma expon-
tánea frente a grupos sociales, familiares y/o eventos culturales.
Habilidad para crear, transformar y apropiarse de espacios públi-
cos o privados.
Competencia pragmática: Denominado como un proceso coopera-
tivo de interpretación de intenciones, partiendo del supuesto que
la comunicación es la función primaria del lenguaje. Es necesario
tener en cuenta el entorno en el cual se está realizando los proce-
sos comunicativos, con el fin de utilizar acciones sociales mediante
el empleo adecuado de los signos lingüísticos, de acuerdo con los
fines deseados.
Competencia estilística: Se relaciona con la forma más adecuada de
decir las cosas para lograr el objetivo de lo expresado, puede llegar
28
Mónica Ximena Quintero Ávila
a ser cordial o displicente, lo cual para alcanzar el objetivo debe ser
de forma agradable, también se debe tener en cuenta la brevedad
y la claridad.
• Competencia textual (cognitiva, semántica): Es el modo más simple
de comunicar por medio de un determinado sistema de signos con
un propósito comunicativo específico (Pilleux, 2001).
El concepto de competencia tiene gran variedad de definiciones
puesto que tiene coincidencia de múltiples aportes disciplina-
res con diversas tendencias sociales y económicas. “Este concep-
to como tal se comenzó a estructurar en la década del sesenta con base
en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conduc-
tual de Skinner. Chomsky (1970)” (Tobón, 2006).
Desde la perspectiva de la psicología cultural, el cual su principal re-
presentante es Vigotsky (1985) muestra un comportamiento simbó-
lico del ser humano viviendo en una comunidad social a través de sig-
nificados compartidos basado en un enfoque contextual, proponiendo
que las competencias, “son acciones situadas que se definen en re-
lación con determinados instrumentos mediadores como el contex-
to” (Hernández et al., 1998, p. 14).
Estas acciones se dan a partir de la mente y teniendo en cuen-
ta que la mente se construye en relaciones sociales y es actualizada
por la cultura, para la construcción de esta cultural se deben tener en
cuenta los siguientes aspectos: historia, academia y teoría (Vigotsky,
1985; Brunner, 1992). En general, la psicología cultural le ha apor-
tado el concepto de competencias el principio de que la men-
te y el aprendizaje son una construcción social y requieren de la inte-
racción con otras personas. Las relaciones sociales son fundamentales
en el entorno académico, puesto que genera diferentes tipos de com-
petencias comunicativas (Tobón, 2006).
La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos
que un Individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y
translingüísticos que están a su disposición para comunicarse como miembro
de una comunidad sociocultural dada (María Stella Girón y Marco Antonio
Vallejo, 1992).
29
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Antes de la década de 1960, la palabra competencia se relacionaba
con un concepto conductista desarrollada por la psicología behavioris-
ta (conjunto de teorías psicológicas), donde el comportamiento está li-
gado a las respuestas y estímulos. Skinner explicaba el aprendizaje de
la lengua basado en la relación emisor-receptor (estímulo-respuesta)
sin considerar la naturaleza creativa del hombre, Chomsky se propuso
entonces construir una nueva teoría sobre la adquisición de la lengua.
Chomsky definió el término competencia como “capacidades y dispo-
siciones para la interpretación y la actuación”. Su concepto de compe-
tencia comprende solo la competencia lingüística, con la cual, por sí
sola, no se garantiza una comunicación eficiente (Aguirre Raya, 2005).
En el desarrollo de la competencia oral en la escuela, se destaca que
no solo se realizan los procesos cognitivos, sino que hay una estrecha
relación con las charlas que realizan los estudiantes desde los prime-
ros años de vida en el entorno familiar, destacando también la com-
prensión y la expresión de forma adecuada los mensajes emitidos por
los estudiantes.
Durante las horas de clase, se realizan actividades como: los deba-
tes, las charlas y las exposiciones, dándole la palabra a los estudiantes
para que ellos construyan aspectos como aprender a escuchar al otro y
ser respetado por los demás en el momento de la charla, favoreciendo
así el entendimiento mutuo (Álvarez, 2008).
Desde la competencia comunicativa, que no es nada fácil adquirirla,
se necesita la destreza del maestro como modelo de actuación lingüística
para que el estudiante descubra las características de un texto antes, du-
rante y después de la lectura y un esfuerzo por parte del alumno, lleno de
motivación y entusiasmo, el maestro no es el que enseña, es el que ayuda
a aprender utilizando la imaginación y la creatividad de los alumnos, para
que las actividades dejen de ser monótonas y se conviertan en funciona-
les y adecuadas a la edad de los aprendices (Filióla y Serena, 2003).
En los países europeos se encuentran contextos enmarcados en la
multiculturalidad y el multilingüismo, donde se encuentran factores
como: cambios políticos, creciente de inmigración sudafricana, árabe,
hispanoamericana y asiática, donde se encuentran variables de: géne-
ro, clase social, idioma y culturas pluralizando históricamente las so-
ciedades, por lo tanto, desde este punto de vista, es necesario utilizar
competencias en los estudiantes para mejorar las relaciones interper-
sonales favoreciendo la comunicación en diferentes referentes cultura-
les (Vilà, 2003).
30
Mónica Ximena Quintero Ávila
El aporte de Chomsky se resume en tres aspectos: el primero, afirma
que desde la primera infancia el ser humano adquiere los conceptos
básicos con respecto a las formas y medios de comunicación, identifi-
cando sus raíces del lenguaje; el segundo, plantea un cambio marcado
en el transcurso de la vida del ser humano, donde se evidencia el len-
guaje propio del adolescente y el tercero el estudiante busca resolver
los inconvenientes encontrados durante el transcurso de sucesos de
una forma activa y coherente (Agudo, Cabrera, Chavarro, Ruiz y Ju-
rado Valencia, 1999).
A nivel nacional se han realizado investigaciones relacionadas con
procesos de lecto-escritura: desde los primeros años de vida, la cons-
trucción de conceptos enmarcado en la identidad cultural, en la utiliza-
ción del lenguaje, en los procesos cognitivos del aprendizaje, activando
diversas competencias para el dominio gramatical de la lengua (Agu-
do, Cabrera, Chavarro, Ruiz y Jurado Valencia, 1999).
A. La comunicación escrita
Un texto es una unidad semántica que consta de un plano de contenido,
el cual es un proceso de pensamiento constituido por la organización
lógica de ideas y un plano de forma o expresión lingüística, al unirse los
dos se debe encontrar una relación bastante estrecha para tener una
adecuada expresión escrita, la cual se caracterizará por tener coheren-
cia y cohesión. En la cohesión se deben tener en cuenta parámetros
como: sintáctico y gramatical; compartiendo así mecanismos como: la
referencia, la sustitución, la elipsis, los conectores, la repetición o recu-
rrencia y los signos de puntuación. En cuanto a la coherencia, se nota
si el texto tiene un desarrollo proposicional lógico relacionados con
la intención comunicativa. Van Dijik, ha establecido tres clases de co-
herencia: lineal, global y pragmática. Seguido de esta parte del escrito
al suponerse se encuentra bajo los parámetros mínimos establecidos
de coherencia y cohesión, se relacionan palabras, oraciones, párrafos y
finalmente escritos de hecho (Girón y Vallejo, 1992).
Las relaciones de cohesión que se establecen a través del texto, dan cuenta de
la manera como la información vieja se relaciona con la información nueva
para establecer una continuidad discursiva significativa (María Cristina
Martínez).
31
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
B. La comunicación verbal
También denominada competencia paralingüística, desde que el ser hu-
mano inicia sus primeros años de vida, busca la forma de comunicarse
con los demás por medio de gestos, llanto o señas, con el fin de hacerse
entender según la necesidad de la intención que se quiere comunicar.
Estas formas de comunicación, las realiza de una manera ordenada,
hasta que finalmente logra formar una palabra, frase o párrafo de un
carácter jerárquico. En el siglo xx Noam Chomsky incorpora la com-
petencia comunicativa al pensamiento científico como: “capacidades y
disposiciones para la interpretación y la actuación” (Guerrero, 2014).
Para los teóricos (Gumperz y Hymes), la competencia comunicativa
es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso
de socialización, por lo tanto está socialmente condicionada al entor-
no del individuo que recibe o envía el mensaje. A grandes rasgos la
capacidad comunicativa abarca el conocimiento de la lengua y la ha-
bilidad para utilizarla, desde el enfoque funcional y comunicativo la
competencia comunicativa presenta cuatro habilidades: leer, escribir,
escuchar y hablar (Guerrero, 2014).
C. La comunicación corporal
La comunicación humana es demasiado compleja, ya que la investiga-
ción sobre la comunicación es todavía una ciencia incipiente, en algún
momento se realizarán cursos donde permitan descifrar el comporta-
miento no verbal; sin embargo, el ser humano posee una cierta habili-
dad para descifrar determinados gestos y es la llamada intuición, la cual
es adquirida desde la infancia y se utiliza durante toda la vida desde
el subconsciente. En cuestión de segundos el hombre interpreta mo-
vimientos corporales o reacciona ante un tono de voz diferente, si es
de las personas que muestra un marcado interés al ver por segunda o
tercera vez una película generándole una cierta expectativa en cada uno
de los movimientos de los actores, es también una persona que estando
en una reunión familiar o social observa con detalle las demás personas
que tiene a su alrededor haciendo una especie de “estudio” del compor-
tamiento del ser humano. La búsqueda de la verdad emocional que tal
vez pueda expresarse sin palabras (Davis y Mourglier, 1998).
32
Mónica Ximena Quintero Ávila
D. La inteligencia emocional
Lo que Gardner denomina como inteligencia interpersonal e intra-
personal, es lo que la moderna investigación de la inteligencia atribuye
un importante papel al conocimiento de uno mismo y a la sensibilidad
frente a otros. Gardner la sitúa como una inteligencia de primer orden,
ya que está por encima de las otras inteligencias, puesto que es más am-
plia y asume el control sobre las otras. A principios de los años noventa
los psicólogos Peter Salovey y John Mayer contrastaron para la inte-
ligencia interpersonal e intrapersonal el gráfico nombre de Inteligencia
Emocional. Por lo tanto la inteligencia emocional abarca cualidades
como: la comprensión de las propias emociones, la capacidad de saber
ponerse en el lugar de otras personas y la capacidad de conducir las
emociones de forma que mejore la calidad de vida (Rebel, 2002).
Lo que Mayer y Salovey concretaron lo que de hecho integra la
competencia emocional identificó cinco cualidades particulares: Re-
conocer las propias emociones, saber manejar las propias emociones,
utilizar el potencial existente, saber ponerse en el lugar de los demás y
crear relaciones sociales; estas cualidades emocionales pueden apren-
derse y desarrollarse (Rebel, 2002).
E. Cinesis - kinesis
Para Feldenkrais (1992), es precisamente la toma de consciencia de lo
que se hace, la llave para despertar el propio potencial, “algunos apren-
der a conocer cómo actúan y así son capaces de hacer lo que quieren”.
El ser humano está en capacidad de reconocer y adoptar su propio
movimiento, convirtiéndolo en una acción intencional, está profunda-
mente ligado con el sistema nervioso, realizando los movimientos con
patrones fijos, que en ocasiones se limita para formar otra respuesta o
determinación, por lo tanto limita la creatividad y una nueva situación
de expresión (Carvajal, 2004).
Para Rodolfo Llinás: “Al cerebro lo que más le encanta es enten-
der” (2008).
33
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
III. Los ejercicios teatrales
El teatro como recurso para la pedagogía se puede llegar a utilizar como
una actividad dentro del aula para mejorar y enriquecer diversas carac-
terísticas individuales y grupales de los estudiantes como por ejemplo:
la expresión, la creatividad, la integración grupal, favorece los códigos
de comunicación ayudando a fortalecer las relaciones sociales. En cuan-
to a los maestros ayuda a generar espacios adecuados para el agrado de
los estudiantes y crea el gusto por la clase, para la salud de los docentes
es motivador y desestresante (García-Huidobro y Euler, 2004).
Teniendo en cuenta lo que referencian Héril y Mégrier la improvi-
sación la denominan como “juegos dramáticos” que permite un acer-
camiento simple y lúdico a la actividad teatral, privilegiando el placer
aunque en ocasiones las emociones sean difíciles de manejar. Dentro
de las prácticas del teatro se hace el recorrido de la siguiente manera:
• El cuerpo como herramienta competente e instrumento de tra-
bajo.
• El espacio como eje de inscripción de los gestos y las relaciones.
• La voz y la respiración como mecanismos para desanudar las
tensiones y aprender a comunicarse con uno mismo y con los
demás.
• El contacto y la escucha como lugares de encuentro con el otro.
• La relajación como herramienta de distensión y mecanismo para
olvidar el estrés del juego.
• El masaje como prolongación activa, distendida y regeneradora
del contacto con el otro.
• Los juegos dramáticos como punto final de esta obra, piedra an-
gular del edificio que intentan construir nuestras palabras, nues-
tras indicaciones y nuestros consejos (Héril y Mégier, 2004).
34
Mónica Ximena Quintero Ávila
Para que el expositor se siente más seguro, debe tener en cuenta la
relajación, la cual consiste en concentrarse para ubicar y controlar las
múltiples lecciones que se generan en el momento de la socialización,
esta relajación se puede manejar por medio de una adecuada respi-
ración, logrando una actitud emocional positiva; el actor controla su
respiración consiguiendo seguridad y fluidez necesarias para realizar
la exposición (Vila, 1998).
Según Héctor Azar en su libro Cómo acercarse al arte teatral, en el
capítulo “Señales acerca de la creación”, da a conocer temáticas muy
favorables enfocadas hacia la expresión verbal y desarrollo de la ima-
ginación, sustentando que no solo es el hecho de contar una historia,
sino de poder expresar verbalmente y con fluidez lo que se va a decir,
por lo tanto se articula con la imaginación, denominada como “la loca
de la casa”, salva al expositor ya que encuentra el tono justo y la actitud
creíble. Para el desarrollo de la imaginación hay ejercicios que fortale-
cen esta característica como: Relación entre palabras, la pareja mági-
ca, acrósticos, prefijos (insólitos), palíndromas, hipótesis (inventar un
supuesto fantástico y resolverlo), inventar palabras y retentiva entre
otras. Al utilizar palabras se realizan rimas, se crean cuentos. También
se hace referencia ala respiración y relajación, técnica vocal, la voz,
ejercicios de cuello y relajación ejercicios para buena emisión de los
sonidos (consonantes br, bl, cr, entre otros) y finalmente trabalenguas
(Azar,1988).
A. Fundamentos teóricos de los ejercicios teatrales
El abordar el tema de ejercicios teatrales, no solo son para llenar es-
pacios durante las horas de clase como lo expone Jorge Holovatuck y
Débora Astrosky, en su Manual de juegos y ejercicios teatrales, que se
debe diferencia entre la pedagogía teatral y la práctica creativa, puesto
que esta última no es enseñable, es el resultado de una estrategia en
la educación que crea ámbitos en el “desarrollo” de la personalidad
creadora del estudiante. Para la elaboración de dicho manual se nece-
sita tener una postura teórica y una práctica prolongada, para que sea
sujeto de verificación y veracidad (Holovatuck y Astrosky, 2005).
En el momento de trabajar ejercicios teatrales en el aula, se debe
reflexionar sobre aspectos como: ¿El estudiante realmente se conoce
a sí mismo?, ¿sabe elaborar su autodescripción?, utilizando los ejerci-
35
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
cios teatrales en el aula demuestra la importancia del autocondiciona-
miento y la participación activa de los estudiantes (Pestana y Codina,
2009). Los ejercicios teatrales aportan grandes aspectos positivos en
los estudiantes, no solo a nivel personal, sino emocional, familiar y la-
boral (Pestana, 2007).
Frente al problema del estructuralismo, la creación o creatividad
como acto de comunicación es intrínseca donde por cultura o estra-
tificación no se presentaban las mismas oportunidades para todos los
habitantes de una misma comunidad ya que en el campo intelectual
se encontraba regido por sus propias leyes, algunos creadores se li-
beraron económica y socialmente de la aristocracia, de los conceptos
religiosos y de sus valores éticos y estéticos a medida que fueron apa-
reciendo grupos selectivos, puesto que los directores de teatro habían
quedado subordinados a restricciones económicas y sociales, que por
su conducta, pesaban sobre la vida intelectual, generando así un tipo
particular de sociedades históricas (Bourdeau, 1967).
Según Stanislavsky el teatro es la esencia del ser humano, no se
puede pedir que alguien esa como otro lo quiere, sino que debe ser real,
sincero, mostrando la espontaneidad, la verdad de la cual dio origen al
sentimiento y el sentimiento a la creatividad (Stanislavski, 1983).
Teniendo en cuenta a Lee Strasberg, la concentración es un requi-
sito esencial, donde el actor debe confiar en sí mismo, en lo que dice,
hace y siente, para que en el momento de la expresión pueda sentirse
libre para poder comunicar los contenidos, para esta concentración se
deben realizar unos ejercicios para lograr el objetivo que se pretende.
Otro de los ejercicios es realizar actividades cotidianas como: preparar
el desayuno, arreglar la cocina, en el caso de las mujeres, el maqui-
llarse, el objetivo es observarse en el espejo, pretendiendo en primera
instancia el reconocimiento así mismo (Hethmon, 1986).
En el método de Chejov donde publicó “sobre la técnica de actua-
ción” el cual prefeccionó el entremaniento corporal de los actores se
encuentran presentes el sistema de Stanislavski como: relajación,
concentración, imaginación, comunicación y memoria afectiva; por
otra parte elementos de Meyerhold tales como: la atmósfera, la creati-
vidad de los actores la fisicalización de la experiencia interior y la cues-
tión de estilo, ofreciendo Chejov en este método un enfoque práctico y
experimental del arte de la interpretación. Por otra parte para Stras-
berg la emoción y la conducta verosímil eran aspectos fundamentales
en la formación del actor (García, 2009).
36
Mónica Ximena Quintero Ávila
Stella Adler fue estudiante de Stanislavski miembro del Gruop
Theatrecon diferencias de opinión con Lee Strasberg sobre la correc-
ta enseñanza del método de Stanislavski, también fue maestra de
Marlon Brando y Robert De Niro. Para Adler un actor debía usar
la técnica de sustitución recordando la experiencia personal para así
poder obtener mejores resultados en escena, viviendo el momento en
una actuación convincente. En el momento que el actor sale a escena,
no solo es lo que tiene aprendido de memoria escrito por el autor, sino
que de ver ser la esencia del mismo actor el que representa las situa-
ciones, para la interpretación Adler mira aspectos del individuo como:
lo cultural, lo social, lo económico, lo político, lo familiar, la espiritua-
lidad el humanismo y hasta las diversas profesiones existentes, esto
con el fin de saber de qué está hecho el actor antes de salir a las tablas
(Adler, 2011).
Lamentablemente instituciones colombianas como Colciencias
muestran un marcado apoyo de investigaciones solo para las discipli-
nas en las áreas de ingenierías, ciencias médicas y biológicas, agrope-
cuarias y ciencias básicas (Colciencias, 2012) dejando a un lado el apor-
te de la comunidad artística en los procesos de innovación y desarrollo.
La ciencia y las artes tienen en común intuición, intelecto y creatividad.
Denominándose también el arte como una forma de conocimiento y de
inteligencia. En nuestro país lo habitual es que los programas de danza
y teatro estén separados y sean dos campos de formación individual, lo
que no se encuentra de esta forma en el panorama internacional, por
tal motivo se hace indispensable una política que considere el conoci-
miento artístico y reconozca la legitimación de estos conocimientos.
Finalmente , la última parte del artículo pretende ofrecer algunas posibilidades
de reconocimiento de la labor creativa de los docentes-investigadores que
trabajan en ejercicios teatrales de puesta en escena o performance, a partir
del modelo brasilero (Betancur, 2013).
Las interpretaciones artísticas no son solo expresiones que el actor
debe representar en el escenario, sino que la actuación va ligada a las
emociones, pero sin el riesgo de implicar un verdadero compromiso
afectivo, aquí se utiliza una serie de técnicas para que el actor utilice la
creación, la improvisación e inspiración dejando una actuación verda-
dera, alejada de la burla (Cabral, 2000).
37
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
El sistema es el resultado de muchos años de esfuerzos por parte de
Stanislavski para determinar cómo una persona puede controlar el
rendimiento en los aspectos más intangibles e incontrolables del com-
portamiento humano, tales como las emociones y la inspiración artís-
tica (Stanislavski, 1983).
IV. La estrategia didáctica
La didáctica no solo va enfocada hacia un movimiento particular, sino
que le aporta al ser humano las distinciones necesarias para realizar una
o varias actividades conscientes poniéndole sentido a todos y cada uno
de los movimientos que realiza sin limitación alguna (Carvajal, 2004).
Díaz Barriga define la didáctica como como una disciplina que
abarca varias disciplinas tales como: teórica: porque responde a con-
ceptos de la educación, la sociedad, el saber y la ciencia; histórica: sus
propuestas han estado en diferentes momentos del tiempo o momen-
tos históricos específicos y política: ya que las propuestas realizadas
están dentro de proyectos sociales. La didáctica es también denomi-
nada como un género literario que tiene como objetivo fundamental
la enseñanza de ideas expresadas en forma artística (Díaz Barriga,
Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006).
A. Fundamentación teórica de la estrategia didáctica
La enseñanza es compleja y tiene gran variedad de problemáticas y
por lo tanto va muy relacionada con otras disciplinas del saber y no
sería tan compleja si se buscara la forma de interdisciplinar la, estás
disciplina tiene una base normativa donde constituye la organización
de reglas en los métodos para hacer más eficaz la enseñanza (Davini y
Edelstein, 1996).
Es una forma de relacionar el conocimiento con la práctica, de una
manera motivante para el estudiante, también se podría denominar
como un truco para que el estudiante capte la información que el do-
cente o los mismos compañeros están expresando de una forma agra-
dable y así poder brindar en sus procesos cognitivos una mejor asimi-
lación de conocimiento. En el momento de aplicar la estrategia ubica al
estudiante en un proceso de cuestionamiento, duda, reflexión, estimula
la aparición de: creatividad, habilidades, y procesos de razonamiento
38
Mónica Ximena Quintero Ávila
con respecto a las temáticas abarcadas en el aula, convirtiendo al estu-
diante en autogestor y autónomo de su propio aprendizaje (Obrador,
et al., 2001).
En la utilización de la pedagogía práctica el docente debe tener en
cuenta aspectos fundamentales de sus estudiantes como: la relación
social, donde ellos tienen patrones determinados de conducta, carác-
ter y relaciones sociales, por lo tanto se puede llegar a limitar la inte-
racción de los participantes. Por otra parte las reglas discursivas, re-
gulan los criterios del conocimiento de los estudiantes en modelos de
razonamiento, percepción e interpretación; ahora, también regula los
rasgos de comunicación y el progreso del aprendizaje (Díaz, 1990).
Teniendo en cuenta el pei del Colegio Gerardo Paredes “Liderando
estrategias pedagógicas para formar jóvenes emprendedores y auto-
gestores con énfasis en gestión empresarial” (Manual de convivencia,
2013), se aplica el modelo pedagógico autoestructurante “dialogante”,
el cual se caracteriza por que el aprendizaje sea activo y mediado, con
diversidad de estrategias, donde la educación va más dirigida hacia el
desarrollo de competencias que hacia el aprendizaje en beneficio de la
comunidad educativa (de Zubiría, 1994).
La didáctica en el campo de la disciplina en el arte es un saber social
poco difundido, dentro de las competencias básicas que desarrolla se
encuentran. Competencia para integrar los códigos comunicacionales
de la palabra y de la acción, competencia para producir pensamiento
estético, competencia para pensar creativamente y competencia para
actuar éticamente, El objetivo principal que tiene la didáctica es dar
forma al camino que va a seguir el estudiante para ir construyendo su
propio conocimiento, a partir del diagnóstico individual y grupal, in-
cluyendo selección de contenidos y de estrategias de enseñanza (Troz-
zo y Sampedro, 2004).
A partir de 1991 con la reforma a la Constitución, en los desarrollos
académicos y constitucionales para Colombia, se apoya la diversidad
cultural y la pluralidad en el ejercicio de os derechos humanos y cul-
turales, otros organismos internacionales que colaboran en el mejo-
ramiento de la calidad humana son: unesco, el cerlalc, el bid, la onu,
y el iesalc-unesco, para el caso de las bellas artes como dimensión
esencial de la cultura lo que no se ha podido avanzar en la transversa-
lización en la vida académica, únicamente está asociado como entrete-
nimiento esporádico y circunstancial (Cafetero, 2013).
39
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
V. Relación con el currículo
“El teatro como arte es un saber social poco difundido. Su inclusión en
el curriculum de la escolaridad obligatoria, lo hará accesible a todos los
integrantes de la comunidad” (Trozzo y Sampedro, 2004).
Teniendo en cuenta que en la actualidad el estudiante lleva consigo
los medios para lograr su propio desarrollo intelectual y moral, se debe
tener presente que todo conocimiento que llegue a él, debe tener un
toque de agrado para que lo acepte, lo asimile y lo ponga en práctica.
Dentro del modelo estructurante, dialogante se busca que el docente
sea el guía o acompañante, que el saber sea construido por el mismo
estudiante, que los procesos sean dinámicos y de interés y que sea una
evaluación abierta y centrada en la opinión (de Zubiría, 1994).
Por otra parte, no solo que sea del interés del estudiante, sino que él
analice que puede llegar a tener necesidades de aprendizaje (de hacer,
de cambiar, de saber) las cuales pueden llegar a tener una posible so-
lución, no solo son las tareas que ellos lleguen a realizar dentro o fue-
ra de la institución, ni la cantidad de contenidos que absorban en una
actividad académica, sino que los estudiantes sean los que propongan
y hagan suyos esos propósitos y participen activamente de la planifi-
cación y criterios de evaluación, escoger las herramientas o recursos
necesarios para cumplir con el objetivo propuesto, disponer de un de-
terminado tiempo para cumplir a cabalidad con las tareas propuestas,
sin desligar la transvesalidad con las demás áreas de la ciencia del co-
nocimiento (Coll, 1997).
La pedagogía dentro de sus procesos curriculares, tiene como ob-
jetivo rescatar contenidos culturales, para buscar la calidad de la edu-
cación, teniendo en cuenta las necesidades del contexto a través de los
códigos de aprendizaje de los estudiantes. Las nuevas generaciones
tanto de estudiantes como de maestros generan nuevas expectativas
en los cambios curriculares para el fortalecimiento de la enseñanza-
aprendizaje, apareciendo de esta forma un currículo oculto (Sacris-
tán, 1988).
Dentro de las preguntas fundamentales de un modelo pedagógico
con tendencias curriculares contemporáneas, que giran alrededor de
la corriente de acción comunicativa de Habermas, se plantea: ¿Para
qué enseñar?, es la pregunta con mayor jerarquización, puesto que
40
Mónica Ximena Quintero Ávila
aquí se plantean los propósitos que se deben alcanzar, ¿qué se enseña?,
¿cuándo se enseña?, ¿cómo se enseña? y ¿qué, cuándo y cómo evaluar?
(Joao, 2003).
Una ventaja que se tiene el utilizar los ejercicios teatrales en aulas
de adolescentes, es, que el joven es capaz de entender la función co-
municativa de los elementos del teatro, se deben adoptar enfoque más
didácticos y reflexibles en procesos de aprendizaje, aporte de ideas,
creatividad e investigación, construyendo así, creación a través del jue-
go teatral, aprendizaje y comunicación grupal, transformándose así
esta actividad en carácter transversal e interdisciplinario desarrollan-
do aspectos en las diversas competencias que giran alrededor del ser
humano (Motos, 2009).
A. Currículo de teatro
La importancia que tiene el currículo dentro de los procesos de apren-
dizaje de los estudiantes con relación a los ejercicios teatrales, es que
se fortalecen en las observaciones que realizan durante las clases, lue-
go desarrollan la destreza del análisis y las habilidades en la escritura
cuando se les pide que resuman por escrito lo observado, posterior-
mente el hablar en público les hace reflexionar sobre la cantidad de
palabras que realmente conocen y manejan y no hacerse monótonos,
finalmente para el proceso evaluativo, se fortalecen las destrezas de
lectura como descripción, identificación, secuencia y narración, desta-
cándose el juicio crítico y evaluativo (Padín, 1953),
Por el lado de la matemática, las temáticas relacionadas con los ejer-
cicios teatrales surgen a medida que se vea la necesidad de buscar for-
mas, figuras o medidas para hacer escenografía, vestuario, tiempos de
diálogo, movimiento entre otros. Para las ciencias, revive personajes
históricos, lugares, tiempos, vestuarios, formas de diálogo, puntos de
partida para dar solución a problemas cotidianos por medio de impro-
visaciones y posibles soluciones (Padín, 1953).
41
Capítulo tercero
Marco legal
I. Conceptos generales
Teniendo en cuenta la Constitución Política de Colombia de 1991 en su
Articulo 70, reglamentado por la Ley 1675 de 2013:
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos
los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas
las etapas del proceso de creación de la identidad nacional.
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad.
El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país.
El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de
los valores culturales de la Nación.
En la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte se tienen estipulados
dentro del Código de ética los siguientes fundamentos: lo democráti-
co, la descentralización, la integralidad, la pluralidad, la sostenibilidad
y la equidad, todas basadas en la gestión pública, sin ningún tipo de
distinción y apoyado con los siguientes valores: sentido de lo público,
servicio público, probidad, responsabilidad y cooperación, siendo esto
la base primordial para la motivación de quienes trabajan por mos-
trar las riquezas culturales y deportivas de los sectores, enfocado al
aprovechamiento y cumplimiento de la gestión pública (Constitución
Política de Colombia, 1991).
Desde el énfasis del trabajo pedagógico, se incorporan las dimen-
siones sobre el lenguaje del ser humano enfocados hacia los diferentes
procesos de construcción de sentidos y significados en procesos socio
culturales donde se fortalecen cinco ejes como: construcción de siste-
mas de significación, comprensión, interpretación análisis y produc-
43
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
ción de textos, ética de la comunicación, procesos estéticos asociados
al lenguaje y desarrollo del pensamiento; para definir los indicadores
de logros y el trabajo curricular en general para la educación media en
Colombia para la dimensión comunicativa (Niño, 1991).
La Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte, como enti-
dad que lidera el sector en la formulación concertada de políticas pú-
blicas con enfoque territorial y poblacional para lograr la garantía de
los derechos y la promoción de las libertades culturales, buscando la
satisfacción de las necesidades y expectativas de la ciudadanía y demás
grupos de interés (Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte).
En el marco del Plan de Desarrollo Bogotá Humana (2012-2016) de
la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte teniendo como priori-
dad en sus objetivos la renovación de las condiciones de segregación e
iniquidad relacionadas con las capacidades de las personas, buscando
fortalecer programas de integración con la comunidad educativa con
una población de niños, jóvenes y adultos en procesos de formación
de áreas como educación artística, actividad física, recreativa y depor-
tiva y ciudadanía entre otras; esta población recibe clases en colegios
distritales, Centros Locales de Artes para la Niñez y la Juventud -clan-
ubicándolos en espacios adecuados para el desarrollo de sensibilida-
des, pensamiento creativo y expresión simbólica, en aras de la exce-
lencia académica y la formación integral. Este proyecto denominado
“jornada 40 x 40” le corresponde orientar los procesos transversales
de investigación, formación de formadores, producción de contenidos,
seguimiento y evaluación que fortalezcan el proyecto (Secretaría de
Cultura, Recreación y Deporte, 2012-2016).
44
Capítulo cuarto
Consideraciones metodológicas
I. Aportes a la investigación
A. Aportes científicos
• El estudiante mejora los aspectos socio-culturales, respetando la
diversidad y la pluralidad.
• Es totalmente interdisciplinar con todas las áreas del conocimiento.
• Se pueden utilizar poblaciones de estudiantes homogéneas y hete-
rogéneas.
• Fortalece el capital humano, relacional y estructural.
B. Aportes pedagógicos
• Que el estudiante aprenda más profunda y significativamente por
medio de las emociones.
• La posibilidad de realizar actividades auditivas, visuales, motrices
y verbales en cualquier espacio de aprendizaje, sin limitantes.
• El estudiante demuestre interés y aumente su comprensión de tex-
tos y mejore el desarrollo del vocabulario.
• Desarrolla el pensamiento creativo, los procesos cognitivos, la ima-
ginación, utiliza las inteligencias múltiples y desarrolla la compe-
tencia comunicativa.
45
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
• Aplica las técnicas aprendidas en cualquier disciplina académica.
• Fortalece la dinámica del trabajo en equipo, la concentración y la
atención.
• Mejoramiento en las relaciones sociales entre pares, maestros y de-
más comunidad educativa.
• Valoración y respeto por su cuerpo, su mente y sus emociones.
II. Conceptualización
A. Variable
Las variables que se van a tener en cuenta para la investigación son los
ejercicios teatrales, la estrategia didáctica y la competencia comuni-
cativa de los estudiantes del ciclo v, grado décimo del Colegio Gerardo
Paredes.
III. Definiciones sustantivas
A. Definición nominal
Lo que se propone hacer con los ejercicios teatrales en el aula como
una estrategia didáctica, es potenciar la competencia comunicativa de
los estudiantes para mejorar aspectos académicos y convivenciales.
• La relación con la estrategia didáctica
Los ejercicios teatrales en el aula, generan diversidad de espacios y for-
mas de representación, adecuándose con facilidad al trabajo que va a
realizar el docente durante sus horas de clase, convirtiéndose en inter-
disciplinar.
• La relación entre pares de estudiantes y los docentes
Teniendo en cuenta que la relación entre pares de estudiantes y do-
cente es variada, ya que existen referentes de pensamientos y épocas
46
Mónica Ximena Quintero Ávila
diferentes por sus diversas formas de ver las cosas, en cuanto a la con-
ceptualización y aplicación de ejercicios teatrales, harán parte de una
relación académica interesante y motivante, tanto para los estudiantes
como para los docentes en el aula.
• La relación con la competencia comunicativa
Se va a demostrar si la aplicación de ejercicios teatrales como una es-
trategia didáctica, potencializa la competencia comunicativa y motiva
al docente para el manejo de las temáticas en sus clases y la autonomía
del aprendizaje de los estudiantes dentro del aula.
B. Definición operacional
Para el proceso de la recolección de información de la investigación en
la aplicación de ejercicios teatrales para potenciar la competencia co-
municativa en el aula con estudiantes del ciclo cinco de grado décimo
del Colegio Gerardo Paredes, se van a utilizar instrumentos como:
• Toma de notas y diarios de campo con datos obtenidos por medio de
la observación con escritos realizados directamente por la docente
del área de tecnología e informática durante las horas de clase.
• Aplicación de encuestas a estudiantes y docentes.
• Toma de fotos y videos del trabajo realizado por los estudiantes
durante las horas de clase con la debida autorización por escrito de
los padres de familia.
• Para la medición de variables se tiene como referencia las escalas
de Likert, Guttman, pretest y postest.
Se tendrán en cuenta los diferentes estamentos a evaluar, pidiendo de
antemano una solicitud de aprobación y consentimiento para poder
realizar la investigación, de la siguiente forma:
47
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
• Carta a Rectoría de la institución educativa donde se realizará la
investigación, solicitando el debido permiso para realizar los pro-
cesos con los estudiantes del ciclo v de grado décimo.
• Circular a los padres de familia para el respectivo permiso y soli-
citud de aprobación para realizar la toma de fotografías y videos
con los estudiantes ciclo cinco de grado décimo del Colegio Gerardo
Paredes.
IV. Marco metodológico
A. Enfoque mixto
Para dar inicio al proceso de la investigación con los primeros formatos
de recolección de información se hará un sondeo para tener en cuen-
ta las experiencias, sentimientos, expresiones, formas de vida, entre
otras, utilizando la observación con algunas estrategias como diarios
de campo y notas, posteriormente se aplicarán instrumentos de con-
textualización como: encuestas, fotografías, videos, entre otros, todo
con la debida autorización por escrita de padres de familia de los parti-
cipantes. Finalmente se obtendrán resultados por medio de las escalas
de Likert y Guttman.
B. Alcance de la investigación
Para poder tener los resultados esperados se trabajará con un alcance
de investigación descriptivo, correlacional y explicativo donde se pre-
tende buscar la relación entre los ejercicios teatrales y la potencializa-
ción de la competencia comunicativa en el aula, teniendo en cuenta el
entorno y la academia. Es importante tener en cuenta la información
directa que sería suministrada por ellos mismos por medio de los for-
matos de recolección de información como encuesta. Posteriormente
teniendo en cuenta este alcance de investigación se procederá a ela-
borar un diseño experimental - cuasiexperimental, con un muestreo
probabilístico de tipo aleatorio-simple para adquirir respuestas que
lleven a la identificación de conceptos detallados.
48
Mónica Ximena Quintero Ávila
C. Población muestra
Para la investigación se trabajaría un tipo de muestreo probabilístico
de tipo aleatorio-simple con estudiantes de edades entre quince y die-
ciocho años para el ciclo cinco. Los grupos de estudiantes son de géne-
ro mixto (masculino y femenino). Estratos a los que pertenece uno, dos
y tres, grado décimo.
D. Estrategias de recolección de información
Para el levantamiento de la información directa, se utilizará como es-
trategia diario de campo, encuesta, notas, fotografías, videos, grabacio-
nes teniendo en cuenta las variables definidas de la población.
Para el caso de la encuesta se utiliza un cuestionario flexible, accesi-
ble y claro donde me permita tener un diagnóstico real de la expresión
de los estudiantes y probablemente de donde viene el problema, uti-
lizando las escalas de Likert y Guttman. El primer cuestionario (pre-
test), consta de cinco posibles respuestas en las que indican cuán de
acuerdo está según los ítems de la escala Likert que mide las actitudes
con respecto a la competencia comunicativa y los ejercicios teatrales,
teniendo en cuenta las siguientes opciones: 1. Totalmente en desacuer-
do, 2. En desacuerdo, 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 4. De acuerdo,
5. Totalmente de acuerdo; siendo el número uno (1) la respuesta más
negativa y el número cinco (5) la respuesta más positiva. Para el segun-
do cuestionario (posttest), aplicado después de la realización de los
ejercicios teatrales, las opciones son: 1. Nunca, 2. Rara vez, 3. Algunas
veces, 4. Casi siempre y 5. Siempre; para lo cual, donde el número uno
(1) muestra una baja aplicación de los ejercicios teatrales y el número
cinco (5) muestra una aplicación más frecuente de los ejercicios tea-
trales en el aula para el mejoramiento de la competencia comunicativa.
E. Plan de análisis
Para el análisis estadístico de los datos obtenidos de las encuestas, tan-
to del pre test como del post test, se utilizó el programa spss 2.0.
49
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
V. Desarrollo de la propuesta
A. Introducción
Para el desarrollo e implementación del proceso investigativo se apoya
con una unidad didáctica, la cual contribuye a que el estudiante reco-
nozca las falencias que se tienen durante las exposiciones en las horas
de clase, a través de diferentes estrategias que aporta a la formulación
de hipótesis desde sus propios intereses, incrementando la motivación
y convirtiéndose en un aprendizaje significativo, apoyado en la peda-
gogía de la corporeidad.
La aplicación de la unidad didáctica tiene cinco etapas principales,
las cuales se fueron desarrollando las actividades tales como la obser-
vación, recolección de información necesaria para el análisis y cumpli-
miento de los objetivos propuestos desde el inicio y finalmente obte-
ner una retroalimentación.
B. Etapas de la unidad didáctica
La unidad didáctica se trabaja con el siguiente orden secuencial para
lograr los objetivos propuestos desde la construcción de una unidad
didáctica hasta llegar a enfrentar el manejo de información frente al
público, mejorando así la competencia comunicativa.
50
Mónica Ximena Quintero Ávila
Figura 1
Etapas para la unidad didáctica
1. Aprendizaje
El aprendizaje que se va a utilizar es:
1. Metodología del aprendizaje autónomo.
2. Metodología del aprendizaje cooperativo.
3. Metodología del aprendizaje participativo guiado.
51
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
2. Niveles de aprendizaje
• Reconocimiento conceptual.
• Interpretación conceptual.
• Transferencia o aplicación.
• Creatividad.
3. Recursos
• Humanos (estudiantes).
• Materiales (guias, espejos, lápices, papel).
• Físicos (aulas de clase).
4. Evaluación y retroalimentación cualitativa
• Heteroevaluación.
• Coevaluación.
• Autoevaluación.
VI. Reconocimiento de ideas previas
A. Etapa n.° 1. Observación en exposición
Para iniciar el proceso de identificación de falencias de los estudiantes
en la competencia comunicativa dentro del aula, se utilizaron las clases
de tecnología e informática con una exposición sencilla con un artefac-
to u objeto desarrollado por ellos mismo. Durante la socialización del
artefacto se evidencia que el vocabulario que ellos utilizan está media-
do por una serie de muletillas tales como: “he, he, he, mmmm… osea”,
para dar a conocer una idea o enlazar una idea con la otra, pero sin dar
una explicación elocuente de la temática que se requiere conocer en el
52
Mónica Ximena Quintero Ávila
momento; también se destacan situaciones como tono de voz bajo, la
vocalización leve, la expresión corporal muy congelada, la utilización
del espacio es reducido y buscan como esconderse detrás de objetos y
de sus mismos compañeros para evitar el público.
Figura 2
Figura 3
53
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
B. Etapa n.° 2. Aplicación primer encuesta, estudiantes
Se realiza un cuestionario (pretest), que consta de 15 preguntas enfo-
cadas a identificar la competencia comunicativa en variedad de con-
textos como: el aula, los compañeros, la familia y con los docentes; con
los siguientes ítems de respuestas: 1. Totalmente en desacuerdo, 2.
En desacuerdo, 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 4. De acuerdo y 5.
Totalmente de acuerdo. Donde el número uno (1) es la respuesta más
negativa y el número cinco (5) es la respuesta más positiva (ver anexo).
C. Etapa n.° 3. Observación en otros contextos
Se hace observación en otros contextos o clases, donde realizan sus-
tentaciones de temáticas previamente asignadas por parte del docen-
te, para que los estudiantes las realicen en el aula.
Figura 4
En la siguiente sesión con los estudiantes, expresaron de forma verbal
y escrita los motivos por los cuales no preparan las exposiciones con
anterioridad.
54
Mónica Ximena Quintero Ávila
Figura 5
Algunos de los motivos son (se transcribe tal cual está en el papel):
1.
“El motivo por el cual no expuse fue porque me dio pereza y tam-
bién me dan nervios exponer ya que requiere aprenderse de me-
moria todo y me queda muy difícil”.
55
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
2.
“No preparé la exposición por la materia, la clase de inglés no se
me facilita muy bien entonces por no tener confianza de lo que e
trabajado preferí no hacerla”.
3.
“No hice la exposición de inglés porque no me desempeño muy
bien en el área, no me gusta y no lo entiendo también por falta de
interés”.
4.
“Se me olvidó y me acordé muy tarde. Para hablarlo es difícil para
exponerlo peor”.
Algunas de las conclusiones verbales de los estudiantes son:
1.
“Algunos maestros nos motivan en el momento de la exposición y
nos van corrigiendo los errores de una forma que nosotros enten-
demos”.
2.
“Algunos profesores, nos hacen sentir mal, nos dicen que ese tra-
bajo no vale la pena y que no van a perder el tiempo, que mejor se
hubiera quedado en la casa, por eso también no me motiva hacer
tareas ni mucho menos exponer”.
VII. Aplicación de ejercicios teatrales
Teniendo en cuenta el reconocimiento de ideas previas del capítulo
sexto, se procede a escoger y enfocar los ejercicios teatrales adecuados
para los casos más prioritarios de la competencia comunicativa, utili-
zando parámetros de la unidad didáctica.
A. Etapa n.° 1. Caldeamiento
Actividad tomada de Holowatuck y Astrosky (2005), con evidencias
de fotos y videos trabajados con el grupo experimental.
Se entiende por caldeamiento las entradas en calor, los juegos rom-
pehielos, los entrenamientos, los trabajos de disponibilidad, todo tra-
bajo específico que desde el inicio de la clase predispone para la tarea.
56
Mónica Ximena Quintero Ávila
• Objetivo
Incentivar a los estudiantes para la relajación, concentración y reco-
nocimiento del entorno antes de realizar una actividad académica de
socialización.
• Desarrollo
1. Los desplazamientos
Es simplemente trasladarse de un punto a otro por el espacio. Dentro
de las variantes posibles de desplazamientos podemos empezar por
caminar que es una actividad psicomotriz básica, que toda persona
sana puede hacer. Acontece en el aquí y ahora. Es una actividad cotidia-
na, concreta, simple y conocida, que se realiza en tiempo real. Existen
infinitas variantes posibles.
Figura 6
2. Recorriendo
Se le pide al grupo que explore el espacio de trabajo a partir de diferen-
tes formas de desplazamiento (caminar, correr, gatear, saltar, reptar,
etc). Es conveniente que este trabajo se realice, siempre que el tipo de
piso lo permita, descalzos. Que previamente se hayan quitado todo ele-
mento peligroso, como anillos, aros, colgantes con punta, llaveros, etc.
57
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Figura 7
3. Paso a paso
Esta vez ponemos el acento en las calidades de los desplazamientos,
como por ejemplo: caminar con pasos cortos, largos, ocupar el máximo
espacio, el mínimo, etc.
Figura 8
Algunas variantes que se pueden realizar durante la actividad son:
cambios de sentido y de dirección; cambios de velocidades; cambios de
energías; cambios de niveles; cambios de cantidad y tipos de apoyos.
58
Mónica Ximena Quintero Ávila
Figura 9
Figura 10
59
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Figura 11
Figura 12
Las actividades a realizar, siempre se deben valorar en cada una de
las instancias que se van realizando, para así motivar la integración de
todos y cada uno de los estudiantes y que participen de forma espon-
tánea y libre
60
Mónica Ximena Quintero Ávila
B. Etapa n.° 2. Deletreando (lógica)
• Objetivo
Buscar la concentración, la lógica secuencial de las letras, la pronuncia-
ción y la vocalización adecuada del estudiante.
• Desarrollo
El docente encargado de la actividad le dice al grupo de estudiantes
“¿quién se le mide?”, la idea es que esporádicamente pase al frente un
estudiante y deletree una palabra que sus compañeros le dicen: ejem-
plo: canción, el estudiante debe deletrearla de la siguiente forma -can-
ción c a n c i o (tilde) n canción-
Figura 13
Figura 14
61
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Figura 15
• Retroalimentación
Con este ejercicio, en primera instancia no todos se le midieron a rea-
lizarlo, de 35 estudiantes solo cinco o seis lo hicieron. Posteriormente,
empezó a haber confianza para realizar el ejercicio y hubo mayor par-
ticipación.
C. Etapa n.° 3. Trabalenguas (vocalización)
• Objetivo
Buscar con este ejercicio la concentración, la lógica secuencial de las
palabras, la pronunciación y la vocalización adecuada del estudiante.
• Desarrollo
El docente encargado de la actividad le dice al grupo de estudiantes
“¿quién se le mide?”, la idea es que esporádicamente pase al frente un
estudiante y diga un trabalenguas, ejemplo: “pablito clavó un clavito,
¿qué clavito clavó pablito?”. Debe vocalizarlo de la mejor forma, de lo
contrario lo repetirá hasta hacerlo casi perfecto.
62
Mónica Ximena Quintero Ávila
Figura 16
Figura 17
• Retroalimentación
Al principio, fue un poco difícil, puesto que la gesticulización de algu-
nos estudiantes es mínima, pero al repetirla varias veces, cogen con-
fianza y lo realizan mejor.
63
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
D. Etapa n.° 4. El saludo del ciego (confianza en el otro)
Tomado de Héril y Mégrier (2014)
• Objetivos
1. Promover la concentración de todo el grupo.
2.
3. Medir una distancia.
4.
5. Generar confianza mutua.
• Desarrollo
Todos los participantes se ubican sobre el área de juego. A continua-
ción, se sitúan por parejas, uno frente al otro, en dos filas. Luego tien-
den el brazo y se dan la mano como para saludarse.
Tras la señal del líder, cierran los ojos y se sueltan las manos (pero
mantienen la posición con el brazo tendido hacia adelante) y retroce-
den cuatro o cinco pasos.
Tras una nueva señal y todavía con los ojos cerrados, avanzan y tra-
tan de darse la mano de nuevo, como si fueran a saludar.
Se pueden hacer dos o tres intentos y después cambiar de compañe-
ro y de puesto en la línea.
• Prolongación
Después de varios intentos. Los participantes pueden darse un abrazo
en lugar de darse la mano.
64
Mónica Ximena Quintero Ávila
Figuras 18-19
Figura 20
Figuras 21-22
65
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Figuras 23-24
Figuras 25-26
• Retroalimentación
Le experiencia con respecto a este ejercicio, fue totalmente diferente,
puesto que se sintieron “casi” dependientes de sus otros compañeros,
el simple hecho de mantener los ojos cerrados, buscar la pareja y llegar
al abrazo, era un momento de ansiedad, espera y un feliz encuentro.
66
Mónica Ximena Quintero Ávila
E. Aplicación segunda encuesta estudiantes
Posteriormente a la realización de los ejercicios teatrales con los es-
tudiantes, se procede a aplicar de post test que consta de veinte pre-
guntas con el objetivo de identificar una frecuencia de tiempo en la
ejecución de ejercicios teatrales para fortalecer la competencia comu-
nicativa; la cual consta de cinco posibles respuestas con los siguien-
tes ítems: 1. Nunca; 2. Rara vez; 3. Algunas veces; 4. Casi siempre; y
5. Siempre; donde la respuesta número uno (1) tiene una frecuencia
de tiempo muy mínima y la número cinco (5) tiene una frecuencia de
tiempo más constante.
VIII. Micro-currículo ejercicios teatrales
Teniendo en cuenta los ejercicios teatrales trabajados con los estudian-
tes durante las horas de clase en la competencia comunicativa se pue-
de llegar a articular en cualquiera de las áreas académicas temáticas y
recursos como: concentración, lógica secuencial, vocalización, imple-
mentación de vocabulario, espontaneidad, creatividad, improvisación
y confianza en sí mismo y en el otro.
67
Capítulo quinto
Análisis de datos y resultados
Teniendo en cuenta las características de la población, se realiza el
análisis de edad y género de los estudiantes dando como resultado la
siguiente tabulación de datos.
I. Caracterización de la población
Tabla 1
Estudio de las edades de los encuestados
¿Cuál es su edad?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
15
6
24,0
24,0
24,0
16
15
60,0
60,0
84,0
Válidos
17
3
12,0
12,0
96,0
18
1
4,0
4,0
100,0
Total
25
100,0
100,0
Gráfico 1
Estudio de las edades de los encuestados
69
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Analisis
El 100% de la población de ésta encuesta, está comprendida por 25 es-
tudiantes en total.; la cual presenta los siguientes porcentajes de edad:
el 60% tiene 16 años, el 24% tiene 15 años, el 12% tiene 17 años y
finalmente solo el 4% tiene 18 años.
Tabla 2
Estudio de las edades de los encuestados
Estadísticos
Cuál es su edad?
Válidos
25
N
Perdidos
0
Media
15,96
Mediana
16,00
Moda
16
Desv. típ.
,735
Varianza
,540
Asimetría
,748
Error típ. de asimetría
,464
Curtosis
1,344
Error típ. de curtosis
,902
Rango
3
Mínimo
15
Máximo
18
Suma
399
25
15,50
Percentiles
50
16,00
75
16,00
70
Mónica Ximena Quintero Ávila
Gráfico 2
Estudio de las edades de los encuestados
Analisis
En esta encuesta según el histograma el 100% de la población es de 25
estudiantes encuestados donde la media es de 15,96, con una desvia-
ción típica de ,735
Tabla 3
Estudio del género de los encuestados
¿Cuál es su género?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Femenino
15
60,0
60,0
60,0
Válidos
Masculino
10
40,0
40,0
100,0
Total
25
100,0
100,0
71
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Gráfico 3
Estudio del género de los encuestados
Analisis
De los 25 estudiantes encuestados, hay una representación máxima
del género femenino con un 60% y el 40% restante es para el género
masculino.
II. Análisis de ítems de las encuestas
Teniendo en cuenta las encuestas realizadas tanto al grupo control,
como para el grupo experimental y recordando la escala de caracte-
rización la cual consta de cinco posibles respuestas con los siguientes
ítems: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Ni de acuer-
do, ni en desacuerdo, 4. De acuerdo y 5. Totalmente de acuerdo. Donde
el número uno (1) es la respuesta más negativa y el número cinco (5)
es la respuesta más positiva. Los resultados para el pretest con los por-
centajes más altos son los siguientes:
A. Comunicación con el entorno (pretest)
Los resultados de 25 estudiantes encuestados, donde 15 son mujeres
y diez son hombres para identificar la comuniación con el entorno es:
72
Mónica Ximena Quintero Ávila
1. Para la comunicación entre pares, el 40% de estudiantes esta ni de
acuerdo, ni en desacuerdo que es facil y 12% está en desacuerdo
que esa comunicación es fácil (anexo 3).
2. Para la comunicación con docentes, el 52% de estudiantes está de
acuerdo que es facil y el 12% totalmente de acuerdo que esa comu-
nicación es fácil (anexo 4).
3. Para la comunicación con padres de familia, el 36% de estudiantes
esta de acuerdo que es fácil y se presenta una dualidad del 20% de
estudiantes con las opciones en desacuerdo y totalmente de acu-
erdo que esa comunicación es fácil (anexo 5).
4. Teniendo así como conclusión general que los estudiantes se co-
munican mejor entre docente, en segundo lugar con pares y final-
mente con padres de familia.
B. Expresión en el aula (pretest)
Por otra parte, se identifica que en el momento de expresarse en el aula
de clase le afecta la opinión de docentes y pares de la siguiente forma.
Los resultados de 25 estudiantes encuestados, donde 15 son mu-
jeres y diez son hombres:
1. Para la opinión de otros, el 56% de estudiantes estan ni de acuerdo,
ni en desacuerdo; una dualidad con el 8% con totalmente de acuer-
do y totalmente en desacuerdo que les afecta la opinión del docente
en el momento de expresarse (anexo 6).
2. Para la opinión de otros, el 40% de estudiantes estan en desacu-
erdo; una dualidad del 12% de acuerdo y totalmente de acuerdo
que les afecta la opinión de sus pares en el momento de expresarse
(anexo 7).
3. Teniendo así como conclusión general, que si hay una afectación en
la opinión de docentes y pares en el momento de expresarse en el
aula.
73
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
C. Elementos de la competencia comunicativa (pretest)
Para la competencia comunicativa en la investigación otros elementos
importantes que se tienen en cuenta son: vocalización, tono de voz y
expresión corporal.
Los resultados de 25 estudiantes encuestados, donde 15 son muje-
res y diez son hombres:
1.
Para la vocalización, el 52% de estudiantes esta ni de acuerdo, ni en
desacuerdo y el 4% con totalmente en desacuerdo que vocaliza las
palabras adecuadamente (anexo 8).
2.
Para el tono de voz, el 48% de estudiantes esta ni de acuerdo, ni en
desacuerdo y el 4% en desacuerdo que utiliza un adecuado tono de
voz en el momento de socializar un tema (anexo 9).
3.
Para la expresión corporal hay una dualidad del 36% de estudiantes
que está en desacuerdo y ni de acuerdo, ni en desacuerdo; también
una dualidad del 4% en totalmente en desacuerdo y totalmente de
acuerdo que utiliza su expresión corporal para hacer más dinámica
una exposición (anexo 10).
4.
Teniendo así como conclusión general, que las respuestas son de
un término que genera muchas dudas en las contestaciones que
ellos mismos dan, ya que la mayoría de oposiciones están en el ni
deacuerdo, ni en desacuerdo.
Tabla 4
Consolidado pre test grupo control y grupo experimental
grupo control
grupo experimental
pregunta
1005
1004
En el aula, es fácil la comunica-
El 40% ni de acuerdo,
El 48% ni de acuerdo,
ción entre pares?
ni en des acuerdo
ni en desacuerdo
En el aula, es fácil la comunica-
El 52% de acuerdo
El 56% de acuerdo
ción con el docente?
Es abierta y clara la comunica-
El 36% de acuerdo
El 36% de acuerdo
ción con padres de familia?
74
Mónica Ximena Quintero Ávila
Hay una dualidad del
La competencia comunicativa
El 36% ni de acuerdo,
36% de acuerdo y to-
es importante en el aula?
ni en desacuerdo
talmente de acuerdo
En el momento de socializar
El 44% ni de acuerdo,
El 40% ni de acuerdo,
un tema en el aula, se facilita
ni en desacuerdo
ni en desacuerdo
la competencia comunicativa?
Utiliza un vocabulario adecua-
do para socializar un tema en
El 52% de acuerdo
El 60% de acuerdo
el aula?
Al socializar un tema en el
El 52% ni de acuerdo,
El 48% ni de acuerdo,
aula, vocaliza todas las pala-
ni en desacuerdo
ni en desacuerdo
bras adecuadamente?
Considera que su tono de voz es
el adecuado para un grupo de
El 48% ni de acuerdo,
El 40% de acuerdo
35 personas en el aula, en el mo-
ni en desacuerdo
mento de socializar un tema?
Utiliza su expresión corporal
Hay una dualidad del
para hacer más dinámica una
36% desacuerdo y ni
El 36% desacuerdo
exposición de cualquier tema
de acuerdo, ni en des-
en el aula?
acuerdo
En el momento de socializar
Hay una dualidad del
un tema, se considera una per-
32% desacuerdo y de
El 36% de acuerdo
sona tímida?
acuerdo
En el momento de expresarse
El 48% ni de acuerdo,
en el aula de clase, le afecta lo
El 56% de acuerdo
ni en desacuerdo
que opine su docente?
En el momento de expresarse
en el aula de clase, le afecta lo
El 40% desacuerdo
El 40% desacuerdo
que opinen sus pares?
Cuando usted hace parte de un
grupo que escucha a un exposi-
El 44% totalmente de
El 56% de acuerdo
tor, respeta, escuchando lo que
acuerdo
ésta persona está diciendo?
Considera que es importante
respetar un expositor, en el
El 60% totalmente de
El 64% totalmente de
momento de la socialización
acuerdo
acuerdo
que éste esté realizando?
75
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Alguna vez ha utilizado los
ejercicios teatrales para mejo-
El 36% ni de acuerdo,
El 36% ni de acuerdo,
rar la competencia comunica-
ni en desacuerdo
ni en desacuerdo
tiva en el aula?
D. Ejercicios teatrales y la comunicación
con el entorno (postest)
Teniendo en cuenta las encuestas realizadas tanto al grupo control,
como para el grupo experimental y recordando la escala de caracte-
rización la cual consta de cinco posibles respuestas con los siguien-
tes ítems: 1. Nunca; 2. Rara vez; 3. Algunas veces; 4. Casi siempre y
5. Siempre. Donde la respuesta número uno (1) tiene una frecuencia
de tiempo muy mínima y la número cinco (5) tiene una frecuencia de
tiempo más constante los resultados para el postest, luego de haber
realizado los ejercicios teatrales en el aula y con los porcentajes más
altos son los siguientes.
Luego de realizar los ejercicios teatrales con el grupo experimen-
tal se obtienen los siguientes datos como se observa a continuación:
Los resultados de 25 estudiantes encuestados, donde 15 son mujeres
y diez son hombres para identificar la afectación de los ejercicios teat-
rales con la comuniación con el entorno es:
1. Los ejercicios teatrales y la comunicación entre pares para el grupo
control se facillita el 72% de algunas veces y para el grupo experi-
mental se facilita casi siempre en un 40% (anexo 11).
2. Los ejercicios teatrales y la comunicación entre docentes para el
grupo control se facillita el 84% de algunas veces y para el grupo
experimental se facilita casi siempre en un 48% (anexo 12).
3. Los ejercicios teatrales y la competencia comunicativa en el aula
para el grupo control se facillita el 76% de algunas veces y para el
grupo experimental se facilita casi siempre en un 60% (anexo 13).
4. Teniendo así como conclusión general que al realizar los ejercicios
teatrales fortalece la comunicación con pares, docentes y en si, la
competencia comunicativa en el aula.
76
Mónica Ximena Quintero Ávila
E. Ejercicios teatrales y expresión en el aula (postest)
Luego de realizar los ejercicios teatrales con el grupo experimental
se obtienen los siguientes datos. Los resultados de 25 estudiantes en-
cuestados, donde 15 son mujeres y diez son hombres:
1. La redaccion de cuentos fortalece el vocabulario del grupo control
con un 44% de algunas veces, mientra que para el grupo experi-
mente lo fortalece en un 60% de algunas veces (anexo 14).
2. La utilización de trabalenguas fortalece la vocalización para el gru-
po control en un 40%, de algunas veces, mientras que para el grupo
experimental, lo fortalece un en 64% de algunas veces (anexo 15).
3. La expresión corporal, facilita la exposición de un determinado
tema en el aula; para el grupo control en un 32% es rara vez, mien-
tras que para el grupo experimental en un 48% de algunas veces
(anexo 16).
4. Teniendo así como conclusión general que al realizar los ejercicios
teatrales fortalece la expresión en el aula con herramientas como:
redacción de cuentos, tabalenguas y expresión corporal.
F. Ejercicios teatrales y afectación con otros (postest)
Luego de realizar los ejercicios teatrales con el grupo experimental
se obtienen los siguientes datos. Los resultados de 25 estudiantes en-
cuestados, donde 15 son mujeres y diez son hombres:
1. En el momento de expresarse en el aula de clase, al grupo control
con un 40% casi siempre le afecta lo que opine su docente, mien-
tras que al grupo experimental en un 32% rara vez y algunas veces
le afecata (anexo 17).
2. En el momento de expresarse en el aula de clase, tanto para al grupo
control como para el grupo experimental le afecta los que opinen
sus pares rara vez con un 40% (anexo 18).
77
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
3. Teniendo así como conclusión general, que no hay mucha diferencia
entre el grupo control y el grupo expreimental con afectación que
generan las opiniones tanto de sus docentes como de sus pares, sin
embargo hay una mayor incidencia con sus docentes.
Tabla 5
Consolidado post test grupo control y grupo experimental
grupo control
grupo experimental
pregunta
1005
1004
Los ejercicios teatrales facilitan
El 72% algunas veces
El 40% casi siempre
la comunicación entre pares?
Los ejercicios teatrales facilitan
El 84% algunas veces
El 48% casi siempre
la comunicación con docentes?
Los ejercicios teatrales facilitan
la competencia comunicativa en
El 76% algunas veces
El 60% casi siempre
el aula?
Considera que la redacción de
El 44% algunas veces
El 60% algunas veces
cuentos fortalece su vocabulario?
Utiliza los trabalenguas antes
de socializar un tema en el aula,
El 40% algunas veces
El 64% algunas veces
para una vocalización adecuada?
Utiliza su expresión corporal
para hacer más dinámica una
El 32% rara vez
El 48% algunas veces
exposición de cualquier tema en
el aula?
En el momento de expresarse en
Hay una dualidad del
el aula de clase, le afecta lo que
El 40% Casi siempre
32% rara vez y algunas
opine su docente?
veces
En el momento de expresarse en
el aula de clase, le afecta lo que
El 40% rara vez
El 40% rara vez
opinen sus pares?
78
Mónica Ximena Quintero Ávila
III. Estudio variables cuantitativas
A. Grupo experimental
Teniendo en cuenta la tabla 6, se realiza la respectiva descripción:
Discretas con indicadores estadísticos.
Los datos arrojados en la encuesta en cuanto a la competencia co-
municativa tiene un promedio de: 53,64 eso quiere decir la suma de
los resultados de todos los ítems de la encuesta, divididos en el total
de personas encuestadas y en cuanto a la aplicación de los ejercicios
teatrales tiene un promedio de 43,32.
Los aspectos que más se repitieron fue la validación de 59 para la
competencia comunicativa y 43 para los ejercicios teatrales.
En el caso de la competencia comunicativa la asimetría es negativa
(-,398) los datos se inclinan a la derecha, quiere decir que son sesga-
dos a la izquierda, en el caso de los ejercicios teatrales la asimetría es
positiva (,037) los datos se inclinan a la izquierda, quiere decir que los
datos están sesgados a la derecha.
En el caso de la curtosis donde apuntan los datos, tanto para la com-
petencia comunicativa, como para los ejercicios teatrales son negativas
(-,765 y -,025 respectivamente), quiere decir que los datos son plati-
cúrticos.
Tabla 6
Grupo experimental
Estadísticos
post 4 comunicacion
post 4 eje teatro
Válidos
25
25
N
Perdidos
0
0
Media
53,64
43,32
Error típ. de la media
1,160
1,323
Mediana
53,00
43,00
Moda
59
43
Desv. típ.
5,801
6,613
Varianza
33,657
43,727
79
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Asimetría
-,398
,037
Error típ. de asimetría
,464
,464
Curtosis
-,765
-,025
Error típ. de curtosis
,902
,902
Rango
20
28
Mínimo
42
29
Máximo
62
57
Suma
1341
1083
B. Grupo control
Teniendo en cuenta la tabla 7, se realiza la respectiva descripción:
Discretas con indicadores estadísticos.
Los datos arrojados en la encuesta en cuanto a la competencia co-
municativa tiene un promedio de: 51,16 eso quiere decir la suma de
los resultados de todos los ítems de la encuesta, divididos en el total
de personas encuestadas y en cuanto a la aplicación de los ejercicios
teatrales tiene un promedio de 37,48.
Los aspectos que más se repitieron fue la validación de 49 para la
competencia comunicativa y 37 para los ejercicios teatrales.
En el caso de la competencia comunicativa la asimetría es positiva
(,088) los datos se inclinan a la izquierda, quiere decir que son sesga-
dos a la derecha, en el caso de los ejercicios teatrales la asimetría es
negativa (-,241) los datos se inclinan a la derecha, quiere decir que los
datos están sesgados a la izquierda.
En el caso de la curtosis donde apuntan los datos, para la compe-
tencia comunicativa es negativa (-,227), quiere decir que los datos son
platicúrticos y para el caso de los ejercicios teatrales, es positiva (,553),
donde quiere decir que los datos son leptocúrticos, los cuales afectan
la distribución.
80
Mónica Ximena Quintero Ávila
Tabla 7
Grupo control
Estadísticos
post 5 comunicación
post 5 eje teatro
Válidos
25
25
N
Perdidos
0
0
Media
51,16
37,48
Error típ. de la media
1,107
,700
Mediana
50,00
37,00
Moda
49
37
Desv. típ.
5,535
3,501
Varianza
30,640
12,260
Asimetría
,088
-,241
Error típ. de asimetría
,464
,464
Curtosis
-,227
,553
Error típ. de curtosis
,902
,902
Rango
22
16
Mínimo
39
29
Máximo
61
45
Suma
1279
937
IV. Prueba de hipótesis -
coeficiente de correlación de Spearman
La correlación de Spearman es una medida de correlación que es aso-
ciación o interdependencia entre dos variables aleatorias continuas, en
esta investigación, se va a comparar la aplicación de ejercicios teatra-
les para mejorar la competencia comunicativa en el aula con un grupo
control y uno experimental.
Se tomó un grupo de estudiantes del grado 1004, que es el grupo
experimental donde se aplicaron los ejercicios teatrales y el 1005, que
es el grupo control se trabajó con normalidad.
Teniendo en cuenta la escala de caracterización para el pre test, la
cual consta de cinco posibles respuestas con los siguientes ítems: 1.
Totalmente en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo, 4. De acuerdo y 5. Totalmente de acuerdo. Donde el nú-
81
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
mero uno (1) es la respuesta más negativa y el número cinco (5) es la
respuesta más positiva.
Teniendo en cuenta recordando la escala de caracterización para el
post test, la cual consta de cinco posibles respuestas con los siguientes
ítems: 1. Nunca, 2. Rara vez, 3. Algunas veces, 4. Casi siempre y 5. Siem-
pre; donde la respuesta número uno (1) tiene una frecuencia de tiem-
po muy mínima y la número cinco (5) tiene una frecuencia de tiempo
más constante.
Por lo tanto se planteó:
• La hipótesis nula (H0), donde no existe correlación entre la im-
plementación de ejercicios teatrales y el mejoramiento de la
competencia comunicativa.
• La hipótesis alterna (H1), donde existe correlación entre la im-
plementación de ejercicios teatrales y el mejoramiento de la
competencia comunicativa.
Para obtener resultados estadísticos, se utilizó el programa spss
(ibm spss) con el postest en juntos grados, donde el valor de Rho de
Spearman, para el 1005 es -,145 y el valor de P. es 0,489 el cual es mu-
cho menor que el nivel de significancia, se acepta entonces así, la hi-
pótesis nula donde no existe correlación entre la implementación de
ejercicios teatrales y el mejoramiento de la competencia comunicativa,
por lo tanto, ni siquiera se encuentra dentro de los rangos de la valora-
ción de Rho (tabla 8).
82
Mónica Ximena Quintero Ávila
A. Correlación de Spearman grupo control postest
Tabla 8
Correlación Spearman
Correlaciones
post 4
post 4
comunicación
eje teatro
Coeficiente de correlación
1,000
-,145
post 4
comunicación
Sig. (bilateral)
,489
Rho de
N
25
25
Spearman
Coeficiente de correlación
-,145
1,000
post 4
eje teatro
Sig. (bilateral)
,489
N
25
25
Por otra parte el valor de Rho para el 1004 es 0,077 y el valor de P. es
0,716 el cual es mayor que el nivel de significancia, se acepta entonces
así, la hipótesis alterna donde existe correlación entre la implemen-
tación de ejercicios teatrales y el mejoramiento de la competencia co-
municativa, ya que uno de los rangos de valor de Rho esta entre 0,60 y
0,79 se dice que es buena la correlación (tabla 9).
B. Correlación de Spearman grupo experimental postest
Tabla 9
Correlación Spearman grupo experimental postest
Correlaciones
post 5
post 5
comunicación
eje teatro
Coeficiente de correlación
1,000
,077
post 5
comunicación
Sig. (bilateral)
,716
Rho de
N
25
25
Spearman
Coeficiente de correlación
,077
1,000
post 5
Sig. (bilateral)
,716
eje teatro
N
25
25
83
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Quiere decir que si da buenos resultados la implementación de ejer-
cicios teatrales para el mejoramiento de la competencia comunicativa
en el aula.
En el momento de conocerse así mismo, se le pregunta al estudian-
te que ¿a qué le teme, qué le alegra, qué le entristece y qué le da for-
taleza? Respectivamente algunas de las respuestas fueron: perder la
familia, no cumplir con las metas, la soledad, la traición, la oscuridad,
al rechazo, al fracaso; les alegra: el compartir con amigos, la familia,
nada, triunfos, la música, ayudar a alguien; les entristece: familiares
fallecidos, no cumplir con las metas, ver sufrir a alguien, la injusticia, la
mentira; les da fortaleza: la familia, luchar y salir adelante, los conse-
jos, Dios y el apoyo incondicional.
84
Conclusiones y proyecciones
Teniendo en cuenta las necesidades que se observaron en los estudian-
tes de grado décimo del Colegio Gerardo Paredes en el aula con res-
pecto a la competencia comunicativa, se pueden evidenciar que con el
proceso realizado durante la investigación con ejercicios teatrales se
referencian las siguientes conclusiones:
Las falencias que presentaron los estudiantes en la competencia
comunicativa dentro del aula fueron: La comunicación con el en-
torno con un 48% de sus pares, el vocabulario con un 60%, la vo-
calización con un 48% y el tono de voz con un 40% en el momento
de socializar temas.
Los ejercicios teatrales adecuados para potenciar la competencia
comunicativa en el aula fueron: Redacción de cuentos, trabalenguas
y expresión corporal, los cuales se aplicaron en diferentes áreas del
conocimiento.
Al trabajar con los estudiantes en el aula con ejercicios teatrales
se les enseñó a manejar elementos básicos de la competencia co-
municativa, los cuales aprendieron a aplicar de forma participativa,
flexible, interdisciplinaria, pertinente y pedagógicamente en otras
áreas del conocimiento, articulando temáticas y recursos como:
concentración, lógica secuencial, vocalización, implementación de
vocabulario, espontaneidad, creatividad, improvisación y confian-
za en sí mismo y en el otro.
85
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
• El proceso de aprendizaje utilizado como estrategia didáctica con
ejercicios teatrales para potenciar la competencia comunicativa,
fueron realizados por etapas como: Objetivos, aprendizajes, niveles
de aprendizaje, recursos y evaluación, por lo tanto los resultados de
dicha evaluación son los siguientes: Redacción de cuentos con un
44% del grupo control y un 60% para el grupo experimental, traba-
lenguas 40% grupo control y 64% grupo experimental finalmente
expresión corporal 32% grupo control y 48% grupo experimental.
• Por lo tanto se deja como recomendación realizar ejercicios teatra-
les antes de dar inicio a las clases, puesto que favorecen la compe-
tencia comunicativa y solo se toma un tiempo muy limitado para
realizarlos.
86
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90
Anexos
I. Cronograma de actividades y circulares
fecha
actividad
Redacción e impresión de carta permiso autorización a
Feb 01 de 2013
rectoría para realizar la investigación en el colegio.
Redacción e impresión de carta permiso autorización a
Abr 10 de 2013
rectoría para enviar a padres de familia y realizar la inves-
tigación con estudiantes del ciclo cinco grado décimo
Circular permiso autorización a padres de familia para rea-
May. 01 de 2013
lizar la investigación con los estudiantes del ciclo cinco.
May 15 de 2013
Recepción de circulares por parte de los padres de familia.
Observación de las charlas entre estudiantes y pares du-
Jul. 16 al 31 de 2013
rante las clases.
Según fecha de
Observación de las charlas entre estudiantes y padres de
reunión
familia durante reuniones.
Según actividades
Toma de fotos y videos en horas de clase.
en clase
Oct 01 al 05 de 2013
Diseño de encuesta pre test
Oct 14 al 18 de 2013
Aplicación de encuesta pre test
Oct
28 de 2013 a
Aplicación de los ejercicios teatrales a estudiantes.
Ago 08 de 2014
Sep 01 al 05 de 2014
Diseño de encuesta post test
Se 15 al 19 de 2014
Aplicación de encuesta post test
Oct 06 a Nov 05 de
Análisis de resultados de las encuestas y ejercicios teatrales.
2014
Diciembre de 2014
Conclusiones
91
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Bogotá D.C. Febrero 01 de 2013
Rectora
María Del Carmen Murcia
Colegio Gerardo Paredes
Ciudad
Reciba un cordial saludo.
Por medio de la presente me dirijo a usted muy comedidamente para solicitar su de-
bida autorización y poder llevar a cabo los procesos de investigación de la Maestría
en Educación con énfasis en currículo y comunidad educativa, la cual me encuentro
adelantando con la Universidad de Chile en la ciudad de Bogotá, El lugar escogido
para dicha investigación es: el Colegio Gerardo Paredes en la jornada mañana con los
estudiantes Ciclo cinco de grado décimo.
Por otra parte se confirma que teniendo en cuenta que si la respuesta es positiva, se
harán los procesos de información respectivos a los padres de familia, por medio de
circulares y autorizaciones.
En espera de una pronta y positiva respuesta.
Cordialmente
Mónica Ximena Quintero Ávila
Docente Área tecnología e informática.
Ciclo v, grado décimo
Bogotá D.C. Abril 10 de 2013
Rectora
María Del Carmen Murcia
Colegio Gerardo Paredes
Ciudad
Reciba un cordial saludo.
Por medio de la presente me dirijo a usted muy comedidamente para informar que
dentro de las actividades que realizaré para el proceso de investigación que estoy
llevando a cabo con mis estudios de Maestría en currículo y comunidad educativa,
realizaré una serie de encuestas, talleres, toma de fotos y videos con estudiantes de
ciclo v, grado décimo. Para tal fin, la idea es enviar la siguiente circular donde los
padres de familia serán informados de dicha actividad y se solicita la debida autori-
zación, teniendo en cuenta que en su mayoría son menores de edad. El objetivo de
este comunicado, es solicita la debida autorización de su parte, para poder enviar
dicha circular.
92
Mónica Ximena Quintero Ávila
Bogotá D.C. Mayo 01 de 2013
Señores
Padres de familia
Colegio Gerardo Paredes
Ciudad
Reciba un cordial saludo.
Por medio de la presente me dirijo a ustedes muy comedidamente para solicitar su
debida autorización y poder llevar a cabo los procesos de investigación de la Maestría
en Educación con énfasis en currículo y comunidad educativa, la cual me encuentro
adelantando con la Universidad de Chile en la ciudad de Bogotá, El lugar escogido
para dicha investigación es el Colegio Gerardo Paredes en la jornada mañana con
estudiantes ciclo v, grado décimo. Algunas de las actividades programadas serán: en-
cuestas, videos, fotos entre otras, las cuales, serán única y exclusivamente de carácter
pedagógico.
_________________________________________________________________________
autorización
Yo _________________________________________________ padre o madre de familia del estudian-
te ____________________________________________ del grado ___________ confirmo que conozco
la información enviada por circular el 01 de mayo de 2013 con respecto a los estu-
dios de investigación que realizará la docente Mónica X. Quintero Ávila para los
estudios de maestría que se encuentra adelantando.
Por lo tanto si _____ no ______ autorizo para que mi hijo (a) participe de dicho estudio,
Firma: __________________________ C.C. ___________________ de _______________
En espera de una pronta y positiva respuesta.
Cordialmente
Mónica Ximena Quintero Ávila
Docente Área tecnología e informática.
Ciclo v, grado décimo.
93
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
Bogotá D.C. Mayo 01 de 2013
Señores
Padres de familia
Colegio Gerardo Paredes
Ciudad
Reciba un cordial saludo.
Por medio de la presente me dirijo a ustedes muy comedidamente para solicitar su
debida autorización y poder llevar a cabo los procesos de investigación de la Maestría
en educación con énfasis en currículo y comunidad educativa, la cual me encuentro
adelantando con la Universidad de Chile en la ciudad de Bogotá, El lugar escogido
para dicha investigación es el Colegio Gerardo Paredes en la jornada mañana con
estudiantes ciclo v, grado décimo. Algunas de las actividades programadas serán: en-
cuestas, talleres, videos, fotos entre otras, las cuales, serán única y exclusivamente de
carácter pedagógico.
autorización
Yo _________________________________________________ padre o madre de familia del estudian-
te ____________________________________________ del grado ___________ confirmo que conozco
la información enviada por circular el 01 de mayo de 2013 con respecto a los pro-
cesos de investigación que realizará la docente Mónica X. Quintero Ávila para los
estudios de Maestría que se encuentra adelantando.
Por lo tanto si _____ no ______ autorizo para que mi hijo (a) participe en dichos proce-
sos, de carácter pedagógico.
Firma: __________________________ C.C. ___________________ de _______________
__________________________________________________________________________
En espera de una pronta y positiva respuesta.
Cordialmente
Mónica Ximena Quintero Ávila
Docente Área tecnología e informática.
Ciclo v, grado décimo.
94
Mónica Ximena Quintero Ávila
II. Primer encuesta estudiantes
Encuesta para identificar aspectos de la
competencia comunicativa en el aula
Estimado estudiante, estoy interesada en conocer su opinión sobre el manejo de la
competencia comunicativa en el aula.
Sus respuestas son totalmente confidenciales. Agradezco su participación.
Datos generales del encuestado
curso
género
F
M
edad
item
1. Totalmente
2. en
3. ni de acuerdo,
4. de
5. totalmente
en desacuerdo
desacuerdo
ni en desacuerdo
acuerdo
de acuerdo
1. En el aula es fácil
la comunicación en-
tre pares
2. En el aula se facilita
la comunicación con
docentes
3. Es abierta y clara
la comunicación con
padres de familia
4. La competencia co-
municativa es impor-
tante en el aula
5. En el momento de
socializar un tema en el
aula, se facilita la com-
petencia comunicativa
6. Utiliza un vocabu-
lario adecuado, para
socializar un tema en
el aula
7. Al socializar un
tema en el aula, vo-
caliza todas las pala-
bras adecuadamente
8. Considera que su
tono de voz es el ade-
cuado para un grupo
de 35 personas en el
aula, en el momento
de socializar un tema
95
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
9. Utiliza su expresión
corporal para hacer
más dinámica una ex-
posición de cualquier
tema en el aula
10. En el momen-
to de socializar un
tema, se considera
una persona tímida
11. En el momento de
expresarse en el aula
de clase, le afecta lo
que opine su docente
12. En el momento de
expresarse en el aula
de clase, le afecta lo
que opinen sus pares
13. Cuando usted
hace parte de un gru-
po que escucha a un
expositor, respeta, es-
cuchando lo que ésta
persona está diciendo
14. Considera que es
importante respetar
un expositor, en el
momento de la so-
cialización que éste,
esté realizando
15. Alguna vez ha uti-
lizado los ejercicios
teatrales para mejorar
la competencia comu-
nicativa en el aula
96
Mónica Ximena Quintero Ávila
III.
En el aula es fácil la comunicación entre pares?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
en desacuerdo
3
12,0
12,0
12,0
ni deacuerdo,
10
40,0
40,0
52,0
ni en desacuerdo
Válidos
de acuerdo
8
32,0
32,0
84,0
totalmente
4
16,0
16,0
100,0
de acuerdo
total
25
100,0
100,0
IV.
En el aula es fácil la comunicación con docentes?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
ni deacuerdo,
9
36,0
36,0
36,0
ni en desacuerdo
de acuerdo
13
52,0
52,0
88,0
Válidos
totalmente
3
12,0
12,0
100,0
de acuerdo
total
25
100,0
100,0
V.
Es abierta y clara la comunicación con padres de familia?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
en desacuerdo
5
20,0
20,0
20,0
ni deacuerdo,
6
24,0
24,0
44,0
ni en desacuerdo
Válidos
de acuerdo
9
36,0
36,0
80,0
totalmente
5
20,0
20,0
100,0
de acuerdo
total
25
100,0
100,0
97
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
VI.
En el momento de expresarse en el aula de clase,
le afecta lo que opine su docente?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
totalmente en
2
8,0
8,0
8,0
desacuerdo
en desacuerdo
3
12,0
12,0
20,0
ni de acuerdo, ni
14
56,0
56,0
76,0
en desacuerdo
Válidos
de acuerdo
4
16,0
16,0
92,0
totalmente de
2
8,0
8,0
100,0
acuerdo
total
25
100,0
100,0
VII.
En el momento de expresarse en el aula de clase,
le afecta lo que opinen sus pares?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
en desacuerdo
10
40,0
40,0
40,0
ni deacuerdo,
9
36,0
36,0
76,0
ni en desacuerdo
Válidos
de acuerdo
3
12,0
12,0
88,0
totalmente
3
12,0
12,0
100,0
de acuerdo
total
25
100,0
100,0
98
Mónica Ximena Quintero Ávila
VIII.
Al socializar un tema en el aula, vocaliza todas las palabras adecuadamente?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
totalmente en
1
4,0
4,0
4,0
desacuerdo
en desacuerdo
2
8,0
8,0
12,0
ni de acuerdo,
13
52,0
52,0
64,0
ni en desacuerdo
Válidos
de acuerdo
7
28,0
28,0
92,0
totalmente
2
8,0
8,0
100,0
de acuerdo
total
25
100,0
100,0
IX.
¿Considera que su tono de voz es el adecuado para un grupo
de 35 personas en el aula, en el momento de socializar un tema?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
en desacuerdo
1
4,0
4,0
4,0
ni deacuerdo,
12
48,0
48,0
52,0
ni en desacuerdo
Válidos
de acuerdo
5
20,0
20,0
72,0
totalmente
7
28,0
28,0
100,0
de acuerdo
total
25
100,0
100,0
99
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
X.
¿Utiliza su expresión corporal para hacer más dinámica
una exposición de cualquier tema en el aula?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
totalmente en
1
4,0
4,0
4,0
desacuerdo
en desacuerdo
9
36,0
36,0
40,0
ni deacuerdo,
9
36,0
36,0
76,0
Válidos
ni en desacuerdo
de acuerdo
5
20,0
20,0
96,0
totalmente
1
4,0
4,0
100,0
de acuerdo
total
25
100,0
100,0
XI. (grupo control)
¿Los ejercicios teatrales facilitan la comunicación entre pares?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
2
8,0
8,0
8,0
rara vez
3
12,0
12,0
20,0
Válidos
algunas veces
18
72,0
72,0
92,0
casi siempre
2
8,0
8,0
100,0
total
25
100,0
100,0
100
Mónica Ximena Quintero Ávila
XI. (grupo experimental)
Los ejercicios teatrales facilitan la comunicación entre pares?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
1
4,0
4,0
4,0
rara vez
2
8,0
8,0
12,0
algunas veces
8
32,0
32,0
44,0
Válidos
casi siempre
10
40,0
40,0
84,0
siempre
4
16,0
16,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XII. (grupo control)
Los ejercicios teatrales facilitan la comunicación con docentes?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
algunas veces
21
84,0
84,0
84,0
Válidos
casi siempre
4
16,0
16,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XII. (grupo experimental)
Los ejercicios teatrales facilitan la comunicación con docentes?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
algunas veces
6
24,0
24,0
24,0
casi siempre
12
48,0
48,0
72,0
Válidos
siempre
7
28,0
28,0
100,0
total
25
100,0
100,0
101
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
XIII. (grupo control)
Los ejercicios teatrales facilitan la competencia comunicativa en el aula?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
algunas veces
19
76,0
76,0
76,0
Válidos
casi siempre
6
24,0
24,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XIII. (grupo experimental)
Los ejercicios teatrales facilitan la competencia comunicativa en el aula?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
algunas veces
2
8,0
8,0
8,0
casi siempre
15
60,0
60,0
68,0
Válidos
siempre
8
32,0
32,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XIV. (grupo control)
Considera que la redacción de cuentos fortalece su vocabulario?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
1
4,0
4,0
4,0
rara vez
3
12,0
12,0
16,0
algunas veces
11
44,0
44,0
60,0
Válidos
casi siempre
6
24,0
24,0
84,0
siempre
4
16,0
16,0
100,0
total
25
100,0
100,0
102
Mónica Ximena Quintero Ávila
XIV. (grupo experimental)
Considera que la redacción de cuentos fortalece su vocabulario?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
1
4,0
4,0
4,0
rara vez
3
12,0
12,0
16,0
Válidos
algunas veces
15
60,0
60,0
76,0
casi siempre
6
24,0
24,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XV. (grupo control)
Utiliza los trabalenguas antes de socializar un tema en el aula,
para una vocalización adecuada?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
1
4,0
4,0
4,0
rar vez
4
16,0
16,0
20,0
algunas veces
10
40,0
40,0
60,0
Válidos
casi siempre
5
20,0
20,0
80,0
siempre
5
20,0
20,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XV. (grupo experimental)
Utiliza los trabalenguas antes de socializar un tema en el aula, para una voca-
lización adecuada?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
1
4,0
4,0
4,0
rara vez
8
32,0
32,0
36,0
Válidos
algunas veces
16
64,0
64,0
100,0
total
25
100,0
100,0
103
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
XVI. (grupo control)
Utiliza su expresión corporal para hacer más dinámica
una exposición de cualquier tema en el aula?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
2
8,0
8,0
8,0
rara vez
8
32,0
32,0
40,0
algunas veces
7
28,0
28,0
68,0
Válidos
casi siempre
5
20,0
20,0
88,0
siempre
3
12,0
12,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XVI. (grupo experimental)
Utiliza su expresión corporal para hacer más dinámica una
exposición de cualquier tema en el aula?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
2
8,0
8,0
8,0
rara vez
8
32,0
32,0
40,0
Válidos
algunas veces
12
48,0
48,0
88,0
casi siempre
3
12,0
12,0
100,0
total
25
100,0
100,0
104
Mónica Ximena Quintero Ávila
XVII. (grupo control)
En el momento de expresarse en el aula de clase,
le afecta lo que opine su docente?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
3
12,0
12,0
12,0
rara vez
2
8,0
8,0
20,0
algunas veces
8
32,0
32,0
52,0
Válidos
casi siempre
10
40,0
40,0
92,0
siempre
2
8,0
8,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XVII. (grupo experimental)
En el momento de expresarse en el aula de clase,
le afecta lo que opine su docente?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
5
20,0
20,0
20,0
rara vez
8
32,0
32,0
52,0
Válidos
algunas veces
8
32,0
32,0
84,0
casi siempre
4
16,0
16,0
100,0
total
25
100,0
100,0
105
Los ejercicios teatrales como estrategia didáctica...
XVIII. (grupo control)
En el momento de expresarse en el aula de clase,
le afecta lo que opinen sus pares?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
5
20,0
20,0
20,0
rara vez
10
40,0
40,0
60,0
Válidos
algunas veces
7
28,0
28,0
88,0
casi siempre
3
12,0
12,0
100,0
total
25
100,0
100,0
XVIII. (grupo experimental)
En el momento de expresarse en el aula de clase,
le afecta lo que opinen sus pares?
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
nunca
7
28,0
28,0
28,0
rara vez
10
40,0
40,0
68,0
Válidos
algunas veces
5
20,0
20,0
88,0
casi siempre
3
12,0
12,0
100,0
total
25
100,0
100,0
106
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en octubre de 2016
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia