Incidencia de la gestión
educativa de los
directivos docentes
desde su actuar profesional en los
procesos y procedimientos que se
adelantan en el Colegio Chuniza ied
Incidencia de la gestión
educativa de los
directivos docentes
desde su actuar profesional en los
procesos y procedimientos que se
adelantan en el Colegio Chuniza ied
Alba Patricia Africano Morales
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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© Alba Patricia Africano Morales, 2017
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Agradecimiento
9
Introducción
11
Capítulo primero
El problema y su importancia
15
I.
Pregunta de investigación
18
II.
Objetivos
18
A. Objetivo general
18
B. Objetivos específicos
18
Capítulo segundo
Antecedentes empíricos
19
I.
Ubicación epistemológica
19
II.
El directivo docente y sus prácticas de gestión:
Aportes a partir de la investigación
22
III. Antecedentes teóricos
32
A. Gestión educativa
32
B. Dimensiones de los procesos de gestión educativa
35
1. El liderazgo de los directivos docentes
35
2. Gestión del recurso humano
39
a. Factores relevantes en la gestión del recurso humano
43
b. La comunicación
44
c.
La profesionalización docente
45
3. Gestión de los recursos financieros
46
a. Administración de los fondos de servicios financieros
46
b. Fuentes de los recursos económicos
50
c.
Programación presupuestal
51
d.
El proyecto presupuestal
52
C. Perfil de los directivos docentes
54
D. Modelos de gestión aplicados en el ámbito educativo
55
E. Modelos de gestión adaptados al ámbito educativo
60
7
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
1. El Modelo efqm
60
2. Otros modelos de gestión aplicados en educación
67
3. Modelo de gestión sed Bogotá
68
Capítulo tercero
Diseño metodológico
71
I.
Técnicas de investigación
73
II.
Técnica de análisis de los datos
74
III. Participantes - muestra
75
IV. Descripción de la población
75
V. Descripción del contexto
78
A. Entorno ocupacional
78
B. Entorno tecnológico
79
C. Entorno económico
79
D. Entorno social
79
E. Entorno educativo
81
F. Entorno ambiental
81
Capítulo cuarto
Análisis e interpretación de las categorías emergentes
87
I.
La formación en gestión
87
II.
De los organizados procesos de gestión educativa a
la inmediatez de las demandas y urgencias cotidianas
90
III. La autonomía educativa
95
IV. Autonomía, democracia o reproducción social
99
V. Calidad de la educación
102
VI. Política neoliberal y educación de calidad
110
Conclusiones
113
I.
Procesos que benefician la gestión de los
directivos del Colegio Chuniza
116
Bibliografía
119
Anexos
123
8
Agradecimiento
• A Dios por permitirme vivir y superar mis problemas de salud.
• A mis hijos como ejemplo de perseverancia.
• A todas las personas que de una manera u otra me colaboraron
para cumplir esta meta.
9
Introducción
La gestión educativa es entendida en la presente investigación como el
conjunto de procesos y la toma de decisiones del sujeto(s) encargado(s)
de direccionar la institución educativa; en pro de alcanzar los objeti-
vos previstos, enmarcados dentro del Proyecto Educativo Institucional
-pei- y en concordancia con el horizonte institucional. Por tanto, la ges-
tión educativa, implica la capacidad de integrar conocimientos y habili-
dades para usar de forma efectiva los recursos disponibles, dando sen-
tido a la acción pedagógica e integrando las diferentes áreas de gestión.
En Colombia la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1278 determinan que
los educadores que ejercen funciones de dirección, de coordinación,
de supervisión e inspección, evaluación, administración, de programa-
ción y de asesoría, son directivos docentes. Del mismo modo, el Decreto
1278 estipula que “el coordinador auxilia y colabora con el rector en
las labores propias de su cargo y en las funciones de disciplina de los
alumnos o en funciones académicas o curriculares no lectivas”. (Dcto.
1278 de 2002, art. 6.°).
En concordancia con esta normatividad legal vigente, en el colegio
Chuniza Institución Educativa Distrital de la ciudad de Bogotá, jorna-
da mañana, se cuenta con un directivo ejerciendo el rol de rector, y
dos directivas ejerciendo funciones de coordinación académica y de
convivencia. La Ley 715 de 2001 dispone que es función del rector o
director de las instituciones educativas, distribuir las funciones de los
directivos docentes a su cargo, de conformidad con las normas sobre la
materia; (art. 10.°, Ley 715 de 2001).
Sin embargo, no se encontró una norma que especifique los procesos
y procedimientos que las directivas encargadas de las coordinaciones
deban realizar, generando que varios procesos queden al libre albedrio
del directivo docente, además de no existir una delimitación clara de las
funciones, por lo cual, en ocasiones asumen funciones que no son de su
11
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
competencia, desgastando al funcionario y limitando sus procesos de
gestión a las situaciones problemáticas generadas en el día a día, más
que en el cumplimiento de la planeación previa. Por otra parte, surge
una tendencia a repetir de forma sistemática los mismos procedimien-
tos, a pesar de que la población estudiantil tiene otras necesidades.
Es por ello, que surgió del interés por conocer la incidencia de la ges-
tión educativa, de los directivos docentes desde su actuar profesional
en los procesos y procedimientos que se adelantan en el Colegio Chu-
niza jornada mañana, con el fin de establecer aquellos que benefician
la gestión de estos actores educativos, entendiendo que sus prácticas
laborales son un factor determinante de la calidad educativa ofrecida
en la institución. Este tema se viene estudiando desde los años 1980 en
Latinoamérica, y del cual han surgido estudios sobre eficacia escolar
por parte de diferentes autores e instituciones, como el Centro de In-
vestigación y Documentación educativa de España -cide-: “Estados de
arte de eficacia escolar de Latinoamérica”, Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en Latinoamérica y el Caribe -preal-: “Estudios
de desempeños de los sistemas educativos”, además de los estudios
que relacionan prácticas de gestión con mejora educativa y aprendiza-
jes de calidad, entre los que se destacan los de Leithwood, MacBeath,
Anderson, Mascall, Bolívar, y Murillo, en diferentes años y contex-
tos educativos.
Es entonces importante adentrarse en el mundo de los directivos
docentes, pues ellos son las personas encargadas de dinamizar la es-
cuela; en un contexto escolar complejizado por las cada vez más exi-
gentes demandas y responsabilidades que se le atribuyen a los funcio-
narios de las instituciones educativas, en una cultura del riesgo donde
cada acción tiene una consecuencia; entonces, el actuar está sujeto a
seguir de manera precisa unos procedimientos ajustados a la ley, con
el fin de mitigar el riesgo de omisión o sobreactuación. En este senti-
do, uno de los objetivos específicos, fue el de identificar los procesos y
procedimientos que los directivos adelantan, y desde allí elaborar un
documento que contenga la especificidad de aquellos que benefician la
gestión, dado que existen un número elevado de procesos y procedi-
mientos, más no todos son un aporte real a la calidad educativa.
Para alcanzar los objetivos propuestos, la investigación se enfocó
desde el paradigma cualitativo, el cual brinda la oportunidad de conocer
la naturaleza del fenómeno a estudiar, especificando particularidades,
12
Alba Patricia Africano Morales
y rasgos importantes del objeto de estudio. Para lograr tal propósito se
utilizó como técnicas de investigación la entrevista semiestructurada
y la observación participante, métodos que permitieron adentrarse en
la realidad educativa del Colegio Chuniza, una institución ubicada en la
localidad quinta de Usme, una zona periférica de la ciudad de Bogotá,
institución que atiende a más de dos mil estudiantes, en dos jornadas
escolares; en la mañana y en la tarde.
La investigación se presenta en capítulos, en el primero se expone
el problema y su importancia, dando una justificación del por qué es
relevante el tema, en el capítulo dos se dan a conocer los antecedentes
empíricos y teóricos de la investigación; abordando investigaciones re-
lacionadas con las practicas de liderazgo educativo y su impacto tanto
en la eficacia escolar como en los aprendizajes de los estudiantes. Por
otra parte, los antecedentes teóricos incluyeron la ubicación epistemo-
lógica del tema de investigación, además de los aportes conceptuales
sobre el concepto de gestión educativa por parte de diferentes autores,
de modo similar se trabajaron las dimensiones abordadas en los pro-
cesos de gestión: el liderazgo, la gestión del recurso humano y finan-
ciero, posteriormente se trabajó el perfil de los directivos docentes y
los modelos de gestión aplicados en educación.
En el capítulo tercero se explicó el diseño metodológico, incluyen-
do las técnicas de investigación y de análisis de datos, además se hizo
una descripción muy precisa de la población. Finalmente, en el capí-
tulo cuarto se presenta el análisis de resultados, desarrollado en las
categorías emergentes que surgieron del discurso de los directivos, de
la observación y las reflexiones teóricas pertinentes, para culminar con
las conclusiones.
Como puede verse, la investigación es un aporte a la comunidad
educativa del Colegio Chuniza porque permite conocer los procesos y
procedimientos que se ejecutan en la institución, identificando aque-
llos que benefician la gestión y que pueden ser replicados por los nue-
vos directivos que lleguen al colegio, o por otros directivos en diferen-
tes instituciones. Ya que en Colombia la práctica de la función directiva
desborda la ley, y la dimensión de las exigencias de los roles directivos
docentes muestran que hay sobrecarga laboral no conocida; donde la
calidad educativa verdadera se tropieza con procesos y procedimien-
tos complejos que no han sido visualizados.
13
Capítulo primero
El problema y su importancia
En la década de 1960 en Estados Unidos y de 1980 en Latinoamérica
comenzó el interés por aplicar procesos de gestión propios del área
organizacional en las comunidades educativas, como mecanismo para
mejorar la calidad de la educación, permitiendo que los procesos en
ella desarrollados estén acordes con la globalización y los avances tec-
nológicos de la época. Inicialmente se habló de administración edu-
cativa, y es que existe una íntima relación entre administración y ges-
tión, el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define
gestión como la acción y efecto de administrar. De acuerdo con esta
definición, gestión y administración no son sinónimas. Esto significa
que pueden existir prácticas administrativas sin que haya prácticas de
gestión. En las prácticas de gestión la característica fundamental es la
transformación que hace el sujeto, en este caso la persona humana, de
los procesos a nivel administrativo, pedagógico, convivencial y social
Botero (2009).
Desde esta mirada, se puede decir que es la persona encargada de
la gestión quien propicia transformaciones que benefician a las insti-
tuciones y en general a la comunidad educativa en pleno, valiéndose de
los principios de la administración, lo cual cobra sentido más cuando
los procesos se desarrollan con personas y para personas, donde la
maquina no tiene un papel primordial como ocurre en otras organiza-
ciones, recordando que la escuela cumple una función social a partir de
procesos dinámicos donde el recurso humano es el medio para alcan-
zarlos y el producto es la formación de los estudiantes.
Botero, et al (2009) define gestión educativa: “Como el conjunto de
procesos, de toma de decisiones y realización de acciones que permi-
ten llevar a cabo las prácticas pedagógicas, su ejecución y evolución”.
15
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Son los directivos docentes quienes desarrollan esos procesos de
toma de decisiones, de ejecución, y en general de gestión de los dife-
rentes recursos con que cuenta la institución. Dichos procesos se deben
ajustar a la normatividad legal vigente, y a los planes de desarrollo es-
tablecidos por las políticas del programa de gobierno que esté vigente.
En la actualidad, la política educativa de la Secretaría de Educación del
Distrito Capital en el programa de gobierno actual (Bogotá Positiva)
persigue como uno de sus objetivos claves mejorar la calidad de la edu-
cación. En cuanto a gestión los colegios deben cumplir los parámetros
establecidos por el Sistema Integral de Gestión -sig-, sin embargo dicho
sistema no hace énfasis en dimensiones como el liderazgo, gestión cu-
rricular, y convivencial, componentes que si tienen en cuenta y de forma
muy clara otros modelos de gestión, podríamos hablar del modelo Eu-
ropeo de gestión de calidad, el modelo Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestión Escolar de Chile -sacge-, entre otros, que eviden-
cian -como es visible- una evolución notoria. Sin embargo la gestión
educativa, no es simplemente ajustar los procesos y procedimientos a
un modelo de gestión, implica un conocimiento teórico y práctico de as-
pectos como la planeación estratégica, la importancia de una dirección
orientada a una misión y visión compartida por la comunidad educati-
va, la necesidad de focalizar unos objetivos comunes, generar espacios
de encuentro entre docentes para realizar una planeación compartida,
que permita cumplir con estándares de calidad.
Los directivos docentes, de forma consciente o inconsciente aplican
procesos de gestión, que en la mayoría de casos se podrían asociar al
modelo normativo, donde se siguen las directrices del nivel central, es
decir, los lineamientos dados por la Secretaria de Educación del Distri-
to Capital, en ocasiones dejando de lado las particularidades del con-
texto. Sin embargo son varios los directivos docentes que desconocen
la existencia de modelos de gestión aplicados al ámbito educativo, esto
como consecuencia de carencia de formación al respecto.
Podría decirse que algunos directivos hacen sus procesos de ges-
tión de forma artesanal o empírica, en el sentido en que si bien de-
ben cumplir con las funciones establecidas por la ley (Leyes 115, 715,
Dcto. 1278, entre otros) no se evidencian procesos y procedimientos
donde se visibilizan criterios, rutas y reconocimiento de variables que
generen una gestión eficiente y eficaz. En contraste, si bien algunos di-
rectivos cuentan con formación en gestión educativa, sus procesos no
16
Alba Patricia Africano Morales
dan cuenta de la misma, por diferentes razones, que no son el tema de
discusión de la presente investigación. Sin embargo surge el cuestiona-
miento de ¿porqué no se mejora la calidad de la educación a pesar de
los recursos con que cuentan las instituciones hoy en día?, tema álgido,
controversial.
Es claro que el papel del directivo docente es clave e incide directa-
mente en la calidad de la educación. En el estudio: Escuelas efectivas en
sectores de pobreza ¿quién dijo que no se puede? (Bellei, Muñoz, Pé-
rez y Raczynski, 2004), realizado por la unicef y el Gobierno de Chile,
se explica que las escuelas efectivas son aquellas donde se plantean
unos objetivos superiores y claros, con el foco puesto en el aprendiza-
je y desarrollo personal de los alumnos, para lograrlo se requiere de
muy buenos lideres institucionales y pedagógicos. Dichos líderes son
reconocidos en la comunidad educativa bajo la figura del “maestro de
maestros”; se les reconoce por el apoyo efectivo que brindan a los do-
centes y por los proyectos que lideran en beneficio de la escuela, más
que por su rol de autoridad y poder. Además, porque se encargan de
otorgar un sentido común a las estrategias de los docentes y favorecen
el intercambio de experiencias.
Estos directivos tienen la capacidad de tomar decisiones acertadas,
saben a qué y cuándo dedicar tiempo, gestionan y planifican el currícu-
lo; priorizan, ordenan los objetivos pedagógicos, creando y orientando
el plan de acción, se involucran en el diseño y corrección de elementos
claves para el desarrollo curricular como la elaboración de guías de
aprendizaje y elaboración de pruebas y evaluaciones.
Es por todo lo anterior y teniendo en cuenta la relevancia del pa-
pel del directivo docente, la presente investigación busca establecer
la incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes desde
su actuar profesional en los diferentes procesos y procedimientos que
adelantan en el Colegio Chuniza ied ya que de la eficiencia y eficacia en
tales procesos dependerá el clima laboral, convivencial, y en general
la calidad educativa que se brinde al estudiantado. Por ende, se hará
un análisis del cómo los realizan con miras a establecer aquellos que
beneficien la gestión educativa de los directivos docentes. De igual ma-
nera, la presente investigación es un aporte a la institución puesto que
no existe en la actualidad un documento que relacione los procesos y
procedimientos que ejecutan los directivos docentes.
17
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
I. Pregunta de investigación
¿Cómo incide la gestión educativa de los directivos docentes en los
procesos y procedimientos que se adelantan en el Colegio Chuniza ied
y cuáles de estos benefician su gestión?
II. Objetivos
A. Objetivo general
Describir la gestión educativa de los directivos docentes desde su ac-
tuar profesional conociendo y reconociendo los diversos procesos y
procedimientos que se adelantan en el Colegio Chuniza ied con el fin
de incidir en una gestión efectiva.
B. Objetivos específicos
1. Identificar los procesos y procedimientos que adelantan los direc-
tivos docentes del Colegio Chuniza ied.
2. Establecer los procesos y procedimientos a partir de los cuales se
puede incidir en el beneficio de la gestión educativa de los directi-
vos docentes.
3. Elaboración de un documento que contenga la especificidad de los
procesos y procedimientos que benefician la gestión educativa de
los directivos docentes.
18
Capítulo segundo
Antecedentes empíricos
I. Ubicación epistemológica
Se puede ubicar epistemológicamente a la gestión educativa desde la
mirada filosófica del positivismo orientado hacia las teorías de la ad-
ministración, en la medida en que la gestión educativa busca aplicar
los principios de la gestión provenientes de las teorías de la adminis-
tración, una de las más destacadas la de Winlow Taylor (1856-1915),
quien desarrolló el estudio de tiempos y movimientos e introdujo el
sistema de incentivos de trabajo diferencial, dentro de sus postulados
más importantes está el promover un cambio de mentalidad entre los
trabajadores y la gerencia misma, resaltando los siguientes aspectos:
a. En lugar de que ambas partes estén en pugna por la división del su-
perávit, deben unirse para aumentar éste.
b. Para efectuar cada tarea debe utilizarse el método científico a través
de la experimentación y la observación, lo que incrementa la efi-
ciencia.
c. Los incentivos promueven el interés del trabajo y la productividad.
d. La estandarización de los métodos y condiciones de trabajo es indis-
pensable para realizar el trabajo (establecimiento de estándares).
e. Es necesario diferenciar las funciones del supervisor y los trabaja-
dores.
19
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Las siguientes palabras resumen la concepción de Taylor sobre la
administración científica:
La administración será estudiada como una ciencia y descansará sobre
principios bien reconocidos y fijos, en lugar de depender de ideas más o
menos confusas adquiridas a través de una observación limitada de las pocas
organizaciones con las cuales el sujeto pueda haber entrado en contacto.
De igual manera es necesario resaltar los aportes de Henry Fayol con
la teoría clásica de la administración, la cual se distingue por el énfasis
en la estructura y en las funciones que debe tener una organización
para lograr la eficiencia, sus postulados más importantes son:
• Enfoque normativo y prescriptivo
• La administración como ciencia
• Teoría de la organización
• División del trabajo y especialización
• Concepto de línea y staff
• Coordinación
Además de los postulados de la teoría de Taylor y Fayol, la gestión
educativa se puede ubicar históricamente desde tres escuelas: la es-
cuela clásica, concebida a comienzos del siglo xx, en la época de la
consolidación de la revolución industrial; la escuela filosófica, que se
desarrolló durante la gran depresión a fines de la década de 1920, y la
escuela contemporánea, que se formó después de la segunda guerra
mundial y que se divide en diversas corrientes de pensamiento. Si nos
referimos a los sistemas, la evolución de la teoría administrativa del
siglo xx se analiza en términos de “sistemas cerrados” (1900-1960) y
“sistemas abiertos” (1960-1980), y cada uno de ellos cuenta con “mo-
delos racionales” y “modelos naturales”.
En términos filosóficos, la teoría administrativa en educación se
ajusta a tres tradiciones opuestas que reflejan a su vez tres miradas
epistemológicas: el positivismo, la hermenéutica y la teoría crítica, las
cuales han contribuido desde sus perspectivas con el estudio de la di-
námica educativa. La gestión educativa se ha estudiado desde diferen-
tes enfoques teóricos, sin embargo, se circunscribe en los postulados
científicos de las ciencias sociales aplicadas, y es desde allí, donde se ha
construido su propio cuerpo de conocimiento, que abarca lo pedagógi-
co, cultural, social y administrativo.
20
Alba Patricia Africano Morales
Sander (1989) señala que la administración educativa se puede
sintetizar de manera paradigmática desde una mirada multidimensio-
nal que abarca cuatro dimensiones inter-relacionadas: la dimensión
económica, pedagógica, política y cultural, estas dimensiones integran
un grupo de elementos, cuyas funciones consisten en alcanzar los fines
educacionales. En la dimensión económica se agrupan los procesos ad-
ministrativos propiamente dichos, es decir, la gestión de los recursos
físicos, económicos, la normatividad, los requisitos y resultados, entre
otros, en síntesis, la estructura organizacional y burocrática.
La administración educativa analizada a partir de la dimensión pe-
dagógica hace referencia a los métodos, técnicas, principios, y objeti-
vos que orientan la eficacia en el logro de los resultados de la educa-
ción. Por su parte, en la dimensión política, las personas que trabajan
en educación y que direccionan los colegios, desde dicha dimensión;
deben buscar la adaptabilidad de la institución al contexto social, con
el fin de satisfacer las necesidades sociales y los requerimientos que
de ella se generan, soportado en el hecho de que los fines de la educa-
ción están revestidos de un alto contenido social, más que individual,
se busca por ende, que el producto entregado por la escuela implique
beneficios para la comunidad y, por ende, para la sociedad en general.
La dimensión cultural, tiene que ver con los aspectos antropológi-
cos, biológicos, filosóficos y; con todo el sistema de creencias y valo-
res, que predisponen el quehacer pedagógico que se lleva a cabo en las
instituciones educativas, por lo cual la función de directivo docente en
esta área es coordinar la acción y la interacción de las personas y gru-
pos que participan en el proceso educativo.
Además de las corrientes filosóficas en las que se circunscribe la
gestión educativa, es importante tener en cuenta los enfoques que han
hecho parte de esta historia evolutiva. Sander, et al. (1989) identifica
en una trayectoria histórica cinco enfoques: Para comenzar el enfoque
jurídico con su carácter normativo y su pensamiento deductivo, tuvo
toda relevancia en la gestión de la educación durante el período colo-
nial. El enfoque tecnocrático del movimiento científico, gerencial y bu-
rocrático de la escuela clásica de administración desarrollada a inicios
del siglo xx a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso
de consolidación de la Revolución Industrial.
Posteriormente el enfoque conductista de la escuela psicosociológi-
ca de los años 1930 y 1940 que informó la utilización de la teoría del
21
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
sistema social en la organización y gestión de la educación. El enfoque
desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por los autores
extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada que floreció
en la posguerra; y al enfoque sociológico de los autores latinoamerica-
nos de las últimas décadas, preocupados con la concepción de teorías
sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y
aspiraciones de la sociedad latinoamericana. Además refiere que dicha
trayectoria histórica del pensamiento administrativo en la educación
latinoamericana se inscribe en el movimiento teórico dominante de las
ciencias sociales aplicadas, lo cual tiene sentido basado en el argumen-
to que la educación se fundamenta en procesos de carácter social.
II. El directivo docente y sus prácticas de gestión:
Aportes a partir de la investigación
En la actualidad se cuenta con evidencia científica, basadas en las in-
vestigaciones de diferentes autores e instituciones, que resaltan la inci-
dencia de las prácticas de gestión de los directivos docentes en relación
con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, de la motivación
del profesorado, de las condiciones favorables para un clima laboral
adecuado, entre otros. Leithwood, Harris y Hopkins (2008) refie-
ren que los estudios cualitativos existentes sobre escuelas eficaces,
evidencian como el liderazgo de los directivos tiene un efecto sobre
el aprendizaje de los alumnos, esto como consecuencia de la creación
de un conjunto de condiciones escolares que facilitan el aprendizaje.
Igualmente, y a partir de una revisión de estudios cuantitativos, en-
tre casi 50 escuelas, realizadas por Hallinger y Heck en 1998, donde
concluyen que el liderazgo explica entre un 5% y 7% de la varianza de
los estudiantes entre escuelas en las evaluaciones. Se robustece así, la
hipótesis de la influencia del liderazgo de los directivos en los aprendi-
zajes de los estudiantes.
Para que los directivos docentes incidan de manera efectiva en la
calidad de la educación que se brinda al estudiantado, necesitan ir más
allá de los procesos administrativos y burocráticos que son inherentes
a su cargo, ya que las instituciones educativas deben garantizar una
formación acorde con las necesidades de la época, de tal manera que,
los directivos docentes requirieran mejorar los métodos de enseñanza-
aprendizaje, lo cual implica estar al tanto de la forma como se desarro-
22
Alba Patricia Africano Morales
lla el currículo en el aula, focalizar los objetivos de enseñanza, motivar
y propiciar cambios de índole pedagógico, convivencial, y en general,
generar ambientes que favorezcan tales procesos.
Otras investigaciones demuestran que, los directores parecen tener
influencia en elementos relevantes, como son la participación de los
padres, el monitoreo del progreso de los estudiantes, el desarrollo de
esquemas exitosos de agrupamiento de los alumnos y otras disposicio-
nes organizacionales, así como la coordinación en materia de currícu-
lo, y políticas y prácticas de promoción escolar rigurosas y equitativas
(Cotton, 1995; Sammons, 1995; Scheerens y Bosker, 1997).
Evidentemente los directivos docentes desde su accionar adminis-
trativo, burocrático y el rol de autoridad que ejercen tienen influencia
en los factores anteriormente mencionados. En este sentido, los direc-
tivos docentes de los colegios distritales de Bogotá, Colombia, en pro-
cura de cumplir con uno de los objetivos del gobierno actual; mejorar
la calidad educativa, se esfuerzan por minimizar la deserción escolar,
por ende la perdida de años escolares, para lograrlo se utilizan diferen-
tes estrategias de seguimiento a estudiantes, vinculando a los padres
de familia como los agentes básicos de la formación de los mismos.
En torno al currículo, los lineamientos se encaminan a la articulación
curricular, ejercicio en el cual los directivos a través de su liderazgo
propician las condiciones que permiten que se realice dicho proceso.
Sin embargo en ocasiones los resultados no son los mejores, Colom-
bia en las pruebas pisa más recientes (2014) ocupo uno de los últimos
lugares, evidenciando una realidad preocupante; la baja calidad de la
educación, frente a esta realidad el estado ha procurado mejorar facto-
res que están asociados con el desempeño académico de los estudiantes,
como son; la alimentación, la jornada única, la profesionalización y capa-
citación continuada de los docentes. Lamentablemente dichos esfuerzos
no son, quizás, los necesarios o los cambios requeridos son más de fondo
que de forma. En los años 1970 y gran parte de la década de 1980 en
Colombia, la estrategia para mejorar la calidad de la educación se cen-
tró en la renovación del diseño curricular, en los métodos de enseñanza,
sin embargo los resultados no evidencian mejoras significativas, por lo
tanto es posible que el cambio deba incluir la mejora en los procesos de
gestión que desarrollan los directivos docentes, ya que como se ha men-
cionado, ellos desde su rol tienen la posibilidad de generar condiciones
que contribuyan con el mejoramiento de la calidad educativa.
23
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Leithwood y Reihlc (2005) tomando como referencia los estudios
de Gezi, 1990; Levine y Lezotte, 1990; Mortimore, 1993; Scheurich,
1998, al respecto, mencionan los siguientes procesos:
Un liderazgo efectivo abarca funciones y características, tales como una
orientación no conformista, seleccionar y remplazar de manera rigurosa a los
profesores, apartar de la escuela aquellos elementos distractores que no estén
centrados en los aprendizajes, monitorear de manera frecuente las actividades
escolares, dar sentido, invertir mucho tiempo y energía en el mejoramiento
escolar, apoyar a los profesores y desarrollar un liderazgo pedagógico superior
(p. 21).
Seria clave que los directivos docentes tuvieran la oportunidad de eje-
cutar las acciones arriba mencionadas, sin embargo, existen procesos
que se salen de su margen de maniobrabilidad, como es la selección y
remplazo de docentes. La selección la realiza la Comisión del Servicio
Civil a partir de un concurso de méritos y el remplazo de docentes es
bastante complejo, y está a cargo del nivel central, es decir, de la Secre-
taría de Educación. Dentro de la gestión curricular, que implica el mo-
nitoreo de las actividades escolares, la tarea del directivo encargado
puede llegar a generar conflicto, ya que en las instituciones distritales
los docentes apelan a la libertad de cátedra, consagrada en el artículo
27 de la Constitución Política de Colombia, junto con las libertades de
enseñanza, aprendizaje e investigación. En este contexto, el docente,
experto en su materia, es libre de escoger el sistema que guiará el de-
sarrollo del curso y determinará la forma de evaluación, conforme a
las disposiciones que reglamentan la actividad educativa, razón por la
cual, muestran resistencia a que un directivo supervise sus clases, al-
gunos de manera consciente o inconsciente repelen la asesoría que se
les brinda por considerar que son los maestros en el área.
Cabe aclarar que dicho monitoreo o supervisión de las actividades
curriculares no implican que el docente no pueda ser autónomo y libre
para poner en práctica diferentes estrategias metodológicas, sin em-
bargo, cuando el líder pedagógico tiene la oportunidad de visibilizar
el desarrollo de los contenidos, puede generar espacios de reflexión
para proponer o mejorar estrategias que permitan alcanzar los obje-
tivos críticos de aprendizaje establecidos, así mismo, verificar que las
actuaciones de los docentes estén en sintonía con los mismos.
24
Alba Patricia Africano Morales
Al respecto, A. Bolívar (2010) señala que la responsabilidad del es-
tablecimiento educacional es garantizar el éxito educativo de todo el
alumnado, y que esto no puede quedar al libre albedrio de aquello que
quiera hacer el maestro en el aula, por lo cual el directivo debe super-
visar los resultados, y alentar al progreso. En este sentido, el directivo
desde su gestión académica necesita involucrarse en la gestión curri-
cular a través de los procesos que adelanta para liderar, orientar y me-
jorar, el plan de estudios, la evaluación, el enfoque metodológico, y la
comunicación. Todo dependerá del estilo de liderazgo que ejerza; pues,
algunos directivos se limitan al manejo administrativo y burocrático
de la escuela, otros por el contrario ejercen una función instruccional,
al respecto el Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) explica
como los directores que se centran en el liderazgo de instrucción, más
que en la administración del establecimiento, logran mejores resulta-
dos de calidad.
De igual manera, P. Volante (2008) refiere que las organizaciones
en las que se aplica prácticas de liderazgo instruccional en la dirección
escolar, pueden esperar logros académicos superiores, al tiempo que
los profesores y directivos tienen mejores expectativas sobre los resul-
tados de aprendizaje de los estudiantes. El liderazgo de instrucción no
es el único, existen diferentes estilos de liderazgo, cada uno de ellos re-
porta ventajas y desventajas, existe entonces una verdad y es, el efecto
del estilo de liderazgo sobre los procesos que se ejecutan en la escuela
y las repercusiones de estos en la calidad de la educación brindada.
En este sentido, Larraín y Pizarro (2002), plantean que una de las
tareas más importantes en educación es fortalecer la gestión escolar
orientada a generar resultados de calidad, para lo cual se pretende que:
1. Cada comunidad escolar se haga más responsable de mejorar
sus propios logros educativos;
2. Los líderes ejerzan el liderazgo y gestionen el establecimiento
educativo en función de los resultados de aprendizaje de los
alumnos, y;
3. Los ciclos de aseguramiento de la calidad educativa permitan
a los establecimientos evaluar su trabajo orientándolo hacia el
mejoramiento continuo (p. 5).
25
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
En el estudio: Escuelas efectivas en sectores de pobreza ¿quién dijo
que no se puede? (Bellei, et al., 2004), realizado por la unicef y el Go-
bierno de Chile (2004), se explica que las escuelas efectivas son aque-
llas donde se plantean unos objetivos superiores y claros, con el foco
puesto en el aprendizaje y desarrollo personal de los alumnos, para
lograrlo se requiere de muy buenos lideres institucionales y pedagógi-
cos. Dichos líderes son reconocidos en la comunidad educativa bajo la
figura del “maestro de maestros”; se les reconoce por el apoyo efectivo
que brindan a los docentes y por los proyectos que lideran en beneficio
de la escuela, más que por su rol de autoridad y poder. Además, porque
se encargan de otorgar un sentido común a las estrategias de los do-
centes y favorecen el intercambio de experiencias.
Estos directivos tienen la capacidad de tomar decisiones acertadas,
saben a qué y cuándo dedicar tiempo, gestionan y planifican el currícu-
lo; priorizan, ordenan los objetivos pedagógicos, creando y orientando
el plan de acción, se involucran en el diseño y corrección de elemen-
tos claves para el desarrollo curricular como la elaboración de guías
de aprendizaje y elaboración de pruebas y evaluaciones. Supervisan
el trabajo coordinado y orientado hacia los logros institucionales por
parte de los docentes.
En este mismo informe, se ponen de relieve las siguientes caracte-
rísticas en relación con los líderes educativos:
• Son líderes participativos que abren espacios para la participación
del cuerpo docente.
• Son motivadores, constantemente instan a los profesores a trabajar
duro en pos de los objetivos de la escuela; apuestan y actúan para
lograr un mayor compromiso de sus docentes a través refuerzos
positivos y de un reconocimiento permanente de su trabajo.
• Delegan funciones y dan espacio para que los profesores colaboren
en otras tareas de la escuela.
• Tienen altas expectativas puestas en el futuro de sus alumnos y en
las capacidades de sus profesores.
26
Alba Patricia Africano Morales
• Son bastante accesibles y siempre están dispuestos a recibir suge-
rencias, lo que se aplica tanto para los apoderados como para los
docentes y alumnos.
• Son muy activos y de terreno, con mucha movilidad dentro y fuera
de la escuela y con muy poco tiempo dedicado a labores de escrito-
rio (p. 60)
Como lo demuestra el citado estudio, el papel del directivo docente
es fundamental para alcanzar la calidad educativa, en ese sentido el
directivo es un líder, más no se puede pensar que es su liderazgo el
condicionante de calidad, es más bien uno de los factores relevantes.
Al respecto, Elmore (2000), refiere la importancia de desromantizar
el liderazgo, es decir, no pensar que es el liderazgo el que determina las
cualidades para el funcionamiento de la organización escolar, por lo
tanto, es necesario pensar en un liderazgo distribuido entre los docen-
tes, donde ellos potencien sus capacidades a la vez que las instituciones
educativas se transforman, por si mismas, con el aporte de cada uno de
los miembros de la comunidad. En consecuencia el directivo docente,
dirige, motiva, supervisa, propone, y a su vez, todos contribuyen desde
sus posibilidades y el compromiso que tengan con los objetivos insti-
tucionales. Es claro entonces que el directivo ejerce un efecto indirecto,
ya que no es él quien orienta las clases, pero es él quien puede inspirar
a través de la planificación pedagógica la elaboración de la carta de
navegación que guiara las prácticas en la escuela.
Para lograrlo sus procesos de gestión institucional deben ser cohe-
rentes, organizando los recursos con los que cuentan para cumplir con
los objetivos y, priorizar los objetivos para ir obteniendo logros paso a
paso. De esta manera el directivo a los directivos desde sus prácticas de
gestión, deben conocer a profundidad su comunidad educativa, para
establecer así las necesidades y recursos con que cuenta, y a partir de
allí priorizar en los objetivos, los mismos, se proponen en conjunto y se
ejecutan de la misma manera.
