Relación de la extra-edad de los
estudiantes en la deserción escolar
en los últimos seis años para la
construcción de un currículo
flexible por ciclos pedagógicos
en el tercer ciclo académico del
Colegio El tesoro de la cumbre
Relación de la extra-edad de los
estudiantes en la deserción escolar
en los últimos seis años para la
construcción de un currículo
flexible por ciclos pedagógicos
en el tercer ciclo académico del
Colegio El tesoro de la cumbre
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
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978-958-8968-41-4
© Hernán Isaías Rodríguez Londoño, 2017
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2017
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
A mis hijas, hijo, nietas y nietos,
por sus apoyos para impulsar mi espíritu investigativo.
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Introducción
15
Capítulo primero
Problema de investigación
17
I.
Objetivos de la investigación
19
A. Objetivo general
19
B. Objetivos específicos
19
Capítulo segundo
Justificación y delimitación de la investigación
21
Capítulo tercero
Marco referencial de la investigación
23
I.
Marco teórico
23
A. Deserción, repitencia y la situación de extra-edad
23
B. Aprendizaje acelerado
28
C. El currículo
30
II. Marco conceptual
32
A. Desarrollo humano
38
B. Currrículo y currículos flexibles
39
Capítulo cuarto
Diseño metodológico
45
I.
Tipo de investigación
45
II.
Diseño de la investigación
46
III. Población de estudio
46
A. Población
46
B. Muestra
47
9
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
Capítulo quinto
Técnicas de recolección de información y
procesamiento de datos
49
I.
Proceso para la recolección de datos
50
II.
Resultados de la encuesta para docentes acerca de la
situación de extra-edad de los estudiantes en el tercer ciclo
académico en el Colegio El tesoro de la cumbre ied
51
III. Resultados de las entrevistas realizadas a los estudiantes
en situación de extra-edad en el Colegio El tesoro de la
cumbre ied en el tercer ciclo académico
56
IV. Entrevistas con padres de familia y/o acudientes
63
V. Procesamiento de la información
68
Conclusiones
69
I.
Conclusiones generales
73
II.
Recomendaciones
73
Bibliografía
75
Anexos
79
10
Agradecimientos
• A mi compañera de lucha, afectos y trabajo Dora Emilcy por su
apoyo en esta investigación con aplicación y uso de las tic.
• Al profesor Héctor Guillermo Sierra como director de la inves-
tigación, por su comprensión, apoyo y orientación investigativa en
este trabajo académico.
11
Resumen
El estudio presenta un análisis crítico descriptivo de la extra-edad de
los estudiantes en el tercer ciclo académico del Colegio El tesoro de
la cumbre ied, institución ubicada en la localidad Ciudad Bolívar de
la ciudad de Bogotá, Colombia, donde sus resultados demuestran lo
que afecta a la deserción estudiantil y la extra-edad durante los últimos
seis años (2009, 2010, 2011, 2012, 2013 y 2014).
En una forma documental se presenta como adjuntas al estudio unas
matrices de la matrícula y deserción estudiantil por género en el cole-
gio y las edades o rango de edades durante estos años, relacionando la
extra-edad de los estudiantes y aportando las características obteni-
das con la información recogida por el investigador durante los años
comprendidos entre 2009 y 2014 a los padres, madres y/o acudientes,
como a los estudiantes del tercer ciclo académico, más la información
que aportaron los docentes en el año 2014.
El análisis de la información aportada por los profesores y profeso-
ras determinó las características de las prácticas curriculares que los
docentes aplican en el colegio, donde se demuestra que dichas prácticas
no corresponde al desarrollo de un currículo para aprendizajes en estu-
diantes en situación de extra-edad, puesto que son rígidas y para niños
y niñas que estén en el rango de edades del tercer ciclo, llevando esto a
desarrollar una convivencia conflictiva y el abandono o deserción estu-
diantil del colegio en los estudiantes en situación de extra-edad.
Los padres, madres de familia o acudientes manifestaron que la
situación de extra-edad en el colegio de sus hijas(os) o acudidos(as),
se debe a los desplazamientos forzados que ha tenido la familia en el
campo y en la ciudad, a la crítica economía familiar que han tenido y
la repitencia de varios grados en su estudios. También la falta de com-
prensión de los profesores con sus hijos, la rigidez del trato de los do-
centes a los estudiantes, la exigencia de los uniformes, el estricto cum-
13
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
plimiento en los horarios de entrada al colegio, la falta de aplicación de
evaluaciones integrales de acorde a las extra-edades, la falta de aplicar
lo sicosocial y lo sicológico por parte de los docentes y orientadores es-
colares y al cumplimiento de las tareas, trabajos y exposiciones como
sustentaciones, llevan a nuestros hijos e hijas a no volver al colegio, es
decir, a la deserción estudiantil de la institución educativa.
Los estudiantes han manifestado que la falta de comprensión de los
docentes, las malas metodologías empleadas en el aula, el mal trato de
los profesores hacia ellos, las amenazas de los docentes de pérdida del
año escolar cuando no se cumple con las tareas, trabajos, exposiciones,
y consultas o sustentaciones, como también cuando la convivencia de
los estudiantes no es la más adecuada o se transgrede el manual de
convivencia y se les impone sanciones de suspensión de días en lugar
de orientarlos a corregir los errores y la no aplicación o desarrollo de
lo sicosocial y sicológico en el colegio y en el aula, llevan a los estudian-
tes a desertar del colegio o no asistir o evadir las clases.
Por último se recomienda la construcción de un currículo flexible
por ciclos de aprendizajes acelerados, para que los estudiantes en si-
tuación de extra-edad recuperen los años perdidos o atrasados que
tengan y puedan continuar sus estudios superiores normalmente, pero
que también tenga una especialidad con miras al campo laboral.
Palabras claves: Ciclos, currículo por ciclos, currículo flexible, deser-
ción estudiantil, extra-edad, aprendizaje acelerado. Jornada diurna.
14
Introducción
El campo de la educación es muy amplio y muchas veces se requie-
re aplicar trabajos o estudios, que se dedican a un caso puntual, pero
que se puede más tarde ampliarlo con el objeto de generalizarlo con
una investigación de mayor cobertura, es decir, con un número mayor
de colegios que sean intervenidos para llevar a cabo la propuesta de
confirmar que la situación de extra-edad es un factor que influye en la
deserción estudiantil, pues varias investigaciones llevan este compo-
nente en sus estudios.
La deserción de estudiantes con extra-edad escolar en los últimos
seis años en el colegio ha tenido aumentos muchas veces significati-
vos que nos lleva a preguntarnos qué está pasando con la deserción
o abandono de los estudiantes en situación de extra-edad en el cole-
gio, será que el currículo que desarrolla el colegio no es adecuado para
ellos, es decir, analizar la deserción escolar desde el diseño curricular
para estudiantes en extra-edad en el Colegio El tesoro de la cumbre
ied, en el tercer ciclo académico, durante los últimos seis años (2009,
2010, 2011, 2012, 2013 y 2014), lo cual nos llevó a estudiar las ma-
trículas y los retiros de los estudiante del colegio o los abandonos por
parte de ellos (estudiantes) y a partir de aquí, nos llevó a determinar
las características de las prácticas escolares que se desarrollan en el
aula, para luego analizarlas y determinar si tienen alguna la influencia
en la deserción de los y las estudiantes en situación de extra-edad.
Este estudio está compuesto de ocho unidades a saber: En la unidad
uno, encontramos el problema de investigación a partir de su descrip-
ción y de su formulación. En la unidad dos, determinamos los objetivos
de la investigación, tanto el general como los específicos. La tercera
unidad la compone la justificación y limitación del estudio. La cuarta
corresponde al marco de referencia de la investigación que lo compone
el marco teórico y el marco conceptual. El desarrollo del marco meto-
15
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
dológico está ubicado en la quinta unidad, donde encontramos el tipo
de investigación desarrollada, metodología aplicada, los participantes
en la investigación, las estrategias y técnicas que se aplicaron para la
recolección de la información y un análisis de la información recolec-
tada, como también los resultados, conclusiones y recomendaciones o
propuestas.
16
Capítulo primero
Problema de investigación
Las instituciones educativas oficiales del sector de Lucero Alto de la
localidad Ciudad Bolívar de Bogotá, Colombia, tienen varios problemas
entre ellos: la deserción escolar y la situación de extra-edad de los es-
tudiantes en los diferentes cursos, fundamentalmente en la educación
básica secundaria y en la educación media vocacional en las jornadas
diurnas; en los cursos aparecen matriculados estudiantes de diferen-
tes edades, llevando esto a que niños de nueve y once años estén en el
mismo curso y en el mismo espacio escolar, a la misma hora con el nivel
de básica secundaria y media. Esto nos lleva a preguntarnos:
¿Cómo influye la situación de extra-edad de los estudiantes en el
Colegio El tesoro de la cumbre ied, en la deserción de los alumnos
del tercer ciclo académico de la jornada diurna?
La falta de equidad en algunas instituciones educativas y la dificultad
para las familias al matricular sus hijos, hijas, niñas o niños en institu-
ciones educativas oficiales, suscitando esto para algunos o la mayoría
de estos estudiantes la desmotivación en las aulas escolares porque los
aprendizajes siguen el ritmo de los niños según la edad del nivel o ciclo
de aprendizaje y no de los jóvenes-niños en situación de extra-edad
que tienen una serie de experiencias de vida, de trabajo, de desplaza-
miento dentro y fuera de la ciudad, en algunos casos con problemas de
comportamiento y conducta muy marcados.
También se encuentra la ausencia de instituciones del estado e insti-
tuciones privadas, diurnas y nocturnas con programas que desarrollen
aprendizajes acelerados, de tal manera que los estudiantes no tengan
que emplear gran cantidad de tiempo o años escolares para terminar
su educación básica y media, según el sistema dispuesto por el país
17
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
para la población escolar, y que muchas veces abandonan la vida es-
tudiantil porque son muy jóvenes para ingresar a instituciones educa-
tivas que tiene programas por ciclos de aprendizaje acelerados en las
jornada nocturna, que reducen el tiempo para terminar la educación
secundaria o la media.
En el Colegio El tesoro de la cumbre ied, situado en el sector de Luce-
ro Alto de la localidad 19 “Ciudad Bolívar” de la ciudad de Bogotá (Pro-
yecto Educativo Local, Ciudad Bolívar -pel-, 2008), sufre la problemá-
tica de tener un alto porcentaje de estudiantes en extra-edad, en todos
los grados del bachillerato como la tienen los colegios distritales de este
sector: Colegio La Arabia, Colegio Jaime Rojas y el Colegio La María.
Esta problemática se viene interviniendo en el Colegio El tesoro de
la cumbre ied durante los últimos seis años, en especial en los grados
de bachillerato, donde se presenta el mayor alto grado de deserción. La
comunidad que rodea al colegio presenta una característica del aban-
dono social y la deserción estudiantil que, año tras año aumenta en las
instituciones educativas, porque su convivencia agresiva no es acepta-
da en ningún colegio, llevando esto a engrosar las filas de la descom-
posición social, porque lo que les espera a esta juventud de este sector
es la calle, pues sus familias generalmente son obreras, empleados de
servicios generales o empleadas domésticas, vendedores ambulantes,
celadores, trabajos independientes y trabajos informales, que laboran
desde horas muy tempranas de la mañana a tarde de la noche, 4:00
a.m. a 9:00 o 11:00 p.m.
Según documentos de trabajo (Planillas de asistencia de los docen-
tes) durante los años 2009 y 2010 los grados sextos y séptimos pre-
sentaron una deserción muy cercana a la mitad del número de los es-
tudiantes de cada curso y en algunos cursos llegó a ser más de la mitad,
caso de los cursos 701 y 604. Los estudiantes que son promocionados
del programa “Regreso a la escuela” (programas para estudiantes en-
tre nueve a 16/18 años que abandonaron la escuela primaria: uno, dos
o más años), realizan la educación básica primaria en uno o dos años,
llamándose también aceleración de los aprendizajes en este nivel.
En cuanto a las familias, el factor económico agudiza esta proble-
mática porque no pueden llevar los hijos a los colegios privados que
tienen este tipo de bachillerato de aprendizajes acelerados. En la loca-
lidad de Ciudad Bolívar, existen algunos colegios oficiales de educación
básica y media con currículos para adolescentes y jóvenes con apren-
18
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
dizajes acelerados en las jornadas diurnas durante la semana de lunes
a viernes, que están experimentando hasta ahora algunas propuesta
de docentes, pero sin claridad en el manejo curricular, existen en jor-
nada nocturna y en la parte baja, como también algunos escasos tienen
jornada de sábados y domingos para educación de jóvenes y adultos,
los padres de familia o acudientes no concuerdan que sus hijos o acu-
didos vaya a esa jornada (nocturna), debido a la inseguridad nocturna
del sector y porque esa jornada se les presta más a sus hijos o hijas
para ingerir licor, la rumba, la descomposición, atracos y conflictos.
Éstos colegios que tienen estos programas están en el sector bajo del
barrio Lucero y el transporte en las horas de la noche es de pésimo
servicio para ellos, que viven en zonas donde los servicios no están
oficialmente instalados, donde la urbanización no ha sido legalizada,
el transporte es nulo y tienen que recorrer la falda de la montaña a pie
desde su pico o máxima altura.
I. Objetivos de la investigación
A. Objetivo general
Analizar la deserción escolar desde el diseño curricular para estudian-
tes en extra-edad en el Colegio El tesoro de la cumbre ied, en el ter-
cer ciclo académico durante los últimos seis años (2009, 2010, 2011,
2012, 2013 y 2014).
B. Objetivos específicos
• Estudiar y analizar el estado de matrícula y deserción en cada pe-
ríodo (año) escolar comprendido entre 2009 al 2014, de estudian-
tes en situación de extra-edad escolar en el tercer ciclo académico
del colegio.
• Identificar aspectos relativos a la implementación de los diseños
curriculares que los docentes aplican orientados a estudiantes en
situación extra-edad escolar, en el tercer ciclo académico.
19
Capítulo segundo
Justificación y delimitación de la investigación
La extra-edad se convierte según Ruiz (2007) en “un problema de la
escuela, de la educación [...] y sobre todo es un problema social” (p.
105); de exclusión según Ruiz y Pachano (2006): “Son excluidos de
muchas actividades y de la atención por parte del maestro” (p. 64) y
por el sistema educativo mismo puesto que cuando se limita la edad
para un determinado ciclo educativo y se excluye de la institución al
estudiante (negándole la matrícula para determinados cursos o de la
institución por su extra-edad), con esto se ayuda a la violación del de-
recho a la educación; es por esto que el estado debe garantizar y ser
garante del de este derecho.
Los documentos de matrículas que tiene el colegio y los historiales
de los docentes del ciclo tres alimentan este análisis de la problemática
social de la situación de la extra-edad y la deserción que estos niños y
jóvenes del colegio han presentado.
Aunque el colegio y la Secretaría de Educación Distrital han plan-
teado una salida a varios alumnos, de cursar secundaria acelerada en
la jornada de la tarde en una de sus tres sedes valiéndose del decreto
de educación de jóvenes (mayores de 14 años y haber dejado dos años
como mínimo de estudiar) y adultos, no cumple con la demanda y es-
tructura de un currículo adecuado para este tipos de estudiantes.
Durante los últimos años, se ha observado el aumento de retiro de
estudiantes y del abandono de sus estudios, pues la deserción estu-
diantil del colegio llegó a ser hasta un 20%; en el año 2010, de los estu-
diantes que iniciaron el año escolar en el mes de septiembre se conta-
ba ya con el retiro de 250 estudiantes, según el registro de los docentes
y en su gran mayoría fueron estudiantes en situación de extra-edad.
21
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
El problema se ha acrecentado años tras año en el colegio, debido a
que la Secretaría de Educación Distrital en su dirección local de educa-
ción matricula sin tener en cuenta el rango de edad establecido para el
tercer ciclo y además del crecimiento de la población desplazada que
llega al sector en situación de abandono o retiro forzoso de otras insti-
tuciones educativa.
Por lo anterior, el presente estudio tiene repercusión práctica sobre
la actividad pedagógica y formativa como académica para estudiantes
en situación de extra-edad, aportando información fundamental, que
ayudará de material de reflexión y acción sobre nuestro quehacer pe-
dagógico y formativo como académico de nuestros docentes directi-
vos y docentes en general y generar acciones tendientes y promover
una salida humana a la problemática de los estudiantes en situación de
extra-edad en este contexto social.
El estudio se limita al ciclo tres académico del Colegio El tesoro de
la cumbre ied, para estudiantes en situación de extra-edad, debido a
la extensión de la problemática social de los estudiantes y familias del
sector que tienen sus hijos en esta institución educativa oficial del Dis-
trito Capital y por ser en él, en donde en este ciclo se inicia en Colombia
la educación básica secundaria (grados 6.° a 9.°), que hace parte del
bachillerato que está compuesto por la educación básica secundaria y
la educación media, donde también se encuentra la problemática de la
situación de extra-edad estudiantil.
22
Capítulo tercero
Marco referencial de la investigación
I. Marco teórico
A. Deserción, repitencia y la situación de extra-edad
De acuerdo a los diferentes estudios, el problema de la deserción esco-
lar es de carácter internacional y de hogares de menores ingresos. En
el estudio publicado por la Comisión Económica para América Latina y
el Caribe -cepal- (2002), El panorama social de América Latina 2001-
2002,
en promedio, cerca del 37% (15 millones) de los adolescentes latinoamericanos
entre 15 y 19 años de edad abandonan la escuela a lo largo del ciclo escolar, y
la mitad de los que desertan lo hacen tempranamente, antes de completar la
educación primaria. Pero lo más preocupante es que de acuerdo a este informe,
en algunos países la deserción se da una vez que se terminan el ciclo primario,
y normalmente durante el transcurso del primer año de la enseñanza media
(p. 103).
En el mismo estudio:
De acuerdo a la Quinta Cumbre de las Américas (2009), ha existido un avance
en el acceso universal a la educación primaria, pero falta incrementar el
acceso y la conclusión a la educación secundaria. Para 2006, los países que
conforman La Cumbre de las Américas su educación primaria alcanzó una
tasa de supervivencia al último grado de primaria del 83,5%. Existió una gran
fluctuación entre los niveles de progresión de las niñas y los niños a lo largo
de los distintos grados de enseñanza primaria, ya que sus tasas variaban entre
98,4% (caso chileno) y 50,2% (caso Nicaragua). Aunque las dificultades de
los progresos de primaria no han impedido el mejoramiento en los niveles
de conclusión en la primaria que llegaron al 91,9% para el 2005, en 18 países
de América Latina, una cifra que superó por mucho a la de los años de 1990
23
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
(79,4%) (Martínez, Fernández, Hernández Arce, Hernández Aragón,
Destinobles y Serrano, 2009, p. 1).
En la situación de México a mayor deserción escolar trae consigo pro-
blemas de situación de extra-edad y un rezago educativo para las po-
blaciones en edad de cursar la educación básica en el siguiente ciclo
escolar. De acuerdo al Instituto Nacional de Educación, los alumnos
que desertan cualquier año escolar, tienen la probabilidad de reprobar,
de volver a desertar en algún otro año y finalmente, abandonar de for-
ma definitiva la educación escolarizada (inee, 2006). Una vez que se
conoce la amplitud de la deserción escolar a nivel de estado, permite
estudiar en el nivel de dimensión en el que se encuentra, lo que ayuda
a diseñar estrategias que faciliten retener a las alumnas y alumnos has-
ta terminar su educación básica (Martínez, Fernández, Hernández
Arce, Hernández Aragon, Destinobles y Serrano, 2009, p. 1).
cepal (2002): “La tasa global de deserción comprende tres situacio-
nes: la deserción temprana (se refiere a los adolescentes que habién-
dose incorporado al ciclo primario lo abandonaron antes de comple-
tarlo); la deserción al finalizar el ciclo primario (los que hicieron aban-
dono de la escuela habiendo completado el ciclo primario o durante el
primer año de la secundaria); y la deserción en secundaria (los que se
retiraron mientras cursaban la educación secundaria sin completarla),
que en la mayoría de los países implica la aprobación de 12 años de
estudio”. En Brasil, Colombia, Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Perú y
Venezuela, implica completar 11 años (p. 99).
En el caso de género, en promedio nacional, las mujeres tienden me-
nos a desertar que en el caso de los hombres, esto es, por cada 100
hombres inscritos, diez desertan mientras que mujeres sólo seis...
(Martínez, Fernández, Hernández Arce, Hernández Aragón, Des-
tinobles y Serrano, 2009, p. 1).
cepal (2001-2002). “En las zonas urbanas, las niñas abandonan la
escuela con menor frecuencia que los niños; progresan a lo largo del
ciclo escolar con menor repetición y una mayor proporción de las jóve-
nes que de los varones entre 15 y 19 años de edad egresan de la educa-
ción secundaria sin retraso [...] en algunos países (Bolivia, Guatemala,
Paraguay, Perú y República Dominicana) un porcentaje mayor de niñas
que de niños no ingresan al sistema o lo abandonan sin completar el
primer grado” (p. 109).
24
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
En el estudio realizado por García, Fernández y Sánchez (2010),
demostraron que la deserción del niño en la escuela y la repetición de
grados en los primeros dos años de la básica primaria y sexto curso
que corresponde al tercer ciclo según la nueva organización por ciclos
en Bogotá, es decir que:
La deserción temprana y la repetición en los primeros grados tienen conse-
cuencias negativas para el sistema educativo y para los propios niños. Por un
lado, se produce un impacto directo sobre la situación de extra-edad escolar,
aumentando la concentración de niños en los primeros grados de primaria,
afectando de manera negativa algunos aspectos de calidad. Por otro lado, se
crea un círculo vicioso, pues la repetición y la extra-edad son en sí mismos
factores que están asociados con la deserción (p. 9).
En los resultados de la investigación de García, Fernández y Sánchez
(2010), nos muestran también algunos factores del contexto escolar, co-
munitario y familiar asociado a la deserción y repetición de los niños:
Las instituciones con diferentes niveles de deserción y repetición escolar di-
fieren en varios aspectos del contexto escolar, como: la infraestructura de la
sede, la disponibilidad de recursos educativos, el conocimiento de estrategias
pedagógicas, el funcionamiento institucional y la frecuencia de problemas de
adaptación socioemocional en los niños. La infraestructura en las sedes de
baja deserción se diferencia de las de alta deserción en el estado de la planta
física, la disponibilidad de recursos, acceso a la tecnología, materiales educati-
vos y personal de apoyo que permiten un mejor desarrollo de las actividades
escolares y extracurriculares (p. 11).
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia -men- (2002-2010)
en la política de calidad de la revolución educativa contempló que:
La deserción es resultado de una combinación de factores que se generan
tanto dentro del sistema escolar como en el contexto social. Los primeros
tienen que ver con la escasez de los recursos educativos ofrecidos y con la no
pertinencia de la educación impartida que puede conducir a la repitencia y a
la desmotivación para continuar hasta terminar los estudios. Los segundos
incluyen condiciones de pobreza y marginalidad, inserción laboral temprana,
violencia y anomalías familiares. Con el fin de mitigar estos factores, se
crearon programas como el de gratuidad, que reduce el costo de la educación
para las familias pobres, o mecanismos de subsidio a la familia del estudiante
condicionados a la asistencia, o el de alimentación escolar, que además de
contribuir al desarrollo integral del niño y a su salud actúa como incentivo
para que la familia lo mantenga en el sistema escolar (p. 96).
25
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
Además García, Fernández y Sánchez (2010), enuncian que:
La duración de la jornada juega un papel importante en deserción y en repe-
tición en los primeros grados. El análisis cuantitativo sugiere que la jornada
completa es un factor protector especialmente importante contra la repeti-
ción: la tasa de repetición en los dos primeros grados es entre 13% y 25% me-
nor para los niños que están en jornada completa, comparados con los de me-
dia jornada, independientemente de las características individuales del niño y
el hogar. La importancia de la duración de la jornada se evidenció también en
la medida en que la rotación de salones no permite la apropiación de los niños
a su espacio de aprendizaje, y en que pasan mucho tiempo sin supervisión y
sin apoyo durante la otra mitad de la jornada en la que no están en el colegio
(sin supervisión adulta) (p. 11).
El estudio también nos muestra en sus resultados lo relacionado con
aspectos pedagógicos, cuando nos expresa en sus resultados,
con respecto a los aspectos pedagógicos, prevalecen métodos tradicionales de
enseñanza. Sin embargo, los esfuerzos por incorporar metodologías de ense-
ñanza con objetivos de aprendizaje específicos y pertinentes a los niños según
su edad y contexto fueron más evidentes en las sedes educativas de baja de-
serción. En los cuatro estudios de caso se observó la necesidad de capacitar
continuamente la planta docente en temas relacionados con prácticas educa-
tivas efectivas (p. 14).
En cuanto a la situación de extra-edad, Ruiz (2011) afirma que:
En el sistema educativo aparece asociada a dos aspectos básicos dentro
del sistema educativo: al ingreso tardío al sistema educativo, considerado
deficiente para América Latina según el Banco Mundial (1996), el 66,66% de
los niños entran después de la edad oficial, generando la heterogeneidad de
edades muy cercanas en las aulas y las altas tasas de repitencia. Y la repitencia,
al combinarse con el ingreso tardío al primer grado, origina un contexto
favorable para la exclusión escolar y, por ende, para el fracaso escolar en
sectores sociales menos favorecidos (p. 11).
De igual manera el iesa citado por Ruiz (2011) “revela la existencia de
serios problemas de exclusión en la tercera etapa de educación básica
especialmente en séptimo grado [...] uno de los problemas es no contar
con cupos suficientes para absorber a los alumnos que son promovidos
de sexto grado, menos aún a los niños repitentes que se encuentran en
extra-edad” (p. 12).
26
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Los estudiantes que más se ven afectados según el informe de Ruiz
(2011) “son los mayores de catorce años, a quienes se les niega el cupo.
Por lo del fenómeno de extra-edad, como consecuencia de la repitencia,
compromete la prosecución escolar, fundamentalmente, en los secto-
res de la población menos favorecidos socioeconómicamente” (p. 12).
El informe no manifiesta las consecuencias psicológicas. Linares
(1994, cit. por Ruiz, 2011) indica que “la repitencia y la situación de
extra-edad pueden representar para el niño(a) o joven una lesión afec-
tiva de consecuencias irreversibles; generalmente el niño no tiene ca-
pacidad para pensarse como ‘diferente’ en relación con los demás en
cuanto a sus procesos de aprendizajes y como ‘igual’ en cuanto a sus
derechos y oportunidades, por tanto comienza a sentirse relegado del
grupo, lo cual atenta contra su autoestima” (p. 12).
Ruiz y Pachano (2006), desde el análisis caracterizaron la situación
de extra-edad escolar, así:
Desde la escuela, los maestros y los estudiantes se van configurando un “yo”.
Los niños y adolescentes en situación de extra-edad escolar se representan
como “desviados” en relación con los demás de su clase, son excluidos de
muchas actividades escolares y de la atención por parte del maestro. Su
ubicación dentro del aula es una representación de sí mismo con relación a
los demás de la clase (ocupan asientos posteriores, se encorvan para esconder
sus cuerpos, juegan en grupos cerrados) (p. 64).
Es así que la situación de extra-edad es considerada como una especie
de desplazamiento que se da por “inclusión por exclusión” y viceversa,
como lo manifiestan Ruiz y Pachano (2006), enunciando las etapas la
división espacial, acompañada por la expulsión del circulo de prefe-
rencia del docente: “que haga lo que quiera con tal que no me molesta
a mí, ni a los que vienen a aprender”. Luego ausencias y presencias del
niño en el aula. Ausencia recordad para evocar la presencia de una paz
sentida y querida. “Hoy está más tranquilo sin Kevin”. Y por último la
ausencia permanente: el niño deja de asistir, sin mayores problemas
para la escuela (pp. 64 y 65).
Desde la familia con el ingreso tardío a la escuela, Ruiz y Pachano
(2006), “el niño y adolescente ha sido marcado por una familia que,
por lo general se debate entre la pobreza y las aspiraciones de tener
inmediato [...] no puede ser atendido por una escuela con la idea de un
27
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
futuro mejor, no puede responder a la inmediatez de unas necesidades
vitales; en consecuencia la escolaridad puede ser mantenida en un sus-
penso inquieto (p. 66).
Zambrano (2002) citado por Ruiz y Pachano (2006), “la familia se
ve imposibilitada de iniciar al niño en la ritualidad escolar. Se sabe que
en el espacio escolar, los niños y adolescentes acceden a la escuela a
partir de representaciones culturales propias del entorno cultural y fa-
miliar” (p. 66).
Maturana y Nisis (2001 cits. por Ruiz y Pachano 2006) los niños
y adolescentes, “al estar inmersos en un mundo de angustias sociales,
no logran reconocer el fin último de la educación: su formación huma-
na” (p. 66).
El conflicto armado hace que los niños y niñas abandonen la escuela
y por ende sus estudios, afrontando problemas de choques culturales
en los cambios de contextos culturales como en los espacios escola-
res cuando continúan sus estudios. En el desplazamiento producto del
conflicto armado, los niños y niñas llegan muchas veces y a varios lu-
gares que no están preparados para su recibimiento, en especial lo que
concierne a la educación, pues, los docentes no los han orientado en la
educación de los estudiantes en situación de desplazamiento y conti-
núan aplicando métodos, pedagógicos y didácticas tradicionales o con-
temporáneas que no tienen secuencia con las que venían trabajando y
a su estado emocional que se encuentran a nivel individual y familiar,
llevando muchas veces a que el estudiante en situación de desplaza-
miento tenga que abandonar la escuela y sus estudios.
B. Aprendizaje acelerado
En el programa implementado en Colombia de acuerdo al modelo
brasilero también se presenta la deserción como lo manifiesta la ong
Corpoeducación (2009): “Muchas de las condiciones ya mencionadas
han hecho que los niños deserten del Programa de Aceleración. Según
el informe de Corpoeducación consultado, la deserción es de 4,46% y
se debe principalmente a la movilidad de los padres de los niños des-
plazados, a problemas familiares, al trabajo infantil y a la poca motiva-
ción para estudiar” (pp. 56 y 57).
Pero en general, Ruiz y Pachano (2006), manifiestan que en Amé-
rica Latina han surgido varios programas que han logrado mejoras
28
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
significativas en el aprendizaje. En 1999 primero en Brasil y luego en
Colombia, un programa denominado “Aceleración del aprendizaje” di-
rigido a atender niños en situación de extra-edad escolar tiene como
finalidad nivelar competencias básicas para niños y jóvenes que pre-
sentan deficiencias en este dominio o que se encuentran en situación
de extra-edad (p. 37).
En cuanto al currículo en México, la Secretaría de Educación Pública,
(sep, 2011) manifiesta que “incluye la promoción de dos grados en un
solo ciclo escolar, lo que ha hecho a los agentes educativos preguntarse
por aquellos aprendizajes en cada grado en los que se debe centrar la
atención educativa” (p. 27).
La sep (2011):
Garantizar que los alumnos aprendan lo imprescindible de la educación básica,
para continuar su escolaridad y mejorar su desempeño en la vida, es tarea de
los programas y proyectos que trabajen con alumnos en situación de extra-
edad [...] Consideramos que la atención a estos alumnos puede mejorar, si en
el nuevo currículo los contenidos conceptuales pasan de ser el objetivo de la
enseñanza a ser el motivo, o pretexto, del desarrollo de competencias básicas.
Y para los casos en que la coordinación del estado selecciona los contenidos,
hemos encontrado dos lógicas. La primera los organiza en términos de
competencias o habilidades que se espera desarrollen los alumnos, de tal
forma que, además de reducirlos, se reorganizan. La segunda los toma como
los presentan los planes y programas, pero los reduce, y son objeto y objetivo
del aprendizaje al mismo tiempo (pp. 27 y 28).
En Colombia, el men manifiesta que: “El modelo se ha sustentado en
teorías pedagógicas que involucran el desarrollo socio afectivo, el
aprendizaje significativo, la interdisciplinariedad, el trabajo por pro-
yectos y el desarrollo de competencias en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes” (p. 1).
También la Secretaría Distrital de Educación -sed- (2013) en el
programa de “Volver a la escuela” manifiesta que la aceleración de los
aprendizajes de secundaria: “Es un modelo que inicia su construcción
en el año 2012, con la participación de 13 colegios. El objetivo para el
año 2013 es elaborar un documento borrador de lineamientos y avan-
ces en los colegios frente a la estructura curricular, articulación con el
Sistema Institucional de Evaluación -sie- de las instituciones y avan-
ces en construcción de ayudas didácticas” (p. 1).
29
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
C. El currículo
La Secretaría de Educación Pública -sep- de México (2001), manifiesta:
Contar con un currículo nacional básico para la atención de los alumnos en
situación de extra-edad, por competencias para los campos formativos de
lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; exploración y comprensión
del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Tendrá
que estar en estrecha relación con los currículos existentes para la atención
a grupos en situación de vulnerabilidad, como hijos de padres jornaleros
migrantes y el de escuelas multigrado (p. 29).
Una de las propuestas de la Universidad de Los Andes (2005) es:
“Currículo inclusivo. El currículo abarca todas las experiencias de
aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus escuelas así como
en sus comunidades. En él se planifican, principalmente, las oportuni-
dades de enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel del aula ordina-
ria, es decir, el currículo ‘formal’ de las escuelas” (p. 15).
En cuanto a las estrategias pedagógicas el estudio resalta que:
Uno de los vacíos que se detectó en casi todos los programas estatales está
en las estrategias de enseñanza, pues no hay información que muestre las
características de la didáctica de los maestros frente a grupo con alumnos en
situación de extra-edad. Lo que sí es recurrente es la solicitud, por parte de los
docentes, para que se les enseñe a realizar adecuaciones curriculares y cursos
para fortalecer su desempeño en el aula y evitar el atraso escolar (Universidad
de Los Andes, 2005, p. 32).
Según manifiestan Hernández y Pacheco (2011) se hace necesario:
Unas estrategias pedagógicas que generen un clima de confianza y seguridad
que anime al(a) estudiante en sobreedad a participar, logrando con esto de-
sarrollar placer por el trabajo en el aula. Acogido(a) y trabajando con gusto
hay más oportunidades de producir buenos resultados, lo que contribuye a
mejorar las expectativas con respecto a la producción y rendimiento de esta
población en sobreedad, tanto las que puedan tener los y las docentes como el
propio auto-concepto (p. 172).
Para Hernández y Pacheco (2011), en cuanto a materiales: “Es impor-
tante la calidad de los materiales de apoyo a la enseñanza, por ejemplo,
que sean claros, prácticos y congruentes con los enfoques de las asig-
naturas y el modelo pedagógico de atención a los alumnos en situación
30
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
de extra-edad” (p. 44) no usados por docentes al no compartir su enfo-
que o por ser heterogéneo pese a que responden a las necesidades de
estudiantes de extra-edad [...] el aprendizaje autónomo y cooperativo y
con los enfoques actuales de las asignaturas. Los materiales de apoyo
de este tipo deberán dirigirse a aspectos fundamentales como la lecto-
escritura y matemáticas (p. 45).
También hacen referencia Hernández y Pacheco (2011) que: “Se
hace necesario también contar con docentes con una autoestima re-
valorizada que les permite reconocerse como personas imaginativas,
con fuerza creativa y capacidades artísticas. De este modo se afecta
positivamente la experiencia educativa, que se construye dentro de la
aceptación y valoración de cada persona tal y como es, para de allí,
construir una sociedad más justa y capaz de promover las potenciali-
dades de todos sus ciudadanos” (p. 174).
Según Gutiérrez y Puentes (2009) manifiestan que:
Los docentes que desarrollan el programa o reciben a los niños de aceleración
que pasan al aula regular, coinciden en señalar que es necesario reforzar
los aprendizajes porque los estudiantes presentan dificultad al enfrentarse
a los métodos de enseñanza, el currículo, las evaluaciones y las exigencias
académicas de los grados a los que son promovidos. Sugieren una pronta
actualización del programa en sus materiales y formas de evaluar y formulación
de una estrategia institucional para la vinculación de los niños a los grados de
bachillerato que tengan en cuenta sus diferencias de edades e intereses con
respecto a los grupos a los que llegan (p. 5).
En cuanto a los tiempos en Brasil manifiesta Poppovic (2004 ):
La carga horaria de los alumnos de cuatro a cinco horas diarias; la garantía
de horas remuneradas para el trabajo pedagógico en la escuela para todos los
profesores; el refuerzo escolar a los alumnos con dificultades de aprendizaje,
fuera del período de clases; la recuperación en las vacaciones de los alumnos
con deficiencias de aprendizaje; la organización de la enseñanza básica en dos
ciclos de aprendizaje (comprendiendo los antiguos 1.a a 4.a -ciclo i- y 5.a a
8.a -ciclo ii-); y la implementación de clases de aceleración para los alumnos
multirepitentes y con desfase edad/curso (p. 145).
Una de las conclusiones expuestas por Poppovic (2004):
De no se debe subestimar a complejidad del trabajo con alumnos desfasados
que no fueron alcanzados por la actuación regular de las escuelas. Las clases
de aceleración, por ejemplo, deben ser organizadas con cuidado para que no se
31
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
tornen una práctica aislada en la escuela, donde los alumnos terminan siendo
estigmatizados [...] es necesario estar consciente de que independiente de
todos los progresos obtenidos, los alumnos reconducidos a clases regulares,
podrán presentar dificultades y lagunas y deben ser acompañados, todavía
por algún período, para que no pierdan los éxitos alcanzados.
Además de eso, como bien puntualiza Sampaio (2002), “esperar buenos
resultados no es lo mismo que creer que la autoestima se recompone en
un año [...] es un proceso largo y difícil recuperar los daños y persistir
en el camino, para quien trae una historia de problemas de aprendizaje
y de desvalorización individual, social, familiar y escolar” (p. 151).
En el estudio hecho por la Fundación Iberoamericana para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura -fiicc-, (2009): “La profesora afirma que
subyace en el programa es el aprendizaje colaborativo, recuperar los
saberes previos de los estudiantes y hacer que indaguen sobre los te-
mas; en síntesis, que ‘construyan el conocimiento’. Ello supondría un
papel poco protagónico del docente en la sección de clase...” (p. 71).
En Brasil manifiesta Arroyo (1985) citado por Bittencourt, Bar-
bosa y Koch (2002): “... o máximo que esa matriz pedagógica puede
inventar para os filosofía de pobres será una pedagogía do pobre: cu-
rrículos mínimos, clases aceleradas especiales, métodos adaptados a
esa pedagogía de pobre” (p. 40).
Perazza (2009): “Al consensuar que la aceleración de los aprendi-
zajes no suponen que el eje de la propuesta radica en comprometer
mayor intensidad en la cursada sino que requiere asegurar el armado
de otros recorridos en relación a los contenidos, a los modos de ense-
ñar y aprender teniendo como centro de la escena de enseñanza los
sujetos” (p. 272).
II. Marco conceptual
En cuanto a la educación como derecho la Asamblea General proclama
la declaración universal de los derechos humanos como ideal común,
es decir que se espera que todos los individuos y las instituciones, pro-
muevan mediante el proceso de enseñanza y la educación como lo ma-
nifiesta en los siguientes artículos:
32
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Artículo 26 cpc
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual
para todos, en función de lo méritos respectivos. 2. La educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respectivo a los derechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecerá
la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos y religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de
la Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán
derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos (p. 1).
“El elemento básico de lo que debe ser la educación depende del perfil
de la persona. Perfil cuyo fundamento es la dignidad, base de la igual-
dad y el respeto, y cuyo soporte es la condición humana” (Sarmiento,
2010).
Con fundamento en el desarrollo humano de los niños y niñas nos
plantean la escala cronológica para las edades de escolaridad. Aún que
la ley general de educación tiene un capítulo para la educación de adul-
tos y su legislación nos determina que a partir de los 14 años cumpli-
dos pueden ingresar, el problema que se presenta es para los niños y
niñas menores de 14 años que están en situación de “extra-edad esco-
lar” especialmente para ingresar a algún grado de la educación básica.
Aquí nos preguntaríamos también: ¿Si la situación de extra-edad esco-
lar nos está impidiendo el cumplimiento de los derechos humanos en
lo que respecta a la educación de los niños y niñas? o ¿se está violando
el derecho de la educación de los niños y niñas que se encuentran en
situación de extra-edad escolar?
Podemos conceptualizar según Acedo (1999 cit. por Ruiz y Pachón,
2006):
el término “extra-edad”, desde el punto de vista etimológico corresponde a
una palabra compuesta por el prefijo “extra” y la palabra “edad”. El prefijo
“extra” significa “fuera de”, mientras que la palabra “edad”, significa tiempo de
vida desde el nacimiento o cada uno de los períodos de la vida humana. Por
otra parte, el adverbio “fuera” tiene como significado: “hacia la parte exterior o
en el interior”, también tiene como segunda acepción: “no comprendido entre
unos límites o no incluido en cierta actividad (p. 38).
33
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
Se hace necesario aclarar que el sistema educativo colombiano y el
de otros países, retoman a Piaget para definir la edad escolar y deter-
minar la situación de la extra-edad escolar. Dichas etapas se determi-
nan así:
La etapa sensoriomotriz cero a dos años (relaciona todo su cuerpo como si
fuera el centro del mundo, pero un centro que se ignora a sí mismo). La etapa
preoperacional dos a siete años (adquiere imágenes, conceptos y palabras que
representan la realidad externa). El comienzo de las operaciones concretas:
entre los siete y 12 años (la coordinación de las relaciones). De las operaciones
“formales”: de 12 a 17 años, el conocimiento sobrepasa lo real insertándolo en
lo posible (Ruiz. 2007, pp. 17 y 18).
La extra-edad según el planteamiento anterior de Ruiz (2007) puede
considerarse de manera preliminar y aproximativa, como un desfase
entre la edad cronológica y la edad escolar, es decir la edad cronológica
está por encima o por debajo de la edad escolar que el sistema edu-
cativo establece como “preferible [...] por tanto la ‘extra-edad escolar’
solo para hacer referencia a la escolaridad que efectúa cuando la edad
cronológica se sitúa por encima de la edad escolar” (p. 18).
Teniendo en cuenta lo anterior podemos inferir o concluir que la
situación de “extra-edad escolar” es la edad de un niño, niña, adoles-
cente o en general de una persona que no se incluye en la edad escolar
que el sistema educativo propone y tiene como norma, es decir, está
por fuera o excluido de un nivel de educación, grado o curso, ciclo edu-
cativo o porque no decirlo del sistema educativo si es el caso.
Para la Secretaria de Educación Pública -sep- (2011), el término
extra-edad o sobre-edad,
se refiere a los menores que cursan o pretenden cursar un grado escolar
de educación primaria, con dos o más grados de atraso respecto del que les
correspondería, considerando que en México la edad de ingreso a la primaria
es de seis años. En algunas entidades federativas, la atención a estos alumnos
se lleva a cabo a partir del Programa de Atención Preventiva y Compensatoria
-apc- dgair (2009, p. 7).
La sep (2011) manifiesta que: “Desde el punto de vista escolar, la extra-
edad se produce, tanto por el ingreso tardío a la educación básica como
por la deserción temporal y la reprobación, lo que origina un desfase
entre la edad real del alumno y la esperada por el sistema para cursar
un determinado grado” (pp. 7 y 8).
34
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Manifiestan Hernández y Pacheco (2011) que la sobre-edad, como
la consigna la Ley General de Educación Dominicana, Ley 66-97, es
cuando un o una estudiante posee dos o más años por encima de la
edad requerida en cada grado. A nivel nacional, la sobre-edad en el sis-
tema educativo dominicano alcanza cifras muy significativas, como es
el 22% para los y las estudiantes del nivel básico (see-oci, 2005, p. 10).
Este es uno de los países con mayor tasa de sobreedad de América La-
tina según la unesco/llece (2008, p. 167).
Para el caso de Colombia según el Ministerio de Educación Nacional
-men-:
La extra-edad, es el desfase entre la edad y el grado y ocurre cuando un niño
o joven tiene dos o tres años más, por encima de la edad promedio, esperada
para cursar un determinado grado. Lo anterior, teniendo como base que la
Ley General de Educación ha planteado que la educación es obligatoria entre
los cinco y 15 años de edad, de transición a noveno grado y que el grado de
preescolar obligatorio (transición) lo cursan los niños entre cinco y seis años
de edad (p. 1).
Ruíz y Pabón (2006) manifiestan que “podemos inferir que la situa-
ción de ‘extra-edad escolar’ hace referencia a una situación que coloca
al niño(a) o adolescente fuera de la edad reglamentaria para cursar
un grado o nivel determinado dentro del aparato escolar [...] la ‘extra-
edad’ implica una situación que está ‘fuera de la norma’ o de lo ‘prefe-
rido por la norma’, es decir, como una situación de anormalidad educa-
tiva, en cuanto no se ajusta a las normas establecidas” (p. 38).
En nuestro país colombiano antes de la Constitución de 1991, las fi-
jaba el sistema educativo a través del Ministerio de Educación Nacional
y a partir de 1991, las determinó la Constitución Política; en lo que se
refiere a la educación preescolar y a la educación básica en su artículo
67 que manifiesta: “... el Estado, la sociedad y la familia son respon-
sables de la educación, que será obligatoria entre cinco y 15 años de
edad y que comprende como mínimo, un año de preescolar y nueve de
educación básica” y la Ley 115 del 8 de febrero de 1994 (Ley General
de Educación).
El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1)
grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para ni-
ños menores de seis (6) años de edad.
35
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
Artículo 17: “La educación básica para la población entre seis (6) y
quince (15)” años. Artículo 18, Ley 115 de 1994. Es decir que la básica
corresponde a nueve (9) años, es decir, básica primaria (cinco años de
estudios) y básica secundaria (cuatro años de estudios), luego la edu-
cación básica termina en el grado noveno.
“La educación media constituye la culminación, consolidación y
avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados,
el décimo (10.°) y el undécimo (11.°)”. Artículo 27a (Ley 115 de 1994).
En el Distrito Capital, en su transformación pedagógica que ha rea-
lizado por intermedio de los ciclos (Rodríguez, 2009), tiene rangos de
edades para cada uno de ellos; en el documento de la reorganización
por ciclos de la Secretaría de Educación Distrital, Herramientas para la
vida, Plan Sectorial de Educación 2008-2012, manifiesta las edades en
cada uno de los cursos como lo especifica la siguiente tabla.
Tabla1
Características de cada ciclo de acuerdo con la
perspectiva de desarrollo humano que reconoce la rcc
La palabra deserción se deriva del vocablo desertar que a su vez etimo-
lógicamente, viene del latín desertare, que significa abandonar.
Desde el punto de vista etimológico, la palabra deserción provie-
ne del latín desertio, significa que “un abandono”, en el latín arcaico se
designa se va, por “destituido que sería de algún modo el origen más
remoto de la deserción o acción de desertar” (Jiménez, López, Saborío
y Solano, 1997, p. 48).
Las concepciones de deserción escolar encontradas en la revisión
de literatura para entender el término: según Bachman, Green y Wir-
tanen (1971), dichos autores señalan que las deserciones escolares se
originan por aquellos estudiantes que interrumpieron su asistencia a
36
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
la escuela por varias semanas por diferentes razones, diferentes sólo
aquellas por enfermedad. Morrow (1986) amplía la definición hacién-
dola más rigurosa: “Se considera la deserción como un evento que ocu-
rre cuando un estudiante que estuvo previamente matriculado en la
escuela, la abandona por un largo periodo de tiempo y no se matriculó
en otro colegio”. No obstante, se excluyen a todos aquellos estudiantes
que estuvieron enfermos o fallecieron (p. 2).
También Fitzpatrick y Yoels (1992) de acuerdo con dichos auto-
res, “la deserción ocurre cuando los estudiantes dejan el colegio sin
graduarse, independientemente si retornan o reciben un diploma equi-
valente” (p. 2). Dicha concepción tiene características estáticas, puesto
que deja de contemplar la opción del regreso a la escuela.
Luego, Franklin y Kochan (2000) tratan de unificar en un solo con-
cepto. Éstos últimos identifican a un desertor como un estudiante que
se matriculó en el colegio en algún momento del año anterior y no se
matriculó a principios del año corriente, habiendo dejado inconclusa
su preparación y sin haber sido transferido a otro colegio. Al igual que
Morrow, se excluyen del grupo de desertores a aquellos que estuvieron
ausentes debido a suspensión, enfermedad o muerte. Esta definición
considera un año escolar como el período de tiempo que se debe tomar
en cuenta para señalar como desertor a un alumno. Esta concepción es
coherente con la idea de una educación básica obligatoria y secuencial.
Bunn (2002) describió la deserción de manera similar, pero en adi-
ción a lo mencionado, no sólo acepta al sistema educativo como la única
manera formal de educarse, sino también acepta el sistema de tutorías
por parte de los padres o privada como sustituto del colegio (p. 30).
Por último Lavaro y Gallegos (2005) crean su propia definición a
partir de las definiciones anteriores,
se considerará como desertores a aquellas personas que habiendo asistido a
la escuela el año anterior, no lo están haciendo en el año corriente, excluyendo
a aquellos que han dejado de asistir por haber cumplido el ciclo secundario
o se encuentran estudiando en una academia pre-universitaria o estuvieron
enfermos o tuvieron un accidente o se encuentran haciendo el servicio militar.
No obstante, la única limitación que se enfrenta es que no se observa el hecho
de que un desertor en algún momento decida regresar a la escuela (p. 11).
37
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
A. Desarrollo humano
Según Neef, Elizalde y Hopenhayn (1986), el desarrollo desde la sa-
tisfacción de las necesidades humanas se hace posible una política y
una filosofía propia, es decir: “Las necesidades revelan de la manera
más apremiante el ser de las personas, ya que aquél se hace más pal-
pable a través de éstas en su doble condición existencial: como caren-
cia y como potencialidad. Comprendidas en un amplio sentido, y no
limitadas a la mera subsistencia, las necesidades patentizan la tensión
constante entre la carencia y la potencia tan propia de los seres huma-
nos” (p. 22).
La matriz de necesidades y satisfactores, es un ejemplo de satisfac-
tores posibles. Frente a la población de extra-edad se puede construir
según esta cultura, el tiempo, el lugar y/o las circunstancias, limitacio-
nes o aspiraciones. Mientras tanto podemos aplicar algunas de estas
categorías para nutrir la formación de los estudiantes de extra-edad.
Tabla 2
Matriz de necesidades y satisfactores
38
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Al ver la necesidad como carencia, pues solo se tendría en cuenta desde
lo fisiológico, o la “falta de algo”. Es desde el compromiso, motivación y
movilización de la persona, son potencialidades y recursos. “Entendida
las necesidades -carencia y necesidad-, resulta impropio hablar de ne-
cesidades que se ‘satisfacen’ o que se ‘colman’. En cuanto revelan un
proceso dialéctico, constituyen un movimiento incesante. De allí que
quizás sea más apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades, y
de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada”.
B. Currrículo y currículos flexibles
La Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
oreal, de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura -unesco- (2005), manifiesta que:
La escuela se concibe como un espacio de interacción social, donde los parti-
cipantes construyen significados y tejen una red de relaciones significativas
(Geertz), en las que se involucran cada uno de los sujetos y la colectividad. La
interacción y participación que se producen en el aula y fuera de ella con los
demás actores educativos resulta fundamental, ya que en primer término la
persona se construye y reconstruye al interactuar socialmente y al tomar en
cuenta a los otros, ubicándose en un lugar. Este proceso le permite incorporar
aquellas experiencias que le resultan significativas, no sólo para él sino para el
grupo social al que pertenece (pp. 12 y 13).
39
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
Bertely citado por la unesco (2005), “la interacción comunicativa
es fundamental para entender los problemas de construcción de cono-
cimientos y de comprensión entre maestro y niños y entre maestro y
comunidad, así mismo da cuenta de la cultura escolar, del entramado
cultural” (p. 13).
Desde esta concepción los adolescentes en situación de extra-edad
pueden reanudar el proceso formativo en la escuela, continuar la inte-
racción social en este espacio, por tanto, es necesario tener en cuenta
el currículo, en el sentido educativo, “es el diseño que permite planifi-
car las actividades académicas, mediante la construcción curricular la
institución plasma su concepción de educación” (Díaz Barriga, et al,
2003, pp. 2 y 3). De esta manera, el currículo permite la previsión de
las cosas que han de hacerse para posibilitar la formación de los edu-
candos. El concepto “currículo” o “currículum” -término del latín, con
tilde por estar aceptado en español- en la actualidad ya no se refiere
sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a
todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela. En
general, el currículo responde a las preguntas: ¿qué enseñar?, ¿cómo
enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?
La propuesta o diseño curricular para la población en situación de
extra-edad escolar pretende dar respuesta a partir de la caracteriza-
ción de contenidos en los programas de aprendizajes acelerados desde
tres aspectos a mencionar: diagnosticar y dar respuesta a partir de la
propuesta a los niveles convivenciales conflictivos de estudiantes en si-
tuación de extra-edad escolar, proponer metodologías y enfoques eva-
luativos y ayudar a que permanezcan en el sistema educativo y puedan
terminar sus estudios básicos y medios para que se proyecten a conti-
nuar su formación técnica, tecnológica y/o profesional.
Se recomienda el diseño curricular a partir de tres aspectos que han
sido analizados ya en algunos países latinoamericanos y que permiten
tejer la propuesta curricular que está compuesta por la pertinencia,
la convivencia y la pertenencia. El primer aspecto entendido como la
relevancia cultural y de significatividad de los aprendizajes que deben
desarrollarse en la institución educativa desde la identidad y los pre-
vios con que ingresan valorando la diversidad cultural en los procesos
de aprendizajes.
40
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Se construye identidad a partir de los intereses, expectativas, ne-
cesidades e historia individual de los estudiantes y en lo colectivo re-
tomando la historia, la tradición, cosmovisión y evolución de las cul-
turas originarias de la población en situación de extra-edad escolar.
En cuanto a los saberes previos la experiencia de estos adolescentes y
jóvenes hacen parte de la construcción de conocimientos o significati-
vidad lógica, psicológica y cultural de las actividades extracurriculares;
participación de acudientes y/o padres en los procesos escolares; en
las proyecciones de la institución a la comunidad.
En cuanto a la diversidad cultural, estimula el conocimiento y la com-
prensión de la diversidad de culturas y de los aportes a la sociedad lo-
cal, nacional y mundial. Al relacionar contenidos, prácticas y visiones.
Por último la pertenencia desde la propuesta educativa distrital a
una educación incluyente disminuyendo la desigualdad de oportuni-
dades con que ingresan y permanece en la institución educativa, para
construir una “Bogotá Humana” desarrollando programas para los es-
tudiantes con necesidad educativa, salud al colegio, bienestar con re-
frigerios y almuerzos, a desplazados y a los de suma pobreza.
Así, tendríamos algunos logros a los fines educativos como son:
Ensanchar las posibilidades y referentes vitales de los individuos, crecer
y abrirse a mundos de referencia más amplios con posibilidad para todos,
aunque lo sea de manera distinta y en desigual medida. Hacer de los menores
ciudadanos solidarios, colaboradores y responsables, provocando el que
tenga las experiencias adecuadas, siendo reconocidos como tales ciudadanos
mientras se educan. Fundamentar en ellos actitudes de tolerancia en el estudio
de las materias mismas, lo que implica la transformación de éstas. Afianzar en
los estudiantes principios de racionalidad modo de vida [...] Capacitarlo para
la deliberación democrática (Sacristán, 2003, p. 8).
Sacristán (2005), propone que para transformar los contenidos en
nutrientes de las capacidades se requeriría que en el texto curricular
se seleccionaran contenidos relevantes y se articularan según, al me-
nos, los siguientes principios que los harían más educativos:
1. Consideración amplia de los contenidos esenciales y relevantes de los di-
ferentes campos culturales del saber, la tecnología, las artes y las formas
de expresión y comunicación.
2. Considerar las materias en la medida de lo posible como territorios con-
trovertidos.
41
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
3.
Establecer las conexiones interdisciplinares posibles entre las áreas y
asignaturas: para comprender mejor la realidad, la existencia de interac-
ciones entre las dimensiones de la experiencia humana, aplicar el conoci-
miento a la resolución de problemas, explicitar conexiones en la génesis
histórica de los diferentes campos del saber, descubrir interdependencias
epistémicas y metodológicas, etc.
4.
Desarrollar competencias transversales, como la lectura, los hábitos de
trabajo, etc. En todas las áreas se debe leer e interpretar textos. Además
debería cultivarse la lectura no sometida al estudio y al trabajo en tareas
académicas. Cada día se debería leer algo “por leer”, a elegir libremente
por el estudiante y sin más evaluación que la comprobación del ejercicio
o no de su práctica.
5.
Que capaciten para el conocimiento y análisis de las variadas actividades
humanas y modos de vida.
6.
Concienciación sobre temas y problemas que afectan a todos en un mun-
do globalizado: el orden mundial, el hambre, agotamiento de los recursos,
la superpoblación, la contaminación, la desigualdad, la emigración.
7.
Adoptar una perspectiva pluricultural en todos los contenidos cuando
sea posible, para transmitir un sentido de la cultura como crisol mestizo
de múltiples aportaciones y concienciar acerca de la diversidad humana,
base del respeto y tolerancia a las diferencias.
8.
Analizar y valorar las contribuciones más señaladas al progreso humano,
desde la vela, al móvil, la imprenta, la aspirina, la penicilina, la bóveda, la
democracia.
9.
Extraer de la narrativa acerca de la ciudadanía en democracia contenidos
y directrices para cualquier asignatura, para cualquier profesor y para
cada acción (pp. 8 y 9).
En cuanto al currículo flexible, en este tipo se identifican al menos las
siguientes acepciones:
• Currículo abierto: el alumno puede elegir entre un amplio menú de
cursos según sus intereses y posibilidades, construyendo un tra-
yecto personalizado.
• Diversificación de la oferta educativa mediante una renovación
continua de la estructura y/o contenidos del currículo, previniendo
la obsolescencia del mismo.
42
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Trayecto flexible en la formación del alumno es cuando no existe
seriación en los cursos ni límites temporales rígidos, sino acumula-
ción por créditos.
Combinación de determinado porcentaje o proporción de obligato-
riedad y opcionalidad entre los cursos curriculares, lo que permite
que las instituciones definan sus “sellos curriculares” o introduz-
can la lógica del área mayor o principal -mayor- y las áreas meno-
res o secundarias -menor-, de menor importancia.
Revalidación de estudios con otras instituciones educativas, lo que
permite una visión interdisciplinar en la formación y de apertura
al tránsito interinstitucional del alumno, quien puede tomar cursos
no sólo en su institución de origen, sino en otras, nacionales o in-
ternacionales. Amplio margen de libertad en la elección de conteni-
dos y formas de enseñanza, lo que implica una reducción sustancial
o incluso la eliminación del currículo obligatorio o prescrito.
Se presenta el esquema general del diseño curricular para estudiantes
en situación de extra-edad en educación básica secundaria y media,
teniendo en cuanta los aspectos antes descritos.
Lugo (2008) aporta una propuesta metodológica para el estudio com-
parativo de la flexibilidad curricular en diferentes instituciones edu-
cativas, pero concluye que aún se carece de referentes que permitan
43
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
delimitar su impacto real, principalmente en el tipo de formación que
propician (Ortega, 2010, pp. 51 y 52).
La suma de conocimientos, habilidades y valores que permitan po-
ner en práctica el vivir en paz y armonía con otros, porque es la base
para el ejercicio de la ciudadanía. Como lo manifiesta en Chile, Magen-
dzo (1988b) en lo que respecta a pertenencia del currículo nos dice:
“en nuestro país ha predomina el currículum centrado en las discipli-
nas de estudio, en el cual la cultura seleccionada es el conocimiento
elaborado y sistematizado por académicos en las diferentes áreas del
saber y quehacer humano, por lo cual todo conocimiento que no es
posible de ser objetivado, observado y sistematizado no es curricular-
mente seleccionable” (pp. 9 y 10).
Según de Pujadas (1991, cit. por Garrido 1986):
Para acercarse a la pertinencia del currículum debiera descentralizarse la
planificación curricular y facilitar el cumplimiento de roles protagónicos en la
gestión pedagógica a los actores educacionales, es decir, alumnos, profesores,
apoderados y padres y, en general, a la comunidad educativa. De esta forma se
puede admitir, en un contexto democrático, que las decisiones que se pongan
en práctica estarán acordes con las necesidades y aspiraciones educacionales
de la comunidad y de los usuarios del sistema (p. 10).
Frente a lo expuesto manifiesta también Pedazza (2009) sobre los
alcances y significados de los procesos de aceleración de los apren-
dizajes. ¿Qué se acelera? ¿Se proponen los mismos contenidos en un
tiempo más intenso? ¿Se aprenden los mismos contenidos más rápido
o implica otra selección curricular? ¿Una selección distinta puede ga-
rantizar determinados aprendizajes que también posibiliten continuar
estudiando?, interrogantes que se pueden continuar en otras investi-
gaciones profundizando en estos aspectos (p. 272).
44
Capítulo cuarto
Diseño metodológico
El hombre puede acercarse a la realidad de diversas formas, una de
esos métodos de investigación es el cualitativo que permite al inves-
tigador resolver cuestionamientos y según Ramírez y Zwerg (2012):
Consiste en encontrar estrategias para acercarse al objeto-sujeto de estudio
logrando identificar en forma concisa la unidad de análisis. La metodología
resuelve las preguntas del ¿quién?, ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo?, lo que permite
que el investigador en su lógica de uso o cotidiana resuelva estos interrogantes
de forma simultánea, en un proceso donde se presentan con frecuencia
contradicciones entre la teoría y los resultados; por tanto, una investigación
requiere de un trabajo metodológico muy arduo, lo cual puede conllevar a su
vez a nuevos aportes metodológicos o en los instrumentos (p. 7).
Achilli (1994) señala que la lógica de investigación tiene que ver “con
la coherencia del enfoque general que orienta un proceso de investiga-
ción en relación con las implicancias sobre las múltiples resoluciones
metodológicas que se van generando” (p. 1).
I. Tipo de investigación
Este estudio pretende dar cuenta de la extra-edad de los estudiantes
y la deserción estudiantil en el tercer ciclo académico en el colegio “el
tesoro de la cumbre”, en los últimos seis años. Por tanto se tiene en
cuenta instrumentos como la observación directa, biografías y relatos
de los estudiantes y docentes, registros de las observaciones que llevan
los docentes para cada estudiante, libros de matrículas y registros de
retiro o abandono del colegio de los estudiantes por parte de los do-
centes, matrices de edades y observaciones de deserción estudiantil.
45
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
Se hace mediante el “estudio de caso”, no experimental, ni tiene hi-
pótesis, básicamente, es un estudio en profundidad de una situación de
extra-edad y deserción de los estudiantes del tercer ciclo académico.
Se trata de un método utilizado para reducir un campo muy amplio de
investigación hasta lograr un tema fácilmente investigable.
II. Diseño de la investigación
Luego de definir el tipo de estudio dentro del cual se enmarca la in-
vestigación, se define la manera práctica y concreta de responder a la
pregunta de investigación o sea el diseño de la investigación, ¿cómo
influye la situación de extra-edad de los estudiantes en el Colegio El
tesoro de la cumbre ied, en la deserción de los alumnos del tercer ciclo
académico de la jornada diurna?
Hernández, Fernández y Bastidas citados por Bernal (2000) de-
termina el diseño de la investigación no experimental: “... no se mani-
pulan deliberadamente variables (o acciones)” (p. 148). El investiga-
dor observó los fenómenos en contexto natural del Colegio El tesoro de
la cumbre ied y se analizó los aspectos de deserción y extra-edad en el
tercer ciclo académico; Se aplicaron herramientas de medición como
encuestas, entrevistas, sin tener mayor influencia sobre los entrevista-
dos o encuestados (sujetos participantes).
III. Población de estudio
A. Población
De acuerdo con Fracica (1988), citado por Bernal (2010) define que
la “población es el conjunto de todos los elementos a los cuales se refie-
re la investigación. Se puede definir también como el conjunto de todas
las unidades de muestreo” (p. 160).
Por otra parte según Jany (1994), citado por Bernal (2010) pobla-
ción es “la totalidad de elementos o individuos que tienen ciertas ca-
racterísticas similares y sobre las cuales se desea hacer inferencia” (p.
48); o bien, unidad de análisis (p. 161).
La población general para el estudio será todos los estudiantes en
situación de extra-edad y matriculados durante los últimos seis (6)
años, es decir, los estudiantes matriculados en situación de extra-edad
46
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
durante los años de 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 y 2014, en el Colegio
El tesoro de la cumbre ied en todas sus sedes de la localidad de Ciudad
Bolívar del Distrito Capital, en el tercer ciclo académico (de 5.° de pri-
maria a 7.° de secundaria).
B. Muestra
Se realizó por conveniencia del investigador, por tanto se toma para
esta investigación, 120 estudiantes al azar en situación de extra-edad
en el Colegio El tesoro de la cumbre ied, matriculados en el año de
2014 en el tercer ciclo académico y 200 exalumnos en situación de ex-
tra-edad del tercer ciclo académico matriculados en años anteriores y
que desertaron del colegio.
La extra-edad de los estudiantes se determinara por el rango de
edad que está determinado en el desarrollo humano, en las edades
escolares y de acuerdo al dado en los ciclos académicos, que la Secre-
taría de Educación Distrital de Bogotá clasificó en la transformación
pedagógica que realizó durante la administración distrital 2008-2011.
47
Capítulo quinto
Técnicas de recolección de información
y procesamiento de datos
Según Muñoz Giraldo, et al. (2001 cit. por Bernal, p. 192) la investi-
gación de tipo cualitativo utiliza sobre todo, técnicas de acuerdo con el
problema objeto de la investigación que se va a realizar, en este caso
¿cómo influye la situación de extra-edad de los estudiantes en el Colegio
El tesoro de la cumbre ied, en la deserción de los alumnos del tercer
ciclo académico de la jornada diurna? Se tuvo en cuenta: Entrevista
estructurada y no estructurada, observación sistemática y no sistemá-
tica, análisis de documentos, cuestionarios y diario de campo, como
también la encuesta.
El proceso de elaboración de la encuesta como método sistemático
de recopilación de información de la población de extra-edad, contó
con varios pasos: Primero el propósito, se tuvo en cuenta hacer una en-
cuesta con los pros y los contras, se planificó para docentes, el objetivo
de la encuesta da cuenta al objetivo de investigación, los participantes
fueron docentes del tercer ciclo académico, el tiempo que se llevó a
cabo la encuesta, también se verificó los recursos. Se eligió un método
de encuesta. Se realizó la toma de muestras que fueron 20 docentes
determinados por el investigador, correspondientes al tercer ciclo aca-
démico, que orientan procesos en la institución, se escribió el cues-
tionario y las preguntas recogen información respecto a la deserción,
extra-edad y metodologías y currículos empleados por los docentes, se
realizó prueba piloto y se revisó el cuestionario, se realizaron los ajus-
tes necesarios al cuestionario, la prueba piloto se aplicó a otros docen-
tes fuera de la institución después de ser revisada, se hizo la aplicación
en línea, recogiendo datos a través del drive de Google. Donde se hizo
el análisis e interpretación de los resultados de la encuesta y se dieron
las conclusiones respectivas.
49
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
I. Proceso para la recolección de datos
Es fundamental conocer los criterios que tienen los actuales docen-
tes del Colegio El tesoro de la cumbre ied, acerca de la situación de la
extra-edad de los estudiantes, que han tenido y en lo que se respecta
a la parte académica, convivencia y deserción estudiantil a nivel de los
grupos o cursos donde tiene o ha tenido espacios pedagógicos, con el
objeto de alimentar la base que se ha construido con grupos de profe-
sores que han estado laborando anteriormente grupo de docentes que
laboró hasta el 12 de julio de 2010; a partir de este año 2010 ingresó
el grupo actual de docentes por concurso oficial y con quienes se ha-
bían planteado de forma formal e informal entrevistas semiestructu-
radas que apuntaban hacia esta problemática de la presencia en un
buen porcentaje de estudiante en situación de extra-edad en las aulas
de clase y en el programa llamado “Regreso a la escuela”.
La recolección de esta información con este sector de la comunidad
educativa para este estudio es de suma importancia, porque son ellos
(los docentes) los que viven con los estudiantes en el aula el diario vi-
vir pedagógico y didáctico en el colegio y conocen en gran porcentaje,
por no decir en su totalidad, las aptitudes y actitudes de sus alumnos,
como su desarrollo académico, pedagógico y ciudadano.
De igual forma se necesitó recoger y conocer la información refe-
rente a la posición de los estudiantes y padres de familia que tienen
actualmente hijos estudiando en el colegio en situación de extra-edad,
y alimentarla con la recolección que se ha hecho en años anteriores,
en las entrevista informales a nivel colectivo e individual que el inves-
tigador ha tenido o ha recogido entre los años de 2009 al 2014, puesto
que otra parte que vive o recibe la acción de formación del colegio, son
ellos mismos (estudiante) y sus acudientes (que generalmente son los
padres de familia o algún familiar cercano).
La forma que se eligió recoger esta información es de encuesta en
forma virtual para los docentes, porque se obtiene información de ellos
sin comprometerle el tiempo que tiene para sus deberes académico y
pedagógicos escolares en la institución, generalmente es más sincera
y porque se hizo de pregunta abierta. Con los estudiantes, padres, ma-
dres de familia o acudientes en forma presencial a través de entrevis-
tas semi-estructuradas a nivel individual o colectiva de manera verbal.
50
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Las encuestan de los docentes, se validaron antes de aplicarlas, con
un grupo de cuatro docentes de otros colegios distritales oficiales de
la localidad y con algunos docentes que cursan actualmente maestría
en educación en la Universidad de la Sabana (Chía, Cundinamarca). De
forma similar la entrevista de los estudiantes, se validaron con un gru-
po de cuatro estudiantes en situación de extra-edad de otras institucio-
nes del tercer ciclo académico. Para los padres de familia se validaron
con acudientes (8) de otros colegios que asistieron al encuentro local
del foro anual de educación del año 2014.
II. Resultados de la encuesta para docentes acerca
de la situación de extra-edad de los estudiantes
en el tercer ciclo académico en el
Colegio El tesoro de la cumbre ied
La encuesta recogió información acerca de la extra-edad, convivencia,
deserción, evaluación y de los currículos de las áreas del conocimiento
de los estudiantes en el tercer ciclo académico (5.°, 6.° y 7.° de educa-
ción básica) del colegio pero ante todo identificó aspectos relativos a la
implementación de los diseños curriculares que los docentes aplican
orientados a estudiantes en situación de extra-edad escolar, en el ter-
cer ciclo académico. De acuerdo a la pregunta se obtuvo como conclu-
sión de esta:
1. De 20 docentes, 14 de ellos manifestaron que en todos los cursos del
tercer ciclo académico hay estudiantes en situación de extra-edad que
son mayores de 12 años, con un promedio de 20 a 25 estudiantes en
cada curso, con un buen número de estudiantes mayores de 13 años.
2. No, estos estudiantes en término general no responden a los apren-
dizajes propuestos en el plan de estudios del colegio. Su edad es casi
un impedimento para que se obtenga lo mínimo que se requiere del
aprendizaje propuesto, pues muchas veces estos estudiantes se deben
manejar de forma especial porque los métodos empleados por los do-
centes no responden a su desarrollo humano.
51
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
3. No, la mayoría de ellos no obtienen las mejores calificaciones a ni-
vel del curso ni del colegio puesto que no cumplen con las tareas que
se les deja para realizarlas en la casa, viven quejándose que no tienen
tiempo para hacerlas, no tienen elementos para realizarlas y en casa
no tienen quien les ayude o le orienten para hacer esas tareas que son
difíciles de hacerlas; También se encuentra que los estudiantes mani-
fiestan que no les gusta hacer tareas y que no les dejen esos trabajos
que son para niños; ellos (estudiantes) solamente trabajan en el salón
cuando se les obliga; Tampoco participan ni aportan al desarrollo de la
clase la clase y generalmente evaden la clase saliéndose del salón con
el pretexto que están aburridos. En general, el rendimiento académico
es muy regular tiendo hacer malo. El dialogo con ellos no ha surtido
efecto, puesto que lo que manifiestan es que no entienden y los docen-
tes buscan como ayudarles a nivel individual y no responden con su
asistencia a esos apoyos.
4. Sí, ellos constantemente evaden las clases y sus responsabilidades,
pues, no asisten y se quedan en la cancha deportiva y desaparecen de
ella cuando ven a los coordinadores o al rector, en caso contrario se en-
frenta algunas veces con los profesores cuando se les llama la atención
y/o se les suspende el juego. Algunas veces se debe gritar para que
atiendan la orden que se les imparte.
Ellos (estudiantes) manifiestan que no quieren entrar a la clase por-
que son aburridoras y que los viejos y viejas docentes no los entienden,
ellos quieren es jugar a todo momento y los profesores tratan de cam-
biar la dinámica de sus clases llevándoles proyecciones y videos pero
ellos siguen evadiendo en su mayoría.
En general evaden las clases de cuatro a diez estudiantes que se en-
cuentran en situación de extra-edad en cada curso, excepto en los cur-
sos del programa “Regreso a la escuela”, donde la evasión es escasa de
un estudiante en cada curso. Los docentes no saben cómo motivarlos
y no permiten ellos (estudiantes) que se les llame la atención, puesto
que reaccionan con violencia, amenazas y gritos. A la mayoría de ellos
se les ha citado el acudiente para manifestarle las evasiones a clase y
no se ha tenido efectos positivos, ya que los acudientes o padres de
familia no saben qué hacer con ellos y no quieren que se dediquen a la
calle y a la vagancia.
52
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Además los docentes manifestaron, que además evadir clases estos
estudiantes, también abandonan el colegio en un buen número signifi-
cativo, manifestando que no quieren volver porque las clases son muy
aburridoras y porque no quieren estudiar más.
5. Más de la mitad, es decir, la mayoría de los profesores preparan sus
clases de acuerdo a su formación profesional recibida, hacen el deber
de que sus clases tengan sentido con el contexto donde laboran, pero
en el fondo ellos no saben de qué forma preparar una clase para estu-
diantes en situación de extra-edad, puesto que en su formación docen-
te no han tenido ni tuvieron orientación para esta clase de alumnos.
Una quinta parte (cuatro) de los docentes que respondieron la en-
cuesta manifiestan que ellos preparan la clase con fundamentos sico-
sociales y sicoafectivos que necesita esta clase de estudiantes en situa-
ción de extra-edad.
Cuatro docentes manifiestan que tratan de consultar y dinamizar
sus clases para que esos chicos grandes y maduros que están en situa-
ción de extra-edad se motiven y no evadan tanta clase.
6. Manifestaron 16 de 20 docentes, que no tienen la costumbre de pre-
parar dos tipos de evaluaciones, pues el grado y curso es el mismo y
por lo tanto se debe evaluar con los mismos criterios y de las mismas
formas a todos los estudiantes de un mismo salón.
Los otros cuatro docentes manifestaron que ellos si evaluaban a los
estudiantes de diversas formas a nivel individual y a nivel colectivo,
puesto que el grado de madurez sicológico y personal son diferentes y
porque ellos si estaban formados o habían recibido formación pedagó-
gica y didáctica en los cursos de actualización que la Secretaría de Edu-
cación Distrital les ha brindado en el programa “Regreso a la escuela”.
7. De los 20 docentes encuestados, diez manifestaron que no han teni-
do formación pedagógica para trabajar sus clases con niños en situa-
ción de extra-edad, ni en su pregrado ni en su actualización que han
realizado después de su licenciatura y cinco profesionales de otras
áreas que no estudiaron licenciaturas, manifiestan que en el curso que
les exigen para el ingreso a la carrera docente no les orientaron trabajo
pedagógico para este tipo de estudiantes en situación de extra-edad.
53
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
Otros cuatro docentes que contestaron la encuesta manifestaron
que la formación pedagógica que han recibido para el trabajo pedagó-
gico en el aula y en el colegio ha sido para alumnos que tienen situa-
ción de desplazamiento por la parte política que sufre el país.
Solo una docente contestó que tenía formación pedagógica para tra-
bajar con estudiantes en situación de extra-edad, porque en su pregrado
de su licenciatura de pedagogía reeducativa abarcaron ese caso espe-
cialmente. En forma general los docentes contestaron que la formación
que tuvieron pedagógicamente fue en gran porcentaje fundamentada
en Piaget, es decir en el constructivismo con niños y preadolescentes.
8. De los 15 profesores encuestados manifestaron que se les dificultad
el manejo del desarrollo humano con sus estudiantes en el aula y mu-
chas veces en el colegio por la marcada diferencia de edades que tiene
que tratar en el aula de clase y lo que respecta al trabajo sicológico,
pues esto lo demuestra el grado de aprendizaje de los estudiantes en
esta situación de extra-edad.
También manifestaron que hay que cambiar los enfoques que tienen
los currículos, pues estos son rígidos apara los estudiantes en situación
de extra-edad y no tienen componentes para el trato de violencia que los
estudiantes desarrollan en las aulas contra sus compañeros y docentes.
Dos de los docentes manifestaron que han tenido estrictamente al-
gunas dificultades en el desarrollo humano de sus estudiantes por el
alto grado de violencia que desarrollan en sus familias y en el contexto
que rodea el colegio que se refleja en el aula de clase y en el colegio en
general.
Escasamente tres docentes dijeron que no han tenido dificultad con
el trato del desarrollo humano de sus alumnos porque su formación
pedagógica en el pregrado y en los curso de actualización se ha fun-
damentado en el desarrollo humano de sus estudiantes. Pero de to-
das formas hacen notar el grado de violencia que ellos (estudiantes en
situación de extra-edad) desarrollan en el aula, colegio y su contexto
barrial, como también la dificultad en solucionar los conflictos de aula
en forma pacífica a través del dialogo, como lo manifiesta el pei del co-
legio: “Comunicación para la convivencia”.
9. No, el currículo que se tienen en las áreas académicas que tiene el
colegio está fundamentado para niños, niñas y jóvenes en edades que
54
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
tienen el rango normal o establecido en los colegios diurnos de la ciu-
dad sin tener componentes para los estudiantes en situación de extra-
edad, como también la evaluación.
Aquí una gran mayoría de los docentes manifestaron que en ningu-
na institución evaluaba separadamente para estudiantes en situación
de extra-edad, pues muestra de eso es las pruebas que el Distrito Ca-
pital (Pruebas Ser) y el ifces (Pruebas Saber), realizan en los diferen-
tes niveles. Un escaso número de docentes manifestaron que tenían
currículos para estudiantes en esta situación de extra-edad, porque su
curso lo exigen en el programa “Regreso a la escuela”.
10. La gran mayoría de los docentes encuestados manifestaron que
no tenían la costumbre de plantear estrategias de aprendizajes para
el grupo de estudiantes en situación de extra-edad, pero cuando les
pagan un trabajo extra lo hacen en raras ocasiones.
Aquí resalto el doble trabajo de los docentes que tenían que hacer
si ellos realizaran para ese aprendizaje algunas estrategias, pues están
mal remunerados y les quieren exigir mayor preparación y mayor tra-
bajo con el sueldo que tienen, que escasamente es la mitad del sueldo
que le pagan oficialmente a las otras profesiones en el país.
Una quinta parte de los docentes encuestados manifestaron que
ellos preparaban en su quehacer pedagógico cotidiano estrategias de
aprendizajes diferentes para los estudiantes que están en situación de
extra-edad, pero que también las combinan con las estrategias de los
otros compañeros estudiantes, con el objeto de compararlas y estudiar
sus resultados.
11. En esta pregunta se volvió a obtener de la gran mayoría de los do-
centes una respuesta negativa, puesto que muchas veces la convivencia
de los estudiantes en el aula se sale del control de los docentes por su
agresividad y violencia verbal y física que se tiene que afrontar, pues
los docentes muchas veces son agredido verbalmente por sus estu-
diantes y tienen que suspender las clases y otras veces los profesores
tienen que tener un comportamiento o temperamento fuerte con ellos
para que los respeten.
Las y los docentes también resaltaron el continuo cambio de ellos
(docentes), puesto que, por este motivo se desarrolla una conviven-
cia violeta y amenazante, y esto se debe a la falta de un gobierno que
55
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
garantice estabilidad en sus puestos de trabajo y no se nombre tanto
docente provisional (no estable).
Aquí los docentes hicieron notar que son amenazados, de ser agre-
didos afuera del colegio por algunos estudiantes de este ciclo y que
les ha tocado sancionarlos o suspender algunos de ellos del colegio de
acuerdo al manual de convivencia, pero esto también les trae conse-
cuencias para su seguridad personal fuera del colegio, porque afuera
son insultados por otros jóvenes y algunas veces le lanzan piedras y en
extrema consecuencia les toca pedir traslado del colegio a otro para
evitar que puedan cumplir con las amenazas que le llegan por medio
del celular o correo electrónico.
Una mínima parte de los docentes manifiestan que la convivencia en
el aula con los estudiantes en situación de extra-edad no les afecta para
el desarrollo de sus clases y de los aprendizajes de los estudiantes, por-
que han manejado sus ambientes de aprendizajes de tal manera que es-
tos estudiantes tengan una convivencia de acuerdo a los pactos que han
hecho y al cumplimiento de lo prometido en los criterios de evaluación.
III. Resultados de las entrevistas realizadas a
los estudiantes en situación de extra-edad en el
Colegio El tesoro de la cumbre ied en
el tercer ciclo académico
Esta información se recopiló mediante entrevistas semi-estructuradas
y abiertas a nivel individual y colectivo acerca de más de 120 estu-
diantes (40 por grado) en situación de extra-edad en el colegio. Cuyos
resultados los podemos resumir, de acuerdo a las entrevistas de la si-
guiente manera:
• Para estudiantes de sexto grado de educación básica secundaria.
1. Diez estudiantes contestaron: por situación de desplazamiento en
el país; 17 por repitencia (perdida del grado en varios años), cinco por
movilidad de la familia de un barrio a otro y generalmente de sur a nor-
te y/o de localidad a otra (p. ej.: de Ciudad Bolívar, Suba o Bosa) con el
agravante que no encontraron cupo en otro colegio oficial para poder
seguir estudiando y ocho por haber dejado de estudiar por varios años,
ya que la situación económica de la madre o familia los obligó a traba-
56
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
jar (reciclaje de chatarras, vendedores ambulantes, vendedores en los
semáforos, vendedores de comestibles en los buses, calibradores, lava-
carros o limpia carros, ayudante de albañilería y otros).
• Para los estudiantes de séptimo grado de educación básica secundaria.
La misma pregunta se les planteó a los alumnos de séptimo de ebs,
cambiando solamente el grado o curso en la pregunta, obteniendo res-
puestas muy similares. La diferencia fue muy mínima, la cual no se tuvo
en cuenta porque no afectaba en absoluto el análisis.
• Para los estudiantes de quinto grado de educación básica primaria
La pregunta también fue la misma con el cambio de grado o curso y
arrojó la falta de familias estables, pues los desacuerdos que tuvieron
los padres de familia los llevó a la separación con un agravante de la
imposición de la fuerza por parte del padre generalmente y la movili-
dad de sitio de residencia de la madre con sus hijos constantemente,
en algunos casos el abandono de los hijos por parte de los padres; al
inicio tarde en su nivel de educación primaria o a la movilidad de sus
familias por el Distrito Capital y/o el territorio colombiano debido a
los desplazamientos que les ha tocado realizar por el problema de la
guerra, guerrilla o paramilitares.
2. A los estudiantes en extra-edad (repitentes, desplazados y otros) se
les entrevistó acerca de la programación, programas, planes y desa-
rrollo de las clases de los docentes cuando repetían un curso. 40 de 45
estudiantes (que se encontraban en los 120 estudiantes seleccionados
en situación de extra-edad) manifestaron que ellos se cansaban de ver
lo mismo del año anterior, es decir, volvían a repetir lo mismo, con el
agravante que volvían a tener el mismo problema de no aclararles las
dudas o interrogantes que tenían o que tienen, ya que los profesores
decían que ellos eran repitentes y el año pasado lo habían visto, llevan-
do esto en muchos de ellos a dejar el colegio por aburrimiento de no
comprender y no tener nada práctico para su vida.
Los 30 estudiantes en situación de desplazamiento que resultaron
seleccionados en los 120, manifestaron que ellos tenían muchos pro-
blemas, puesto que muchos programas eran diferentes y más los méto-
57
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
dos empleados por los profesores eran diferentes a los que ellos tenían
en años anteriores, varios de ellos manifestaron que en los colegios
de la zona rural estudiaban materias del campo como la agricultura
o ganadería. También manifestaron que habían dejado o abandonado
el colegio en algunas ciudades por el trato que les daban los demás
compañeros de estudios, teniendo como resultados enfrentamientos
violentos y hasta físicos-agresivos. Muchos docentes no los entienden
porque pensaban que ellos eran vagos y no estudiaban. Ellos manifes-
taron que la mayoría son tímidos por la vida que les ha tocado llevar
y los quieren ver activos (juegos, exposiciones en clase, participación
en actos sociales y culturales) y los profesores no piensan que eso a la
fuerza los conduce a abandonar la escuela o colegio, los demás estu-
diantes manifestaron situaciones similares, sobresaliendo que los mé-
todos en las explicaciones en clase no los comprendían y ellos (extra-
edad) y los docentes no los entendían cuando les manifestaban que
no habían entendido y que por eso no podían hacer tareas o trabajos,
como también las consultas propuestas por los profesores. Respecto a
las programaciones y planes de área o materia manifestaron que ellos
no sabían de eso y por lo tanto no podían responder a eso.
3. Acerca del gusto de las asignaturas estudiadas en su primaria y
en bachillerato (6.° y/o 7.°), manifestaron casi todos los estudiantes,
que las asignaturas de mayor agrado son: la educación física, las artes
(plásticas) y ciencias naturales.
Lo concerniente a la matemática, expresaron que les dejan muchas
tareas para solucionar ejercicios o problemas y no las entienden y los
profesores explican con ejemplos para niños y ellos ya son grandes.
También manifestaron que hay que leer muchos libros que ellos no
les gusta o tienen muchas páginas y no los comprende; los profesores
dejan tareas sobre esos libros y ellos no tienen plata para comprarlos y
los docentes les califican mal por no presentar o hacer las tareas que se
fundamentan en los texto que deben leer; la mayoría de los profesores
no los comprenden y desean que contesten o dominen ya lo que ellos
enseñan de forma seria y no les dejan expresar que ellos vienen de otras
partes y han