Es entonces la planificación pedagógica un requisito fundamen-
tal, en consecuencia los directivos, concertan jornadas de planifica-
ción donde se propone, proyecta, visibiliza las necesidades y retos de
aprendizaje del estudiantado. En ese momento los directivos docentes
proponen estrategias, escuchan, y proyectan acciones de mejoramien-
27
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
to, coordinando el trabajo de los docentes y en general de todos los
involucrados (orientadores, docentes de apoyo, padres de familia).
Para que las escuelas sean efectivas los directivos docentes realizan
procesos de constante evaluación, no con el fin de realizar señalamien-
tos a personas, por el contrario se evalúan los procesos, de tal manera
que se pueda aprender de los propios errores y mantener las prácticas
que resultan favorables. En este ejercicio los directivos pueden propo-
ner reuniones para conocer experiencias, evaluar los logros y limita-
ciones de lo realizado.
Como puede verse, los procesos de gestión de los directivos docen-
tes ejercen un impacto directo sobre la calidad educativa, demostrando
que diferentes ejercicios de liderazgo en contextos sociales similares
dan resultados heterogéneos, que pueden ser eficaces dependiendo de
las prácticas que se desarrollen, Robinson, Hohepa y Lloyd (2009),
identifican cinco dimensiones que determinan resultados positivos
(medidos de 0 a 1) en el aprendizaje de los estudiantes, a saber:
1. Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo profesional de
su profesorado (0,84).
2. Planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículo (0,42).
3. Establecer metas y expectativas (0,35).
4. Empleo estratégico de los recursos (0,34).
5. Asegurar un entorno ordenado de apoyo (0,27).
Para que los procesos de gestión sean eficaces, se requiere mostrar re-
sultados que evidencien el cumplimiento de los objetivos planteados,
para lo cual el directivo debe saber hacer. Ese saber hacer implica tener
en cuenta elementos como el establecimiento de metas, el adecuado
uso de los recursos, la motivación, entre otros. Las prácticas de lideraz-
go están definitivamente relacionadas con los resultados escolares, en
este contexto, Leithwood y Day (2006), señalan cuatro importantes
prácticas de liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los
estudiantes y por ende en la eficacia y calidad de la educación:
28
Alba Patricia Africano Morales
1.
Establecer una dirección (visión, metas de grupo, misión). Los direc-
tivos que muestran eficacia son aquellos capaces de generar una
visión clara y una misión compartida, focalizada en el aprendizaje
de los estudiantes. Lo cual implica establecer valores y alinear el
staff y a los estudiantes de acuerdo con ellos.
2.
Desarrollar al personal. Es la habilidad que tiene el líder para po-
tencializar las capacidades de los miembros de las instituciones
en función de las metas a alcanzar. Por consiguiente, favorecer el
desarrollo profesional, brindar apoyo, orientaciones pertinentes,
generar motivación, brindar incentivos que lleven a ampliar la ca-
pacidad de los miembros de la institución para afrontar de mejor
manera las situaciones.
3.
Rediseñar la organización. Generar una cultura colaborativa, a tra-
vés de un liderazgo distribuido, donde los docentes tengan injeren-
cia en la toma de decisiones, creando tiempos comunes de planifi-
cación, que promueva el trabajo en equipo.
4.
Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Implica la
gestión del currículo, la supervisión, evaluación de la enseñanza,
proveer los recursos necesarios y hacer seguimiento al progreso
de los estudiantes. En este sentido, es apropiado que los Directivos
supervisen el desarrollo de los contenidos en el aula, a partir de la
confianza en las capacidades del docente, promoviendo su iniciati-
va y apuesta a nuevas estrategias metodológicas.
En el artículo ceppe (2009) “Prácticas de liderazgo directivo y resul-
tados de aprendizaje. hacia conceptos capaces de guiar la investiga-
ción empírica”, reice Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, vol. 7, n.° 3, pp. 19 a 33. Se presenta el siguiente
cuadro, el cual es una elaboración propia y expone de forma sencilla
las prácticas para un liderazgo efectivo con base a Leithwood (2006).
29
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Prácticas claves para un liderazgo efectivo
categorías
prácticas
definición
Identificar nuevas oportuni-
dades para la organización,
desarrollando, articulando e
inspirando a los demás con
Visión (construcción de
dicha visión de futuro. Esto
una
implica establecer valores
Establecer
visión compartida)
centrales y alinear al staff y a
direcciones
los alumnos con ellos, de ma-
Proporcionar un pro-
nera que la visión propuesta
pósito de carácter
pueda ser alcanzada.
moral, que sirva de
motivaciones para el
trabajo del staff y los
Construir acuerdos sobre las
incentive a perseguir
Objetivos
(fomentar la
metas inmediatas, de manera
sus propias metas.
aceptación
de poder ir acercándose hacia
de objetivos grupales)
la realización de la visión.
Demostrar altas expectativas
sobre la excelencia, calidad y
Altas expectativas
desempeño del cumplimiento
de las metas propuestas.
30
Alba Patricia Africano Morales
Convocar a la actividad co-
laborativa productiva culti-
vando el respeto y confianza
mutuos entre aquellos invo-
lucrados en la colaboración,
siendo confiables los líderes
mismos; determinar de ma-
Construir una cultura
nera compartida los procesos
colaborativa
y resultados de los grupos;
promover la voluntad de com-
promiso entre colaboradores,
fomentando una comunica-
ción abierta y fluida entre
ellos y proveer los recursos
adecuados para apoyar el tra-
bajo colaborativo.
Ordenar estructuras que son
complementarias. Entre las
prácticas asociadas a ello, se
Rediseñar la
incluyen la creación de tiem-
organización
pos comunes de planificación
Establecer condicio-
Estructurar una orga-
para profesores, el estableci-
nes de trabajo que le
nización que facilite el
miento de estructuras grupa-
permitan al personal
trabajo
les para la resolución de pro-
el mayor desarrollo
blemas, la distribución del li-
de sus motivaciones y
derazgo en tareas específicas
capacidades
y un mayor involucramiento
de los profesores en la toma
de decisiones.
Cambiar una mirada que mire
exclusivamente al interior del
Crear una relación pro-
establecimiento por una que
ductiva con la familia y
asigne un rol significativo a
comunidad
los apoderados y que se vin-
cule con la comunidad.
Desarrollar contactos que
sean una fuente de informa-
ción y apoyo para el esta-
Conectar a la escuela con
blecimiento, y mantenerlos
su entorno (y sus opor-
mediante la interacción pe-
tunidades)
riódica (visitas, llamadas te-
lefónicas, correspondencia y
asistencia a eventos sociales).
31
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Encontrar profesores con el
interés y la capacidad para
Dotación de personal
profundizar (“llevar más allá”)
los esfuerzos del colegio.
Considera el supervisar y
evaluar la enseñanza, coordi-
Proveer apoyo técnico
nar el curriculum, así como
a los docentes (supervi-
Gestionar la
también, proveer los recur-
sión, evaluación, coordi-
instrucción
sos para éste último, para la
nación)
(enseñanza y apren-
enseñanza y para la actividad
dizaje) en la escuela.
contable.
Gestión de prácticas
Monitoreo (de las prác-
Monitoreo y evaluación, prin-
asociadas a la sala de
ticas docentes y de los
cipalmente del progreso de
clases y supervisión
aprendizajes)
los alumnos.
de lo que ocurre en la
sala de clases.
Se busca contrarrestar la ten-
dencia que se genera por la
naturaleza de los colegios y
Evitar distracción del
por las expectativas de pa-
staff de lo que no es el
dres, medios, grupos de in-
centro de su trabajo
terés y el gobierno, de llevar
al staff a realizar actividades
que son incompatibles con las
metas propuestas.
El anterior cuadro ofrece una mirada clara de cada uno de los aspectos
que deben ser abordados por un Directivo docente dentro de sus prác-
ticas de gestión, además resume los estudios de Leithwood al respecto.
Se presenta con el fin de ofrecer una mirada general de cada uno de los
componentes, que a su vez son derroteros de una gestión que permite
ofrecer resultados de calidad, de acuerdo con la bibliografía tomada
para la presente investigación.
III. Antecedentes teóricos
A. Gestión educativa
El término gestión educativa es relativamente nuevo, se comenzó a ha-
blar del tema a partir de los años setenta en el Reino Unido y de los
ochenta en Latinoamérica, desde un enfoque administrativo y organi-
32
Alba Patricia Africano Morales
zacional. Actualmente con el fenómeno de la globalización, la descen-
tralización y los modelos de desarrollo basados en la competitividad;
los cuales platean estándares de calidad más exigentes que conllevan
una evolución en los procesos de gestión, ha surgido la tendencia a es-
tablecer lineamientos desde los entes territoriales y locales orientados
a buscar mejorar la calidad de la educación a través de unos procesos
de gestión eficientes.
Dicho fenómeno ha provocado que se construyan definiciones al
respecto, por ejemplo, P. Pozner (2000, p. 16), enuncia que:
Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión edu-
cativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los
mandatos sociales [...] Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y
acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al
mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explo-
tación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso
sistemático.
Como puede notarse la autora deja entre ver una diferenciación entre
gestión y administración, ya que realmente no son lo mismo, menos
si el tema se analiza desde lo educativo, pues la administración tiene
que ver con el uso de los recursos y la gestión con la acción y efecto de
gestionar como lo define la Real Academia de la Lengua, en síntesis se
pueden administrar algunos recursos, sin necesidad de estar realizan-
do la acción de gestionar.
En este sentido L. Fumagalli (2004, p. 34), refiere: “la gestión en-
tendida como ‘acción de gestionar’, como ‘saber hacer’”, consiste bási-
camente en un proceso de toma de decisiones. Esa toma de decisiones
no se da en abstracto, pues implica movilizar recursos disponibles en
un contexto institucional particular y coordinar las acciones en función
del logro de propósitos institucionales también particulares. Además
sostiene que ese “saber hacer” en la gestión, el “saber: gestionar”, sig-
nifica “actuar con competencia”. Que un gestor es competente cuando
“sabe tomar decisiones de manera pertinente en un contexto particu-
lar, eligiendo y movilizando recursos personales (conocimientos, ha-
bilidades, cualidades, cultura, recursos emocionales...) y recursos del
entorno (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia
especializada...)” para el logro de determinados propósitos, concluye
33
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
diciendo, que el “saber hacer” de la gestión no es una mera acción mo-
tora o simple actividad perceptiva, sino que comporta siempre un nivel
de representación conceptual.
Por lo tanto el proceso de gestión desde el ámbito educativo abar-
ca todas las estrategias encaminadas a satisfacer las necesidades de
la comunidad educativa, va más allá del simple hecho de administrar
recursos económicos, implica generar una dinámica institucional que
oriente los procesos pedagógicos, desde lo curricular hasta lo convi-
vencial, donde se aproveche al máximo el recurso humano, es decir,
explotar el potencial de los docentes, focalizando los objetivos acadé-
micos, axiológicos, y procedimentales que se tengan.
De igual manera implica el hecho de proponer y ejecutar acciones
que permitan el desarrollo del proyecto educativo institucional, para
lo cual los directivos docentes deben proponer objetivos viables y per-
tinentes, con una mirada aunque ambiciosa, realista de acuerdo con el
contexto escolar.
Desde esta perspectiva la gestión educativa está directamente re-
lacionada con un conjunto de capacidades cómo lo describe Cassasus
(1999, p. 17): La gestión es “una capacidad de generar una relación ade-
cuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capaci-
dades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considera-
da”. O dicho de otra manera, la gestión es “la capacidad de articular los
recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea”.
Una visión que evoca el tema de identidad en una organización,
muestra la gestión como “la generación y mantención de recursos y
procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido
que ocurra”. Desde una perspectiva de la representación podemos de-
cir que la gestión es “la capacidad de articular representaciones men-
tales”. O desde la lingüística, la gestión es “la capacidad de generar y
mantener conversaciones para la acción”.
Al tener en cuenta estas definiciones se hace evidente que un direc-
tivo docente debe contar con competencias desde lo cognitivo, emocio-
nal y social, ya que estas acciones deliberadas provienen de la capaci-
dad para relacionar de forma eficiente las diferentes interacciones que
se enmarañan en las instituciones educativas, en donde todos y todas
tienen un papel importante en el desarrollo de los procesos de gestión.
Así un directivo docente necesita contar con la capacidad para planear,
ejecutar, comunicar, además de poseer la habilidad de adaptarse a con-
34
Alba Patricia Africano Morales
textos sociales de vulnerabilidad, habilidad para persuadir, manejar el
estrés, toma de decisiones, hasta capacidad para conciliar y manejar
adecuadamente los conflictos que se presenten.
B. Dimensiones de los procesos de gestión educativa
Para el presente trabajo, se tomaran en cuenta tres dimensiones que
son consideradas dentro de la investigación como elementos básicos;
que recogen de forma fundamental las acciones que se llevan a cabo en
los procesos de gestión en el ámbito educativo, a saber: el liderazgo,
la gestión de los recursos financieros y la gestión del recurso humano.
1. El liderazgo de los directivos docentes
Para iniciar vale la pena esbozar el concepto de liderazgo, el cuál ha
sido estudiado desde hace muchos años por la psicología social, prin-
cipalmente, pero también por otras áreas del conocimiento. Lo tomo
como punto de partida en la medida en que algunos autores encuen-
tran diferencias entre ser líder y ser directivo, Bennis (2003, pp. 44 y
45 cit. por Palomo, 2010) estableció las siguientes:
El directivo administra, el líder innova. El directivo es una copia, el líder es un
original. El directivo mantiene, el líder desarrolla. El directivo se centra en los
sistemas y la estructura; el líder se centra en las personas. El directivo se basa
en el control; el líder inspira confianza. El directivo tiene un punto de vista
cortoplacista, el líder tiene una perspectiva a largo plazo. El directivo pregunta
cómo y cuándo, el líder pregunta qué y por qué [...] El directivo inicia; el líder
origina. El directivo acepta el status quo; el líder lo cambia...”.
Al leer esta diferenciación entre directivo y líder; es claro que no
todos los directivos docentes poseen las características propias del
perfil de un líder y quizás por ello, algunos tienen dificultad en sus
procesos de gestión.
Para analizarlo a mayor profundidad, se toma en cuenta los argu-
mentos de Zalenick (1999, p. 65 cit. por Palomo, 2010) para el cual:
los directivos (managers) y los líderes (leaders),
son dos tipos de personas muy diferentes. Los objetivos de los directivos surgen
de la necesidad más que del deseo: son excelentes haciendo desaparecer
conflictos entre individuos o entre departamentos [...] Por otra parte los
35
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
líderes adoptan actitudes personales y activas respecto a los objetivos. Buscan
las oportunidades y recompensas potenciales que están a la vuelta de la
esquina, inspirando a los subordinados e inspirando el proceso creativo con
su propia energía. Sus relaciones con los empleados y compañeros de trabajo
son estrechas y, en consecuencia, su entorno laboral es caótico. Las diferencias
fundamentales hacen referencia a la forma de orientarse hacia los objetivos, la
concepción del trabajo, sus relaciones con los demás y a las características de
personalidad de cada uno de ellos.
A partir de las apreciaciones de los autores citados anteriormente se
puede inferir que el liderazgo tiene unas bases centradas en la perso-
nalidad, por ende son natos, sin embargo existen componentes que se
aprenden tal es el caso de la capacidad para resolver conflictos, lo cual
alude a las competencias interpersonales. Entonces el directivo do-
cente para hacer un adecuado proceso de gestión necesita desarrollar
aquellas competencias inherentes al liderazgo pero además aprender
a dirigir, a ejercer su autoridad y poder, sumado al compromiso emo-
cional que le lleve a hacer más, y mejorar sus acciones, todo esto enten-
diendo que en una institución educativa existen líderes, que no pueden
hacer grandes transformaciones, ya que el liderazgo implica una auto-
ridad “informal” más el directivo docente ejerce una autoridad institu-
cional, que le da la autoridad para transformar desde la planificación,
la gestión de los recursos, gestión del recurso humano, entre otros.
De igual forma, Canton, Gazïel y Warnet (2000, p. 188) definen
liderazgo como:
El comportamiento y actuación del equipo directivo y del resto de los respon-
sables para guiar a la organización hacia la calidad. A través de él, se pretende
evaluar cómo aquellos que tienen alguna responsabilidad en la organización
estimulan, apoyan y fomentan la gestión de la calidad, como un proceso de
mejora continua.
Nuevamente está definición abarca aspectos de índole personal que
caracterizan a una persona líder, es decir, la capacidad para motivar,
orientar, dirigir, entre otros. Podría decirse que una de las característi-
cas más importantes es la capacidad del directivo docente para gene-
rar ambientes laborales donde los docentes tengan la oportunidad de
llevar a cabo proyectos pedagógicos que enmarcados dentro del pei
contribuyan con el mejoramiento continuo de la calidad de la educa-
ción. Es por ello que dentro de los estudios sobre liderazgo educati-
36
Alba Patricia Africano Morales
vo, autores como Bass (Pascual, 1993, cit. en Maureira 2004, p. 4)
describe dos estilos de liderazgo; “Liderazgo transformacional y lide-
razgo transaccional, de igual manera define un tercer comportamiento
directivo que define como no liderazgo. El liderazgo transformacional
es aquel conformado por variables o indicadores como el carisma, con-
sideración individual, estimulación intelectual, inspiración y en el caso
de la organización escolar agrega un quinto factor denominado tole-
rancia psicológica”.
Un directivo docente que sea líder transformacional, está en la ca-
pacidad de promover cambios en las dinámicas que se llevan a cabo
en las instituciones educativas, con el fin de mejorar la calidad de la
educación. Como la palabra lo indica es hacer transformaciones; para
ello se vale del carisma, entendido como la capacidad de entusias-
mar, transmitir confianza y respeto, en tanto, aumenta el optimismo
y el entusiasmo de sus docentes, trata de forma individual al personal,
brindándole apoyo, además, proporciona nuevas ideas, favorece nue-
vos enfoques para viejos problemas, hace hincapié en la inteligencia y
racionalidad, como en la solución de problemas. Como se había dicho
antes, en el ámbito educativo, el directivo docente que ejerce un lide-
razgo transformacional desarrolla tolerancia psicológica, competencia
que indica un estado emocional regulado, donde el humor es caracte-
rístico y se puede usar para hacer ver equivocaciones, resolver conflic-
tos y manejar momentos duros.
Autores como, Álvarez (1998) además de los factores arriba descri-
to, pone en consideración cuatro factores más:
• Capacidad de construir un “liderazgo compartido” fundamentado
en la cultura de la participación: crea condiciones para que sus se-
guidores colaboren con él en la definición de la misión, les hace
participes de su visión, y crea un consenso sobre los valores que
deben dar estilo a la organización.
• Considera el “trabajo en equipo” como un elemento importante que
produce la sinergía necesaria para conseguir mejores resultados en
la organización.
• Dedica tiempo y recursos a la “formación continua” de sus colabo-
radores como medio fundamental del crecimiento personal y forma
de implicarles en la aplicación de nuevas tecnologías a su trabajo.
37
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
• El líder transformacional considera que desempeña un rol simbóli-
co de autoridad que le permite ser el “representante institucional”
de la organización y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro,
disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, que deben ser co-
herentes con la visión, misión, y valores de la organización.
Estos cuatro aspectos identifican plenamente, no solamente a una per-
sona líder, sino a un Directivo docente que ha evolucionado y “perfec-
cionado” su rol, esto, en la medida en que se espera que como rectores
o coordinadores, ya sea de convivencia o académicos tengan las habili-
dades necesarias para realizar los diferentes procesos de gestión den-
tro de la institución educativa (gestión del recurso humano, financiero,
del currículo, convivencial, entre otros).
Investigaciones como la realizada en Arica, Chile denominada: Esti-
los de liderazgo y resultados del sistema de medición de la calidad de la
educación: Un estudio empírico en los colegios básicos de la ciudad de
Arica-Chile, determinó que existe una relación directa entre el estilo
de liderazgo transformacional y los puntajes más altos en las pruebas
simce del año 2006.
Ahora bien, es claro que el liderazgo transformacional es conside-
rado de alta efectividad, más existen otros, está el caso del liderazgo
compartido, el cual se sustenta en el trabajo en equipo, donde los co-
laboradores asumen un papel activo en la toma de decisiones, en la
distribución de tareas y responsabilidades, por lo cual la democracia,
cooperación y comunicación son variables determinantes de los pro-
cesos de gestión. La teoría del liderazgo compartido parte del mode-
lo organizativo de Metcalfe y Richards (1987), quienes establecen
cuatro espacios de gestión: el espacio ejecutivo, donde se ubican las
actividades planificadas y susceptibles de ser evaluadas; reuniones
técnicas, actividades de supervisión y control dentro de la institución
educativa. El espacio burocrático es la aplicación de la normatividad
vigente, creación de estructuras operativas y asignación de responsa-
bles, por ende los procesos de registro de las acciones académicas ya
sea en presupuestos, proyectos institucionales, actas, entre otros. Plan-
tean el espacio de la integración donde se resalta la importancia de la
interacción entre los miembros de la comunidad educativa, crear un
adecuado clima laboral y educativo donde todos se identifiquen con
los proyectos educativos que se desarrollen. Para finalizar, el espacio
38
Alba Patricia Africano Morales
de la innovación, donde como la palabra lo dice se procura ajustar el
currículo a las exigencias de la época, la experimentación de nuevas
tecnologías, la actualización, la investigación acción.
La literatura reporta el liderazgo educacional o instruccional, definido
por Greenfield (1987) como: “Aquella persona que posee capacidad de
convencimiento para conseguir que los profesores se entusiasmen con
su trabajo de profesores”. Un directivo docente que asume dicho estilo
de liderazgo se preocupara por crear un ambiente laboral ordenado, y
condiciones que faciliten los procesos de enseñanza aprendizaje, por lo
cual diseñara un proyecto de todo cuanto desea alcanzar en su dirección;
tendrá clara la visión de aquello que desea alcanzar en la institución.
Necesitará dar instrucciones claras, asesorar, y evaluar los procesos lle-
vados a cabo en la institución. Con el fin de cumplir con estos objetivos
intervendrá en la elaboración, ejecución y seguimiento de los proyectos,
manejar adecuadamente el conflicto, conocer la actividad educativa de
los docentes, brindar a los docentes los recursos que necesiten, manejar
con experticia los procesos de aprendizaje, estar actualizado, elaborar
informes, establecer indicadores de progreso y calidad.
2. Gestión del recurso humano
Actualmente los docentes y directivos docentes que trabajan en los co-
legios distritales, en su gran mayoría (algunos son provisionales), son
seleccionados a través de un concurso de méritos donde deben cumplir
con varios requisitos, entre los cuales está el ser licenciados, profesiona-
les o normalistas, además aprobar un examen (para docentes 60 puntos
y directivos docentes 70) que evalúa conocimientos a nivel disciplinar,
aptitudes, competencias básicas, relaciones personales y condiciones
de personalidad. Posteriormente pasaran a un proceso donde se va-
loran los antecedentes laborales, una entrevista por lo regular grupal,
donde personal calificado aprecia aspectos personales y profesionales.
Al finalizar esta etapa los docentes y directivos docentes quedan in-
cluidos en una lista de elegibles, de donde se proveen las vacantes dispo-
nibles (art. 8.°, Dcto. 1278 de 2002). Los docentes o directivos docentes
son nombrados en periodo de prueba, tiempo durante el cual muestran
su capacidad de apropiación del cargo para el cual fueron nombrados,
su eficiencia en el cumplimiento de sus funciones y su sentido de perte-
nencia y compromiso con la institución educativa donde laboran.
39
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Posteriormente se hace la evaluación del periodo de prueba; pro-
ceso sistemático que se lleva a cabo durante todo el periodo (mínimo
cuatro meses), de ser aprobado a satisfacción se procede a nombrar en
propiedad a los evaluados. Luego de ser nombrados en propiedad los
docentes y Directivos docentes pueden inscribirse en el escalafón, el
cual fue modificado a partir del año 2002 con el Decreto 1278, de tal
manera que los docentes y directivos docentes asciendan en dicho es-
calafón más por profesionalización que por tiempo ejerciendo el cargo,
esto con el ánimo de contribuir con mejorar la calidad de la educación
en la medida en que los docentes se especializan y están en constante
capacitación.
Dicho escalafón es definido por el Ministerio de Educación Nacional
como:
El sistema de clasificación de los docentes y Directivos docentes de acuerdo
con su formación académica, experiencia, responsabilidad, desempeño y
superación de competencias, constituyendo los distintos grados y niveles que
pueden ir alcanzando durante su vida laboral y que garantizan la permanencia
en la carrera docente con base en la idoneidad demostrada en su labor y
permitiendo asignar el correspondiente salario profesional (art. 19, Dcto.
1278 de 2002).
Los procesos anteriormente descritos tienen como finalidad seleccio-
nar a los mejores maestros, quienes deben propender por contribuir
con mejorar la calidad de la educación, además de acabar con el clien-
telismo. Ahora bien, la selección de los docentes y directivos docen-
tes es realizada por la Comisión Nacional del Servicio Civil de acuerdo
con los requerimientos de las entidades territoriales certificadas y el
Ministerio de Educación Nacional, por tanto, la Comisión Nacional del
Servicio Civil es la entidad encargada de proveer, administrar y vigilar
la carrera de los servidores públicos, excepción hecha de las que ten-
gan carácter especial.
La gestión del recurso humano dentro de las instituciones educati-
vas es liderada por el directivo docente que asume el cargo de rector(a),
de acuerdo con el artículo 25 del Decreto 1860 de 1994, debe velar por
el cumplimiento de las funciones docentes y el oportuno aprovisiona-
miento de los recursos necesarios para el efecto. La Ley 715 de 2001
dispone que son funciones del rector o director de las instituciones
educativas, dirigir el trabajo de los equipos docentes; distribuir las
40
Alba Patricia Africano Morales
asignaciones académicas, y demás funciones de docentes, Directivos
docentes y administrativos a su cargo, de conformidad con las normas
sobre la materia (art. 10, Ley 715 de 2001).
El Decreto 1850 de 2002 determina que el rector es el superior in-
mediato del personal docente y directivo docente destinado para la
atención de las actividades propias del servicio público de educación
en cada establecimiento educativo definiendo la jornada laboral de do-
centes y directivos docentes así como la asignación académica de cada
docente (arts. 2,.° 5.°, 10, 12, Dcto. 1850 de 2002).
Los directivos docentes coordinadores, ya sea de convivencia o
académicos asumen a su vez un rol de autoridad y algunos de lide-
razgo frente a los docentes. Los coordinadores académicos lideran los
procesos inherentes al área pedagógica y los de convivencia todas las
acciones encaminadas a generar un adecuado clima institucional, sin
embargo no existe claridad frente a la persona quien es la encargad de
“velar” -al igual que el rector(a)- por el cumplimiento de las funciones
docentes, además porque en algunas instituciones por cobertura, solo
cuentan con un coordinador, por ejemplo, entonces en algunos cole-
gios los permisos, compensatorios, incapacidades, son responsabili-
dad del coordinador(a) de convivencia y en otros del(la) académico(a),
y si bien las funciones de los coordinadores están establecidas por ley,
no se encontró una norma que determine de manera concreta los pro-
cesos y procedimientos que los funcionarios deben realizar.
De esta misma manera tampoco son claros los procesos de gestión
del recurso humano, pues no existe homogeneidad de criterios para el
manejo de permisos, calamidades domésticas, por ejemplo, existen ins-
tituciones que tratan estos aspectos de manera informal, en otras insti-
tuciones utilizan formatos de permiso donde los docentes hacen la so-
licitud de permiso al tiempo y especifican la o las personas que los van
a remplazar y las actividades que los estudiantes deberán desarrollar.
Dichos procedimientos revisten un carácter administrativo formal, sin
embargo, la gestión del personal es amplia e involucra aspectos que van
desde lo instruccional hasta lo motivacional como refiere López (2010,
p. 121) al describir el modelo efqm en cuanto a la gestión del personal:
“Se refiere a la forma en que la organización logra que su personal par-
ticipe en forma activa en un proceso de mejoramiento continuo, lo cual
deriva en el aprovechamiento de las capacidades de cada persona den-
tro de la organización en pos del logro de los objetivos institucionales y
de acuerdo a la optimización de su bienestar o satisfacción”.
41
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
En relación con los aspectos motivacionales (que son el motor de la
conducta), es clave decir que dependen de la capacidad de liderazgo
del directivo docente, en el caso del académico, es él quien a través
del rol que asume y el poder que le confiere, quien es llamado a plan-
tear transformaciones al currículo, ya sea por iniciativa propia o de sus
compañeros docentes, de igual manera, puede proponer proyectos o
estrategias encaminadas a mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes, inmersas o no en el currículo.
Existen instituciones donde el coordinador académico evalúa el ma-
terial de apoyo pedagógico como libros, guías, entre otros, plantea ac-
ciones de mejoramiento para estudiantes con debilidades en sus pro-
cesos de aprendizaje o con necesidades educativas especiales (alguna
condición de discapacidad), sin embargo, hay instituciones donde los
coordinadores académicos se limitan a procesos rutinarios como la
verificación del diligenciamiento de planillas, la entrega de boletines,
y por mucho, hacer parte de las reuniones de consejos académicos. Y
es que hay colegios donde ni siquiera se llevan a cabo las reuniones de
promoción y evaluación.
Es claro que todo esto puede deberse a que no existen unos pará-
metros claros, ni delimitados, de las funciones de los coordinadores
académicos, realmente en la legislación educativa no se encontró un
manual de procesos y procedimientos que orienten las labor de estos
directivos, en tanto, terminan realizando sus procesos de gestión, algu-
nas veces de forma artesanal.
Por su parte, el directivo docente encargado de la coordinación de
convivencia es el delegado para liderar todas las acciones, estrategias y
proyectos, encaminados a propiciar un adecuado clima convivencial, es
decir, procurar que la comunidad educativa resuelva sus conflictos de
forma pacífica, pero además, realizar acciones concretas que permitan
“hacer cumplir” el manual de convencía, entre las cuales se destacan:
Controlar el ingreso de los estudiantes, tomar los registros de retardos,
realzar los debidos procesos a los estudiantes que cometen faltas; de
acuerdo con las normas establecidas en el manual de convivencia.
De igual modo, se encarga de liderar los comités de convivencia, en
el Colegio Chuniza ied se llevan a cabo comités semanales, además, de
los procesos antes relacionados, debe realizar conciliaciones, atender
las solicitudes de padres, controlar la salida de los estudiantes, entre
muchas otras actividades que surgen en el día a día. Al igual que el di-
42
Alba Patricia Africano Morales
rectivo docente encargado de la coordinación académica, el coordina-
dor de convivencia; realiza los procesos de gestión desde parámetros
que por aparente naturalidad le resultan de su plena responsabilidad
más no hay claridad en los lineamientos a seguir.
Por su parte, el directivo docente encargado de la rectoría le corres-
ponde, además de velar por que los docentes cumplan con sus fun-
ciones, liderar los consejos académicos y de convivencia, promover el
mejoramiento continuo de la calidad de la educación, y dirigir la elabo-
ración y aplicación del pei. Asimismo de ser el ordenador del gasto, es
decir, en sus manos y las del consejo directivo, está la responsabilidad
de distribuir los ingresos que asigna la Secretaría de Educación a la
institución, las funciones están delimitadas en el artículo 10 de la Ley
715 de diciembre del 2000. Sin embargo, en algunos colegios se perci-
be que los rectores asumen un rol de carácter administrativo en todo
el sentido de la palabra, involucrándose poco en los aspectos pedagó-
gicos y convivenciales.
a. Factores relevantes en la gestión del recurso humano
Existen procesos determinantes en la gestión del recurso humano en-
tre los cuales se destacan la supervisión del personal docente, la for-
mación continua de docentes y directivos docentes y el manejo de la
comunicación. La supervisión del personal docente recae bajo la res-
ponsabilidad del rector; quien delega a su vez en los coordinadores, lo
cual dependiendo del ejercicio directivo y del liderazgo que se ejerza
es bien asumido por ellos, de lo contrario se puede prestar para situa-
ciones de conflicto ya que el profesorado en su imaginario colectivo
asume que los directivos son compañeros de trabajo con funciones di-
ferentes; negando inconsciente o conscientemente el rol de autoridad
de los directivos, ya qué son regidos por el mismo estatuto docente, el
código disciplinario único y, el estatuto de profesionalización docente.
En definitiva es un tema controversial que se ha venido superando de
un modo u otro con la evaluación de desempeño realizada por el rector
al finalizar cada año lectivo (carrera docente, Dcto-ley 1278 de 2002).
Sin embargo, algunos docentes regidos por el antiguo estatuto docen-
te, evidencian malestar cuando se les controla la asistencia, el horario
y cumplimiento de sus funciones a pesar de que de algún modo todos
terminan realizando una función de control ya sea como jefes de área,
líderes de proyectos y directores de grupo.
43
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
De acuerdo con el Decreto-ley 1278 de 2002, un docente que duran-
te dos años consecutivos obtenga un puntaje inferior a 60 puntos en las
evaluaciones de desempeño laboral realizadas por el rector al finalizar
el año lectivo, podrá ser retirados del servicio, además aquellos que no
superen el periodo de prueba. El decreto ley también establece que al
obtener un resultado no satisfactorio por primera vez, el docente de-
berá elaborar un Plan de Desarrollo Personal y Profesional, el cual ser-
virá para que el año siguiente supere las competencias en las evidencio
debilidades, esto con acompañamiento del establecimiento educativo
(guía 31).
Con respecto al personal administrativo y de servicios generales,
contratado directamente por la secretaria de educación o por otras
empresas se llevan a cabo procesos de supervisión diferentes. El per-
sonal nombrado por la Secretaría asume como jefe inmediato al rector,
por su parte las empresas contratistas delegan supervisores que vigi-
lan el cumplimiento de las funciones, esto sin negar la autoridad de los
directivos, especialmente del rector.
b. La comunicación
En las instituciones educativas se manejan diferentes canales de comu-
nicación, dependiendo de la organización administrativa que se tenga.
En general los planteles cuentan con carteleras informativas donde se
publica información de carácter relevante para la comunidad educa-
tiva, circulares informativas, memorandos, informes, entre otros; de
igual manera la comunicación directa entre los miembros que confor-
man la comunidad educativa que genera una influencia directa sobre
las relaciones interpersonales.
Un aspecto importante que se debe dar en las instituciones educa-
tivas es la comunicación con los padres de familia, para rendir cuentas
de la gestión, del manejo de los recursos financieros, de los procesos
pedagógicos y convivenciales, pero además, el acercar y comprometer
a los padres con su papel como primeros educadores de sus hijos. Para
lo cual, el rector informara a los padres de familia sobre el cronograma
escolar, los horarios de atención a padres por parte de los diferentes
estamentos institucionales: docentes, secretaría, pagaduría, biblioteca
y rectoría.
44
Alba Patricia Africano Morales
c. La profesionalización docente
La profesión de educadores exige una constante capacidad de adap-
tación a las nuevas tecnologías, a los cambios comportamentales de
los estudiantes, a las demandas formativas de la sociedad moderna. En
esta perspectiva un docente que no se actualiza, tendrá serias dificulta-
des para adaptarse y hacer adecuadamente su trabajo en el escenario
educativo actual, además de incidir de forma negativa en la calidad de
la educación.
El Decreto-ley 1278, contempla dentro de la carrera docente no so-
lamente el ingreso a la educación estatal por concurso de méritos, a su
vez, la permanencia está sustentada en la evaluación de desempeño
laboral y el ascenso en el escalafón también. Así, un docente que desee
ascender en el escalafón deberá reunirlos siguientes requisitos: estar
nombrado en propiedad (haber superado a satisfacción el periodo de
prueba), contar con tres años en el servicio y dos evaluaciones ante-
riores a la evaluación de competencias, estar inscrito en el escalafón,
superar la evaluación de competencias con un puntaje igual o superior
al 80% y contar con el título profesional requerido de acuerno al nivel
al que se quiera ascender (especialización, maestría, doctorado).
Es necesario resaltar que la actualización y capacitación continua
de los docentes debe ser una preocupación constante de las entidades
territoriales certificadas, el Ministerio de Educación, la Secretaría de
Educación y por ende de los directivos docentes.
Por su parte la Secretaría de Educación del Distrito Capital está sub-
sidiando el 70% del valor del semestre para que los docentes y directi-
vos docentes hagan posgrados (maestrías), evidenciando así un fuerte
interés en mejorar las competencias del profesorado y los directivos,
de igual manera se ofrecen capacitaciones en diferentes temáticas y a
través de proyectos, por ejemplo, durante este año los docentes en el
área de orientación escolar fueron capacitados en prevención de con-
sumo de sustancias psicoactivas y suicido, gracias a un convenio entre
la corporación buscando ánimo y la sed. Sin embargo, estos procesos
no alcanzan a cubrir el 100% de funcionarios, por otro lado, algunas
personas no muestran el interés y compromiso que requiere una ac-
tualización continuada, además se presenta -ocasionalmente- capaci-
taciones que no cumplen con las expectativas.
45
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Al interior de algunas instituciones educativas y, por iniciativa de los
directivos docentes se llevan a cabo capacitaciones realizadas por los
mismos docentes o por instituciones que trabajan de forma articulada
con los colegios, es el caso del sector salud, a través del Programa Salud
al Colegio y sus diferentes líneas de intervención.
3. Gestión de los recursos financieros
El rector es el representante legal de la institución y por lo tanto el
responsable ante los entes de control (contraloría, nivel central, entre
otros) del adecuado y eficiente manejo de los recursos financieros en
el centro educativo, para lo cual debe tener en cuenta el Plan Operativo
Anual, donde se fijan los objetivos que se desean alcanzar durante el
año escolar, de igual manera, el Proyecto Educativo Institucional, que
definen las líneas de acción dentro de la institución.
El rector administra los recursos del Fondo de Servicios Educati-
vos herramienta creada por la Ley 715 de 2001, y reglamentada por
el Decreto 0992 de 2002, por la cual se le permite a las instituciones
educativas (autorizadas por la entidad territorial a la que correspon-
de), administrar autónomamente sus recursos. Los fondos de servicios
educativos son cuentas contables creadas por la ley como un mecanis-
mo de gestión presupuestal y de ejecución de los recursos de los esta-
blecimientos educativos estatales para la adecuada administración de
sus ingresos y para atender sus gastos de funcionamiento e inversión
distintos a los de personal. Se hace la aclaración ya que la contratación
del personal está a cargo de la Secretaría de Educación del Distrito o
del ente territorial que corresponda, en los colegios se contrata única-
mente al contador.
a. Administración de los fondos de servicios financieros
Para entender con mayor claridad la forma en que se realiza la gestión de
los recursos financieros se tomara en cuenta el siguiente organigrama:
46
Alba Patricia Africano Morales
El concejo directivo está integrado por el rector, dos representantes
de los docentes, y de los padres de familia, un representante de los
estudiantes, un exalumno y un representante del sector productivo. El
consejo directivo es el ente gestor de los recursos financieros y cumple
las siguientes funciones:
1. Antes del inicio de cada vigencia fiscal, analizar, introducir ajustes y
aprobar mediante acuerdo el presupuesto de ingresos y gastos del
proyecto presentado por el rector o director rural;
2. Adoptar el reglamento para el manejo de la tesorería, el cual por
lo menos determinará la forma de realización de los recaudos y de
los pagos, según la normatividad existente en la entidad territorial
certificada, así como el seguimiento y control permanente al flujo
de caja y los responsables en la autorización de los pagos;
3. Aprobar las adiciones al presupuesto vigente, así como también los
traslados que afecten el mismo;
4. Verificar la existencia y presentación de los estados contables por
parte del rector o director rural, elaborados de acuerdo con las
normas contables vigentes expedidas por el Contador General de
la Nación;
47
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
5.
Determinar los actos y contratos que requieran su autorización ex-
presa;
6.
Reglamentar mediante acuerdo los procedimientos, formalidades
y garantías para toda contratación que no supere los veinte (20)
salarios mínimos legales mensuales vigentes (smlmv).
7.
Aprobación de la contratación de los servicios que requiera el esta-
blecimiento educativo y que faciliten su funcionamiento de confor-
midad con la ley;
8.
Autorizar al rector o director rural para la utilización por parte de
terceros de los bienes muebles o inmuebles dispuestos para el uso
del establecimiento educativo, bien sea gratuita u onerosamente,
previa verificación del procedimiento establecido por dicho órga-
no escolar de conformidad con lo dispuesto en el Decreto 1860 de
1994;
9.
Aprobar la utilización de recursos del Fondo de Servicios Educati-
vos para la realización de eventos pedagógicos, científicos, cultura-
les, deportivos, o la participación de los educandos en representa-
ción del establecimiento educativo y fijar la cuantía que se destine
para el efecto.
10. Verificar el cumplimiento de la publicación en lugar visible y de fá-
cil acceso del informe de ejecución de los recursos del Fondo de
Servicios Educativos.
11. Administrar en coordinación con el rector, el Fondo de Servicios
Educativos, en los términos de la Ley 715 de 2001 y el Decreto
4791 de 2008 y cumplir con las demás funciones establecida en el
artículo 23 del Decreto 1860 de 1994.
En la mayoría de colegios se aprecia un seguimiento a la normatividad
legal, sin embargo en cuanto a la conformación del consejo directivo,
por ejemplo, no incluyen a un representante del sector productivo, en
algunas ocasiones por que no se convoca a dicho sector, en otras por
falta de interés de ellos por participar en los procesos de los colegios,
48
Alba Patricia Africano Morales
entre otros. En los colegios que se encuentra la participación del sector
productivo por lo regular el representante tiene a un miembro de su
familia como alumno o exalumno de la institución, o algo vínculo con la
misma. Por lo regular los miembros del consejo asumen su rol durante
varias vigencias. Por lo regular un gran número de personas de la co-
munidad educativa desconocen los procesos que con llevan la gestión
de los recursos financieros.
Teniendo en cuenta que es el rector (a nivel legal), la persona sobre
la cual recae la responsabilidad del adecuado manejo de los recursos
financieros se esboza a continuación sus funciones.
El rector como administrador y ordenador del gasto del fse, cumple
con las funciones y responsabilidades que se plasma en el artículo 6.°
del Decreto 4791 de 2008, estas son:
1.
Elaborar el proyecto anual de presupuesto del fse y presentarlo
para aprobación del consejo directivo;
2.
Elaborar el flujo de caja anual del Fondo estimado mes a mes, ha-
cerle los ajustes correspondientes y presentar los informes de eje-
cución por lo menos cada tres meses al consejo directivo;
3.
Elaborar con la justificación correspondiente los proyectos de adi-
ción presupuestal y los de traslado presupuestales, para aproba-
ción del consejo directivo;
4.
Celebrar los contratos, suscribir los actos y ordenar los gastos, con
cargo a los recursos del Fondo, de acuerdo con el flujo de caja y al
plan operativo de la respectiva vigencia fiscal, previa disponibili-
dad presupuestal y de tesorería;
5.
Presentar mensualmente el informe de ejecución de los recursos
del Fondo de Servicios Educativos;
6.
Realizar los reportes de información financiera, económica, social
y ambiental, con los requisitos y en los plazos establecidos por los
organismos de control y la Contaduría General de la Nación, y efec-
tuar la rendición de cuentas con la periodicidad establecida en las
normas;
49
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
7. Suscribir junto con el contador los estados contables y la informa-
ción financiera requerida y entregarla en los formatos y fechas fija-
das para tal fin;
8. Presentar al final de cada vigencia fiscal a las autoridades educa-
tivas de la respectiva entidad territorial certificada, el informe de
ejecución presupuestal incluyendo el excedente de recursos no
comprometidos si los hubiere, sin perjuicio de que la entidad pue-
da solicitarlo en periodicidad diferente.
b. Fuentes de los recursos económicos
Los recursos económicos que permiten el funcionamiento de las ins-
tituciones educativas oficiales provienen de tres grandes fuentes: los
ingresos operacionales o recursos propios, son los ingresos que los cole-
gios a través de su fse reciben ordinariamente, en función de su activi-
dad y aquellos que por disposiciones legales les hayan sido asignados.
Del cual hacen parte los ingresos provenientes del pago por concepto
de certificados escolares y constancias de estudio, que hacen los exa-
lumnos de las instituciones, ya que debido al programa de gratuidad,
la Secretaría de Educación de Bogotá, eliminó los cobros por concepto
de matrículas, derechos de grado, certificados escolares de quienes se
encuentran estudiando, entre otros. De igual manera pertenece a este
rubro el dinero que ingresa por el arriendo de la tienda escolar.
También se encuentran las transferencias; Estos ingresos compren-
den aportes y rentas provenientes de participaciones, que en general
constituyen transferencias de otros organismos o entidades públicas.
Su carácter de aportes se caracteriza por la recepción de recursos sin
que por la misma exista contraprestación alguna, estando determina-
dos por una norma previamente establecida (ley, acuerdo, decreto o
resolución según el caso). Son los recursos provenientes del Ministerio
de Educación Nacional y de la Secretaría de Educación del Distrito, que
en el caso de Bogotá cubre la mayoría de gastos debido a la política
de gratuidad. Resolución de gratuidad (2009) De allí se destinan los
dineros para los diferentes proyectos que se desarrollan en las insti-
tuciones. Es importante mencionar que las transferencias se efectúan
con base en la demanda.
50
Alba Patricia Africano Morales
Por último se cuenta con los recursos de capital que son aquellas
rentas que el establecimiento obtiene fortuitamente por concepto de
recursos del balance, rendimientos financieros, excedentes, donacio-
nes en efectivo u otros, bien sea directamente o a través de la corres-
pondiente entidad territorial. Además de conocer el origen de los re-
cursos económicos de las instituciones educativas, es necesario saber
cómo se hace el presupuesto de gastos, porque es en este punto donde
el directivo docente-rector pone a prueba su habilidad para hacer un
proceso de gestión económica, que tendrá un impacto directo sobre la
ejecución de las actividades previstas en la planeación educativa, con
lo cual se tendrá mayores posibilidades de mejorar la calidad de los
procesos educativos.
c. Programación presupuestal
Es el proceso mediante el cual se establecen los lineamientos, instru-
mentos y procedimientos para la elaboración, presentación, estudio
y aprobación del presupuesto del colegio. Inicialmente se debe hacer
una preparación del proyecto de presupuesto, para tal fin se realizan
los cálculos de ingresos y gastos que el fse estima ejecutar, teniendo
en cuenta el Plan de Desarrollo del Distrito, el pei y la priorización de
necesidades del colegio, no obstante, para tener un alto grado de legiti-
midad en el proceso de formulación del anteproyecto de presupuesto,
se debe promover la participación de la totalidad de los estamentos
de la comunidad educativa a través del Comité Institucional de Pre-
supuestos con Participación o Comité de Presupuestos Participativos.
Posteriormente el rector presenta el proyecto al consejo directivo para
su aprobación.
Para una adecuada gestión en el manejo de los recursos que ingresan
a los fse, los rectores o directores deberán distribuirlos priorizando
sus necesidades, teniendo como marco el Plan Operativo que se deriva
del Proyecto Educativo Institucional -pei-. Teniendo en cuenta facto-
res como: el Plan Operativo, Plan de Compras y/o Plan de Contratación
que incluya el Plan de Mantenimiento. Lineamientos presupuestales,
resolución de gratuidad, los recursos de capital generados por el fse,
y el comportamiento de los ingresos del fse en los años anteriores. De
igual manera se deben contemplar los gastos, lo cual esta vislumbrado
en el proyecto presupuestal.
51
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
d. El proyecto presupuestal
Es el instrumento financiero mediante el cual se programa el presu-
puesto de ingresos desagregado a nivel de grupos y fuentes de ingresos
y el presupuesto de gastos desagregado en funcionamiento a nivel de
rubros e inversión a nivel de proyectos.
Para la elaboración del presupuesto de los Fondos de Servicios Edu-
cativos, los colegios oficiales deben tener en cuenta la proyección de
gastos. Los gastos están clasificados en:
• Funcionamiento
• Inversión
• Gastos de funcionamiento
Para los cálculos de gastos es indispensable la elaboración previa del
plan de compras o plan de contratación y el plan de mantenimiento de
planta física. Para planear y proyectar en forma eficiente los recursos
presupuestados en ingresos, es importante que en gastos se inicie con
la proyección de los recursos destinados a boletín de rendimiento es-
colar, agenda y manual de convivencia, derechos de grado, contador y
los gastos administrativos, finalizando con las actividades que se de-
sarrollen a lo largo del año, priorizándolas de acuerdo con el impacto
que pueda producir la falta de su realización, la disponibilidad presu-
puestal existente e identificando la fuente de financiación (propios o
del Sistema General de Participaciones).
Una vez se programen los gastos esenciales, los demás recursos de-
ben ser presupuestados de acuerdo con el Proyecto Educativo Institu-
cional -pei- y el Plan Operativo.
• Gastos de inversion
Corresponde a todo proyecto que se desarrolle en el colegio encami-
nado al pei, al Plan Operativo y en beneficio de los estudiantes. La pro-
gramación de estos gastos se asume con recursos del fse, teniendo en
cuenta el orden secuencial establecido en los formatos presupuestales,
el código presupuestal y su objetivo debe ser consistente con los pro-
yectos establecidos, como son:
52
Alba Patricia Africano Morales
Vitrina pedagógica: Donde los docentes tienen la oportunidad de
seleccionar el material pedagógico; ya sean libros u otros, con el fin de
actualizar los existentes y mejorar los procesos formativos desarrolla-
dos en los colegios.
Escuela-ciudad-escuela: El propósito de este proyecto es utilizar la
ciudad como escenario de aprendizaje para que los estudiantes y do-
centes se apropien, disfruten y adquieran nuevos conocimientos por
medio de las expediciones pedagógicas curriculares, como experien-
cias que ya han demostrado su utilidad para mejorar el trabajo aca-
démico. Por tal razón, se propone una escuela de puertas abiertas que
invita a explorar, a conocer, a descubrir y a innovar. Las expediciones
pedagógicas por los diferentes escenarios educativos de la ciudad son
más que una actividad recreativa, son fuente de conocimiento y apren-
dizaje como complemento de lo que se enseña y aprende en el aula de
clase. Así, el museo, las empresas, los parques temáticos y los diversos
escenarios se vuelven motivo de estudio desde las diversas áreas del
conocimiento escolar. En el mismo contexto operan las expediciones
de la ciudad a la escuela, realizadas por organizaciones educadoras a
través de proyectos pedagógicos que, además de su contenido forma-
tivo, contribuyen al conocimiento y comprensión de los hechos escola-
res por parte de la comunidad y a conformar redes colaborativas ins-
titucionales.
Proyectos transversales: Están encaminados a fortalecer el desarro-
llo integral del ser humano, de acuerdo con el artículo 14 de la Ley 115,
son de obligatoriedad para todas las instituciones educativas formales.
Estos son, medio ambiente y prevención de desastres, aprovechamien-
to del tiempo libre, educación sexual, educación para la justicia y la paz.
Además de los arriba descritos, se encuentran los proyectos rela-
cionados con compra de equipos para beneficio de los estudiantes, la
formación de valores, formación técnica y para el trabajo, fomento de
la cultura, investigación y estudios, otros proyectos.
Como se dijo anteriormente, todo proyecto formulado debe estar
orientado desde el Proyecto Educativo Institucional -pei-, el Plan Insti-
tucional de Mejoramiento Anual -pima-, y en beneficio de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y de iniciativas que pro-
picien el mejoramiento continuo de la calidad educativa institucional.
Como puede verse la responsabilidad del directivo docente-rector
es relevante; de su habilidad para comunicar la forma como se deben
53
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
llevar a cabo los procesos de gestión presupuestal depende que la co-
munidad educativa se involucre asumiendo un rol activo en la toma de
decisiones, no solo para la formulación de proyectos de inversión, tam-
bién para el manejo adecuado, cuidado y uso racional de los recursos
que posee la institución. Por lo cual, requiere de una visión clara del ca-
mino hacia el cual quiere orientar la institución, es decir, tener presente,
siempre, la articulación que debe existir entre el pei, el pima, la realidad
social y los requerimientos de la comunidad educativa y, ser capaz de
liderar todo el proceso de la proyección presupuestal, pues de este de-
penderá que la institución cuente con los recursos necesarios para un
adecuado funcionamiento y mejoras en la calidad de la educación.
En este punto se resalta el liderazgo del directivo docente-rector,
siendo evidente que de su capacidad de convocatoria, persuasión, aná-
lisis y compromiso, dependerá el éxito de su gestión financiera, ya que
deberá conocer la normatividad legal, las necesidades de funciona-
miento de la institución, además, de buscar estrategias para evaluar
el manejo eficiente de los recursos, siendo evidente, que asume un rol
como administrador, el cual requiere de capacitación, que puede pro-
venir o no de la secretaria de educación, de entidades externas o por
iniciativa propia y auto didáctica, esto en la medida en que no es re-
quisito para asumir el cargo de rector la formación en administración,
contaduría, ni ciencias afines.
C. Perfil de los directivos docentes
Como se mencionaba anteriormente un directivo docente necesita re-
unir un conjunto de habilidades, capacidades, conocimientos y rasgos
de personalidad que faciliten su quehacer profesional. Sancho (1998,
cit. en Alvariño, Arzola, Brunner, Recart, Vizcarra, 2000, p. 10),
destaca como variables de gestión más relevantes:
Un director siempre presente y en todo (en lo académico, técnico y humano);
autonomía técnica pedagógica del establecimiento; existencia de una fuerte
cultura escolar; calidad humana y profesional del profesor que cumple un
rol fundamental para la efectividad escolar; presencia diaria y constante del
docente; sensibilización positiva hacia los niños y padres sobre la educación;
efectiva utilización de recursos pedagógicos por parte de los docentes; tiempo
para conversar e intercambiar experiencias educativas.
54
Alba Patricia Africano Morales
Como puede notarse se enumeran algunas cualidades personales:
una de ellas, calidad humana, la cual alude a una amplia cantidad de
actitudes, comportamientos y habilidades evaluadas de manera po-
sitiva y directamente relacionadas con la forma de relacionarse con
los otros; se dice, por ejemplo, que una persona tiene calidad humana
cuando posee habilidades sociales, valores como el respeto, la toleran-
cia, y solidaridad, entre otros. Además de capacidad para escuchar, ac-
titud de ayuda, motivación intrínseca y orientada hacia el logro de los
objetivos comunes.
En el mismo texto Sammons (1995, cit. por Alvariño, Arzola, et
al., 2000) identifican como factor de efectividad escolar el liderazgo
profesional (firme y propositivo, participativo y con competencia pro-
fesional). De igual manera los diferentes modelos de gestión educativa
resaltan el liderazgo como una de las dimensiones más relevantes en
tal proceso, por ejemplo, en el modelo efqm, define el liderazgo del
equipo directivo como: “El compromiso efectivo de los cuadros directi-
vos de la organización y del propio presidente o director general con la
calidad, que en la práctica significa la definición de los objetivos de la
calidad por parte del máximo nivel ejecutivo y orientar a toda la orga-
nización en ese sentido” (Lopez Ruperez, 1997, p. 48).
D. Modelos de gestión aplicados en el ámbito educativo
Cuando se comenzó a hablar de gestión educativa se inician a imple-
mentar una serie de procesos que se pueden ubicar por épocas pero
además debido a sus técnicas e instrumentos en modelos de gestión.
Juan Cassus (1999), identifica siete modelos de gestión estos son: el
normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, ca-
lidad total, reingeniería y comunicacional. Cada uno de ellos represen-
ta en sí mismo un marco conceptual del cual se desprenden modelos
específicos, por ejemplo el modelo europeo EFQM se desprende con-
ceptualmente del modelo de calidad total. Dichos modelos han evolu-
cionado y, con el surgimiento secuencial se pretende superar las debi-
lidades o limitaciones que pueden presentar.
El modelo normativo puede ubicarse en el periodo histórico de los
años 1950 y 1960 hasta inicios de 1970. Fue la época en la cual se ini-
ciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se dise-
ñaron los planes nacionales de desarrollo educativo. Se dio prioridad a
55
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
técnicas de proyección, de tendencias a mediano plazo y su consecuen-
te programación. En el ámbito educativo, fue una planificación orienta-
da al crecimiento cuantitativo del sistema, por lo cual se dio total rele-
vancia a la cobertura, es decir, incrementar el número de colegios y por
ende el volumen de estudiantes.
La visión normativa expresa una visión lineal del futuro, desde esta
mirada futuro es único y cierto. La planificación entonces consistió en
la aplicación de técnicas de proyección del presente hacia el futuro. En
este modelo no se contemplaba la realidad social, en tanto, tenía un
nivel alto de generalización y abstracción, al no considerar el contexto
como factor relevante en los procesos educativos. Básicamente, podría
decirse que el modelo se limitaba a la normatividad legal sobre todo en
el aspecto de la asignación de recursos financieros.
El modelo prospectivo surgió como consecuencia de reconocer que
en la dinámica social el futuro no se explica necesariamente sólo por el
pasado. Ya que si bien el pasado es un predictor del futuro, todo puede
ser relativo en especial al hablar de procesos inmersos en diferentes
contextos sociales. También intervienen las imágenes del futuro que se
imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta
manera, el futuro es previsible a través de la construcción de escena-
rios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples escenarios del
futuro, en consecuencia el futuro es también múltiple y, por ende, in-
cierto, pasado así de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple
e incierto.
A partir de entonces, se tuvieron en cuenta técnicas como Delfi, el
ábaco de Reiner, entre otros, de igual manera las matrices y sus rela-
ciones, además el impacto entre variables, se pensó en los diferentes
escenarios de futuro, proyectando trayectorias, actores y estrategias
alternativas. Se puso en práctica el ejercicio de la microplanificación,
los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos
en recursos humanos. El estilo predominante continuó siendo el ejerci-
cio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visión prospectiva es el
mismo enfoque “proyectivo” de la visión normativa, sólo que aplicado
mediante matrices de impacto a la construcción de distintos escenarios.
Se generó, una planificación prospectiva, donde se contempla la
idea de futuros alternativos y por ende una flexibilización del futuro en
la planificación. Godet (1998) señala que, la prospectiva no concibe el
futuro como realidad única, sino como realidad múltiple; consideran-
56
Alba Patricia Africano Morales
do que existen “futuribles” o futuros posibles, en suma, la prospectiva,
no sólo pretende conocer el futuro de manera anticipada sino, funda-
mentalmente, diseñarlo y construirlo colectivamente en forma partici-
pativa, por ello surgió la microplanificación, entre otros procesos que
dan cuenta de la implementación de este modelo en la gestión.
Posteriormente surge el modelo estratégico, para el cual la gestión
consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una orga-
nización (humanos, técnicos, materiales y financieros) (Ansoff), de tal
manera que la empresa o institución sea llevada a un futuro “desea-
do”, a través de la planificación y la gestión, pero teniendo en cuenta el
contexto. El modelo surge como consecuencia de la crisis de los años
1970 y 1980 por la cual se introduce como elemento fundamental la
programación presupuestal.
También, se contempló la importancia de la identidad institucional
(análisis de tipo foda que pone en relieve la misión, la visión, las for-
talezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Sin embargo, en ese
momento no se adoptó la metodología de la planificación estratégica
propiamente dicha.
Lo cual se hace hacia los ochenta con el modelo de visión estraté-
gico-situacional el cual toma como punto de partida el tema de la go-
bernabilidad. En términos teóricos, a la planificación estratégica se le
introduce el tema situacional, sugerido por Carlos Matus:
La Planeación Estratégico Situacional se constituye en una herramienta para
que cada uno defina su plan. Etapas básicas: Identificación y marcación del
problema (se construye el árbol del problema, se formulan escenarios y el ár-
bol de apuestas estratégicas) Identificación y descripción de actores actuales
y potenciales (según la posición de c/u en el problema) Motivación y afinidad
de actores. Se reconocen los vectores de peso de los actores (una vez que se
posicionan los intereses de los actores y se conoce su capacidad de acción so-
bre los factores del problema se identifican las capacidades de influencia de
c/u en función de sus recursos), análisis de viabilidad de los actores (según el
ámbito de maniobra y vulnerabilidad de cada actor), identificación de varia-
bles críticas, ensayo de trayectorias (se estructura la secuencia de estrategias
explicitando las razones del orden), evaluación del camino crítico (según hipó-
tesis de cambio situacional, piso y techo de las presiones).
Como puede verse se da relevancia al papel que asumen los actores
frente a las diferentes situaciones que se le presentan y las potencia-
lidades que poseen para la resolución de una situación determinada.
57
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Con el planteamiento situacional se reconocen los intereses de los
actores en la sociedad, la viabilidad política y se plantea el tema de la
viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional. Se da rele-
vancia al análisis y abordaje de los problemas en el trayecto hacia el
objetivo o el futuro deseado.
En los años noventa surge el Modelo de Calidad Total, el cual es en
la actualidad el enfoque teórico desde el que se direccionan las polí-
ticas educativas en Bogotá durante la administración actual (Bogotá
Humana) y la anterior (Bogotá Positiva) con los programas: Sistema
de Gestión de la Calidad y Modelo Estándar de Control Interno -meci-
sed-. Este modelo surge a partir del interés por mejorar la calidad de
la educación, a partir de los procesos que se desarrollan al interior de
las instituciones educativas, mediante acciones que pretenden dismi-
nuir la burocracia, los costos, flexibilizar los procesos administrativos,
propiciar un aprendizaje continuo, aumentar la productividad y crea-
tividad en los procesos. Para tal fin se revisan de forma sistemática y
continua los procesos con el fin de incrementar “la calidad” y satisfac-
ción por parte de los usuarios.
Para entender un poco más el tema hay que revisar el concepto de
calidad en el ámbito educativo. Spencer (1994) define calidad como
la satisfacción de los clientes, integrando en los procesos de gestión a
agentes que antes eran considerados externos, como por ejemplo los
padres de familia. En suma, definir que es calidad en educación va a
depender de los objetivos que persigan.
Gazïel (2000) plantea que los factores claves de la implementación
de la calidad son: el compromiso, la comunicación, la cultura organi-
zacional, el estilo de dirección y propone un modelo integrado de la
dinámica de calidad, en el cual inciden los siguientes factores: el com-
promiso del personal de la organización con una visisón compartida,
objetivos desafiantes basados en el mejoramiento continuo, trabajo de
equipo y rendimiento acorde con éste, una estrategia orientada hacia
el cliente, herramientas de evaluación y de retorno de la información
(feed back). Como es notorio uno de los objetivos básicos de los mode-
los de calidad es la de mejorar los procesos, a partir de la evaluación de
los mismos y el constante seguimiento.
A pesar de la adherencia del sector educativo a este modelo de ges-
tión han surgido y seguirán surgiendo otros, entre ellos encontramos,
el modelo de la reingeniería y el comunicacional, descritos por (Cas-
sus, et al., 1999).
58
Alba Patricia Africano Morales
El modelo de la reingeniería, es definido por Hammer y Champy
(1993) como: “La revisión fundamental y el rediseño radical de pro-
cesos para alcanzar mejoras espectaculares en medidas críticas y con-
temporáneas de rendimiento, tales como: costos, calidad, servicio y
rapidez”. Desde esta perspectiva no se piensa únicamente en la mejo-
ra continua, se asume la necesidad de realizar cambios radicales, por
ende cualitativos, asumiendo que existen cambios en el contexto, se
habla de sistemas abiertos en los cuales los usuarios tienen injerencia,
poder y exigencia sobre la calidad de la educación que aspiran recibir.
Así, la reingeniería, como se había mencionado antes implica cambios
radicales y en esa medida exige concentrarse y repensar actividades de
alto valor para los clientes.
Como se había mencionado anteriormente, la necesidad de aplicar
modelos de gestión que inicialmente solo se utilizaban en las empresas
surge como mecanismo para mejorar la calidad de la educación, sin
embargo, desde mi perspectiva hay modelos que son de mayor facili-
dad para las instituciones educativas y otros que por los procesos que
contemplan son de difícil aplicabilidad como es el caso del modelo de
la reingeniería, esto en el sentido en que se requeriría hacer un cam-
bio total en las políticas educativas de base, lo cual sería seguramente
efectivo, pero poco probable en la medida que requeriría inicialmente
una reestructuración de tipo cognitivo de todos los actores sumado a
un rediseño del cómo se hacen los procesos educativos desde lo ad-
ministrativo, pedagógico, social, hasta todo lo que tiene que ver con el
“simple” hecho de la infraestructura.
Después de pensar en cambios radicales, que provienen del orden de
lo mental en el sentido en que se deben cuestionar los procesos que se
llevan a cabo para así determinar cómo modificarlos de raíz y no de for-
ma paulatina como se plantea desde el modelo de calidad total, se pen-
só en la importancia de la comprensión de aquello que se quiere, por lo
cual surge el modelo comunicacional, desde el cual las organizaciones
son analizadas a partir de la perspectiva lingüística donde las organi-
zaciones son concebidas como redes comunicacionales (Flores, 1996),
orientadas por el manejo de los actos del habla. A partir de esta visión
se da gran valor a las destrezas comunicacionales en el sentido de que
el entender lo que se requiere puede llevar a alcanzar lo que se necesita.
Un autor muy reconocido H. Maturana (1984), señala que el len-
guaje es “la coordinación de la coordinación de acciones”, desde esta
59
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
perspectiva la gestión se asume como el desarrollo de compromisos
de acción obtenidos a partir de un acto comunicativo. La gestión es
concebida como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos de
conversaciones para la acción; y estas se obtienen por medio de la ca-
pacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los ins-
trumentos de la gestión comunicacional son el manejo de las destrezas
comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir, el manejo
de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las
promesas (Cassus, 2000).
E. Modelos de gestión adaptados al ámbito educativo
A partir del estudio de estos siete modelos y de los aplicados en los
procesos de gestión por la Secretaría de Educación del Distrito; Sis-
tema de Gestión de la Calidad y Modelo Estándar de Control Interno
meci-sed, y para efectos prácticos de la investigación se retomara el
modelo de calidad total y, algunos de los modelos que de éste se des-
prenden como es el Modelo efqm.
1. El Modelo efqm
El modelo fue adaptado al ámbito educativo en 1996 por la Confedera-
ción Española de Centros Educativos, en asocio con el Club Gestión de
Calidad. Tomaron como premisa que si bien una institución educativa
puede no ser un negocio (en el sentido real del fin de la educación), se
asimila a una empresa, por tanto el Modelo Europeo se podía aplicar,
por otro lado el modelo es concebido desde el humanismo; a partir del
cual se considera que las personas son el activo más importante en
las organizaciones y el trabajo es realizado por personas; por lo tanto
las personas explotan su potencial ya que existen unos valores com-
partidos, un clima de confianza en tanto que se delegan las responsa-
bilidades y se generaliza la participación. Todas estas características
hicieron posible que el modelo fuera adaptado al sector educativo, fue
adaptado por última vez para ser aplicado en instituciones educativas
en el año 2001.
Es un modelo flexible que como se dijo anteriormente, puede ser
adaptado a todo tipo de empresas y ámbitos, se caracteriza por su or-
den sistemático, constituyéndose en un instrumento de formación en
60
Alba Patricia Africano Morales
gestión de calidad que aparece cerrado en relación a sus dimensiones
(criterios) y variables o indicadores (subcriterios), pero es abierto en
las áreas o indicadores comprendidos en cada subcriterio.
La finalidad del modelo aplicado al ámbito educativo es conocer la
situación o el estado en el cual se encuentra la institución educativa a
través de la autoevaluación, lo que le permitirá diseñar planes y estra-
tegias para una mejora continua, que conduzca a la satisfacción de los
clientes o usuarios (estudiantes, padres de familia, sector productivo
y de forma implícita la sociedad en general), empleados (docentes, Di-
rectivos docentes, administrativos, servicios generales). De igual ma-
nera, cabe resaltar que para llegar a dicho proceso se debe involucrar a
todos en el proceso de autoevaluación.
El modelo efqm, está integrado, por nueve criterios o dimensiones,
fundamentados en elementos o indicadores, los cuales se estructuran
en dos grupos: el de los agentes o facilitadores, al cual se le asigna el
porcentaje del 50% de la puntuación global, y el de los resultados, el
cual mide la satisfacción del cliente, satisfacción del personal e impac-
to en la sociedad, con un porcentaje del restante 50%, para un total
de 1.000 puntos. Por otra parte, a los elementos o indicadores, se les
asignan puntuaciones concretas en función de su nivel de importancia,
como lo ilustra la siguiente gráfica:
61
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Figura 1
Modelo Europeo de Gestión de Calidad (adaptado a la educación)
Pérez Juste (2001, p. 37).
De acuerdo con el modelo encontramos los siguientes agentes o facili-
tadores:
1. Liderazgo: Se entiende por liderazgo el comportamiento y actua-
ción del equipo directivo y del resto de los responsables, a cual-
quier nivel, para guiar a la organización hacia una gestión de cali-
dad (100 puntos, 10%).
2. Política y estrategia: Hace referencia a las acciones tendientes al
desarrollo de la misión, visión, valores y dirección estratégica de la
institución, de igual manera a la forma como dichos principios se
usan como direccionamiento para desarrollar los proyectos insti-
tucionales (80 puntos, 8%).
3. Gestión del personal: Se refiere a la forma en que la organización lo-
gra que su personal participe en forma activa en un proceso de me-
joramiento continuo, lo cual deriva en el aprovechamiento de las
62
Alba Patricia Africano Morales
capacidades de cada persona dentro de la organización en pos del
logro de los objetivos institucionales y de acuerdo a la optimización
de su bienestar o satisfacción (López, et al., 2010) (90 puntos, 9%).
4.
Recursos: A través de este criterio se pretende evaluar la forma
cómo la institución utiliza, cuida y gestiona sus recursos materia-
les, tecnológicos y financieros de forma eficiente, de acuerdo con su
proyecto educativo (90 puntos, 9%).
5.
Procesos: Son todas las actividades encadenadas que se llevan a
cabo en la institución y que son orientadas por la misión para cum-
plir con los objetivos institucionales, para lo cual se deben identifi-
car los procesos claves (140 puntos, 14%). Como se había mencio-
nado antes, en el modelo se distinguen cuatro dimensiones que en
conjunto determinan los resultados:
6.
Satisfacción del personal: Esta dimensión apunta hacia la necesidad
de mantener un sistema de indicadores de los niveles de satisfac-
ción del personal, el grado en el que sus necesidades y expectativas
están siendo satisfechas (90 puntos, 9%).
7.
Satisfacción del cliente: En este criterio se conjuga tanto la percep-
ción manifestada por las persona externas sobre la organización,
sus productos, y las relaciones, como las valoraciones que realizan
los evaluadores de las medidas destinadas a satisfacer a los bene-
ficiarios. Aspectos como la accesibilidad, el apoyo técnico, el trato
recibido en las reclamaciones o los índices de rechazo son los as-
pectos que toman en consideración (200 puntos, 20%).
8.
Impacto en la sociedad: Abarca a la sociedad en su conjunto, en las
conexiones indirectas o menos directas que la organización man-
tiene con ella (60 puntos, 6%).
9.
Resultados: Servicios prestados, especialmente aquellos relaciona-
dos con la naturaleza de la organización. Esto significa que se espe-
ra lograr resultados en diversos ámbitos, desde aquellos derivados
de la misión institucional, las metas establecidas en relación con
63
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
la política, estrategia y objetivos derivados de sus planes de mejo-
ra hasta aquellos derivados de los indicadores de rendimiento que
son valorados (150 puntos, 15 %).
Pérez (2001, cit. en López, 2010):
Plantea que las particularidades de la realidad educativa no quedan, a su jui-
cio, suficientemente recogidas en el Modelo Europeo. Todos los criterios, de-
bieran estar basados en o impregnados por el Proyecto Educativo de la orga-
nización. Así contextualizado, el proyecto educativo constituye una dimensión
trascendental en el modelo efqm, en su adaptación a la educación y se define
como la base de un modelo de gestión de calidad de una organización educa-
tiva, en torno al cual ésta se estructura y se evalúa de acuerdo al grado en que
todas las otras dimensiones, que no son puestas en duda, aportan al logro del
proyecto educativo (p. 785).
Es interesante el planteamiento de Pérez Juste, pues se supone que
el pei, es algo así como la matriz que direcciona el acontecer en las
instituciones educativas y que todas las acciones , proyectos, iniciati-
vas, entre otros, deben ir encaminadas a desarrollarlo, o por lo menos,
estar orientadas desde el mismo. Sin embargo en algunas instituciones
se percibe que las acciones no son transversalizadas por el pei, que son
actividades sueltas, en ocasiones porque no se busca la forma de arti-
cular los procesos y en otras porque se desconocen los mismos.
En cuanto a los procesos de gestión, algunas veces están circunscri-
tos exclusivamente para los directivos; no se toma en cuenta a todos
los participantes, no se involucran, en ocasiones porque, se asume que
dichos procesos abarcan exclusivamente al área administrativa, lo cual
interfiere de forma negativa con la apropiación de cualquier modelo
de gestión. Sarramona (2003) describe los componentes que hacen
parte del modelo efqm en educación y evidencia claramente que los
modelos de gestión son susceptibles de ser aplicados en éste ámbito y
que toda la comunidad educativa debe estar involucrada:
• El liderazgo o dirección del centro y de todas las personas que
tienen algún tipo de responsabilidad; estos forman el equipo
que deberá impulsar y animar el proceso de calidad.
• Las personas que integran el centro, su gestión, los mecanismos
de participación y la optimización de todo ello.
64
Alba Patricia Africano Morales
La política y la estrategia, centrada en la visión, la misión, los
valores y la dirección estratégica.
Los recursos materiales y financieros de que dispone el centro y
como se gestionan.
Los procesos que se realizan en el centro, así como su gestión,
control y su posible mejora.
La satisfacción del cliente o del beneficiario del servicio, es decir,
la percepción que éste tiene sobre el servicio recibido.
La satisfacción del personal con diversos aspectos de la organi-
zación como el entorno y las condiciones laborales, la comuni-
cación y relación con la dirección, la participación en la toma de
decisiones, etc.
El impacto en la sociedad, o la percepción que la sociedad tiene
sobre el centro, y las actividades que éste realiza con repercu-
siones directas en la sociedad: mejora del entorno, formación de
ciudadanos, implicación activa en la sociedad.
Resultados del centro, en el sentido de identificar que se ha lo-
grado tras satisfacer las necesidades y expectativas de las per-
sonas que interaccionan con el centro. En el caso de los centros
educativos se valora la gestión y control del presupuesto y los
logros de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para mayor comprensión de los criterios (dimensiones) y variables
asociadas, a continuación se presenta la siguiente tabla, que sintetiza
los procesos a tener en cuenta en cada uno de ellos:
65
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Dimensiones
Variables asociadas (indicadores)
(criterios)
Compromiso de los directivos con la cultura de la gestión de calidad.
Apoyo de los directivos en recursos, mejoras e implicación en la
gestión.
Liderazgo
Implicación de los directivos con los clientes y la gestión de la or-
ganización.
Reconocimiento de los directivos a los logros de las personas de la
organización.
Planificación basada en una información pertinente y completa.
Desarrollo participativo de la planificación.
Planificación
Comunicación e implementación adecuada de la planificación.
Actualización y mejoramiento periódicamente de la planificación.
Planificación y mejoramiento permanentemente de la gestión de
personal.
Aprovechamiento de la experiencia y las capacidades del personal.
Gestión de
Revisión del desempeño de las funciones del personal.
personal
Promoción de la participación de todo el personal.
Comunicación efectiva.
Preocupación y respeto hacia el personal.
Gestión de los recursos económicos y financieros.
Gestión de los recursos de información.
Recursos
Gestión de los recursos materiales.
Gestión de los recursos físicos como edificios y equipos.
Gestión de los recursos tecnológicos.
Identificación de los procesos, principalmente los críticos.
Gestión sistemática de los procesos.
Revisión de los procesos.
Procesos
Estimulación para el desarrollo de la innovación y la creatividad
en los procesos.
Evaluación de las mejoras de los procesos.
Percepción de los usuarios sobre la calidad de los servicios reci-
Satisfacción
bidos.
del cliente
Adopción de medidas complementarias de satisfacción.
Satisfacción
Percepción que el personal tiene sobre la organización.
del personal
Adopción de medidas complementarias de satisfacción.
66
Alba Patricia Africano Morales
Impacto en
Percepción que la sociedad tiene de la organización.
la sociedad
Adopción de medidas complementarias para lograr impacto social.
Medición de resultados económicos.
Resultados
Medición de los resultados de todos los procesos organizacionales.
2. Otros modelos de gestión aplicados en educación
Existen países que han implementado modelos de gestión en el cam-
po educativo, para efectos de la presente investigación se tendrá en
cuenta el caso de Chile y posteriormente se revisara el de Colombia,
específicamente el implementado por la Secretaría de educación del
Distrito Capital.
MODELO SACGE (Sistema de aseguramiento de la Calidad de la Ges-
tión Escolar) Ministerio de Educación Chile.
Figura 2
Modelo de Calidad de la Gestión Escolar
Sistema de aseguramiento de la calidad de la gestión escolar, Chile, 2005, p. 16.
67
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
El modelo está conformado por cinco componentes o áreas de gestión:
• Liderazgo
• Gestión curricular
• Convivencia escolar
• Recursos
• Resultados
El eje central del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión
escolar es el mejoramiento continuo que consiste en una revisión sis-
temática y permanente de los procesos de los establecimientos, para
luego formular acciones de mejoramiento que permita obtener logros
de aprendizaje para todos los alumnos (López, et al., 2010).
Algo que resulta muy interesante y que le da un valor agregado es
el hecho de ubicar en el centro de los procesos la gestión curricular,
teniendo en cuenta que el aspecto pedagógico es el que le da sentido
al que hacer educativo, pues de dichos procesos dependerán en gran
medida los resultados esperados, entendiendo que si bien los otros
procesos son básicos deben estar encaminados a fortalecer los acadé-
micos, en la medida en que se trata de instituciones educativas, donde
se forma a los estudiantes y la gestión curricular abarca no solo los
conocimientos, sino la formación integral del ser humano, de igual ma-
nera estamos hablando de “empresas” encargadas de prestar un ser-
vicio educativo, a las cuales se les evalúa con pruebas estandarizadas,
en Chile las prueba simce y en Colombia las Saber (por ejemplo), y los
resultados de las mismas darán cuenta de los procesos de la formación
brindada en cada institución. Si estuviésemos hablando de una fábrica
de ropa, la evaluación daría cuenta de la calidad de la prenda (entre
otras cosas), por ejemplo.
3. Modelo de gestión sed Bogotá
El Sistema Integrado de Gestión de la Secretaría de Educación del Dis-
trito está conformado por el Sistema de Gestión de la Calidad, el Mode-
lo Estándar de Control Interno y el Plan institucional de Gestión Am-
biental, los cuales se estructuraron para que se complementaran los
distintos componentes de la gestión de la calidad; con el fin de dirigir
y evaluar el desempeño institucional, en términos de calidad, satisfac-
68
Alba Patricia Africano Morales
ción social y responsabilidad ambiental, en relación con el desarrollo
de las actividades, proyectos, programas y planes a cargo de la entidad
en el marco del Plan Sectorial de Educación. Así mismo, para permitir
asegurar la gestión administrativa de la entidad hacia el logro de la
misión y los objetivos institucionales en concordancia con las normas
y políticas de Estado, tal como lo indica la Ley 872 de 2003, el Decre-
to 1599 de 2005, el Decreto 456 de 2008 y el Decreto 509 de 2009, a
través de los cuales se adopta el Sistema de Gestión de la Calidad, el
Modelo Estándar de Control Interno y el Plan Institucional de Gestión
Ambiental en las entidades del Estado respectivamente.
Modelo del Sistema de Gestión de la Calidad basado en procesos
El desarrollo e implementación del Sistema de Gestión de la Calidad de
la sed está basado en lo establecido por la ntcgp 1000:2004, en el sen-
tido de adoptar un modelo orientado a procesos en el que se identifica
y garantiza el cumplimiento de los requisitos del estudiante, padre de
familia y comunidad educativa, midiendo la obtención de resultados
objetivos del desempeño, eficacia e interacción, estableciendo la me-
jora continua.
69
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
El modelo de gestión aportado por la Secretaría de Educación del
Distrito es poco conocido por los directivos docentes en el rol de coor-
dinadores de convivencia y académico, por los docentes y administra-
tivos, en algunos casos los rectores lo “conocen” groso modo, es por ello
que quizás, en las instituciones educativas no aparece publicado dicho
modelo. Como puede verse es un modelo que parece general, y algo
administrativo, no tiene en cuenta de forma clara los procesos curricu-
lares, convivenciales y, la dimensión de liderazgo, que como se ha visto
es básica, además, no menciona el Proyecto Educativo Institucional. Se
evidencia que el modelo de procesos se orienta a la mejora continua a
partir de la medición y el análisis, al igual que en el modelo europeo se
tiene en cuenta la satisfacción del cliente que en este caso son los estu-
diantes, padres de familia y comunidad educativa en general.
70
Capítulo tercero
Diseño metodológico
La presente investigación se enfoca desde la metodología cualitativa la
cual, de acuerdo con M. Martínez:
Trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones.
De aquí, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo
(que es sólo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde
sea importante (2006, p. 128).
En ese mismo sentido, S. Taylor y R. Bodgan (2000) refieren que la
metodología cualitativa produce datos descriptivos provenientes del
discurso (oral o escrito) de los participantes y del comportamiento que
se puede observar, y tiene las siguientes características:
1. La investigación cualitativa es inductiva. Los investigadores de-
sarrollan conceptos y comprensiones partiendo de pautas de los
datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis o teo-
rías preconcebidas. Los investigadores siguen un diseño de inves-
tigación flexible, comenzando sus estudios con interrogantes vaga-
mente formulados.
2. En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y a las
personas en una perspectiva holística; las personas, los escenarios
o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como
un todo. Se estudia a las personas en el contexto de su pasado y las
situaciones actuales en que se encuentran.
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos han creado sobre las personas que son objeto de su estu-
71
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
dio. El investigador interactúa con los informantes de un modo na-
tural y no intrusivo, tratando de reducir al máximo el efecto que
causan sobre los participantes.
4.
Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas. El investigador pro-
cura generar empatía para así experimentar la realidad de los otros.
5.
El investigador cualitativo abandona sus propias creencias, pers-
pectivas y predisposiciones, asume las situaciones en el presente,
en el aquí y el ahora; nada da por sobrentendido, todo es un tema
de investigación.
6.
Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas.
Por ello no busca la “verdad” o la “moralidad”, sino una compren-
sión detallada de las perspectivas de otras personas. A todas las ve
por igual, una no es más importante que otra.
7.
Los métodos cualitativos son humanistas. A partir del método cua-
litativo se puede conocer a las personas en su integralidad y con-
texto social, teniendo así una mirada comprensiva de su realidad,
ya que la forma como estudiamos a las personas está relacionada
con la forma en que las percibimos, es decir, de manera amplia o
simplificada.
8.
Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su inves-
tigación. Los métodos cualitativos dan la oportunidad de producir
datos que contrastan lo que las personas dicen y hace, convirtién-
dose en una investigación sistemática a través de procesos riguro-
sos, aunque no se logre la confiabilidad perfecta.
9.
Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas
son dignos de estudio. Todo aspecto de la vida social es considera-
do digno de ser estudiado.
10. La investigación cualitativa es un arte. El investigador cualitativo es
motivado a crear sus propios métodos; sigue lineamientos más no
reglas, no se convierte en un esclavo de la técnica o instrumento.
72
Alba Patricia Africano Morales
Por las particularidades antes expuestas, la investigación cualitativa
es en la actualidad el enfoque metodológico más usado en el ámbito
de las ciencias sociales, por ende en la educación, entrando en con-
cordancia con los intereses, motivaciones y objetivos planteados en
la presente investigación. En contraste se decidió realizar un estudio
de tipo descriptivo: según R. Hernández, C. Fernández y P. Baptista
(2003, p. 117): “La investigación descriptiva busca especificar propie-
dades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que
se analice. Describir tendencias de un grupo o población”. Por lo tanto
no se interviene o manipula el objeto de estudio, es decir, se observa
lo que ocurre en su ambiente natural; en este caso, se realizara una
inmersión en la cotidianidad escolar del Colegio Chuniza ied jornada
mañana; con el fin de establecer la incidencia de la gestión educativa
de los directivos docentes desde su actuar profesional en los procesos
y procedimientos que adelantan en la institución, de tal manera que se
logre establecer los procesos y procedimientos que benefician la ges-
tión que desarrollan.
I. Técnicas de investigación
Una de las técnicas que se utilizó es la entrevista semiestructurada,
entendida como uno de los métodos cualitativos más usados para la re-
colección de información, donde el entrevistador hace preguntas sobre
temas que le interesa indagar, además, es un sujeto activo y dinámico
que al interactuar con el entrevistado establece que preguntar y cuán-
do hacerlo. N. Vega (2009) refiere que en la entrevista semiestructu-
rada existe un guion prediseñado -con un listado de temas a tener en
cuenta y preguntas fundamentales a realizar- además, dicho guion se
puede modificar durante la entrevista y así capturar esos temas que
se consideran importantes y que no se tuvieron en cuenta, y que pue-
den ser centrales dentro de la temática de investigación. Supone ade-
más, una conversación entre dos personas, dirigida y, registrada por
el investigador con el objetivo de generar un discurso continuo y una
cierta línea argumentativa del entrevistado sobre un tema definido. En
concordancia, se tomaron tres ejes fundamentales para las entrevistas:
Prácticas de gestión; la gestión curricular, convivencial y administrati-
va, dependiendo del directivo docente y del rol que asume en la insti-
tución educativa.
73
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Por otra parte, se usó la observación, que de acuerdo con Balleste-
ros (1992), ofrece indudables posibilidades de aplicación, además de
ser herramienta flexible, rigurosa, y con escasos inconvenientes. Para
la investigación se utilizó la técnica de observación participante, que es
aquella en la que el investigador se incluye en el grupo, o fenómeno es-
tudiado para obtener la información desde la naturaleza profunda de
los hechos. Se recurrió a dicha técnica ya que la investigadora hace par-
te del grupo laboral de la institución, factor que facilita la obtención de
información en la medida en que la investigadora no es asumida como
una persona extraña, por lo tanto las personas actúan con naturalidad.
A partir de dicha observación se obtienen información clave respecto
al tema de investigación, técnica que contribuye al conocimiento de los
procesos y procedimientos que los directivos docentes adelantan den-
tro de su gestión educativa.
II. Técnica de análisis de los datos
Teniendo en cuenta que en las investigaciones de corte cualitativo el
análisis de los datos se da a partir de un proceso continuo, dinámico y
creativo, en el cual se pueden interpretar los datos en el contexto (Ta-
ylor y Bodgan, 1986) para después llegar a la codificación, interpre-
tación y análisis de la información recolectada. La presente investiga-
ción se inicia con la recolección de información proveniente de fuentes
documentales como lo son el manual de convivencia institucional, que
contiene el horizonte institucional, la política de calidad, y la normati-
vidad en general, información que permitió la contextualización de los
lineamientos básicos de algunos de los procesos de gestión que llevan
a cabo los directivos.
Finalmente, el análisis de la información se realizó a partir de la ca-
tegorización; que como proceso incluyo la reorganización y segmenta-
ción de los datos, al respecto Coffey y Atkinson (2003, p. 12) señalan
que “el análisis es un proceso cíclico y una actividad reflexiva; el pro-
ceso analítico debe ser amplio y sistemático pero no rígido, los datos
se fragmentan y dividen en unidades significativas, pero se mantiene
una conexión con el total; y los datos se organizan según un sistema
derivado de ellos mismos. Como un todo, el análisis es una actividad in-
ductiva guiada por los datos”. Dicho análisis se inicia con el proceso de
observación, para el cual se organizó un formato donde se consignó de
74
Alba Patricia Africano Morales
manera descriptiva los procesos y procedimientos que los directivos
docentes ejecutan desde su actuar profesional en las diferentes áreas
de gestión, de igual manera se realizaron las entrevistas semiestruc-
turadas y todos los datos en conjunto dieron origen a las categorías
emergentes, en las cuales se llevó a cabo un análisis reflexivo a partir
de los discursos de los participantes y fundamentos teóricos acordes a
los temas tratados en cada categoría.
III. Participantes - muestra
La investigación involucra a los directivos docentes del Colegio Chuni-
za ied, jornada mañana, desde sus diferentes ámbitos de gestión, por
un lado está la gestión del directivo-rector que dentro de la institución
es la figura de mayor jerarquía, lo acompañan las directivas que tienen
a su cargo la coordinación de convivencia y la coordinación académica,
cada uno con procesos y procedimientos específicos, concretos, pero
con una intencionalidad compartida de acuerdo con el carácter educa-
tivo y social de la institución.
IV. Descripción de la población
• Chuniza: Símbolo cultural
En los predios actualmente ambientados por el smog, el fango y el aire
polvoriento, se conoció hace tres siglos una historia de amor cuyos
protagonistas no fueron dos sino tres: El virrey José Solís Folch de
Cardona, la mestiza Marichuela y la alcahueta Chuniza. Por supues-
to, en aquel tiempo las montañas conservaban la sensación original de
los amaneceres gélidos sabaneros y de la bruma cómplice, que además
generaba la inevitable necesidad de compañía en medio de la cotidiana
vida santafereña.
Más que una historia se diría que fue una singular tragedia de amor.
El virrey, famoso por sus aventuras galantes, mantuvo un desenfrena-
do idilio con la Marichuela, sobrenombre asignado a una de tres her-
mosas hermanas llamadas Marías. Ella iba siempre acompañada de
su dama de compañía Chuniza, una hermosa, intrépida y fiel mulata
que le servía de alcahueta en sus idilios amorosos. Fue una tormentosa
relación, que terminó con el rechazo del pueblo neogranadino. Así, que
75
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
el virrey tomó la inesperada decisión de hacerse fraile. Ingresó a la or-
den franciscana adoptando el nombre de fray José de Jesús María y se
recluyó en la recoleta de San Diego, de Santa Fe.
La bella Marichuela fue desterrada en compañía de su leal Chuniza
a unas lejanas y desoladas veredas donde terminaron sus días, tierras
en las que luego se fundaron distintos barrios aledaños conocidos como
El Virrey, La Marichuela y Chuniza, como recuerdo de aquellos osados
personajes, que habían sido símbolo de amor en la Nueva Granada.
Si el virrey Solís F. de Cardona pudiese volver a ver la hermosa
villa donde con tanta pasión combatió la mojigatería pública en un exi-
lio declarado y voluntario, se vería sorprendido por la docilidad de un
tipo de exilio distinto al suyo, cuya única motivación es el resistirse al
abandono total y a la de sensibilización humana.
Tanto el barrio Virrey Solís como el de la Marichuela y el de Chuniza,
son testigos de la multiplicidad de exilios involuntarios de gente llega-
da de la provincia a la zona de Usme, por causas de la violencia social
durante los últimos años. Víctimas del torbellino voraz del desempleo,
han tenido que destinar arduas jornadas a actividades artesanales, de
limpieza, vigilancia y comercio que esporádicamente refrescan la in-
manente carencia económica, asolada por incesantes riesgos y envile-
cidos atropellos.
Los primeros días del año 1992 surge como aliciente cultural a la
conglomerada comunidad chunicina el “Centro Educativo Distrital
Chuniza”, como aquel rostro cuyos afeites y maquillajes evidencian la
premura del despertar adolescente a la seducción y a la conquista de
ese otro mundo distinto del propio. Poco a poco se fue iluminando con
pequeños traviesos, caritas infantiles e indomables adolescentes, que
a su paso han ido plasmando en sus huellas una estela de pobreza, hu-
mildad, desamor, soledad, tristeza y desarraigo cultural, gestado en sus
fragmentados hogares donde acampa y pervive la impetuosidad del ca-
rácter y la equívoca ley de la autoridad (docentes Chuniza, 2002).
76
Alba Patricia Africano Morales
Ubicación del ied Chuniza y su zona de influencia
Mapa de la localidad 5.a de Usme
Mapa de Chuniza
77
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
V. Descripción del contexto
El Colegio Chuniza ied, se encuentra localizado en la zona quinta
(Usme), en un barrio residencial que lleva su mismo nombre. En la épo-
ca de su fundación, Chuniza era un barrio con un promedio de 13.000
habitantes, gran parte de los cuales eran niños de edad escolar, en vista
de esto y debido a la falta de cupos escolares, la Junta de Acción Comu-
nal gestionó ante la Secretaría de Educación la formación de una con-
centración escolar (Escuela Chuniza) la cual se hizo realidad el 24 de
enero de 1992 cuando se iniciaron las matrículas para básica prima-
ria; en 1996 su proceso se hizo evidente al formarse la Unidad Básica
Chuniza con la iniciación de tres cursos del grado sexto; en 1997 tomó
el nombre de Centro Educativo Distrital Rural Chuniza proyectándose
hacia el grado noveno en el año 1999, obteniendo así la Resolución
de aprobación n.° 7560 el 24 de noviembre de 1998 para los grados
de preescolar a noveno, bajo la denominación de Institución Educativa
Distrital Chuniza. En el año 2006 se obtiene la aprobación de apertura
de educación media, iniciando con el grado 10.° para el año 2007, pos-
teriormente se da la aprobación, mediante Resolución n.° 5366 del 28
de diciembre de 2007 para los grados de educación media académica
bajo la denominación de Colegio Chuniza ied.
A. Entorno ocupacional
La mayoría de las familias se encuentran clasificadas en estrato uno
y dos. Los padres se ocupan en trabajos de construcción, vigilancia y
conducción; las madres como empleadas domésticas, madres comuni-
tarias, servicios generales, ventas, entre otros. Sin embargo, se presen-
ta un alto índice de desempleo, obligándolos a incursionar en la econo-
mía informal. Un 60% de los estudiantes proviene de familias unidas
(padre-madre), un 30% vive con sus madres, quienes son cabezas de
hogar, un 10% vive con abuelos, tíos u otros familiares. En un porcen-
taje alto, los niños permanecen solos en jornada contraria en la casa o
en la calle, expuestos a la inseguridad y violencia que presenta el sec-
tor. Esta situación se agrava con problemas intrafamiliares de agresión
física y verbal, alcoholismo, drogadicción y abuso sexual.
78
Alba Patricia Africano Morales
B. Entorno tecnológico
En cuanto al entorno tecnológico, los sistemas de gestión están a cargo
de entidades tales como: Sena de Chuniza, Universidad Antonio Nari-
ño -unan-, etb, la Alcaldía Local, la Policía, el col, el Jardín Botánico,
el cur y todos aquellos estamentos que tienen como objetivo prestar
asesoría y desarrollo con la comunidad de Usme.
En el barrio Chuniza se cuenta con la empresa Industrias El Man-
jar, la cual se dedica al procesamiento de frutas, produciendo néctares,
mermeladas, jaleas, manjares y demás productos que hacen que este
sector demuestre un avance tecnológico desde infraestructuras muy
elementales y básicas pero con una alta proyección económica y social.
C. Entorno económico
Se considera que la economía de la localidad de Usme se encuentra
distribuida en:
establecimientos
porcentaje
Productivos
6.13
Industriales
12.50
ECONOMÍA
Comerciales
54.30
LOCAL
Servicios
30.40
Otros
0.60
Participacion en la
2.65
economía de la ciudad
En las actividades económicas, el sector comercial prevalece sobre to-
dos los demás: al pertenecer más de la mitad de los establecimientos
del sector y genera 42,4% del empleo. En segunda instancia figura el
sector servicio, que aglomera 37,5% de trabajadores, con un promedio
de 1,9 ocupado por establecimiento.
D. Entorno social
La localidad de Usme se encuentra divida en seis upz, Chuniza se en-
cuentra ubicada en la upz 58 Comuneros, que se clasifica como unidad
tipo uno residencial de urbanización incompleta caracterizada por ser
79
79
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
periférica y aún no consolidada albergando una población 64.097 habi-
tantes, según proyecciones del dane para 2003, se clasifica en estratos
uno y dos que da uso al territorio predominantemente residencial, con
deficiencias en infraestructura, accesibilidad, equipamientos y espacio
público (Secretaría de Hacienda Distrital, 2004, UN, 2006).
Las familias que conforman la comunidad educativa del Colegio Chu-
niza habitan, en su mayoría, en los barrios que hacen parte de la upz 58
Comuneros de la localidad, sin embargo, se cuenta con un porcentaje
alto de estudiantes que habitan en sectores distanciados del colegio. El
tiempo libre disponible para estas familias, en su gran mayoría, es re-
presentado por el fin de semana e incluso no completo sino de manera
fraccionada y en especial se destina a desarrollar labores propias al
hogar, prácticas deportivas excluyentes, pasatiempos no creativos y/o
destructivos, el juego, la calle y la televisión.
Los niños y jóvenes que asisten a la institución educativa no encuen-
tran una vinculación real entre la propuesta escolar y el contexto socio-
cultural en que están inmersos, razón por la cual el nivel de compromi-
so por la actividad escolar es generalmente limitado a la promoción del
escolar descuidándose elementos fundamentales del proceso educativo
como la proyección a la comunidad y la formación de ciudadanos pro-
ductivos, capaces de actuar de forma consciente y responsable en los
procesos de transformación de la realidad de la familia y comunidad.
Una población considerable de niños y jóvenes permanecen solos
durante la jornada contraria a la escolar; en el mejor de los casos bajo
el cuidado o supervisión de un familiar o vecino. Los niños, en su gran
mayoría crecen sin que cuenten con una figura paterna que les acom-
pañe e impacte positivamente a través del consejo y la transmisión de
saberes y tradiciones durante su etapa de formación lo que trae como
consecuencia el debilitamiento de la estructura familiar y la carencia
de una identidad fruto de la construcción cotidiana.
Puesto que la población presenta niveles altos de pobreza, es fre-
cuente la desnutrición que, para la niñez y los jóvenes en edad escolar,
es un factor limitante en su proceso educativo pues afecta negativa-
mente el crecimiento, la salud y el aprendizaje, así como, excluye al
niño del colegio obligándolo a trabajar para contribuir con la satisfac-
ción de algunas de las necesidades básicas de la familia (Plan Sectorial
de Educación 2004-2008).
80
Alba Patricia Africano Morales
E. Entorno educativo
La localidad de Usme cuenta con aproximadamente 75 instituciones
educativas oficiales y 83 no oficiales los cuales tiene concesión o con-
venios con la sed. A parte de esto cuenta con diferentes centros de ca-
pacitación de educación no formal y con el sena, además de una sede
de la Universidad Antonio Nariño.
La Institución Chuniza en el año 2005, entró en un plan de reforza-
miento estructural, el cual pese a las múltiples dificultades fue termi-
nado en abril de 2008, evidenciado un mejoramiento ostensible en la
planta física. La comunidad educativa ha manifestado su alto grado de
satisfacción con las acciones emprendidas por la Secretaría de Educa-
ción Distrital en relación con la adecuación del área de preescolar, el
aumento de aulas, la posibilidad de contar con mas de dos laboratorios
entre ellos de química, biología y física, centro de recursos de idiomas,
aula de informática, auditorio y la distribución de áreas administrati-
vas, entre otros.
La Institución Chuniza cuenta con la doble jornada, en cada jorna-
da hay 30 cursos, distribuidos en cuatro aulas de preescolar (jardín
y transición), 12 para básica primaria, diez para básica secundaria y
cuatro aulas para la educación media.
F. Entorno ambiental
Usme constituye parte de la pieza urbana ciudad sur localizada en la
periferia de la ciudad y conformada por los barrios incompletos exis-
tentes, mejorados y consolidados así como por nuevas áreas ordenadas
que paulatinamente serán incorporadas al casco urbano de la ciudad
(Secretaría de Hacienda Distrital, 2004).
El 90% del área de la ciudad está urbanizada y su crecimiento abar-
ca tierras de vocación agrícola, zonas de alto riesgo de desplazamiento
o inundaciones y áreas de interés ecológico. El deterioro ambiental del
distrito se refleja en procesos erosivos intensivos, sub-normalización
de zonas, contaminación atmosférica hídrica y por residuos sólidos y
conflictos en el uso del suelo y deterioro del espacio público.
Los niveles de contaminación atmosférica en algunos sectores como
Usme, superan las normas existentes, debido a la combustión incom-
pleta de hidrocarburo en automotores, el gran número de vehículos
81
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
con más de 15 años de trabajo, la baja velocidad de circulación por
deficiencia de la malla vial y el uso de contaminantes.
Durante más del 60% del tiempo, las vías registran índices de ruido
superior al máximo permisible. De 50.000 hectáreas de humedales que
existen hace 50 años en el Distrito, quedan 800 que sufren procesos de
degradación y desaparición debido a la descarga de aguas residuales,
a la disposición inadecuada de residuos sólidos provenientes de los
asentamientos sub-normales y a la desecación y replanteo de las áreas
para convertirlas en zonas de desarrollo urbanístico.
Además de hacerlos propios estos problemas ambientales en Usme,
éstos se acentúan por la influencia del relleno sanitario de “Doña Jua-
na”, donde se almacena la mayor cantidad de basura de la ciudad, pro-
duciendo diariamente 7.000 toneladas.
De igual forma Usme se caracteriza por presentar en la mayoría de
su territorio una fuerte distribución orográfica permitiéndole contar
con sus pisos térmicos desde frío a páramo, esto es su costado sur
oriental donde se ubican los cerros sur-orientales; mientras que otra
área de menor extensión se caracteriza por ser suavemente inclinada.
La localidad cuenta con una cuenca hidrográfica de gran importan-
cia, la del Río Tunjuelo que nace en la Laguna de los Tunjos en el Pára-
mo de Sumapaz y es empleada para abastecer de agua a los embalses
de La Regadera y Chizacá que contribuyen en buena parte al suminis-
tro de agua de la ciudad de Bogotá.
• Horizonte institucional
pei: “La informatica: Herramienta creativa para una realidad significativa”.
• Política de calidad
Proporcionar una educación integral a los niños, niñas, jóvenes de
acuerdo con los recursos físicos, tecnológicos e informáticos y huma-
nos con que se cuenta, a partir de las características y necesidades de
la población, el perfil del estudiante y la impronta establecida en el ci-
clo, buscando así ,el planteamiento y desarrollo de su proyecto de vida.
82
Alba Patricia Africano Morales
Objetivos de calidad
1.
Implementar acciones en todas las áreas o dimensiones del conoci-
miento que contribuyan y desarrollen el uso de las tic.
2.
Generar planes de aula enfocados al desarrollo e implementación
del aprendizaje significativo desde todas las áreas como medio que
permite preparar al estudiante cognitiva y físicamente para la vida
en comunidad.
3.
Fomentar el pensamiento crítico, la autonomía y la vivencia de va-
lores como elementos fundamentales en el desarrollo integral de
los estudiantes favoreciendo una sana convivencia.
4.
Difundir permanentemente con la comunidad educativa la visión y
la misión institucional.
5.
Fomentar nuestra política de calidad en cada uno de los equipos de
trabajo pedagógico.
6.
Incentivar a la comunidad educativa en la utilización de los elemen-
tos técnicos y tecnológicos disponibles como una herramienta fun-
damental en el proceso de aprendizaje.
7.
Facilitar espacios que generen en los estudiantes hábitos responsa-
bles y amigables con el ambiente.
8.
Promover el trabajo en equipo para lograr una cultura de calidad y
de mejora continua en la institución.
9.
Utilizar la evaluación periódica y sistemática de todos los equipos
y procesos institucionales, como una herramienta que permite co-
nocer las fortalezas y dificultades para así mejorar la calidad edu-
cativa.
10. Incentivar la responsabilidad y sentido de pertenencia en la comu-
nidad educativa.
83
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
• Misión
El Colegio Chuniza, cumple con la labor que le ha sido encomendada
para su aporte social en su entorno velando por la formación integral
de los niños, niñas y jóvenes de nuestra sociedad, mediante el uso ade-
cuado y racional de los medios informáticos (tic), como herramientas
que le permitan la construcción de su proyecto de vida y desarrollo
como ser social.
• Visión
El Colegio Chuniza ied se proyecta hacia el 2020 como una institución
formadora de niños, niñas, jóvenes con compromiso social capaces de
contribuir en la construcción de una sociedad justa, equitativa y huma-
na, con alto grado de competencia en el uso de herramientas informá-
ticas, mediante procesos creativos orientados a definir en el egresado
su proyecto de vida.
• Principios
Son principios del sistema nacional de convivencia escolar y formación
para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la pre-
vención y mitigación de la violencia escolar:
Participación: En virtud de este principio las entidades y estable-
cimientos educativos deben garantizar su participación activa para la
coordinación y armonización de acciones, en el ejercicio de sus respec-
tivas funciones, que permitan el cumplimiento de los fines del sistema.
Al tenor de la Ley 115 de 1994 y de los artículos 31, 32, 43 y 44 de la
Ley 1098 de 2006, los establecimientos educativos deben garantizar el
derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en el desarro-
llo de las estrategias y acciones que se adelanten dentro de los mismos
en el marco del sistema. En armonía con los artículos 113 y 288 de la
Constitución Política, los diferentes estamentos estatales deben actuar
en el marco de la coordinación, concurrencia, complementariedad y
subsidiariedad; respondiendo a sus funciones misionales.
Corresponsabilidad: La familia, los establecimientos educativos, la
sociedad y el Estado son corresponsables de la formación ciudadana,
la promoción de la convivencia escolar, la educación para el ejercicio
84
Alba Patricia Africano Morales
de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los niños, niñas
y adolescentes desde sus respectivos ámbitos de acción, en torno a los
objetivos del sistema y de conformidad con lo consagrado en el artículo
44 de la Constitución Política y el Código de Infancia y la Adolescencia.
Autonomía: Los individuos, entidades territoriales e instituciones
educativas son autónomos en concordancia con la Constitución Políti-
ca y dentro de los límites fijados por las leyes, normas y disposiciones.
Diversidad: El sistema se fundamenta en el reconocimiento, respeto
y valoración de la dignidad propia y ajena, sin discriminación por razo-
nes de género, orientación o identidad sexual, etnia o condición física,
social o cultural. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a reci-
bir una educación y formación que se fundamente en una concepción
integral de la persona y la dignidad humana, en ambientes pacíficos,
democráticos e incluyentes.
Integralidad: La filosofía del sistema será integral, y estará orien-
tada hacia la promoción de la educación para la autorregulación del
individuo, de la educación para la sanción social y de la educación en el
respeto a la constitución y las leyes.
85
Capítulo cuarto
Análisis e interpretación de las categorías emergentes
Como se mencionó antes, la información recolectada se analizó e inter-
pretó a partir de la metodología cualitativa de análisis de contenido; se
tomó en cuenta los aspectos comunes y relevantes del discurso de cada
uno de los directivos y en su conjunto. A partir de allí surge la forma-
ción en gestión como elemento de importancia entre los participantes,
a continuación se presenta su respectivo análisis.
Las entrevistas se codifican de la siguiente manera: Rector (R),
Coordinadora Académica (C.A.), Coordinadora de Convivencia (C.C).
I. La formación en gestión
Está categoría nos permite establecer el grado de importancia que los
directivos le atribuyen a la formación académica en gestión educativa
como elemento que contribuye a mejorar los procesos que se realizan
en la institución.
Inicialmente se preguntó a los directivos si contaban con formación
en gestión educativa como elemento de partida para establecer desde
su experiencia y su mirada personal, la importancia que le atribuían a
la misma. Se encontró que todos los entrevistados habían recibido for-
mación al respecto, desde diferentes instituciones pero enfocados en
la misma temática, por ejemplo: “Si claro, he hecho varios diplomados
sobre gestión, por parte de la editorial española, con la secretaría de
educación” (D.R).
El entrevistado se refirió a la formación en gestión con la cual cuen-
ta, de igual manera, la entrevista en el cargo de coordinadora académi-
ca manifestó:
87
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Bueno, realicé un proceso de formación en orientación educativa y desarrollo
humano; es una especialización con la Universidad El Bosque, y creo que me
brindó las herramientas para ese proceso. Pero en gestión educativa, es los
procesos que he acompañado cuando trabaje con Líderes Siglo xxi y la forma-
ción que recibí desde allí (C.A).
Por su parte la directiva encargada de la coordinación de convivencia,
expresa: “Si especialización en gestión educativa y pregrado es prees-
colar” (C.C).
Se concluye así que el total de los directivos cuentan con formación
en gestión, dejando ver la importancia que a ella se le otorga. La for-
mación profesional en gestión educativa, toma un papel relevante a
partir del inicio de los años 1980, por ejemplo, en algunos países como
Francia, Inglaterra y Suecia, se establecieron políticas generales que
daban la oportunidad a los directores de escuela de recibir formación
en gestión. En Francia, Inglaterra y Suecia se establecieron concursos
para docentes con el propósito de brindar una formación que les diera
la posibilidad de asumir cargos directivos, por lo tanto, los docentes
que mostraban mayor habilidades y aptitudes eran seleccionados para
dichos cargos. En ese mismo sentido, después de ser seleccionados se
les daba la oportunidad de acceder a cursos de formación en gestión,
con el fin de lograr mayor profesionalización.
Tal es el caso citado por Álvarez, Abundes y Topete (2014, p. 2)
quienes hacen referencia a una investigación educativa realizada en
España durante la segunda mitad de los años 1980, que consideró una
muestra nacional cruzada y estratificada por provincias, al realizar un
análisis comparado de la calidad de la educación básica de los centros
públicos y privados, descubrió que las variables que explicaban las di-
ferencias en los niveles de calidad de ambos tipos de escuelas, estaban
altamente relacionados con: la formación para la gestión, el proyecto
escolar, la participación social en la educación y un ejercicio de la ges-
tión orientado hacia el mejoramiento permanente de la calidad de los
servicios educativos.
Es por ello que España es uno de los países que se pueden exponer
como ejemplo de la importancia que le atribuyen a la formación en ges-
tión educativa, convirtiéndola en un requisito para asumir el cargo de
directivo, además como elemento fundamental para mejorar la calidad
de los servicios educativos.
88
Alba Patricia Africano Morales
De otra parte en Colombia y más específicamente en la ciudad de
Bogotá, la Secretaría de Educación del Distrito Capital a través del
programa de formación docente, les da la posibilidad a los maestros
nombrados en propiedad de acceder a programas de maestría en di-
ferentes áreas, cubriendo el 70% del valor total del semestre. Es así
como los directivos pueden acceder a cursar programas de formación
en gestión educativa, en el Colegio Chuniza, en la actualidad el total de
los directivos se encuentra cursando programas de maestría y dos de
ellos como veremos a continuación, en el área de gestión y/o dirección
de instituciones educativas:
En la actualidad estoy haciendo una maestría en dirección y gestión de insti-
tuciones educativas (D.R).
En la actualidad estoy haciendo una maestría en gestión educativa, pero estoy
como en el proceso de inicio (C.A).
Como puede observarse, los directivos docentes reconocen que la for-
mación en gestión es necesaria y por lo tanto se encuentran inscritos
en programas de formación al respecto, por tal motivo están de acuer-
do en que ella debe ser un requisito para ejercer el rol de directivo
docente, paradigma que es evidente en su discurso:
Sí, considero que es fundamental tener la formación porque te da herramientas
de organización y planeación estratégica, desde que uno tenga la vocación
por la profesión y este amor, pues uno puede ser muy creativo, pero a veces
se vuelve muy activista, entonces se pierde como el rumbo de ejercer una
buena gestión y se queda solamente en el actuar de lo inmediato, entonces si
considero que es necesaria la formación en gestión porque le permite a uno
vislumbrar y hacer un proyecto visionario que le sostenga esa misma gestión
(C.A).
Sin embargo, esto no quiere decir que se desconozca el valor de la ex-
periencia laboral, por el contrario, se le otorga un valor significativo;
en primer lugar el hecho de haber ejercido como docentes tiene un
valor agregado; pues se conoce la dinámica educativa desde el aula,
el manejo de las relaciones con estudiantes, padres de familia y en ge-
neral con la comunidad educativa, para posteriormente ejercer el rol
de directivo docente con una experiencia previa, sustentada en dicha
experiencia laboral, al respecto una de las entrevistadas refiere:
89
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Pienso que mi experiencia se basa primero como maestra. Es básico, duré 22
años como docente y eso fue. O sea, total, me dio las herramientas esenciales
para. La experiencia va robusteciendo definitivamente en el manejo de los
procesos. Inicialmente me dio elementos, pero que yo diga que mi formación
en gestión educativa fue definitiva no, ha sido definitiva mi experiencia y el
manejo conceptual en mi autoformación; como en un aprendizaje autónomo
(C.C).
Luego entonces, se puede concluir que la formación en gestión es la
base para hacer un adecuado ejercicio profesional como directivo do-
cente, de igual manera no se le puede restar importancia a la experien-
cia laboral como profesor, ya que ella reviste de gran importancia y es
en realidad un requisito previo, que provee del conocimiento necesario
para posteriormente ejercer como directivo. En esta medida la Secre-
taría de Educación del Distrito Capital podría plantear como estrategia
una formación previa para poder ejercer el cargo de directivo docente,
además de una formación constante acorde con los requerimientos de
una sociedad globalizada y en constante cambio.
II. De los organizados procesos de gestión educativa a
la inmediatez de las demandas y urgencias cotidianas
La presente categoría permite hacer un análisis frente a la existencia
o ausencia de procesos de gestión educativa estratégica o procesos de
administración escolar tradicional, orientados a atender las demandas
y urgencias cotidianas.
Como se ha mencionado en la presente investigación, los procesos
de gestión han evolucionado, pasaron de ser simplemente administra-
tivos a abarcar los ámbitos pedagógicos y comunitarios incluyendo la
integralidad del que hacer educativo, en consecuencia, la tendencia se
orienta a trascender de la gestión educativa a una gestión estratégica.
Dicha gestión es vista:
Como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y ver-
ticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales.
Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia,
política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo
de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibili-
dades; y a la innovación permanente como procesos sistemático (iipe Buenos
Aires; unesco, 2000).
90
Alba Patricia Africano Morales
En contraste con la definición anterior; la gestión educativa estraté-
gica implica competencia; la capacidad de saber hacer, de poner en ac-
ción habilidades que van desde lo cognitivo, lo procedimental, y socio-
afectivo. Los directivos docentes del Colegio Chuniza, al recibir capaci-
tación formal en el área de gestión educativa, comienzan a comprender
la importancia de aplicar dichos procesos, llegando a hacer reflexiones
de orden crítico como puede verse en el siguiente discurso:
Realmente las funciones que yo acabé de mencionar son las más importantes,
pero, desafortunadamente uno atiende lo inmediato, lo urgente y no lo im-
portante, si nosotros tuviéramos una planeación estratégica, yo podría decirte
que las funciones que mencioné es a lo que diariamente se le trabaja, pero a
eso es a lo que menos se le trabaja, siendo muy honestos, a lo que más se le
dedica uno la atención diaria es: cubrimiento de maestros que están incapaci-
tados, atención a padres y niños con situaciones académicas difíciles... (C.A).
Y aunque todavía no se apliquen procesos de gestión educativa estraté-
gica, el hecho de adquirir formación y de cuestionarse sobre la gestión
que se realiza, es un paso importante para mejorar:
Bueno, digamos que tengo que reconocer y ser muy honesta que en los dos
últimos años, o más en el último año, ha sido de tanta actividad de inmediatez,
de atender tantas cosas, lo urgente y no de lo importante, que se descuida
totalmente esa parte, pocas acciones puedo decir que se han hecho... (C.A).
Es importante resaltar que durante el proceso de observación se pudo
establecer que aunque efectivamente se da prioridad a dar respuesta a
los requerimientos del momento, la institución ha venido progresando
paulatinamente en la organización de diferentes procesos, a través de
procedimientos específicos y detallados que permiten tener una or-
ganización en las diferentes áreas de gestión, un ejemplo de ello es el
Manual de convivencia en el cual se describen los procedimientos que
se realizan cuando se presentan situaciones convivenciales de diferen-
te índole, además de explicar las rutas de acción dependiendo de las
problemáticas que se presenten (Manual de convivencia, 2014).
Y aunque las demandas del día a día en la institución impliquen ac-
ciones inmediatas; que se llevan gran parte del tiempo de los directi-
vos, algunas de esas demandas ya cuentan con unos procedimientos
que comprenden una organización previa, y como lo dice la entrevista;
al trabajar con una población de más de mil estudiantes en un colegio
91
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
con dos jornadas escolares, donde unos esperan a que salgan los otros
para dar inicio a su jornada laboral y estudiantil, con tan solo dos di-
rectivos presentes de manera regular, el quehacer profesional se con-
vierte en acciones que atienden la inmediatez del diario vivir: “Pienso
que en algunas partes se maneja solo conceptual y no praxis, pero aquí
es praxis, el diario vivir, el correr, el atender. Entonces se olvida ese co-
tejo conceptual para poder robustecer talleres o campañas o procesos
de proyectos convivenciales” (C.C).
No obstante, para que se genere una transformación educativa don-
de se trascienda de la administración escolar tradicional, es requisito
un cambio de paradigma; de reinventar la educación, de pasar de una
escuela tradicional a una que cumpla con los desafíos de la modernidad,
con los requerimientos formativos que exige la sociedad de hoy, para
lograrlo el directivo docente comenzará a reinventarse, entendiendo
que en su papel de líder; aprenderá a ejercer un liderazgo transforma-
cional, compartido, donde ejercerá el rol del maestro de maestros, de
orientador, por lo tanto aprenderá a delegar la autoridad, tendrá una
visión prospectiva, procurando la innovación y el mejoramiento conti-
nuo, además, se requiere desarrollar la capacidad para comunicarse,
negociar conflictos, habilidad para resolver los problemas que se pre-
senten, entre otras.
En este sentido la profesora, asesora e investigadora Pilar Pozner
identifica un conjunto de criterios y principios que le permitieron esta-
blecer diez competencias básicas, que deben desarrollar los directivos
docentes para la gestión educativa estratégica:
1. Comprensión de los desafíos que implica el cambio de paradigmas en los
sistemas educativos.
2. Identificación del movimiento de la administración convencional, hacia la
gestión educativa estratégica.
3. Generación de espacios para el desarrollo del liderazgo y la innovación en
las instituciones educativas.
4. Comunicación efectiva en las organizaciones educativas.
5. Delegación de autoridad.
6. Negociación de conflictos.
92
Alba Patricia Africano Morales
7. Planteamiento y resolución de problemas.
8. Visión prospectiva y función anticipatoria de la gestión educativa.
9. Trabajo en equipo y colaboración interinstitucional.
10. Participación social y respuesta interactiva a la demanda educativa
Pozner (2000).
Con relación a las competencias mencionadas, los directivos docentes
han desarrollado algunas de ellas, entre las cuales sobresalen la nego-
ciación de conflictos y el planteamiento y resolución de problemas, ca-
pacidades que se fortalecieron con el proceso de formación a docentes
y directivos docentes en conciliación escolar y métodos alternativos
para la resolución de conflictos por parte del Programa Hermes de la
Cámara de Comercio de Bogotá, frente a las demás competencias, los
directivos se interesan por el tema de la planeación estratégica: en la
actualidad y liderado desde el equipo de gestión de la institución, se ha
comenzado a implementar un plan de mejoramiento institucional por
áreas de gestión, siguiendo los lineamientos establecidos en la guía nú-
mero 34 del men, donde se explica la forma de hacer la autoevaluación
institucional para construir a partir de allí el plan de mejoramiento
institucional (Ministerio de Educación Nacional, 2008).
Con relación a las demás competencias, se puede decir que están
presentes en niveles diferentes para cada directivo y dependiendo de
sus habilidades, rasgos de personalidad y formas de desarrollar los pro-
cesos. Mientras para un directivo es más sencillo delegar autoridad y
responsabilidades, existe otro directivo que prefiere tener el control y
centralizar la mayoría de los procesos de gestión en su ejercicio profe-
sional. De modo similar con la generación de espacios para el desarrollo
del liderazgo, pues es claro que al centralizar la gestión se limita la posi-
bilidad de que los demás actores hagan uso de la capacidad para liderar.
Mas existen competencias que se encuentran poco reflejadas; tal es el
caso de la visión prospectiva y función anticipatoria de la gestión edu-
cativa, las cuales permitirían minimizar los riesgos, las debilidades y
tener a mano planes y estrategias para afrontar las amenazas y hacer
así realidad la gestión estratégica, es por ello que los directivos del Co-
legio Chuniza se encuentran interesados en organizar procesos acordes
con la planeación estratégica y como se mencionó antes se encuentran
iniciando el trabajo de autoevaluación institucional.
93
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Ahora bien, para que se genere una revolución educativa cuya
transformación abarque la totalidad de las instituciones educativas es
menester que el cambio comience en las instituciones de educación
superior, donde se hará necesario repensar la formación que se brinda
a los futuros maestros y por supuesto desde los programas de posgra-
do, de igual manera no se puede olvidar que desde los ministerios de
educación y las secretarias de educación tendrán que replantearse las
políticas públicas en educación, pues las mismas inciden de manera
directa en los ejercicios pedagógicos que se lleven a cabo en el aula. Y
si bien el aula de clases es uno de los principales escenarios de trans-
formación, existen limitantes externos que afectan negativamente el
avance en educación. Un ejemplo claro es confundir calidad con cobe-
rtura: Garantizar que todos estudien no es igual a garantizar una edu-
cación de calidad, sin embargo este tema es álgido y no se discutirá en
la presente categoría, es más un ejemplo.
En conclusión, para llegar a una gestión educativa estratégica en la
institución es requisito fundamental la profesionalización del directivo
docente, para que desde una nueva concepción de aquello que es más
pertinente, pueda orientar transformaciones al interior de la escuela,
no es fácil, en primera instancia porque psicológicamente es más sen-
cillo repetir las mismas acciones, porque produce una sensación de
seguridad y además porque los cambios en el ámbito educativo gen-
eran en algunos docentes resistencia e incredulidad, es por ello que
el directivo para inspirar, necesita primero contar con los elementos
que le permitan hacerlo, de lo contrario es difícil avanzar y propiciar
las transformaciones para lograr una gestión educativa que conlleve a
una educación de calidad. Respecto al tema, en el Colegio Chuniza, se
ha despertado una motivación entre los directivos docentes por avan-
zar en la gestión académica, pretendiendo mejorar los resultados ob-
tenidos en las pruebas externas como las Pruebas Saber grado once, y
como se mencionó antes se está trabajando en un plan de mejoramien-
to, a través del cual se pretende hacer un diagnóstico que abarque la
caracterización de la población, y la evaluación de las diferentes áreas
de gestión, con el fin de fortalecer procesos que den como resultado el
mejoramiento de la calidad educativa.
Dicho mejoramiento se hace contemplando el tema de la autonomía
educativa dada por ley a las instituciones educativas, a continuación se
plantean unas reflexiones al respecto.
94
Alba Patricia Africano Morales
III. La autonomía educativa
En esta categoría se hace un análisis de la autonomía en educación,
desde dos miradas: La autonomía otorgada por ley a las instituciones
educativas y la percibida y ejercida por los directivos docentes, con el
fin de analizar en qué medida esta contribuye con la calidad educativa.
Respecto al tema, la Ley 115 de 1994; Ley General de Educación en
su artículo 77, da las directrices para aplicar principios de autonomía
escolar: Desde entonces deja de existir un currículo único, predeter-
minado y estandarizado para todos, y se le da la posibilidad a las ins-
tituciones educativas de organizar las áreas fundamentales de conoci-
miento definidas para cada nivel, con la posibilidad de introducir asig-
naturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, y adoptar
algunas áreas que respondan a las necesidades y características regio-
nales, además, implementar métodos de enseñanza y organizar activi-
dades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos
que establezca el Ministerio de Educación Nacional. Por lo tanto en los
colegios se pueden aplicar diferentes metodologías y contenidos, pen-
sando en las necesidades particulares de la población, imprimiendo un
sello único en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional.
Es por ello que los directivos docentes al liderar la gestión curricular
y pedagógica, además de las otras áreas de gestión, orientan diferen-
tes procesos que van desde la construcción del pei hasta la evaluación
de los resultados alcanzados por la escuela en los diferentes niveles
como a nivel general, evaluando el logro de los objetivos de calidad
presupuestados, de la concordancia entre el ejercicio pedagógico y el
horizonte institucional.
Sin embargo existe, por así decirlo, dos percepciones de autonomía,
la autonomía otorgada por la normatividad legal y la aplicada en el
ejercicio profesional, en cuanto a la primera una de las entrevistadas
refiere:
Bueno yo diría que sí, si la autonomía la tengo no solo porque, digamos que,
exista una ley en la que diga da autonomía en las instituciones, porque si nos
fuéramos por ley, es una mal llamada autonomía; porque nosotros dependemos
el 100% de las orientaciones de la Secretaría de Educación, entonces ellos a
veces van en contra vía, como por ejemplo la promoción (C.A).
95
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
De igual modo, el entrevistado en calidad de rector, máxima autori-
dad al interior de la institución, reconoce que:
No todo es tan bonito, no, la autonomía se dio por ley pero uno viene
supeditado a las directrices de la Secretaría de Educación y a las del Ministerio
de Educación Nacional, o sea, no es que haya total autonomía, no la hay en los
colegios, lo que habría autonomía es por ejemplo, en el planeamiento de la
malla curricular o en el plan de estudios, eso es lo único que yo considero que
sea autonomía, autonomía parcial, no total... (R).
A pesar de conocer la normatividad y de entender que tiene sus limi-
taciones, es decir, que la autonomía se da para organizar el contenido
de los planes de estudio, diseñar o crear su propia metodología, el ho-
rizonte institucional y el pei, se piensa en la autonomía como la posi-
bilidad de gestionar todos los procesos sin estar sujetos a los requeri-
mientos de los diferentes entes, no obstante, la realidad es diferente,
como lo refiere la entrevistada:
Bueno pienso que no del todo, si, a veces pues creemos que debemos actuar
de una forma, pero institucionalmente pues hay ciertos manejos que hay que
ser cuidadoso, entonces autonomía plena no se tiene, no, no, no. Hay que basar
el trabajo como en ciertos lineamientos, ciertos parámetros que nos dan,
aunque me considero una coordinadora rebelde y trato de hacer lo que pienso,
considero analizó y ejecuto (C.C).
Del mismo modo, los directivos docentes perciben que si bien desde
la Ley General de Educación se determinó autonomía para organizar
el plan de estudios de acuerdo a los lineamientos establecidos y no a
las determinaciones de cada gobierno, dicha autonomía se ve afectada
por la dependencia que existe de las orientaciones que se generan des-
de el Ministerio de Educación y la Secretaría de Educación del Distrito
Capital. Si bien el pei es uno de los principales elementos que permi-
ten ejercer dicha autonomía, al ser la impronta; el mapa de navegación
donde se dan las reglas del juego, el sentir de los directivos docentes de
la institución objeto de la presente investigación es el entorpecimiento
del Ministerio de Educación y de la Secretaría de Educación del Distrito
Capital en la autonomía educativa, a partir de la interferencia que se
genera por las demandas, solicitudes y directrices en contraste con las
dinámicas institucionales, como lo hace ver el presente discurso:
96
Alba Patricia Africano Morales
Pienso que va de todos ¿no? O sea va desde ese macro; Ministerio de Educación
Nacional que requiere cosas muy puntuales que limita definitivamente
nuestra labor como coordinador o coordinadora de convivencia. Siento que
son políticas que no han sido pensadas desde un aula de clases, desde una
praxis real, son pensadas desde un escritorio y es muy complicado es complejo
pensar una convivencia de 1.200 estudiantes... (C.C).
Es por aspectos como los mencionados en el discurso atrás referen-
ciado que los Directivos se cuestionan la falta de articulación entre las
subsecretarías de educación, como lo manifiesta la entrevistada:
Otro aspecto que yo diría que es importante a mejorar, que Secretaría de
Educación se articulara el nivel central, hay una desarticulación; entonces
vienen tres o cuatro funcionarios a pedirte casi que lo mismo de diferente áreas,
entonces viene el de cobertura, el de participación, y llega el de subdirección
de evaluación. Todos quieren listas de los estudiantes, todos quieren saber
cómo es la participación de ellos en los procesos de enseñanza aprendizaje, y
a todos hay que responderles lo mismo, entonces es un desgaste (C.A).
Por lo anterior, los directivos docentes consideran importante que se
generen unos procesos articulados entre la sed, el men y la escuela,
para evitar así entrar en conflicto entre aquello que ellos solicitan o las
mismas directrices que dan y la realidad educativa en contexto; junto
con la dinámica institucional y todo lo que tiene que ver con la pla-
neación al interior del colegio. Es un tema complejo, porque la misma
Secretaría de Educación maneja un elevado número de instituciones
educativas, existen diferentes dependencias y al parecer cada una ma-
neja su propia planeación, por tal motivo sería importante que desde
el nivel central todas las dependencias realicen procesos articulados
de tal manera que no se genere un desperdicio de tiempo, dinero y
desgaste del recurso humano, con solicitudes que apuntan a lo mismo.
Por otra parte, también es fundamental la autonomía percibida por
los directivos en el rol de coordinadores dentro de la institución edu-
cativa. Al respecto las personas encargadas de la coordinación de con-
vivencia y académica sienten que tienen la posibilidad de liderar, es
decir, de proponer cambios en diferentes ámbitos, de gestionar proyec-
tos, entre otros, y atribuyen la posibilidad a la persona encargada de
la rectoría: “Pero yo creo, que es válido aclarar que aquí en el colegio,
debido al rector que tenemos, debido al equipo de trabajo humano que
hay, si tengo autonomía... (C.A).
97
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Por lo que dicha autonomía es un punto a favor dentro del ejercicio
de gestión, da cuenta de un trabajo democrático; donde la opinión de
los diferentes interlocutores es tenida en cuenta, donde la imposición
y líneas de mando verticales están fuera de contexto posibilitando así
la creación e implementación de un currículo acorde con el pei y las
necesidades e intereses de los estudiantes, de la comunidad y de la so-
ciedad en general. Visto desde esa óptica una gestión educativa ejer-
cida desde principios de autonomía y democracia contribuirá con la
calidad de la educación, en contraste, las entrevistas muestran que la
autonomía tanto externa como interna es “relativa”, parcial, una auto-
nomía temerosa y basada quizás en la desconfianza por la posibilidad
de no hacer un uso adecuado de la misma, o quizás porque se continua
reproduciendo año tras año, la misma escuela, la misma sociedad, y no
se dan elementos que permitan un despertar crítico y novedoso acorde
a una sociedad equitativa para todos.
Nótese en el discurso presentado a continuación, como desde la mis-
ma institución se generan espacios de participación; en los que se pre-
tende concertar decisiones teniendo con base en los aportes del equi-
po docente, pese a que se asuma que no se van a cumplir los acuerdos:
Participativo [...] Sí, sí obedece, pero no sé cómo decirlo; eso en la práctica
no es tan viable, yo sí puedo estar escuchando en una jornada pedagógica las
opiniones de los profesores y demás, pero eso no quiere decir que porque se
dijo allá, que porque fue democrático, entonces cuando llegamos a la aplicación
de las propuestas, se hagan tal cual, con el derecho a la participación de todos
no [...] me parece que la trascendencia de los procesos académicos en éste
colegio, es cuando va al momento de la aplicación, sí, porque todavía sigue
primando aquel maestro que, porque soy del distrito, hago las cosas como a mí
me parecen, independiente de que sea una política institucional, cabe aclarar
también, que hay aspectos en donde no se ve política institucional, falta
planeación estratégica en eso y falta que todos hablemos un mismo lenguaje,
a veces se construye con todos, pero cuando se aplica; cada quien aplica como
le parece, así la norma diga lo contrario (C.A).
En este contexto, es posible que los docentes no “cumplan la norma”,
porque la misma es una imposición, tal vez existe una confusión frente
a que es la autonomía, cómo y cuándo es posible ejercerla y qué tie-
ne que ver la democracia con la misma. La escuela es considerada por
muchos el espacio de reproducción de la sociedad, donde se recrean
a través de los roles que en ella se generan, las estructuras existentes
98
Alba Patricia Africano Morales
a nivel social, entonces: los que tienen el poder ordenan, las normas
que ellos consideran aceptables se deben cumplir (aunque parezcan
arbitrarias), los subordinados asumen lo establecido. Importante decir
que, tanto el uso de la autonomía como de la democracia deben estar
bien enfocados, es decir, que no vayan en contra del bienestar del otro,
por tanto forjar el criterio, fortalecer valores de responsabilidad y co-
rresponsabilidad, como permitir hacer uso de la libertad para exponer
ideas, por parte de estudiantes, docentes y directivos, en un ambiente
de respeto y tolerancia es un elemento a fortalecer en la escuela. Inde-
pendientemente de que se genere el conflicto, recordando que el mis-
mo bien enfocado sirve de herramienta de cambio y transformación.
Entonces, líneas de mando verticales, liderazgo autoritario, deseos
de controlarlo todo, no son principios para una gestión estratégica, son
elementos para el domino y no para el progreso; el progreso se cons-
truye en conjunto. Como el tema de la autonomía y la democracia están
ligados, se presenta la siguiente categoría, donde a partir del discurso
de los entrevistados se pretende dilucidar el tema.
IV. Autonomía, democracia o reproducción social
En la presente categoría se analiza hasta qué punto la gestión de los
directivos docentes obedecen a un ejercicio democrático que promue-
ve la autonomía, o si por el contrario la gestión contribuye con la re-
producción social. Para el ejercicio se toma como referente teórico a
Bourdieu y se contrasta con los discursos de los directivos docentes, a
quienes se les preguntó si consideraban que sus procesos los realiza-
ban a partir de un ejercicio democrático, al respecto, uno de los entre-
vistados expreso:
Totalmente, por ejemplo la rectoría de acá de Chuniza, considero que es
totalmente democrática. Hay unos procesos que los hago directamente porque
me corresponde. Todos los procesos acá en Chuniza son democráticos porque
tiene en cuenta todas las personas para la toma de una decisión (R).
Sin embargo, como se observó en la categoría anterior, podríamos ha-
blar de una autonomía y democracia “relativa”, que no solo parte de la
normatividad legal y las instituciones que la regulan, sino que se vive
al interior de la institución, donde por efectos culturales o de condi-
cionamiento se repiten las mismas prácticas. Pensar en transformar
99
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
la sociedad, a pesar de reproducir con la gestión aquello con lo cual se
está en desacuerdo, es por demás, una preocupación para muchos. De
acuerdo con Bourdieu (1970) los procesos de educación permiten la
reproducción y estructuración de las diferentes relaciones simbólicas
de poder entre las clases. Así la escuela enseña una cultura de un grupo
social determinado, que tiene una posición de poder en la estructura
social (posiciones divergentes), la cual se reproduce a través de una
acción pedagógica, y a partir de allí se tiende a reproducir la estructura
de la distribución del capital cultural ante esos grupos o clases, contri-
buyendo a la reproducción de la estructura social.
Se toca el tema de la reproducción social para esbozar como en la
escuela, los directivos docentes de forma consciente o inconsciente re-
producen relaciones de poder que en realidad no permiten acciones
basadas en la participación democrática y la autonomía, a pesar de que
ellos mismo reconozcan la necesidad de las mismas en su trabajo. En
contraste los docentes están en desacuerdo con algunos manejos que
se dan entorno a las diferentes dimensiones de gestión, algunos sienten
que el liderazgo es autoritario y vertical; donde a pesar de que se les
escuche, las decisiones con anterioridad están tomadas. Hay maestros
que optan por acomodarse a las situaciones, con el fin de no entrar en
conflicto con aquel que tiene el poder y que puede ponerlo en situacio-
nes difíciles dado que tiene en sus manos la autoridad que se lo permite.
Paradójicamente, y a través de la acción pedagógica, los docentes en
sus aulas de clase multiplican el mismo esquema asumiendo un rol de
autoridad y poder, donde por un lado, pretende desarrollar un pensa-
miento crítico en sus alumnos, pero con sus acciones buscan la domi-
nación, la sumisión a las normas; normas que generan uniformidad, en
ocasiones hasta mental, donde la diversidad no es bien aceptada, y es
que el mismo plan de estudios, que para muchos estudiantes no tiene
sentido como tampoco responde a sus interese, es transmitido por el
docente y “aceptado” por el estudiante en su rol de subordinación. De
igual manera, los docentes pretenden que los estudiantes sean autóno-
mos y conseguir esa autonomía a partir de un ejercicio democrático,
lamentablemente, las reglas del juego ya están dadas, y aunque a par-
tir de diferentes órganos de participación como el concejo estudiantil,
se pretende que tengan voz y voto, al final las decisiones las toman
los directivos docentes y maestros. En ocasiones tienen en cuenta sus
apreciaciones, pero al considerar que carecen de la suficiente madurez
100
Alba Patricia Africano Morales
para tomar decisiones responsables, desechan sus opiniones, reprodu-
ciendo los mis mismos patrones sociales establecidos.
Con relación al tema, en el Colegio Chuniza, se habla acerca del reco-
nocimiento que tiene la institución en la localidad, especialmente por
los niveles de exigencia en el cumplimiento del manual de convivencia,
puesto que en el colegio las problemáticas convivenciales están poco
relacionadas con situaciones tipificadas como tipo ii y iii. Las prime-
ras hacen referencia a “situaciones de agresión escolar, acoso escolar
(bullying) y ciberacoso (ciberbullying), que no revistan la comisión de
un delito” (Manual de convivencia, 2014, p. 57), las tipo iii son aquellas
situaciones de agresión escolar que sean constitutivas de presuntos
delitos contra la libertad, integridad y formación sexual, referidos en
el Título iv del Libro ii de la Ley 599 de 2000, o cuando constituye
cualquier otro delito establecido en la ley penal colombiana vigente. En
la institución las situaciones convivenciales por lo regular son de tipo
i o ia, que son los conflictos manejados inadecuadamente y aquellas
situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar,
y que en ningún caso generan daños al cuerpo o a la salud. Y por lo
regular las problemáticas más graves son debido a rumores mal in-
tencionados, agresiones verbales o físicas que no generan lesiones que
impliquen incapacidad médica, de manera que la comunidad percibe
un clima escolar favorable y es desde allí que el colegio ha ganado es-
tatus dentro de la localidad.
Ahora bien, para llegar a este punto, se han efectuado procesos jui-
ciosos donde se articulan las leyes vigentes sobre convivencia escolar
(Ley 1620 de 2013) y de infancia (Ley 1098 de 2006), procesos de ar-
dua dedicación y permanencia en el tiempo; que han implicado foca-
lizar las acciones pedagógicas en el cumplimiento de la normatividad
convivencial; lo cual ha traído consigo el esfuerzo de los docentes por
alcanzar tal objetivo y la aparente aceptación de las reglas, por par-
te de la gran mayoría de estudiantes, como pudo contrarrestarse en
el foro educativo sobre convivencia realizado al finalizar el año 2014.
Por el contrario, existen estudiantes que manifiestan su inconformi-
dad; encontrando poco sentido a la presión ejercida por los maestros y
directivos en aspectos que les resultan irrelevantes, como el porte del
uniforma bajo ciertos parámetros y el hecho de que los docentes le de-
diquen tanto tiempo a verificar su cumplimiento, en lugar de generar
experiencias de aprendizaje significativas.
101
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Por el hecho de que, el énfasis en los aspectos convivenciales ha
provocado por una parte cumplimiento y convivencia pacífica, y por
otra sumisión por parte de algunos estudiantes que temen decir lo que
piensan y sienten por percibir que la norma es tan rígida que limita las
posibilidades de expresión y flexibilización propias de la escuela como
institución social que educa seres en proceso de formación, mostrando
así que la acción pedagógica es utilizada como medio para reproducir
las relaciones de poder donde unos dicen que está bien y otros simple-
mente aceptan. Situación evidente en el discurso de la directiva encar-
gada de la coordinación de convivencia:
Bueno lamentablemente no; el único proceso que evidencia el docente y que lo
muestra y lo grita es el manual de convivencia, realmente nos falta conciencia
de que la convivencia no se hace solo basados en el manual de convivencia,
pero para ellos sí; para el común del docente es buscar el estudiante ideal, que
se quede sentado, el que no critica, el que no hable ese es el perfecto, es el que
necesitamos, entonces debemos empezar a cambiar cómo es que es esa sana
convivencia; si es el muchacho que esté sentado disciplinado sin hablar, sin
decir, simplemente escuchar, responder, actuar dependiendo lo que se le exige
que le manden, entonces pienso que pues que estamos mal.
Como puede verse, si bien el colegio ha obtenido ganancias realizando
procesos convivenciales organizados, es cuestionable o discutible que
se focalice en aspectos de cumplimiento del manual y se deje en se-
gunda instancia el avance en los procesos académicos, pues si bien el
colegio debe procurar una formación integral, no es posible priorizar
en un área de gestión y dejar en segundo plano las otras, es necesa-
rio un equilibrio. Además, como se ha mencionado antes, los estudios
muestran que las escuelas eficaces son aquellas en las que se prioriza
en el aprendizaje y desarrollo personal de los estudiantes (Bellei, et
al., 2004), es decir, en los dos procesos.
V. Calidad de la educación
En la presente categoría se esboza el concepto que tienen los directivos
docentes en cuanto a la contribución que ellos hacen a la calidad de la
educación ofrecida desde el colegio a partir de sus prácticas de gestión.
Por esta razón, se parte de un análisis de qué se entiende por cali-
dad en educación, un concepto complejo que puede cambiar depen-
diendo de la sociedad y de la época de la cual se esté hablando. Por
102
Alba Patricia Africano Morales
ejemplo; al ubicarnos en una comunidad donde el capital cultural es
mínimo, es posible que se considere calidad educativa a una educación
que no cumpla con las necesidades de la población y mucho menos
de la sociedad, simplemente las personas se conforman con aquello
que se les brinda, porque posiblemente no tienen una expectativa más
elevada. Por otra parte, el currículo hegemónico de hace una década,
no es pertinente para la actualidad, pues existe un cambio profundo en
los sujetos, en la tecnología y en las dinámicas propias de la época, por
tanto, si se transmite el mismo conocimiento, estaríamos hablando de
un atraso en hacer procesos orientados a la calidad.
No obstante, es posible que al abordar el tema de calidad, se piense
que es igual a un excelente rendimiento académico, tema que parece
reduccionista, y que deja de lado otros aspectos que son importantes y
hacen de la educación un elemento fundamental en la transformación
de la sociedad, temas que tienen que ver con la formación integral, y
desde ese mirada con el desarrollo de habilidades para la vida, entre
otros. Puesto que el tema de calidad de la educación, está íntimamente
relacionado con el derecho a la educación; no se puede decir que ten-
go derecho a una educación de mala calidad. Al respecto, la pedagoga
Braslavsky (2004) identificó diez factores que determinan una edu-
cación de calidad; los cuales involucra factores prácticos, la racionali-
dad y la emocionalidad. Estos serán presentados de forma resumida a
continuación, como elementos que contribuye a tener una visión más
clara respecto al tema, teniendo en cuenta que la autora fue una reco-
nocida profesional en el ámbito educativo iberoamericano y mundial:
1. La pertinencia personal y social como foco de la educación: “Una edu-
cación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que
necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus socie-
dades y en felicidad”. La felicidad o el bienestar son más permanentes
e incluyen la capacidad de atravesar momentos de confusión, triste-
za y sufrimiento para conquistar objetivos deseados de proyección y
trascendencia en sus más diversas formas. Aprender lo que se necesita
aprender es un concepto complejo en términos operacionales, por lo
cual los profesionales en educación orientaran las prácticas profesio-
nales de tal manera que los estudiantes puedan aprender a través del
método de enseñanza.
103
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados: Para que
haya educación de calidad la sociedad debe darle un valor primordial a
la educación y un reconocimiento o estima especial a sus maestros. Los
maestros estimados por la sociedad se estiman así mismos, no se sien-
ten culpables de sus errores, los corrigen y aprenden de ellos, tampo-
co culpan a sus estudiantes de sus errores y generan una atmosfera de
“bienestar” o “felicidad”, constituyéndose en una experiencia de calidad.
La convicción se centra en considerar la educación como la clave del
éxito, donde los profesionales en educación son valorados y ellos a su
vez valoran a sus estudiantes.
3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores: La forta-
leza ética se fundamenta en los valores de los docentes y su competen-
cia para elegir la estrategia pertinente en el momento oportuno, gene-
rando la estima de la sociedad. La valoración de ellos mismos y de la
sociedad se configura en una formación de calidad (pregrado), la pro-
fesionalización, la capacitación permanente y de calidad, ser sujetos de
una dirección y “supervisión” que funcionen, además la participación
en la producción didáctica como elemento mediador entre aquello que
se va a enseñar y los preconceptos que se poseen. Dichos elementos
son básicos para hacer realidad la calidad educativa.
Maestros y profesores con fortaleza ética y profesional; que se valo-
ran a sí mismos y son valorados por la sociedad, que han desarrollado
el valor de la paz y la justicia, siendo capaces de seleccionar estrategias
didácticas, y materiales adecuados de aprendizaje para sus alumnos,
acoplándose a los contextos de donde ellos provienen, asumiendo su
rol de modelos de vida, inspiración para muchos.
4. La capacidad de conducción de directores e inspectores: Los direc-
tores y supervisores que logran gestar una educación de calidad son
aquellos que focalizan el ejercicio profesional en la función cognitiva,
es decir, una orientación hacía el aprendizaje de los estudiantes, hacía
lo pedagógico, que incluyen la función formativa global, es decir, inte-
gral y que promueven vínculos de todo tipo con el entorno. Dichos di-
rectores logran cohesionar y propiciar el trabajo en equipo, realizando
alianzas con las familias, las comunidades, los medios de comunicación
y las empresas.
104
Alba Patricia Africano Morales
Son tres las características básicas para que un director a partir de
sus procesos logre una educación de calidad. La primera y de orden
subjetivo, es la de otorgar valor a la función formativa de los estableci-
mientos, la segunda es, la capacidad de “construir sentido”, ese sentido
tiene todo que ver con aquello que conocemos como el horizonte ins-
titucional, una visión, una misión y unos objetivos compartidos por to-
dos. La ultima trata de la “construcción de eficacia”, que es esa relación
entre lo que se hace y los beneficios que se obtiene en relación son el
sentido que se propone.
5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos:
Para este ítem se parte de un paradigma básico; las escuelas que logran
una educación de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan
juntos, y en general el sistema educativo como tal trabaja en conjunto.
En síntesis existe una correlación entre educación de calidad y trabajo
en equipo de los actores educativos.
6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos: Cons-
truir alianzas y fortalecer redes que beneficie la calidad educativa, es-
pecialmente el vínculo entre la escuela y la familia, a partir del respeto
por la diferencia y la diversidad. Ver más allá de lo visible, aprovechar
aquello que pueden ofrecer las instituciones, evaluando lo que sirve,
evitando copiar de manera irreflexiva, aprender de los demás.
7. El currículo en todos sus niveles: Para alcanzar la calidad educativa
debe existir un consenso de acuerdo con el contexto y la cultura en
cuanto al tiempo dedicado a cubrir los contenidos de las diferentes
áreas de formación, de acuerdo con los niveles educativos, orientando
cada disciplina hacía unos objetivos claros y pertinentes.
De igual manera, se plantean unos elementos básicos cotidianos
para priorizar en el currículo; leer un libro por semana, realizando una
selección del material de estudio a partir de la valoración de los alum-
nos y del contagio de la pasión o amor por lo que se hace. El segundo
básico es llevar a cabo una encuesta procesarla e interpretarla, per-
mitiendo que los estudiantes cuenten, relacionen, analicen. El tercero
consiste en estudiar un tema social emergente por mes, construyendo
así sensibilidad por lo que ocurre, aprender a hacer preguntas, a bus-
car respuesta y entender que existen diferentes posturas. El cuarto es
105
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
utilizar una tecnología moderna en un proyecto real, con lo cual se pasa
de la teoría a la práctica y al uso real de las tic y el quinto es asistir a
un espectáculo audiovisual de acuerdo con la oferta comunitaria, para
entender significados, iconos. Finalmente, Llevar a cabo una actividad
solidaria y evaluarla, y resolver un problema mutuo de forma conjunta.
Como se puede ver cada elemento básico está íntimamente relacio-
nado con un área de formación, tan solo que de manera más práctica y
relacionada con las situaciones del diario vivir, dando sentido a lo que
se hace en la escuela, integrando el conocimiento con la práctica, arti-
culándolo entre si y desarrollando habilidades cognitivas, de la praxis
y emocionales.
8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos: Con-
tribuye con la calidad educativa el hecho de contar con un material di-
dáctico apropiado, un docente ético y comprometido que le dé un uso
adecuando dentro de una propuesta de enseñanza-aprendizaje.
9. La pluralidad y calidad de las didácticas: Es más probable lograr la
calidad educativa cuando hay más cercanía entre los productores y los
utilizadores de la didáctica, en cuanto que ella se hace más apropiada.
Aceptando que diversos caminos pueden llevar al aprendizaje con sen-
tido y bienestar, ya que los niños y jóvenes son diversos al igual que sus
maestros y contextos también.
Por tanto la didáctica debe responder a las necesidades de aprendi-
zaje, las expectativas del docente y las demandas del contexto social.
10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y cultura-
les: Hay educación de calidad cuando se cumplen con unos mínimos
que cubran las necesidades primordiales de estudiantes, además de
unas condiciones favorables y unos incentivos a los docentes que dig-
nifique la profesión.
Como puede verse; estos factores -independiente del orden en que
se les estudie- describen los elementos básicos a tener en cuenta para
alcanzar una educación de calidad. Uno de esos factores habla de la
capacidad de conducción de directores e inspectores, es decir, de la
gestión educativa de estos actores, elemento fundamental, que como
lo han comprobado investigaciones de prestigio realizadas por inves-
tigadores como Leithwood, MacBeath, Anderson, Mascall, Bolívar
106
Alba Patricia Africano Morales
y Murillo, entre otros, afirmando que una buena práctica de gestión
escolar potencia un aprendizaje de calidad, para lo cual es requisito
focalizar en lo académico, definir unos objetivos comunes, comparti-
dos por todos, un horizonte institucional claro, además de un proyecto
educativo institucional que responda a los intereses y necesidades rea-
les de la población. Por consiguiente y como se ha evidenciado a partir
de los antecedentes de la investigación, el papel del directivo docente
y sus prácticas de gestión tienen una relación directa y causal con la
calidad de educación que puede ofrecer la escuela.
Al respecto, los directivos docentes entrevistados consideran que
contribuyen con la calidad educativa a partir de los procesos que rea-
lizan en la institución:
De los procesos yo creo que el que más beneficia es el financiero y el pedagó-
gico, porque la parte administrativa es como algo mecánico que realiza uno,
que está establecido por la ley, pero lo que de verdad, el agregado, lo extra
que se da es en la parte pedagógica, por ejemplo en las relaciones que se hace
con otras instituciones, esa capacitación que se hace, eso mejora los procesos,
en consejos académicos esas reflexiones que se hacen, esas ideas que dan los
docentes; ese es el agregado que mejora los procesos y que mejora la calidad,
lo demás es normativo que eso mecánicamente se ejecuta (R).
De modo similar, los directivos que laboran en el colegio y específica-
mente en la jornada mañana, hablan respecto a los procesos que reali-
zan y a como cada uno de ellos de una manera u otra favorece la calidad
de la educación ofrecida, lo cual puede corroborarse en el siguiente
discurso:
Desde mi mirada considero que cada acción desde reunir a un padre de
familia, desde tener una charla con un curso completo, desde una reunión de
área, desde una jornada pedagógica y los aportes que puedo hacer, todo tiene
que redundar en el mejoramiento de la calidad... (C.A).
Sin embargo cada uno habla desde su área de gestión y el rol que asu-
me en la institución, no obstante, es indispensable el engranaje entre
dichas áreas, y tener en cuenta el trabajo en equipo, que es uno de los
diez factores relacionados anteriormente. En este sentido, en el Cole-
gio Chuniza se percibe un clima de cooperación e interés por el valor
agregado y se puede decir, a partir de la observación realizada, que hay
un esfuerzo significativo por el trabajo mancomunado, de hecho existe
107
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
el equipo de gestión donde se analizan y toman decisiones frente a di-
ferentes temas, además de organizar el trabajo a realizar, lo que pasa,
es que todavía se asume que cada directivo dependiendo de su rol es
responsable de una gestión en particular, y aunque en el fondo es así,
no se puede desligar nada, pues todos los procesos están orientados
hacia un fin común que es la formación del estudiantado, en conse-
cuencia, por ejemplo al coordinador de convivencia le debe importar
los procesos académicos y ser un facilitador que con sus procesos be-
neficie dicha gestión, a pesar de que cada directivo tenga unas respon-
sabilidades específicas y particulares.
Igualmente, se comparte el interés por sobresalir entre los colegios
de la upz, objetivo que se ha alcanzado, en gran parte por la fuerza que
se le imprime a la gestión convivencial. En contraste, la gestión aca-
démica según las Pruebas Saber Once (2015), evidencia un progreso
poco significativo en torno a la competencia de los estudiantes en las
diferentes asignaturas, y su capacidad para resolver situaciones pro-
blemáticas de diferente índole.
Por otra parte, hace falta fortalecer la alianza con otras instituciones,
alianza que es otro factor identificado como necesario para mejorar
la calidad de la educación, especialmente con una de las instituciones
consideradas básicas para el logro educativo, es decir, la familia, que
para un porcentaje grande de la población estudiantil, se encuentra
ausente para comprometerse con el proceso de formación de los hijos;
problemática social que tiene que ver con factores laborales, culturales
y de la comprensión de aspectos como el de calidad de vida.
Con respecto al aporte de otras instituciones, se presenta la dificul-
tad de concertar tiempos para capacitaciones, o procesos de acompa-
ñamiento frente a la transformación educativa, lo cual tiene que ver
con el hecho de tener en las mismas instalaciones dos jornadas, cum-
plir con el lineamiento de no licenciar estudiantes, además, algunos
docentes trabajan en jornada contraria en una o dos instituciones más,
esto debido a la pobre remuneración que reciben. En este contexto es
visible como el factor de mínimos materiales y los incentivos socioeco-
nómicos y culturales son tan importantes; es imprescindible dignificar
la profesión docente, atribuyéndole un reconocimiento especial con-
gruente con una remuneración justa.
Volviendo a los directivos docentes, si bien ellos con sus procesos
de gestión contribuyen y pueden lograr que desde las aulas se hagan
108
Alba Patricia Africano Morales
transformaciones que mejoren la calidad de la educación, tampoco
pueden hacer milagros, se requiere considerar factores materiales, hu-
manos, políticos y culturales, trabajo que compromete a entes políti-
cos, gubernamentales y sociales. Si bien los directivos con sus procesos
inspiran, motivan, orientan, y enseñan, la concepción de una educación
de calidad debe incluir a todos.
Por lo que, a través de las entrevistas y la observación se pudo evi-
denciar que los directivos del Colegio Chuniza, jornada mañana, rea-
lizan un trabajo caracterizado por el compromiso, la organización, y
la atención casi que inmediata de diferentes situaciones, labor que es
reconocida por los docentes, independientemente de que no estén de
acuerdo con la forma en que se hacen algunos procesos:
Bueno, mis funciones son varias, la primordial; hacer que el Colegio Chuniza,
posea, maneje y emerja de ella una convivencia sana, basada en el respeto y
la tolerancia, ese es como el macro. Pero yo abordo puntos de puntualidad y
asistencia, de manejo uniformes, de resolución de conflictos, de atender los
estudiantes en lo que corresponde a convivencia (C.C).
Por lo tanto, es una realidad que los procesos que cada uno de ellos
efectúa contribuyen con el mejoramiento de calidad educativa, y aun-
que reconocen que necesitan avanzar hacía una gestión estratégica, es
visible que buscan el camino y ese camino es por un lado la capacita-
ción que la secretaría de educación debiera dar a sus futuros directi-
vos, además de delimitar funciones y preparar al personal para que
este en capacidad de asumirlas, además de articular procesos desde la
misma secretaría.
Más hace falta gestar cambios de fondo, sin esperar a que se hagan
desde afuera, tomando en consideración aquellos que se pueden alcan-
zar desde el ejercicio profesional, cambios desde la gestión -más pro-
fundos, pero no más importantes desde la gestión curricular- desde
como persuadir al maestro para que no se preocupe tanto porque sus
estudiantes llenen un cuaderno y le dé más trascendencia a diseñar ex-
periencias de aprendizaje significativas, en atmósferas de cooperación,
potenciando capacidades cognitivas y sociales ajustadas al contexto y a
los constantes cambios culturales y sociales.
109
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
VI. Política neoliberal y educación de calidad
En la presente categoría se establece la afectación que genera la políti-
ca neoliberal en la calidad educativa. Y si bien, a los directivos docentes
no se les pregunto qué pensaban acerca del neoliberalismo, o cuál es
el impacto en educación de las políticas neoliberales, entre otras. Al
hablar de calidad educativa, el tema es por demás inevitable, ya que
las dinámicas actuales de las instituciones educativas públicas están
enmarcadas dentro de la ideología neoliberal.
En Colombia se comenzaron a implementar políticas neoliberales
en el año de 1990 con el programa de gobierno del entonces presiden-
te César Gaviria (1990-1994) aplicando los principios económicos
del neoliberalismo, por medio de la apertura económica, la apertura
de capitales, de inversión extranjera y comercial, consolidando el libre
comercio en Colombia. Políticas que generaron una reforma comercial,
financiera, reforma laboral, además de la nefasta reforma en el tema
de seguridad social, que se abrió a los inversionistas privados (Ley 100
de 1993), en síntesis unas reformas que van en detrimento de los de-
rechos ciudadanos.
Por otra parte, el déficit fiscal benefició la inversión privada y se im-
puso la inversión extranjera directa, en 1995 se firma el primer tratado
de libre comercio, exponiendo a la competencia externa a las empresas
nacionales bajo un contexto de desigualdad. Para finalizar, el gobier-
no a través del proceso de reestructuración, propició la privatización
de empresas públicas, además de reducir la inversión en educación y
de pretender privatizar la educación pública. Las consecuencias son
nefastas, ya que se han incrementado la tasa de pobreza y de miseria,
generando una exagerada concentración de la riqueza.
Por lo que en educación la ideología neoliberal busca implantar
políticas educativas centradas en indicadores de gestión y eficiencia,
orientadas a conseguir resultados específicos de tipo macroeconómi-
co, propiciando un sistema educativo por competencias y la mercanti-
lización de la educación.
De manera que en Colombia, dicha política generó el afán por cons-
truir nuevos colegios, los famosos megacolegios, donde se puede con-
centrar a un mayor número de estudiantes; pretendiendo relacionar
cobertura con calidad, se incrementó el número de alumnos por profe-
sor en el aula, aumentando la carga de trabajo de los maestros sin cam-
110
Alba Patricia Africano Morales
bios importantes en las demás condiciones laborales, por el contrario
se creó un nuevo estatuto docente, generando una crisis profunda y
desigualdad donde la profesión se vuelve cada vez menos valorada,
los maestros se sienten poco reconocidos, configurando condiciones
que no conducen a la calidad educativa. Sin embargo no se fecundaron
cambios relevante es el aspecto curricular, y aunque se han planteado
diferentes propuestas de mejora, copiadas de otros países, no han te-
nido fuerza y los cambios no han sido significativos.
Como se expuso en la contextualización, el Colegio Chuniza atiende
dos jornadas una en la mañana y la otra en la tarde, gracias a la política
neoliberal existe un solo directivo en el rol de rector, cuya gestión es
más de orden administrativo, y aunque asume un papel en las demás
áreas de gestión, debido al manejo de los tiempos y a las exigencias
tanto de la secretaría como de otras instituciones le es difícil hacer un
ejercicio de gestión que trascienda en un cambio orientado hacia la ca-
lidad educativa, por ejemplo desde la gestión curricular, que implica un
trabajo juicioso con docentes en jornadas pedagógicas, surge entonces
el problema del espacio para reunirse y de cómo negociar con docen-
tes en termino de tiempos, ya que para tener un salario digno, algunos
trabajan en dos o más instituciones; que en la mayoría de los casos son
colegios privados. Nótese en el presente discurso, cómo el directivo en
calidad de rector habla de las funciones que tiene en el colegio, y de
cómo a pesar de ser el líder de la mayor parte de procesos, gran parte
de su tiempo es invertido en labores de orden administrativo, conse-
cuencia de asumir la responsabilidad de atender a dos jornadas en un
colegio con un número de estudiantes mayor a 2.000.
Pero la gran parte es de orden administrativo, pero en el rol de rector tenemos
que estar al tanto de todos los procesos. Pedagógico en primera instancia,
porque esta es una institución educativa y uno debe estar al frente de todos
los procesos pedagógicos. Y debe estar liderando cada uno de los procesos,
pero en la parte administrativa es donde más se trabaja como rector; que es
donde se le da la organización general al colegio; en cuanto a personal en
cuanto a recursos, tanto físicos como financieros y en cuanto a las relaciones
interinstitucionales (R).
Y es que desde la lógica neoliberal, los rectores son gerentes, porque el
colegio es asumido como una empresa, susceptible de mostrar eficien-
cia y eficacia, por tanto se exigen indicadores de gestión: La cobertura,
la repitencia, y las pruebas estandarizadas darían razón de si hay o no
111
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
educación de calidad. Todo es debatible, el Colegio Chuniza en el año
2009 hizo parte del programa de certificación “Lideres Siglo xxi”, el
cual trabaja desde el modelo de calidad total, y le aportó al colegio ele-
mentos de organización que contribuyen con la calidad educativa, pero
que en el fondo se terminan convirtiendo en procesos burocráticos de
administración:
Si puedo decir que hay bastantes, y en el sector oficial estamos llenos de esa
burocracia, desafortunadamente el nivel central no está articulado con las
instituciones, aparentemente en la figura [...] Formatos para que los maestros
hagan fortalezas, debilidades y recomendaciones de cada bimestre, formatos
para la elaboración de planillas, formatos para actas por ejemplo de reuniones,
formatos para evaluar una actividad que se hace, formatos para la evaluación
institucional, formatos si tú quieres que se recoja una información y de eso
se caracterice, se diagnostique una serie de cosas [...] como de pronto cuando
se estaba en el proceso de Lideres Siglo xxi que es buscar la certificación, si
estuviéramos con el proceso de certificación yo te diría que sería tres veces
más de lo que tenemos hoy en día. Y termina siendo un desgaste físico de llenar
informes que de pronto no tienen ningún impacto como se desearía tener (C.A).
En definitiva hay aspectos que tienen origen en la política neoliberal
que pueden ser útiles, un ejemplo es el de tener una misión y una visión
compartida por todos, además de unos objetivos claros. En contraste,
en educación se hace urgente analizar hasta qué punto la educación
vista desde un enfoque eficientista se sobrepone a lo pedagógico, en
donde se le da mayor importancia al resultado que al proceso, con-
virtiendo los procesos en tecnicismos, dejando de lado el humanismo,
que debiera ser el foco central de la escuela, dada su labor social. La es-
cuela debe estar más abierta a la incertidumbre, a la creatividad. Debe
preocuparse más por la verdad (la búsqueda del conocimiento) que
por el control (Chaves, 2004).
112
Conclusiones
Las conclusiones que se exponen a continuación, son el resultado del
análisis de la gestión educativa de los sujetos en el rol de directivos do-
centes, en el contexto escolar del Colegio Chuniza. Una institución de
educación pública, donde se llevan a cabo diferentes procesos y proce-
dimientos que responden a las áreas de gestión que cada uno de ellos
representa y que tienen como objetivo cumplir con los requerimientos
de los órganos distritales y nacionales encargados de dar las directri-
ces en cuanto a educación se refiere (men, sed, en particular). Además
de responder a las funciones establecidas por la normatividad legal vi-
gente, en un ámbito educativo complejizado por la realidad social en la
cual se encuentra inmersa la población y por las cada vez más grandes
responsabilidades y exigencias de la sociedad a la escuela.
Para comenzar, la revisión bibliográfica utilizada para la investiga-
ción, incluyó las investigaciones realizadas desde el movimiento de
“eficacia escolar”; que dejan ver la importancia en la actualidad de la
gestión de los directivos docentes, desde aspectos como el estilo de
liderazgo que ejerzan y las competencias que hayan desarrollado. Con
relación al Colegio Chuniza y específicamente a la incidencia de la ges-
tión de los directivos docentes en los procesos y procedimientos que
adelantan; se puede puntualizar que a través del ejercicio práctico de
gestión han implementado procesos y procedimientos ajustados a la
ley, caracterizados por la especificidad de varios de ellos, en especial
los que tienen que ver con la gestión convivencial, énfasis en el cual
tanto directivos y docentes han hecho su mayor esfuerzo.
Además, se pudo observar como factor limitante; especialmente
para esta área de gestión, el alto volumen de estudiantes; que conlleva
la atención inmediata de las demandas y urgencias cotidianas. Asimis-
mo de la atención de situaciones que no son competencia del funciona-
rio, y que estarían acordes con otros profesionales. La responsabilidad
113
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
legal que tienen los empleados públicos frente a la protección, cuidado
y derechos de los estudiantes, es otro factor que ha desbordado la ley,
y que genera en los directivos unos procedimientos minuciosos, dis-
poniendo de la mayor parte del tiempo laboral para cumplir con los
requerimientos establecidos, limitando las posibilidades de hacer pro-
cesos de prevención y formación encaminados al crecimiento personal
de los alumnos.
Algunos procesos realizados en el colegio, obedecen al fenómeno de
“reproducción”, en contraposición con la transformación de las prácti-
cas pedagógicas, que como es sabido, es una necesidad acorde con la
cambiante realidad actual. Sin embargo, se percibe un interés, por par-
te de los directivos docentes de la institución, por mejorar los procesos
de gestión que realizan, interés que ha tomado fuerza con la formación
que están recibiendo; a través de los programas de maestría enfocados
en la gestión de instituciones educativas. Es claro entonces, que la pro-
fesionalización es un componente fundamental para la calidad educa-
tiva, al permitirle a los directivos contar con elementos conceptuales
claves para mejorar su ejercicio profesional.
Por otra parte, se observó que si bien los directivos cuestionan la
falta de autonomía; ellos en su gestión reproducen la misma situación
con los docentes, y uno de los factores que incide; es que los procesos
en el Colegio Chuniza son altamente jerarquizados, es decir, se con-
centra el liderazgo. La centralización y un liderazgo no compartido,
hace que en algunas ocasiones la institución se vuelva rígida, donde
se pierde la flexibilización que es un factor fundamental en el ámbito
educativo, y la preocupación se da más por el control, que por innovar
y desarrollar procesos acordes con los requerimientos e intereses de
la población.
De igual modo, un elevado número de funciones son asumidas por
un mismo directivo. Se puede concluir que la gestión se ve entorpe-
cida por una falta de organización interna que no clarifica y delimita
las funciones de los directivos docentes, generando inequidad en las
responsabilidades que se deben asumir, limitando la posibilidad de de-
legar autoridad e implementar el liderazgo compartido, con lo que se
evitarían las jerarquizaciones, para lograr la autonomía y flexibilidad,
de tal modo que los equipos trabajen en conjunto de manera fluida y
coherente (Aguerrondo, 1996).
114
Alba Patricia Africano Morales
De otra manera, las políticas neoliberales han generado condicio-
nes laborales desmejoradas tanto para docentes como para directivos;
provocando que los procesos de gestión del directivo encargado de la
rectoría, se enfoquen básicamente a la gestión administrativa, a pesar
de tener asignadas por ley, el liderazgo de las demás áreas de gestión.
Funciones que son limitadas por el tiempo y las demandas tanto de la
Secretaría de Educación como del Ministerio de Educación Nacional,
además de los entes de control con todas las exigencias que realizan.
Por lo tanto, las dos gestiones son delegadas a las directivas encarga-
das de la coordinación de convivencia y académica, quienes con cada
procedimiento buscan viabilizar, dinamizar, y satisfacer las necesida-
des de la población.
En este sentido, no se puede decir que el directivo rector desconozca
los procesos, pero no es el quien lleve a feliz término los procedimien-
tos que hacen parte de cada uno de ellos, y es que en su cargo debe
responder por la gestión financiera, del recurso humano, de operacio-
nes administrativas, la gestión contractual, y gestión a la comunidad,
entonces, y desde un punto de vista objetivo, es difícil que realmente
lidere las demás áreas de gestión. Como estrategia para contrarrestar
esta dificultad, en el Colegio Chuniza desde el año 2014 funciona el
equipo de gestión, conformado por los docentes encargados de las de-
pendencias de rectoría, coordinaciones y orientación escolar, y desde
allí se coordinan procesos en las diferentes áreas de gestión.
Para los directivos docentes cada acción que se realiza contribuye
de una forma u otra con calidad de la educación que se brinda a los
estudiantes. Sin embargo, cuando los procesos están articulados y los
directivos se apoyan mutuamente es más eficaz su labor; en el Colegio
Chuniza se percibe un clima de cooperación, luego hace falta organizar
algunos procesos; donde los docentes asuman un rol más activo en las
diferentes áreas de gestión, porque si bien es claro que el objetivo de
sus acciones es el de mejorar la calidad educativa, es también cierto
que no todos los procesos que se realizan generan tal impacto.
Para finalizar, es indiscutible que cada uno desde su actuar profe-
sional, y dependiendo de sus competencias y estilo de liderazgo, hace
sus procesos. Cada directivo tiene su sello personal y a pesar de que la
formación en gestión aluda a desarrollar un conocimiento específico y
habilidades propias para los directivos, esas diferencias individuales
dan como resultado un estilo único de gestionar, es por ello, que cada
115
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
institución tiene diferencias en la manera en que se llevan a cabo los
procesos, por lo tanto la clave puede estar en cohesionar el equipo de
gestión, para que cada uno desde sus particularidades le aporte a la
gestión institucional.
I. Procesos que benefician la gestión de
los directivos del Colegio Chuniza
La puesta en marcha del proceso de evaluación institucional que
tiene como fin establecer el plan de mejoramiento institucional.
La planeación que se lleva a cabo en el equipo de gestión.
La articulación entre las coordinaciones con el departamento de
orientación escolar para fortalecer los procesos convivenciales,
las estrategias de apoyo a estudiantes con necesidades educativas
transitorias y permanentes, y el seguimiento a estudiantes repiten-
tes para minimizar la deserción escolar.
Atención oportuna a situaciones convivenciales y académicas.
La organización de un plan operativo anual por parte de las coordi-
naciones y el departamento de orientación.
El manejo de la agenda semanal como medio de comunicación don-
de se dan a conocer las actividades planeadas durante la semana.
Incremento del número de reuniones del consejo académico, con
una agenda previa sugerida.
Reuniones semanales de comité de convivencia asesor.
Organización de material de registro a través de actas de estudian-
tes, docentes y de reunión; como soporte de las acciones llevadas a
cabo en el colegio.
La atención a la comunidad en horarios flexibles desde la rectoría
del colegio.
116
Alba Patricia Africano Morales
• El seguimiento a los procesos desarrollados por instituciones ex-
ternas.
• La realización de comisiones de apoyo y mejoramiento institucio-
nal; que se hacen cada periodo escolar; con el fin de establecer
planes de mejora para los estudiantes que presentan dificultades
académicas. Reuniones integradas por los estamentos de: docen-
tes, coordinaciones y orientación escolar.
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121
Anexos
Entrevista semiestructurada
Directivo docente: Coordinadora académica
La entrevista que vamos realizar a continuación está enmarcada en la investigación
que tiene como título: “Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes
desde su actuar profesional en los procesos y procedimientos que se adelantan en el
Colegio Chuniza ied, jornada mañana, localidad Usme (Bogotá, Colombia)”.
• Cargo: Coordinadora académica
• Edad: 38 años
• Género: Femenino
Preguntas:
1. ¿Cuántos años lleva ejerciendo su rol cómo directivo docente?
En éste momento llevo nueve años de cumplir con el rol de Directivo docente, en
este mismo colegio tuve tres años en encargo y seis en propiedad.
2. ¿Cuenta usted con formación académica en gestión educativa?
Bueno, realice un proceso de formación en orientación educativa y desarrollo hu-
mano; es una especialización con la Universidad El Bosque, y creo que me brindó las
herramientas para ese proceso. Pero en gestión educativa, es los procesos que he
acompañado cuando trabaje con Líderes Siglo xxi y la formación que recibí desde allí,
en la actualidad estoy haciendo una maestría en gestión educativa, pero estoy como
en el proceso de inicio.
3. ¿Considera necesaria la formación en gestión para ejercer el rol de directivo do-
cente?
Si, considero que es fundamental tener la formación porque te da herramientas
de organización y planeación estratégica, desde que uno tenga la vocación por la pro-
fesión y este amor, pues uno puede ser muy creativo, pero a veces se vuelve muy
activista, entonces se pierde como el rumbo de ejercer una buena gestión y se queda
solamente en el actuar de lo inmediato, entonces si considero que es necesaria la for-
mación en gestión porque le permite a uno vislumbrar y hacer un proyecto visionario
que le sostenga esa misma gestión.
123
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
4. ¿Considera que se debe incluir como requisito la formación en gestión educativa
para poder acceder al cargo de directivo docente?
Lo que pasa es que el concurso de Secretaría de Educación no mide realmente esa
capacidad de gestión, es más ni siquiera mide la capacidad de liderazgo, y se requiere
de las dos; de liderazgo para poder hacer una buena gestión, entonces, siento que sí
se debe incluir, en los procesos de examen y de entrevista también, porque no nece-
sariamente la experiencia le da a uno todas las capacidades para hacer gestión. La
experiencia lo que le da a uno es liderazgo, empoderamiento de los procesos, pero si
considero que se debería, que los procesos de ascenso o de acceder a cargos directi-
vos tengan ese componente de formación en gestión.
5. ¿Cuál es el objetivo fundamental de su rol como coordinadora de académica en la
institución?
Se convierte como en la instancia que fortalece, acompaña, asesora, y guía todos
los procesos académicos de la institución basados en el proyecto educativo institu-
cional, entonces el objetivo que desde la coordinación se pretende es que nosotros
como coordinadores académicos demos, viabilicemos los objetivos del proyecto
educativo institucional, que ese horizonte institucional se fortalezca y que también
seamos ese órgano mediador, esa instancia que permita fortalecer los procesos aca-
démicos, pero también, a su vez ser un ente mediador entre docentes, estudiantes y
padres de familia, que son los actores reales del proceso educativo y desde allí poder
revisar debilidades y fortalezas para estar en un constante plan de mejoramiento.
6. ¿Cuáles son sus funciones como coordinadora académica?
Bueno, las funciones principales diría yo de la coordinación académica, la prime-
ra, es viabilizar la ejecución y la implementación del proyecto educativo institucional,
articular los proyectos transversales y articularlos de forma que se vean visibles en la
institución y no solamente como algo más del documento institucional, revisar, estar
en constante dinamización del plan de estudios, hacer periódicamente un diagnósti-
co, una caracterización y revisar si realmente estamos cumpliendo con los intereses,
necesidades de la institución educativa, de otra parte, acompañar a los docentes en
los procesos académicos y planes de mejoramiento para determinar las debilidades y
fortalezas que tienen los estudiantes y cómo desde allí se pueden implementar accio-
nes de mejora, gestionar con las entidades que acompañan los procesos académicos
en las instituciones, la posibilidad de encontrar apoyos en la aplicación de pruebas,
en la formación docente, en la actualización de nuevas metodologías pedagógicas,
bueno, todo el apoyo que desde la parte externa se pueda hacer y fundamentalmente
todo eso redunda en la función principal que es fortalecer los procesos académicos y
curriculares de la institución educativa.
7. ¿Cómo hace para cumplir con el objetivo u objetivos fundamentales de su cargo?
Dios, difícil pregunta, ¿cómo hago?, creo que uno se fija como unos propósitos y el
de mayor prioridad que se le da, es como atender la población estudiantil con dificul-
tades y estar en una constante comunicación con docentes y con padres haciéndoles
ver las dificultades. Realmente las funciones que yo acabe de mencionar son las más
importantes, pero, desafortunadamente uno atiende lo inmediato, lo urgente y no lo
124
Alba Patricia Africano Morales
importante, si nosotros tuviéramos una planeación estratégica, yo podría decirte que
las funciones que mencioné es a lo que diariamente se le trabaja, pero a eso es a lo que
menos se le trabaja, siendo muy honestos, a lo que más se le dedica uno la atención
diaria es: cubrimiento de maestros que están incapacitados, atención a padres y niños
con situaciones académicas difíciles, escucha a los profesores y asesoría frente a casos
difíciles como orientarlos, revisión de planillas, revisión de descriptores o logros de
cada bimestre, elaboración de informes para secretaría, para el rector, preparación
de consejos académicos, preparación de reuniones, escuchar a las entidades exter-
nas, eso es el día a día, entonces decirte que cómo hago para poder cumplir con mis
funciones, realmente no tengo un derrotero único, al contrario, creo que en el último
año, es cuando más puedo decir que solamente se atiende lo urgente y se descuida lo
importante. Que son también funciones académicas, pero que no tienen el impacto, ni
la trascendencia, ni la transformación de las acciones pedagógicas que uno esperaría
y ahí es cuando entonces he llevado unos seis, ocho meses de reflexión donde falta
una planeación estratégica que permita que formemos unos verdaderos equipos de
trabajo donde dinamicemos y flexibilicemos un poco el actuar real de lo académico;
de la esencia de la educación y no nos quedemos solamente en las minucias; que son
muy importantes pues son el diario vivir, pero realmente no trascienden.
Entonces la respuesta, porque no te la he dado, sería, ¿cómo hago? Trato de dedi-
carle un poquito a cada cosa y los proyectos se me quedan relegados, las reuniones de
área se me quedan relegadas y trato a través del correo de establecer comunicación
con los profes he ir generando avances muy lentamente.
8. Manifestó que se atiende lo urgente dejando un poco de lado lo importante, sin
embargo a principio de año se hace un plan operativo institucional donde se planean
unas actividades a cumplir. ¿Cuáles son esas actividades programadas, que a pesar de
atender el día a día, no se dejan de lado?
No se deja de lado nada del cronograma institucional programado, del calendario
académico; los cierres académicos, lo que implica antes de los cierres académicos, pla-
nillas magnéticas, fortalezas y debilidades de cada periodo, informes a los padres de
familia, citaciones, no se deja de lado, cumplir con las fechas específicas que se han pro-
gramado para entregas de boletines, para izadas de bandera, para actividades extracu-
rriculares, programar actividades con los profesores, eso se cumple yo creo que en un
90-95% en su cabalidad. Lo que no se cumple, es las reuniones de consejo académico;
donde se podrían dar mayores transformaciones al fortalecimiento curricular.
9. Usted desarrolla varios procesos, ¿cómo los clasificaría?
Si, pues somos un todo, desglosar digamos lo académico; es como un ejemplo,
desglosar lo académico de lo convivencial, un ser es integral; no es un ser académico
y un ser que convive, no es las dos cosas. Pero digamos que en términos de procesos,
podríamos establecer, procesos con actores pedagógicos; procesos con estudiantes,
procesos con docentes, procesos con padres de familia, y procesos de fortalecimien-
to curricular, que le atañen al equipo de gestión, al consejo académico, y a su vez,
incluso al consejo directivo, aunque como coordinadora académica no hago parte del
consejo directivo por normatividad, si influyo desde afuera en las acciones o en las
decisiones que ellos puedan tomar, porque nosotros como coordinadores tenemos
125
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
una visión de los procesos, que directamente influyen para la toma de decisiones; de
los proyectos de inversión, de las medidas o decisiones que tienen que tomar cuando
llega una entidad, de la aprobación o desaprobación de proyectos, entonces, yo pen-
saría que podríamos, como clasificar en procesos de acuerdo a los actores pedagógi-
cos, a los procesos que tienen que ver con la estructuración del proyecto educativo
institucional y otros procesos que se llamarían administrativo académico, o algo así,
que son más de logística.
10. ¿Cuáles son los procesos burocráticos que usted ejecuta y cómo contribuyen con
su gestión pedagógica?
Si puedo decir que hay bastantes, y en el sector oficial estamos llenos de esa buro-
cracia, desafortunadamente el nivel central no está articulado con las instituciones,
aparentemente en la figura, en lo que se dice, incluso hasta en los documentos pare-
ciera que sí, pero cuando vamos a la práctica, Secretaría de Educación está desarti-
culada, entonces la dirección de evaluación viene y te hace una propuesta, y te pide
un informe, viene la dirección de proyectos, la dirección de cobertura y te dice otra,
y entonces te mandan una serie de solicitudes; que se escriba cómo fue la conviven-
cia durante el mes tal, que se escriba la promoción de los niños y los desempeños
cada bimestre, que se diga cómo van los proyectos tales, pero una serie de informes
que desgastan, que invierte uno tiempo que podría invertirse en otra cosa, y que no
redundan en nada, porque de eso no hay retroalimentación, no se sabe para que se
utilizan esos informes y se queda como en el espacio de, como solo pedir, pedir o
mandar, o generar informas por generar. Otro ejemplo, reuniones de un día para otro
o de una semana para otra desconociendo la organización interna de la institución,
se programan cualquier cantidad de actividades para capacitar a los docentes o una
capacitación para las pruebas, todo desarticulado, no se ponen de acuerdo.
Otro ejemplo, semana de la participación “x” y justo tenemos Pruebas Ser, Prue-
bas Saber y Prueba iccs, todas son pruebas externas, sea por la universidad, sea por
el icfes, las iccs también son por el icfes, y no son coordinadas con secretaría pero
la misma semana ponen otro tipo de actividades, entonces pura burocracia porque
lo que tienen ellos es que mostrar que se hace en los colegios, pero de cierta manera,
podríamos decir que acostilla de lo que hacen los actores pedagógicos en la institu-
ción. Eso desgasta, tanto a maestros como a coordinadores, como a todas las instan-
cias, porque pues uno no puede dar cuenta de verdaderos procesos en el colegio por
estar, cumpliendo con otras cosas que de pronto, no hacen parte del colegio como tal.
11. Sin embargo a nivel interno - institucional, también se deben manejar unos pro-
cesos de orden administrativo ¿nos podría mencionar algunos de ellos?
Formatos para que los maestros hagan fortalezas, debilidades y recomendaciones
de cada bimestre, formatos para la elaboración de planillas, formatos para actas por
ejemplo de reuniones, formatos para evaluar una actividad que se hace, formatos
para la evaluación institucional, formatos si tú quieres que se recoja una información
y de eso se caracterice, se diagnostique una serie de cosas. Formatos que generan
informes de qué se trabajó en la semana institucional, o qué se va a hacer, o simple-
mente para dar un resultado de todo un proceso que se haya hecho con el avance
de algunos proyectos, ósea, a nivel interno también nos cargamos de informes, de
126
Alba Patricia Africano Morales
formatos de diligenciar, algunos obviamente que si nos permiten organizar la infor-
mación y tienen un fin y es muy claro, otros, sencillamente porque tenemos que re-
unirlos como una evidencia de que se hace un trabajo y esos por ejemplo también
terminan siendo burocráticos, porque una fotografía, un video, los simple cuadernos
de los estudiantes o las simples agendas que uno diligencia podrían ser una eviden-
cia, pero como no es suficiente digamos para secretaría, o para la misma rectoría o
consejo directivo en el momento de tener que emitir un informe de lo que ha hecho,
pues se tienen que reunir, y se tienen que tener al interior de los colegios también,
y eso que en este colegio evitamos al máximo, como de pronto cuando se estaba en
el proceso de Lideres Siglo xxi que es buscar la certificación, si estuviéramos con el
proceso de certificación yo te diría que sería tres veces más de lo que tenemos hoy en
día. Y termina siendo un desgaste físico de llenar informes que de pronto no tienen
ningún impacto como se desearía tener.
12. ¿Cuáles son los procesos que se adelantan para que los estudiantes mejoren
sus aprendizajes?
Digamos que desde hace tres años para acá, como que se implementan diferen-
tes estrategias: los diálogos con los estudiantes, formatos nuevamente, formatos de
seguimiento semanal, citaciones especificas con papás y se llama a cada docente de
cada área para que de un informe, generar una articulación entre coordinación y
orientación, no trabajamos desarticuladas, sino por el contrario un trabajo fortaleci-
do en mirar como orientación nos puede dar unas herramientas y como se fortalecen
también con coordinación, en reuniones pedagógicas digamos que de pronto hacer
reflexión con los maestros de esas cosas que desde afuera como coordinadoras pode-
mos ver que es lo que pasa en el aula, otras veces la reflexión viene producto del com-
partir que uno tiene con los estudiantes cuando se está cubriendo a un docente que
no está y esas charlas con los estudiantes empieza a observar uno, prácticas que se
pueden observar muy repetitivas, entonces uno ve cómo se comporta el estudiante
con un docente, con el otro y entonces empieza, de pronto no están escritas, no están
materializadas, pero ahí hay unos procesos que sin querer uno hace y transforma la
vida de los muchachos, como también la de los mismos profesores cuando se le hacen
ver esas observaciones.
13. ¿Cuál es la intencionalidad de los procesos de gestión curricular y pedagógica que
adelanta?
Bueno, indiscutiblemente el fortalecimiento curricular de la institución, básica-
mente lo que uno quiere es que el colegio como tal tenga un impacto, marque la dife-
rencia, yo soy de las que piensa que podemos tener siete cosas iguales, pero una de
esas siete tienen que marcar la diferencia, que la hace especial, que la hace diferente
de las demás. Entonces ahí como que juega mucho pues la gestión que se pueda rea-
lizar para esa mejora. Indiscutiblemente la intencionalidad clara es apuntarle a que
la vida del estudiante tome significado, el que el venir al colegio no sea seis horas de
tortura, sino seis horas en las que él entienda que está forjando su proyecto de vida.
Cabe aclarar que no todo lo que se da en el colegio; ni los aprendizajes académi-
cos los va a implementar, pero si los aprendizajes de vida, esos no los va a repetir y
esos son los que le marcan para definir qué expectativas tiene, que caminos, que ruta
escoger en su proyecto de vida, yo creo que la intencionalidad más clara es fortalecer
127
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
los proyectos de vida desde lo que les podamos brindar, desde lo académico y desde
lo convivencial, porque ahí no irían los procesos separados.
Además continuar con el fortalecimiento curricular por áreas en el que se fije y se
establezcan los propósitos de formación de los estudiantes en cada uno de los ciclos,
de los grados escolares y a su vez de cada una de las áreas lo que se espera; lo que
denominamos aquí logros mínimos o promocionales; lo mínimo que a partir y a la
luz de los estándares los estudiantes deben lograr para ser promovidos al siguiente
grado y por ende al ciclo, ese es uno de los aspectos de la gestión curricular adelan-
tada, otro aspecto es lograr la articulación de la media con la educación superior, es
un proceso que no depende solo de la coordinación, depende del trabajo del consejo
académico y la gestión directiva, más exactamente, pero bueno, es un proceso en el
que estamos caminando. Y otra gestión en el fortalecimiento curricular está en la
apropiación del actual énfasis del pei o el replanteamiento del mismo para orientar
el horizonte institucional del Colegio Chuniza.
14. ¿Esa intencionalidad es compartida, la tienen clara todos los docentes, o de pron-
to hay unos que no comparten dicha intencionalidad y a través del plan de estudios,
de su propia práctica pedagógica no contribuyen a desarrollar el proyecto de vida de
los estudiantes?
Bueno, yo pensaría que si, en efecto no todos, no podemos lograr un 100% en
todo, puedo decir que la intencionalidad, creo que está en el corazón de todos los
que verdaderamente tenemos está vocación de maestros, sabemos que en nuestras
manos tenemos una formación social y al tener una responsabilidad social y una for-
mación social lo que hacemos es transformar vidas, por lo tanto, la intencionalidad
de fortalecer los proyectos de vida de los estudiantes a partir de los aprendizajes y a
partir de la formación académica que damos, pues está como en lo implícito y en la
esencia de las instituciones.
Si lo miramos desde la visión y la misión está eso, está ese fortalecer.
15. teniendo en cuenta que es muy poco el tiempo que los maestros tienen para ca-
pacitarse al interior del colegio, ¿qué propuesta haría para hacer viables las capaci-
taciones externas?
Bueno uno, tener planeación estratégica, realmente al inicio del año nosotros lo
que hacemos es una programación, un cronograma de actividades; fechas fijas de cie-
rre de periodo, un calendario académico, entrega de boletines, actividades propias
culturales, pedagógicas, deportivas, todo eso queda programado, pero no queda pro-
gramado los espacios de trabajo como consejo académico, fijo con un cronograma,
reuniones de área, que puede incluirse a primaria, no, porque el horario solo permite
que queden reuniones de área para secundaria, porque nosotros no tenemos más
que un solo profesor de parámetro y primaria entonces; cuando el profe está hacien-
do educación física, es cuando el profe queda libre digámoslo así entre comillas, pero
difícilmente se pueden cruzar esos horarios con la secundaria para que todos estén
al mismo tiempo. Pienso que una de las propuestas claves es hacer una muy buena
planeación al inicio del año, en la que las jornadas pedagógicas, las fechas de consejo
académico, sean muy rigurosas y tengan una visión siempre de crecimiento curricu-
lar, entonces cuando llega una entidad a solicitar los espacios, uno de ese tiempo que
128
Alba Patricia Africano Morales
ha destinado le permite actuar a ellos dos horas y ya sabe uno que fijo esas reuniones
son de trabajo académico, pero no le damos pie a que sean de otro tipo de temática o
de actividad, porque entonces se dilata, se dilata.
Decir que muy preciso, muy cronometrado hacerlo, es difícil porque institución
es institución todo es susceptible a cambios en cualquier momento, pero yo creo que
en la medida en que tengamos claro en que una entidad externa viene para un for-
talecimiento, a que ente le corresponde eso, miramos y gestionamos los espacios.
Debe quedar en el horario necesariamente reunión de área, reunión de proyectos,
reuniones de consejo académico y jornadas pedagógicas definidas sin modificación
durante el año y mínimo una por mes. Cuando se dejan tan dilatadas como consejo
académico, una cada dos meses, cada tres meses, se pierde, se pierde la razón de ser
de la continuidad de esos procesos, porque cada tres meses encontrándonos, obvia-
mente que no hay continuidad, se pierde el hilo, y cuando se llegan a reunir hay mu-
cho por abarcar entonces no se puede ahondar lo verdaderamente importante, sino
que se atiende lo urgente.
16. ¿Cuáles de los procesos que usted realiza, considera que mejoran la calidad de la
educación que se ofrece en el colegio?
Bueno, difícil pregunta, porque desde la óptica de uno, podría decir que todo lo
hago en pro del mejoramiento. No se cómo lo ve la comunidad, cómo lo leen los do-
centes, los estudiantes, cada actor puede tener una interpretación diferente, desde
mi mirada considero que cada acción desde reunir a un padre de familia, desde tener
una charla con un curso completo, desde una reunión de área, desde una jornada pe-
dagógica y los aportes que puedo hacer, todo tiene que redundar en el mejoramiento
de la calidad. La organización de un consejo académico en donde se revise y replan-
tee el horizonte institucional y hagamos un debate pedagógico lo que está pasando,
eso apunta al mejoramiento.
Permitir que las entidades externas, sea secretaría, sean las universidades vengan
a hacer un proceso de formación en el colegio, eso es fortalecer los procesos, es ir en
beneficio del mejoramiento de la calidad. Creo que desde la coordinación, lo que se
apunta es a que cada una de las acciones sirva para fortalecer los procesos de todo
tipo en el colegio.
17. ¿Considera usted que cuenta con la autonomía suficiente para desarrollar proce-
sos que mejoren la calidad de la educación ofrecida en su institución?
Bueno yo diría que sí, si la autonomía la tengo no solo porque, digamos que, exista
una ley en la que diga da autonomía en las instituciones, porque si nos fuéramos por
ley, es una mal llamada autonomía; porque nosotros dependemos el 100% de las
orientaciones de la Secretaría de Educación, entonces ellos a veces van en contra vía,
como por ejemplo la promoción. La autonomía de crear el sistema de evaluación y
la repitencia, pero cuando es agosto que no se ha terminado el año, pero se va con el
60% del año cursado ya piden registrar el número de estudiantes que pierden el año,
eso no es coherente, no es coherente porque se debe esperar a finalizar el año para
tener el reporte y no condicionar la perdida a un número, sino revisar procesos para
saber; listo, se puede mejorar que no haya tanta perdida, pero desde los procesos, no
desde un número que condicionan a los colegios, bueno, eso digamos que así, sería
129
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
mal llamada autonomía. Pero yo creo, que es válido aclarar que aquí en el colegio,
debido al rector que tenemos, debido al equipo de trabajo humano que hay, si tengo
autonomía, lo que pasa es que es necesario el trabajo en equipo, y la toma de decisio-
nes desde la instancia grande, que es consejo académico. Yo puedo tener autonomía
en generar propuestas, actividades y demás, académicas, pero necesariamente tengo
que pasar por una aprobación del consejo académico, de rectoría para que se viabi-
lice y cuando no hay reuniones periódicas, cuando no tenemos como coherente ese
proceso de encuentro pues obviamente que las cosas se comienzan a dilatar, pero
digamos, en aspectos diarios, tengo la autonomía.
18. ¿Considera que los procesos que realiza obedecen a un ejercicio democrático?
Participativo. Sí, sí obedece, pero no sé cómo decirlo; eso en la práctica no es tan
viable, yo sí puedo estar escuchando en una jornada pedagógica las opiniones de
los profesores y demás, pero eso no quiere decir que porque se dijo allá, que porque
fue democrático, entonces cuando llegamos a la aplicación de las propuestas, se ha-
gan tal cual, con el derecho a la participación de todos no, muchas vienen y como la
gran mayoría vienen de Secretaría de Educación entonces, eso es una mal llamada
democracia y una mal llamada participación, hay actividades dentro de los procesos
académicos que sí, se llevan a través del proceso de la democracia; un gobierno es-
colar, una actividad de jornada pedagógica, sí, eso es un proceso académico, ahí hay
participación.
Incluso la construcción del sistema de evaluación, que es un proceso académico,
que se escucha, hay participación de los profesores, hay democracia, pero que en el
momento, se toman unas decisiones a partir de ahí, pero cuando uno ve la aplicación
en la realidad, no; pareciera que cada uno hace lo que quiere y la aplica de la forma
que la interpreta y que quiere, o se rigen de verdad bajo una imposición que hay; bajo
una norma, pero de primera mano, si hubo un proceso democrático, y de concerta-
ción, y de participación de todos. A mí me parece, que el proceso en el que construi-
mos las cosas, aquí, en éste colegio, es muy bueno, todo es consensuado, participan
los docentes, incluso participan padres, se escucha la voz del consejo estudiantil, me
parece que la trascendencia de los procesos académicos en éste colegio, es cuando va
al momento de la aplicación, sí, porque todavía sigue primando aquel maestro que,
porque soy del distrito, hago las cosas como a mí me parecen, independiente de que
sea una política institucional, cabe aclarar también, que hay aspectos en donde no se
ve política institucional, falta planeación estratégica en eso y falta que todos hable-
mos un mismo lenguaje, a veces se construye con todos, pero cuando se aplica; cada
quien aplica como le parece, así la norma diga lo contrario.
19. ¿Considera necesaria la supervisión de la labor de los docentes como estrategia
para evaluar el proceso de enseñanza?
Indiscutiblemente, suena triste para esta profesión de educación, pero sí, pero
sí, he concluido, porque durante mucho tiempo ha habido exigencia y control de en-
trega de cosas, pero no la supervisión directa de los procesos que se realizan en el
aula, porque se considera que el maestro; uno, tiene autonomía, dos; es profesional,
es ético.
130
Alba Patricia Africano Morales
20. En ese contexto. ¿Cómo manejar la libertad de catedra?
Eso es complejo, eso del manejo de la libertad de catedra, porque lo dice la Ley
115, que es la Ley General de Educación, desde 1994, no ha cambiado, no se ha modi-
ficado. Pero creo que la intención de la libertad de catedra no era: hagan lo que quie-
ran, sino que desde su profesionalismo, desde su formación aporte a los procesos de
enseñanza aprendizaje, lo mejor que usted pueda, que cada vez le pueda entregar
nuevas cosas, que su catedra pueda variar. Por eso se llama libertad, porque de pron-
to lo que hice el año pasado o lo que hago con éste curso de pronto no me funciona en
el otro, pero cada cosa sea para mejorar. Pero a veces cuando no se supervisa, cuando
no se regula, pues cada quien hace lo que le parece, y a eso lo llama, la mal libertad
de catedra, porque se queda en procesos o en aspectos muy obsoletos, más que tradi-
cionales; porque la educación tradicional es buena, o sea, la educación tradicional no
tiene, como todos los métodos tendrá su dificultad, pero yo pienso que el punto está
es en la forma como le llegamos a los estudiantes.
Sí, hay unos que nos quedamos en prácticas muy arraigadas, en donde se nos ol-
vida los intereses de los estudiantes, las necesidades, el contexto, se nos olvida como
va avanzando la ciencia. Para muchos que fuimos educados en el modelo tradicional,
fue el mejor, nos sirvió, somos responsables. Pero ese era nuestro momento, ahora
estamos en otro momento, toca saber sortear y para éste tipo de momento, para este
tipo de estudiantes, este tipo de poblaciones, para este tipo de comunidad, para el
tipo de padres, ¿qué es lo mejor para ese estudiante?, ¿qué le ofrece, qué le llama la
atención, qué lo motiva, cómo puede mejorar, cómo puede desarrollar sus competen-
cias básicas? Y no quedarnos como en el esquema de las cosas que durante muchos
años se han repetido.
Entonces volviendo a la pregunta, totalmente, he comprobado que en la medida
en que, de pronto, se está más encima de los procesos de enseñanza aprendizaje, re-
planteando cosas, proponiéndole al maestro que esa actividad de pronto no le aporta
mucho a los chicos, pues se ve un poquito más de renovación, de actualización, de
innovación, porque a veces se queda relegada esa parte y pues indiscutiblemente
redunda en los estudiantes.
21. ¿Cuáles son los procesos que usted considera, no deberían estar dentro de sus
funciones, y que disminuyen el tiempo que usted podría utilizar para la gestión pe-
dagógica y curricular?
Atención de funcionarios de diferentes entidades que ofrecen propuestas que no
están relacionadas con lo académico o lo convivencial, simplemente que vienen a so-
licitar informes, entonces para esas entidades, Hospital de Usme, la misma Secretaría
de Educación. Cundo solo necesitan informes. Que escriban un correo -necesitamos
se nos informe cómo están adelantando tal- y a través de correo electrónico se les
entrega, se destina a una persona, secretaría académica, bueno, un funcionario que
pueda responder esa información a partir de lo que uno tiene aquí. Aquí se atiende
mucha gente que a la final no termina siendo un efecto o produciendo un aporte al
colegio, no, restan tiempo en lo que hay que hacer. Otro aspecto que yo diría que es
importante a mejorar, que Secretaría de Educación se articulara el nivel central, hay
una desarticulación; entonces vienen tres o cuatro funcionarios a pedirte casi que lo
mismo de diferente áreas, entonces viene el de cobertura, el de participación, y llega
131
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
el de subdirección de evaluación. Todos quieren listas de los estudiantes, todos quie-
ren saber cómo es la participación de ellos en los procesos de enseñanza aprendizaje,
y a todos hay que responderles lo mismo, entonces es un desgaste.
Entonces más bien, puede venir un solo funcionario, quiere mirar y a hacer un
diagnóstico, o una caracterización de la institución, listo, uno le responde a ese, le de-
dica tiempo a ese y el que se encargue en el nivel central de secretaría, pues de multi-
plicar la información. Otra cosa que de pronto, no debería estar a cargo; de como los
niños; las funciones de enfermería, porque esto es de coordinación y de orientación.
La distribución de refrigerios, no me atañe propiamente a mi cargo, pero cuando
coordinación lo debe hacer, lo hace, y también, básicamente está referido aquí a la
orientación, pero tampoco esa no es la instancia que se debe encargar de eso. Por
qué, porque entonces sí, de verdad nos relega las acciones y las actividades, y los
procesos importantes a desarrollar dentro de nuestro campo, por estar atendiendo
cosas de inmediatez, entonces, pienso que debería existir una enfermera, así sim-
plemente sea para hacer unas llamadas, hacer un control, una aromática, poner un
pañito de agua fría, hacer un vendaje, curar lo que sea. Y para refrigerio debería ha-
ber un administrativo, encargado de una hora a tal hora, de ese proceso, todo eso es
posible de organizar, me parece que de pronto, también es una cuestión es de gestión,
del manejo de la gestión directiva, delegar mejor las funciones y que de esta manera,
digamos, con un mapa de procesos y un manual de funciones, a nivel estratégico ten-
dría mejor resultado.
22.¿De qué manera contribuye con la labor del docente para que se fortalezcan los
procesos académicos que desarrollan al interior del aula?
Bueno, digamos que tengo que reconocer y ser muy honesta que en los dos últi-
mos años, o más en el último año, ha sido de tanta actividad de inmediatez, de aten-
der tantas cosas, lo urgente y no de lo importante, que se descuida totalmente esa
parte, pocas acciones puedo decir que se han hecho. Las comisiones de evaluación, o
de pronto una que otra reunión de ciclo, por ejemplo, y entonces doy ideas, píldoras,
estrategias de cómo podemos fortalecer ciertas cosas, específicamente a nivel indi-
vidual a profes, cuando llega un padre de familia, un estudiante y me refiere que está
pasando algo, después de analizarlo, de revisarlo, y ver que de pronto sí, el maestro
está fallando en algunas cositas, lo cojo a parte a él y le hago las sugerencias.
23. La mayoría de profesores se sienten expertos en el área, de hecho tenemos el
imaginario de que somos los “dueños del conocimiento”. ¿Hay resistencia de ellos a
esas sugerencias?
Yo pienso que si, lo que pasa es que no hemos tenido como un espacio, son muy
contados los casos en los que, basados en una queja o en una referendación sea del
niño o del profesor, en las que yo debo ir a abordar al profesor y decirle, profe mire
yo le sugeriría tal actividad o tal actitud, hay que cambiar, o hay que fortalecer cosas,
en esos casos particulares que he tenido que hacerlo sí, digamos que si se evidencia
en algunos resistencia, otros, depende en la forma en que se les hable y en que se les
dice, lo interiorizan de una mejor manera.
Pues que yo tenga el 100% de garantía de que haya alguna transformación y algún
cambio no, porque sí, lo que tú dices es muy cierto, el maestro se cree el dueño del sa-
132
Alba Patricia Africano Morales
ber, por lo tanto, entonces, a veces sentir que el coordinador me este diciendo es que
-¿cómo si ya se le olvido que usted también fue profesora?-, si, también afecta que la
dinámica de que -como yo tengo cuarenta, en cambio usted está aquí sentada- esas
cosas no se exteriorizan, no es que alguien me lo diga y choque conmigo, no, pero
uno lo lee entre líneas cuando su expresión no es grata de lo que se le está diciendo,
sí, entonces pueda que el maestro no peo porque me van a decir, si yo toda la vida he
trabajado así, o porque tengo que cambiar el temperamento de hablar con los mu-
chachos si yo siempre he hablado así, yo soy así. Si, si se evidencia, pero digamos que
hay más, poniendo las cosas en una balanza, hay una actitud más receptiva, más de
escucha y que más de una actitud de mantenerse en su posición y no ceder y no ceder,
es una minoría, pero que existen, si existen.
24. Si en ese espacio de tiempo establecido en el programa 40 x 40, se diera la oportu-
nidad de generar espacios pedagógicos, de encuentro con maestros para la construc-
ción colectiva. ¿Si se generaran dichos espacios, considera que podría ser o no una
oportunidad para mejorar la calidad educativa?, teniendo en cuenta, una reforma
laboral que beneficie a los maestros.
La oportunidad es buena, desde el marco en que tú lo estás presentando; condi-
ciones laborales, replanteamiento de propósitos de formación, objetivos de aprendi-
zaje, pero precisamente se requeriría primero un espacio de trabajo con docentes,
tiempo en el que ellos primero, hagan la reflexión de que las fallas que existen es por-
que muy seguramente no está acordado esos propósitos de formación, esos objetivos
de aprendizaje, y entonces puede que se convierta en que simplemente en que las 40
x 40, sea más horas de estar en el colegio, pero menos de producción, entonces, entre
más vacas, menos leche, pues eso, entre más horas de estar en el colegio pero menos
productividad, pues vuelve y pierde el sentido. Digamos que con una re-significación,
con un proyecto, con, yo insisto en una planeación estratégica de todo tipo, adminis-
trativo, académico, social, claro, podría ser una excelente propuesta.
Plan 40 x 40, también tienen una mirada que es el aprovechamiento del tiempo
libre de los estudiantes en la contra jornada, y que sea algo artístico para que el es-
tudiante desarrolle un talento, pero, también el ser matemático es un talento, el ser
un escritor es un talento, y no necesariamente eso es artístico, si, entonces, a veces
se desvirtúa que para tener talento solo sea un arte o un deporte, no, formar niños
competentes en sus habilidades científicas, en sus habilidades matemáticas, en sus
habilidades escritoras, también debería ser un motivo de estudio para esas horas de
40 x 40.
25. ¿De qué manera supervisa y evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje que rea-
lizan los docentes al interior de las aulas?
Pues yo podría decir que se queda muy limitado simplemente en el hacer y en el
entregar, pero a veces y en un gran porcentaje, se está olvidando el proceso, se está
estandarizando, se está homogenizando, no todos tenemos los mismos ritmos de
aprendizaje, sí, entonces como el sistema institucional de evaluación tiene aquí unas
estrategias de valoración, que permiten un proceso de transparencia, de equidad, de
objetividad porque deben sacársele notas a cada uno de los criterios; si yo me senta-
ra solamente en el de participación, actitud, desempeño, si, el maestro sigue homoge-
133
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
nizando -todos trabajaron hoy bien, entonces sacan tanto. ¡Ha estaban molestando!,
entonces les bajo la nota a todos- entonces dónde quedó el proceso. Otro criterio es
tareas, la trajo o no la trajo, pero qué hizo él con la tarea, qué pasa con realmente el
estudiante, los que consultaron; los que si trajeron un valor agregado, ya sabemos
que pasa con los que no la traen, pero qué pasa con el que sí la trae y tiene un valor
agregado a eso, no solo el 100 x el 100, -¡ah! la trajo 100-, no que más pasa con eso.
Entonces cómo se evalúan los aprendizajes, queda totalmente referido a la au-
tonomía del docente, y que si bien es importante esa autonomía para evaluar, pues
porque él es el profesional, porque él es el que sabe el área, también en algunos casos
desconoce procesos de algunos estudiantes -por qué lo digo- porque hay estudian-
tes muy buenos que se desmotivan, se cansan: Es que yo saque 100, el otro trajo a
medias y sacó 80, y yo solo saqué 100, no veo mucho la diferencia -voy a hacer un
trabajo regular y verá que yo me saco 80- si entonces para el regular.
Entrevista semiestructurada
Directivo docente: Rector
La entrevista que vamos realizar a continuación está enmarcada en la investigación
que tiene como título: “Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes
desde su actuar profesional en los procesos y procedimientos que se adelantan en el
Colegio Chuniza ied jornada mañana, localidad Usme (Bogotá, Colombia)”.
• Cargo: Rector
• Edad: 57
• Género: Masculino
Preguntas:
1. ¿Cuántos años lleva ejerciendo su rol cómo directivo docente?
Desde 1982, 32 años.
2. ¿Cuenta usted con formación académica en gestión educativa?
Si claro, he hecho varios diplomados sobre gestión, por parte de la editorial espa-
ñola, con la Secretaría de Educación y en la actualidad estoy haciendo una maestría
en dirección y gestión de instituciones educativas.
3. ¿Considera necesaria la formación en gestión para ejercer el rol de directivo do-
cente?
Claro es muy importante, la formación en gestión es básica para dirigir las insti-
tuciones educativas y es una herramienta básica también para el directivo docente;
es básica para hacer de la institución, una buena institución, para dirigir un grupo de
personas; es donde se conocen los roles, los pasos y los procesos que uno debe seguir,
podría decir que es la ruta que debe seguir todo directivo docente; tiene que tener las
herramientas para ejercer su dirección.
134
Alba Patricia Africano Morales
4. ¿Considera apropiado incluir como requisito para ser elegido directivo, la forma-
ción en gestión educativa?
Si, debe ser obligatorio la capacitación en gestión a todos, primero que todo y
requisito indispensable debe ser el de tener por lo menos una orientación o una ca-
pacitación sobre gestión.
5. ¿Cuáles son sus funciones como rector?
Son varias, son administrativas, financieras y pedagógicas: Administrativas, es la
de administrar el personal; docentes, administrativos y servicios generales. Finan-
ciera es el de la ordenación del gasto; manejar los rubros de la institución, manejar
el presupuesto y ejecutar todas las acciones que haya que hacer. Y comunitaria tam-
bién, porque es estar pendiente con toda la parte del entorno escolar, con todas las
instituciones que hay en el entorno. En fin, son casi todas las funciones del Directivo
docente que están centradas en la marcha de la institución.
6. ¿Cuáles son los procesos académicos que usted lidera desde su gestión?
Procesos académicos se ejercen en concordancia con el consejo académico y con
la coordinación académica del colegio, se dan las directivas de acuerdo a lo que está
establecido en la Secretaría de Educación y lo que está establecido en el Ministerio
de Educación Nacional y se ejecutan precisamente con los organismos pedagógicos
del colegio.
7. En este mismo contexto, ¿cuáles son los procesos convivenciales que lidera?
Los procesos convivenciales que lidero son los normativos, el comité de convi-
vencia está acorde con la Ley 1620 (parte normativa) y hay dos proyectos más a los
cuales se les dio el aval: que es el comité de convivencia de la jornada de la mañana y
el comité de convivencia de la jornada de la tarde, que son comités asesores del comi-
té de convivencia institucional, además tenemos a Hermes, a la Cámara de Comercio
con el Programa Hermes que también esta con algunos procesos convivenciales.
8. ¿Qué mecanismos utiliza para liderar los procesos convivenciales antes mencio-
nados?
Primero que todo el mecanismo es el de ley, es el mecanismo democrático; se tra-
ta en caso de problemas convivenciales, se tratan en el comité de convivencia escolar
y se hace una evaluación y se saca una propuesta, pero finalmente en mi calidad de
rector cuando hay un proceso convivencial de cuidado, entonces mediante un acto
administrativo del colegio se hace la respectiva sanción, si es el caso, o respectivo
llamado de atención.
9. ¿Considera que los procesos que realiza son de orden burocrático-administrativos
o pedagógicos?
De ambos, pero la gran parte es de orden administrativo, pero en el rol de rector
tenemos que estar al tanto de todos los procesos. Pedagógico en primera estancia,
porque esta es una institución educativa y uno debe estar al frente de todos los pro-
cesos pedagógicos. Y debe estar liderando cada uno de los procesos, pero en la parte
administrativa es donde más se trabaja como rector; que es donde se le da la orga-
135
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
nización general al colegio; en cuanto a personal en cuanto a recursos, tanto físicos
como financieros y en cuanto a las relaciones interinstitucionales.
10. ¿A través de los procesos que realiza, cómo contribuye a mejorar la labor de los
docentes en el aula?
Tratando de mirar las directrices de las organizaciones externas. En cuanto a ca-
pacitación docente, primero que todo, porque considero que la capación para el do-
cente es básica para que este realice un proceso pedagógico adecuado, además, en la
parte administrativa, financiera en la gestión de recursos, también se interviene por-
que en todo proceso pedagógico debe también contar con algunos elementos, tanto
de la parte tecnológica como de la parte pedagógica entonces se ejerce por capacita-
ción y adquisición de recursos, tratando de mantenerles los recursos necesarios para
que ejerzan su labor.
11. Usted como rector realiza la gestión del recurso humano, ¿cómo desarrolla dicho
proceso?
No me cansaré de decir que es siempre normativo. El recurso humano, entendido,
es la cantidad de personas que se necesitan para ejercer la labor académica en el
colegio y administrativa, entonces se analiza es de acuerdo al número de estudian-
tes que haya en el colegio, entonces de acuerdo a ese número se hace un análisis de
la cantidad de personas que se necesitan tanto docentes como administrativos y se
hace la petición a secretaria de educación. ¿Cómo se escogen? Se escogen de acuer-
do al proyecto educativo institucional, al plan de estudios, a las áreas obligatorias y
fundamentales, se solicita por lo menos los docentes de las áreas obligatorias y fun-
damentales en primera estancia y en segunda instancia si nos alcanza el parámetro
pedimos las opcionales, que acá en el colegio no nos alcanza el parámetro, simple-
mente trabajamos con la parte de ley.
12. Hablo específicamente del recurso del personal docente, sin embargo como rec-
tor tiene a su cargo el personal administrativo y de servicios generales. ¿Qué proce-
sos tiene que asumir frente a esas dos dependencias?
El proceso es de dirección, necesariamente es de dirección porque es mirar los
parámetros. Es el de establecer funciones a cada uno de los administrativos que lle-
ga, de acuerdo a las necesidades del colegio; por ejemplo, acá en el colegio se tienen
cinco administrativos los cuales: están distribuidos: un administrativo para almacén,
un administrativo para la biblioteca y dos administrativos para la secretaria y un
auxiliar financiero. Esos son los administrativos con los que contamos. De servicios
generales si es un acuerdo que se ha hecho con la Secretaría de Educación directa-
mente, y de acuerdo a los metros del colegio y a la cantidad de personas que haya
dentro del colegio, ellos eligen un número de personas que le pertenecen aquí al
colegio, uno, ósea el rector tiene la obligación es de dirigir a esas personas, es asignar
responsabilidades de acuerdo a las necesidades del colegio.
13. En el contexto de la gestión del recurso humano, hablo de dirigir, en ese proceso
usted delega funciones concretas distintas a las establecidas por ley, ¿cuáles son?
136
Alba Patricia Africano Morales
Si, acá hay muchas funciones que se delegan, pero no de responsabilidad, porque
no se puede delegar por lo menos una parte financiera, o no se puede delegar el cum-
plimiento de un horario, porque son funciones que son exclusivas del rector. Pero si
hay otras que se pueden delegar, por ejemplo a los inmediatos directivos que son los
coordinadores, por ejemplo; en la parte de los permisos con los docentes y a veces
con los permisos de los de servicios generales, se pueden delegar también la parte de
reuniones que se citan con docentes, y algunas reuniones que se citan con padres de
familia, donde debe estar presente un directivo docente, en este caso el rector delega
al directivo docente que sigue.
En caso de algunas reuniones citadas por Secretaría de Educación, y a todas no se
puede ir porque hay veces se cruzan, entonces se delega en otra persona, puede ser
incluso un docente; esa función que debería haber cumplido el rector, pero que por
cantidad de situaciones no se pueden cumplir. Y hay otras, hay otras que no son de
ley, hay muchas funciones que no son de ley, que no están escritas en ninguna parte,
es por ejemplo un caso de una calamidad doméstica, en caso de un permiso especial,
el caso de hacer alguna actividad que no necesariamente está escrita en ningún libro,
una actividad propia del colegio, hay algunas actividades de esas que se le delegan,
que debería estar el rector presente, pero también por circunstancias ajenas, se les
delega también la representatividad o a un coordinador, o aun orientador, o un do-
cente.
14. Además de todos los procesos antes mencionados, es usted el encargado de la
gestión financiera, por favor, cuénteme ¿cómo se desarrolla dicho proceso?
Bueno, yo pienso que la parte financiera, es la parte más delicada que hay en un
colegio, porque es el manejo de dineros públicos. ¿Cómo se maneja?, eso en cuanto
a mi responsabilidad, es la de, primero que todo, la realización de un presupuesto
anual de ingresos y de gastos de acuerdo, igualmente con las directivas que hay por
parte de la secretaría de educación en la parte de la sección financiera; se hace un
sondeo de las principales necesidades que tiene el colegio y con base a las necesi-
dades se hace un presupuesto y se ejecuta. La responsabilidad directa es la de la
ejecución y la ejecución es total. Esto va acompañado de varios entes, primero que
todo está el asesor financiero, que llamamos nosotros el pagador, que es el que como
su nombre lo dice; el que asesora la parte financiera y legal al rector, y esta el consejo
directivo que es el que aprueba y administra el fondo de servicios educativos, pero el
que ejecuta últimamente es el caso mío esa es la responsabilidad.
¿Cómo se ejecuta? Se ejecuta mediante procesos que están descritos en la ley y
exactamente en la Ley 80, que son hechos como dice la ley, con transparencia en
primer lugar y en segundo lugar con toda la normatividad que existe, que son los pa-
peles de ley, sin eso no se pueden contratar, se realiza un contrato; primero se piden
unas cotizaciones que son dos o tres dependiendo el monto, se hace un contrato y se
ejecuta, y se paga tan pronto se haya terminado el contrato, antes no se puede pagar,
esto hasta 20 salarios mínimos, después de los 20 salarios mínimos entonces se rea-
liza en la página de la Alcaldía Mayor, una licitación pública de lo que necesitamos
nosotros, en caso de que sea más de 20 salarios mínimos; esto equivale a unos 13
millones de pesos, más de 13 millones. Entonces se licita en la página de la alcaldía y
de acuerdo a eso se escoge uno de los proponentes para que sea el que vamos a con-
137
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
tratar en el colegio, esta es la manera como se ejecuta en el colegio. Esta es la manera
como se ejecuta la parte financiera.
15. ¿Cuáles son los procesos que desarrolla con los demás miembros de la comuni-
dad educativa?
Los demás miembros podríamos decirlo, las organizaciones que están fuera del
colegio, si son varias. Primero que todo con los padres de familia, la labor que se hace
es la de mantenerlos informados y asesorados respecto al proceso pedagógico, en
segundo lugar, con los estudiantes, la parte externa, de igual manera mantenerlos
informados y asesorados esa es la función totalmente. Con las instituciones es man-
tener una relación continua colegio e instituciones, puede ser la Alcaldía Menor, el
icbf, la Secretaria de Integración, Juntas de Acción Comunal, el cade, los ediles y di-
rectamente la Dirección Local de Educación de la localidad de Usme. Esa es la labor;
estar en constante coordinación y comunicación con esas entidades.
16. ¿El proceso que usted menciona con las entidades externas, beneficia la calidad
de la educación que se brinda en la institución? ¿Qué procesos se hacen con esas ins-
tituciones y cuál es el fin de dichos procesos?
Todo proceso que se haga a nivel interno o externo tiene que ver necesariamente
con la calidad de la educación; porque cualquier proceso que uno inicie tiene que es-
tar respaldado por cualquier entidad y ese proceso tiene que ir dirigido a mejorar la
calidad educativa, a mejorar la formación de los muchachos, a mirar como se forman
integralmente, entonces, todos los procesos que se hagan están encaminados a me-
jorar la formación del estudiante y por ende la calidad de la educación. Por ejemplo
si se hace un contacto con mintic, es sobre capacitación docente, entonces es para
mejorar la calidad para que los docentes adquieran más conocimiento respecto al
proceso pedagógico, si es respecto a bienestar familiar entonces también, lógicamen-
te, es mejorar la educación integral de los muchachos. La Alcaldía Menor hay muchos
programas, por medio de la alcaldía que benefician al colegio. Todo proceso que ven-
ga en bien del colegio mejora la calidad de la educación, necesariamente.
17. Al iniciar el año lectivo, en las instituciones educativas se realiza una planeación,
¿cuáles son las estrategias que aplica, para que se cumpla con el cronograma esta-
blecido?
Empecemos que al comienzo de año se hace una planeación estratégica, el deber
mío es hacerle seguimiento a cada una de las actividades que se planean a comien-
zo de año, pero hay muchas circunstancias externas que no nos dejan cumplir con
esa planeación, empezando con la misma secretaria de educación, el ministerio, o
algunas otras entidades, hasta el mismo Consejo de Bogotá, que de pronto dan para
determinada fecha alguna actividad urgente, nos toca cumplirla, entonces se cambia
la planeación estratégica que hemos realizado, eso en primer lugar, en segundo lugar
el movimiento sindical, nos acaba con la planeación, porque hay muchas actividades
que hemos planeado y en las actividades sindicales, nos retrasan esas actividades
planeadas desde comienzo de año, por lo tanto, si, se hace el esfuerzo de que la pla-
neación que se hace a comienzo de año se de durante todo el año, pero siendo justos
no se cumple un 100%.
138
Alba Patricia Africano Morales
18. De los procesos que usted realiza. ¿Cuáles considera que mejoran la calidad de la
educación que se ofrece en el colegio?
De los procesos yo creo que el que más beneficia es el financiero y el pedagógi-
co, porque la parte administrativa es como algo mecánico que realiza uno, que esta
establecido por la ley, pero lo que de verdad, el agregado, lo extra que se da es en la
parte pedagógica, por ejemplo en las relaciones que se hace con otras instituciones,
esa capacitación que se hace, eso mejora los procesos, en consejos académicos esas
reflexiones que se hacen, esas ideas que dan los docentes ese es el agregado que
mejora los procesos y que mejora la calidad, lo demás es normativo que eso mecáni-
camente se ejecuta.
19. ¿Considera usted que cuenta con la autonomía suficiente para desarrollar proce-
sos que mejoren la calidad de la educación ofrecida en su institución?
No todo es tan bonito, no, la autonomía se dio por ley pero uno viene supeditado
a las directrices de la Secretaría de Educación y a las del Ministerio de Educación Na-
cional, o sea, no es que haya total autonomía, no la hay en los colegios, lo que habría
autonomía es por ejemplo, en el planeamiento de la malla curricular o en el plan de
estudios, eso es lo único que yo considero que sea autonomía, autonomía parcial, no
total, porque el resto uno está supeditado no solo a las políticas nacionales, si no a las
políticas internacionales, uno no puede ser una república independiente, cada cole-
gio tampoco, uno debe estar pendiente de los avances tecnológicos por ejemplo en
otras partes, si por ejemplo el rector considera que la parte tecnológica en un colegio
no es funcional, eso no se puede hacer, eso no hay autonomía, eso no se puede hacer,
porque por ley ya está establecido que el plan de estudios es tal, que las áreas funda-
mentales y obligatorias son tales, no hay autonomía total, por tanto no considero que
se haya avanzado mucho en la parte de la autonomía.
20. Menciona usted que la autonomía es parcial, entonces ¿qué procesos se desarro-
llan de manera autónoma en el Colegio Chuniza?
Si hay bastantes procesos por ejemplo el proceso evaluativo es una característica
de Chuniza, los cami (Comisión de Apoyo y Mejoramiento Institucional) es una carac-
terística propia de Chuniza. Procesos pedagógicos si habría su característica Chuniza
pero de todas maneras también está supeditado a lo que diga la Secretaría de Educa-
ción, por ejemplo en la parte curricular estamos con los niveles que dice la secretaria
de educación; estamos igual, no hay autonomía, lo que si hay unas características
especiales Chuniza, pero no son tampoco mucha.
21. ¿Qué son los cami?
Donde se evalúan los estudiantes, se reúne un grupo de docentes y evalúan a cada
uno de los estudiantes en cada una de las áreas, en casos críticos. Se mira cuáles son
las causas, se trata de miran posibles soluciones, se trata de establecer acuerdos en-
tre los mismos docentes respecto al rendimiento de los muchachos, es un comité que
se hace sobre evaluación aquí en el colegio, eso son los cami.
139
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
22. ¿Considera que los procesos que realiza obedecen a un ejercicio democrático?
Totalmente, por ejemplo la rectoría de acá de Chuniza, considero que es total-
mente democrática. Hay unos procesos que los hago directamente porque me corres-
ponde. Todos los procesos acá en Chuniza son democráticos porque tiene en cuenta
todas las personas para la toma de una decisión, a pesar de que hay algunas funcio-
nes y algunas decisiones que son directamente del rector, pero cuando el rector toma
alguna decisión la toma con base en algunas observaciones o en algunas opiniones de
algunas personas, sobre todo me apoyo mucho en los cuatro coordinadores.
23. ¿De qué manera realiza el proceso de evaluación institucional?
Evaluación institucional se hace, aquí la hacemos a final de año, mediante un for-
mato que se hace, se reúnen varios docentes y se evalúa cada uno de los estamentos
del colegio. Se evalúa en primera instancia la rectoría, la coordinación, la orientación,
la tienda escolar, boletines, esa es la evaluación que se hace. Que esa parte de la eva-
luación de competencias que se le hace a los docentes; que eso vendría a ser parte,
también, de la evaluación institucional.
24. ¿Considera necesaria la supervisión de la labor de los docentes como estrategia
para evaluar el proceso de enseñanza?
No debería ser, pero si es importante la evaluación, es importante la supervisión,
es importante porque no todas las personas tienen el mismo profesionalismo en el
desempeño de su labor y para que haya unificación de criterios es necesario que haya
una supervisión, para que nadie en ningún momento se desvincule de un proceso
central, para que en la medida de lo posible se trate de hablar el mismo idioma en
cada uno de los procesos. No más en la parte curricular, la parte curricular tiene que
ser un mismo idioma, un sólo dialecto en todas las instancias.
25. ¿Cómo evalúa la labor del recurso de su institución educativa?
Se evalúa por, de ley, lo mismo que es de ley, a los maestros que están nombrados
recientemente, que pertenecen al Decreto 1278 se les hace la evaluación de compe-
tencias y esa evaluación es una evaluación que se hace anual; de todos los procesos
que haya tenido durante el año, a los demás docentes, a los del 2277, simplemente se
les hacen observaciones personales de acuerdo a su desempeño. A administrativos,
igual de ley; cada seis meses se hace un pacto de objetivos que deben cumplir ellos
en su periodo y anualmente se le hace la evaluación respecto al cumplimiento de
los objetivos que se hayan pactado. Servicios generales, mensualmente se hace una
planilla donde está el rendimiento que tuvieron las operarías durante el mes, y vigi-
lancia de igual manera, se rinde un informe mensual acerca de las novedades, de las
inconformidades, del rendimiento que hayan tenido los vigilantes de turno, esa es la
manera como se evalúa el talento humano de acá del colegio.
26. ¿Cómo da cuenta de que se obtuvieron los resultados esperados a principio de
año?
Mediante la evaluación institucional, es donde uno se fija si lo que se planeó des-
de un comienzo se hizo o se hizo a medias, y tenemos varios aplicativos en sistema,
varios aplicativos por Secretaría de Educación; que es el plan operativo anual, el poa,
140
Alba Patricia Africano Morales
también tenemos el pyma, tenemos ahora, bueno, hay varios aplicativos por medio
de la Secretaría de Educación, donde estamos registrando trimestralmente las acti-
vidades que planeamos y que se van ejecutando, se ejecuten o no se van evaluando
trimestralmente.
27. ¿Esos aplicativos de los que habla, hacen parte del modelo de gestión asumido
por la Secretaría de Educación?
Es un solo modelo, porque eso está en el sig, en el Sistema Integrado de Gestión.
Es que el sistema integrado de gestión es un aplicativo grande donde hay una serie
de sub aplicativos (suena redundante decirlo), pero todo es un solo aplicativo, es un
sistema integrado de gestión, que se subdivide en varios aplicativos.
28. ¿Considera apropiado ese esquema o parámetros contemplados por el modelo de
gestión que ha asumido la secretaría de educación?
Pues, suficientes si son suficientes, y son adecuados, porque eso están hechos con
base en las evaluaciones que se hacen internacionalmente, otra cosa es que se lleven
a cabo en cada colegio, no todos los colegios llevan a cabalidad el sistema integrado
de gestión, porque don engorrosos, repetitivos, poco funcionales, administrativos, no
corresponden a veces, a la realidad de los colegios, pero todos están dentro del iso
9001, creo que es, entonces si son apropiados, lo que pasa es que no son funcionales.
29. ¿Conoce otros modelos de gestión educativa?
Modelos de gestión hay varios, está el iso, el fqm, que es un modelo europeo adap-
tado para Colombia, está, en éste momento tengo mala memoria, pero si se, como
unos cuatro o cinco modelos de gestión que hay. Calidad Total, considero que Calidad
Total es el más adecuado para los colegios, el iso es un poco administrativo tal vez y el
fqm, es un modelo europeo que ha tenido ya varios cambios, y hay partecitas que no
son tan prácticas para los colegios, por eso considero que el de calidad total es como
el más adecuado para los colegios.
30. ¿El modelo de gestión asumido por la Secretaría de Gestión incluye la gestión
curricular como uno de sus elementos?
Sí, la tiene en cuenta y no solo la gestión curricular, sino la gestión ambiental,
también la tiene en cuenta, la gestión administrativa, la gestión comunitaria, todo
los tiene en cuenta, sino que hay algunos aspectos que no corresponden, es que son
más de otra clase de organización, ósea en las instituciones educativas se debería
tener un énfasis, si es que es válido, más pedagógico, que administrativo, se toma una
organización, la mayoría de sistemas de gestión toman es como una organización, sin
contar que los colegios es el factor humano el más importante, no tanto lo produc-
tivo como son las empresas, sino es el factor humano lo más importante, entonces,
en esos modelos de gestión aterrizados que estén a la parte educativa, no lo están,
calidad total, es totalmente empresario, si pero hay muchas cosas que se adaptan a
la parte pedagógica.
141
Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
Entrevista semiestructurada
Directivo docente: Coordinadora de convivencia
La entrevista que vamos realizar a continuación está enmarcada en la investigación
que tiene como título: “Incidencia de la gestión educativa de los Directivos docentes
desde su actuar profesional en los procesos y procedimientos que se adelantan en el
Colegio Chuniza ied jornada mañana, localidad Usme (Bogotá, Colombia)”.
• Cargo: Coordinador de convivencia
• Edad: 48 años
• Género: Femenino
Preguntas:
1. ¿Cuántos años lleva ejerciendo?
Llevo cinco años.
2. ¿Cuenta usted con formación académica en gestión educativa?
Sí, especialización en gestión educativa y pregrado es preescolar.
3. ¿Esa formación en gestión educativa ha contribuido en los procesos que desarrolla
como coordinadora de convivencia?
Bueno yo diría que inicialmente, me dio elementos claro, elementos conceptuales,
pero la experiencia va robusteciendo definitivamente en el manejo de los procesos.
Inicialmente me dio elementos, pero que yo diga que mi formación en gestión educa-
tiva fue definitiva no, ha sido definitiva mi experiencia y el manejo conceptual en mi
autoformación; como en un aprendizaje autónomo.
4. ¿El aprendizaje autónomo del que habla, lo adquirió a través de la experiencia ad-
quirida como directiva docente, o de moldear a partir de los ejercicios de gestión de
compañeros directivos en sus años de experiencia como docente?
Pienso que mi experiencia se basa primero como maestra. Es básico, duré 22 años
como docente y eso fue. O sea, total, me dio las herramientas esenciales para. Tuve
una formación familiar que fue mí detonante, mi padre toda la vida fue coordinador
de convivencia y con él trabaje durante varios años, pienso fue que fue el insumo
total, fue ese tatuaje inmerso en mi piel y en mi ser, en mi ser como coordinadora
de convivencia y comencé a ser coordinador de convivencia viendo a mi padre ser
coordinador de convivencia y luego en mi experiencia como docente y también las
experiencias de otros coordinadores, pero pienso que fue de mi padre, de mi padre
y de mi experiencia como docente, de ahí parte mi experiencia como coordinador de
convivencia.
5. Los directivos docentes son nombrados a través del concurso de méritos. La for-
mación en gestión educativa no es un requisito para ser nombrados, sin embargo,
¿considera necesaria la formación en gestión para ejercer el rol de directivo docente?
142
Alba Patricia Africano Morales
Bueno hablo desde mi experiencia; yo pienso que sí, la formación de gestión si da
elementos y bueno estoy hablando de mi academia que fue hace 15 años en la Uni-
versidad Autónoma, y entonces, no sé si en estos momentos la formación en gestión
sea un poco más estricta más, conceptual, más unida a la praxis, no lo sé pero, pienso
que el ser directivo docente, requiere es unas actualizaciones permanentes, entonces
siendo docente con buenos elementos como docente, llegas a ser ese directivo docen-
te, desde que te estés actualizando, desde que estés trabajando el rol, investigando y
pienso que con esos elementos se puede llegar a ser un buen directivo docente.
6. ¿Cuál es el objetivo fundamental de su rol como coordinadora de convivencia en la
institución?
Pienso que tienen dos dos frentes, y los llamaría ese frente institucional y ese
frente personal. Ese frente institucional es claro, y suena drástico pero es hacer cum-
plir ese manual de convivencia; donde estudiantes, directivos, todos los estamentos
educativos tengan una convivencia pacífica y armoniosa y se crezca en ella. Y hay esa
parte personal, esa parte personal que se vuelve reto, es el reto de lo mismo ¡no!, de
esa convivencia, que pienso que se llega con una amalgama que es autoridad y afecto.
Entonces son dos miradas y es la mía, la personal, es esa. Pienso que mi trabajo se
basa en esa amalgama; en autoridad porque no la podemos perder y en el afecto por
los estudiantes, por mi trabajo.
7. ¿Cuáles son sus funciones como coordinadora de convivencia?
Bueno, mis funciones son varias, la primordial; hacer que el Colegio Chuniza, po-
sea, maneje y emerja de ella una convivencia sana, basada en el respeto y la tole-
rancia, ese es como el macro. Pero yo abordo puntos de puntualidad y asistencia,
de manejo uniformes, de resolución de conflictos, de atender los estudiantes en lo
que corresponde a convivencia. Realmente siento que esos son mis roles, promover
acciones para ese mejoramiento, para ese poder establecer esa sana convivencia y
realizar cocos, que los llamamos, comités de convivencia; donde abordamos temas
convivenciales, y bueno, situaciones ya pertinentes donde necesitamos aplicar ac-
ciones de mejoramiento y cambio en los estudiantes que pues presentan situaciones
antes llamadas faltas, que de alguna forma atentan contra la sana convivencia de la
institución.
8. ¿Cómo hace para cumplir con el objetivo u objetivos fundamentales de su cargo?
Se trata de hacer eso, en lo posible pues se trata de cumplir a cabalidad con esas
funciones. Pienso que con un metodicismo y eso implica compromiso; esto implica
amor a la profesión y a lo que hacemos. Siento que la responsabilidad es la base. Com-
promisos y mucho amor definitivamente a esto hay que aplicarle esa parte afectiva,
ese tono que detona en nosotros: que puede detonar respeto o irrespeto. Entonces
pienso que es la responsabilidad y el metodicismo, la puntualidad y el no dejar para
más tarde las situaciones sino abordarlas en el momento y buscar posibles solucio-
nes y con mucha mediatez.
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Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
9. ¿Cuáles son las estrategias que aplica para llevar a cabo un cronograma y no caer
en el día a día?
La verdad en convivencia es complejo decir que vamos a cumplir un cronograma
porque las situaciones convivenciales emergen en cada momento y en cada instante
así que hay que atenderlas en cada momento y en cada instante. Pero se tienen unos
criterios puntuales de las situaciones para abordar; por ejemplo, puntualidad pues
cada día se reciben los chicos, asistencia se maneja diariamente. El primer día de la
semana hace entregas, se recogen las asistencias para poder cotejar la asistencia de
los docentes con la de coordinación y al final de la semana vuelven y se recogen y
entregan. Bueno hay cosas que tengo si claras en cronograma, pero la verdad la con-
vivencia es compleja decirlo: yo voy a hacer los días miércoles por ejemplo, los días
tres, perdón, hacemos comité de convivencia eso no se cambia ósea, a no ser que sean
situaciones muy pertinentes pero en lo posible la convivencia no nos permite como
tanto planeamiento porque en ella surgen a diario situaciones que hay que atender.
10. ¿Cuáles son los procesos burocráticos que usted ejecuta y cómo contribuyen con
la convivencia institucional?
Bueno esos burocráticos podríamos decir que son esos procesos de convivencia
que por ejemplo tienen que llegar al comité institucional entonces requieren unos
tiempos especiales porque son y su comité requiere presencia jornada mañana y tar-
de el rector y pues es complejo cuadrar a la gente esa parte es engorrosa. De Secretaría
Educación vienen unos lineamientos con proyectos que no son claros, proyectos que
realmente cuando uno los ve en el diario hacer no se hace mucho. En la institución
tenemos un programa llamado Hermes que viene de Cámara de Comercio a apoyar
la resolución de conflictos, pero siento que no hacen mella, no incide realmente en la
convivencia, es como un se hace y se hacen, se forman conciliadores pero siento que
no que no se ve reflejado en la convivencia institucional. En la convivencia pacífica.
11. ¿Es posible que los estudiantes no se apropien de los conceptos que aprenden en
Hermes y no los utilicen para resolver los conflictos de la manera como se les explica?
Definitivamente es eso. Pienso que se les dan conceptos, se les dan manejos, pero
ellos no lo ven de vital importancia, no les interesa, siento que no les interesa, sim-
plemente viven su convivencia sin importar si soy o no soy del Programa Hermes. No
le han dado, no le han visto el sentido, pienso que en la media que se vea el sentido a
las cosas se apropia y por lo tanto se actúa basado en esa apropiación.
12. Volviendo a los procesos burocráticos. ¿Considera que los procesos burocráticos
que realiza a diario contribuyen con la convivencia institucional?
Contribuir sí, pero en una mínima parte entonces; eso mínimo se lleva mucho
tiempo y sería lo contrario, que lo que exige mucho tiempo no le damos la atención
necesaria, entonces, pienso que esos elementos si, son básicos hacen parte de, pero
si nos quitan tiempo, tiempo muy fuerte en hacer procesos más convivenciales en
hacer campañas con los muchachos, sin trabajar en aula con ellos, frente a situacio-
nes convivenciales y pienso que sí, si perdemos, no, no perdemos, gastamos mucho
tiempo en esos parajes pero nos falta para otras situaciones que son importantes en
la convivencia.
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Alba Patricia Africano Morales
13. ¿Considera usted que cuenta con la autonomía suficiente para desarrollar proce-
sos que mejoren la calidad de la educación ofrecida en su institución?
Bueno pienso que no del todo, si, a veces pues creemos que debemos actuar de
una forma, pero institucionalmente pues hay ciertos manejos que hay que ser cui-
dadoso, entonces autonomía plena no se tiene, no, no, no. Hay que basar el trabajo
como en ciertos lineamientos, ciertos parámetros que nos dan, aunque me considero
una coordinadora rebelde y trato de hacer lo que pienso, considero analizó y ejecuto.
14. ¿Por qué piensa que esos procesos no son tan autónomos?
Pienso que va de todos ¿no? O sea va desde ese macro; Ministerio de Educación
Nacional que requiere cosas muy puntuales que limita definitivamente nuestra labor
como coordinador o coordinadora de convivencia. Siento que son políticas que no
han sido pensadas desde un aula de clases, desde una praxis real, son pensadas desde
un escritorio y es muy complicado es complejo pensar una convivencia de 1.200 es-
tudiantes, con situaciones familiares, personales con hambre, con desmembraciones
familiares, con situaciones de abandono, de consumo, que pretendamos pues que
emerja mares de arequipe y chocolate nuestras convivencias, en nuestra parte con-
vivencial, entonces siento yo que no son pensadas desde una realidad, más desde un
supuesto, de un ideal.
15. ¿Si tuviera más autonomía que transformaciones haría en el aspecto convivencial?
Pienso que esos cambios vienen desde los docentes, pienso que el cambio no está
tanto en la forma sino en el fondo; en el fondo de un docente que no solamente exija
respeto si no lo de, no solamente exija tolerancia sino la de, y que con su ejemplo pue-
da mostrar a los estudiantes que es una sana convivencia y una resolución pacífica
de conflictos. En esos docentes me incluyo, incluyó directivos, incluyó a todos, esos
padres de familia que andan sueltos y que no ven la importancia de mirar hacia el
mismo lado con la escuela. Entonces decimos cosas en la escuela cuando realmente
en las familias y en los hogares se manejan cosas totalmente diferentes, entonces
pienso que más que políticas y más que cosas de forma, son de fondo; pienso que si
un estudiante es amado, es educado en la autonomía y en el respeto pues dará eso en
su escuela, y si en la escuela recibe lo mismo pues seguiremos formando esos ciuda-
danos a los que pretendemos llegar, pero hay cortes y hay situaciones abruptas que
ni en un campus llamado escuela y familia los abordamos en totalidad.
16. ¿Qué procesos adelanta la coordinación de convivencia con los docentes para que
puedan desarrollar una convivencia armónica en las aulas?
Bueno lamentablemente no; el único proceso que evidencia el docente y que lo
muestra y lo grita es el manual de convivencia, realmente nos falta conciencia de que
la convivencia no se hace solo basados en el manual de convivencia, pero para ellos
si; para el común del docente es buscar el estudiante ideal, que se quede sentado,
el que no critica, el que no hable ese es el perfecto, es el que necesitamos, entonces
debemos empezar a cambiar cómo es que es esa sana convivencia; si es el muchacho
que esté sentado disciplinado sin hablar, sin decir, simplemente escuchar, responder,
actuar dependiendo lo que se le exige que le manden, entonces pienso que pues que
estamos mal.
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Incidencia de la gestión educativa de los directivos docentes...
17. ¿Cuáles son los procesos que se adelantan con esos padres de familia?
Durante las sanciones se hacen citaciones a padres a menudo, cotidianamente
atendemos padres de familia, comunicamos como las situaciones pertinentes que
están viviendo los estudiantes, hacemos como reflexiones, nos apoyamos en orienta-
ción, coordinación, y hacemos esas reflexiones frente a la situación pertinente del es-
tudiante. Hablamos con los padres, hay una remisiones que hace orientación, quien
trabaja esa parte de acompañamiento, si es necesario ella remite a la eps. Para una
ayuda extra, pero pues nosotros como institución hacemos esas reflexiones pedagó-
gicas, donde abordamos y vemos un poco más allá de lo evidente, entonces es cuando
nos enteramos de esas situaciones esas situaciones precarias. Se realizan algunos
talleres de padre, donde se abordan temas pertinentes a esa educación, y es así como
nosotros trabajamos con esos padres de familia.
18. ¿Existen algunos otros programas diferentes a Hermes que contribuyan con los
procesos adelantados desde la coordinación de convivencia?
Los piecc llegaron a la institución este año, donde proponían pues como bordar
un proyecto de institucional y cotejarlo con ellos para hacer ser ese gran macro pro-
yecto. La institución a nivel de coordinación de convivencia, lo tomo fue orientación
y se propuso algo pero no se ha instaurado aun.
19. ¿Cuáles son los procesos que usted considera, no deberían estar dentro de sus
funciones, y que disminuyen el tiempo que usted podría utilizar para la gestión de
convivencial?
El manejo que se le está dando a la llegada de chicos que llegan tarde, eso cobija
buena parte de la mañana. Atender los chicos que llegan enfermos, llamar a casa
pienso que esas dos serían de las cosas que se podrían manejar a nivel de trabajo
social o de otro estamento por decirlo así y poder abordar como una parte mas con-
ceptual la convivencia. Pienso que en algunas partes se maneja solo conceptual y no
praxis, pero aquí es praxis, el diario vivir, el correr, el atender. Entonces se olvida ese
cotejo conceptual para poder robustecer talleres o campañas o procesos de proyec-
tos convivenciales.
20. ¿Cuáles son los procesos que adelanta para prevenir los problemas convivencia-
les de su institución?
Bueno inicialmente cuando iniciamos el año hacemos unos talleres de socializa-
ción de ese manual, donde recordamos a los muchachos cuáles son los derechos, los
deberes, la tipificación de situaciones, los debidos procesos, manejos de uniforme,
manejos de horario, donde se les aclaran las reglas de juego a los muchachos para
que partamos anualmente cómo debemos jugar, y qué puede pasar si no jugamos con
las normas del juego, entonces se hacen esos procesos y a medida que va pasando
pues el año escolar tratamos de hacer charlas reflexivas cuando fallamos a esa a esa
falta de respeto y tolerancia no solamente para con nosotros sino para con el entorno.
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Alba Patricia Africano Morales
21. ¿De qué manera contribuye con la labor del docente para que haya sana conviven-
cia dentro y fuera del aula?
Al docente se le reflexiona frente a sus procesos de convivencia lo que pasa es que
son docentes distritales, y los docentes distritales tenemos una característica que
nos une, nos resistimos a cambios, sentimos que tenemos la verdad absoluta y que
nuestros largos años de trabajo hacen que nuestra sabiduría sea eso, sabia. Entonces
a veces nos quedamos con eso y hacer cambiar en la forma de pensar de esos docen-
tes es muy, muy complejo.
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en marzo de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia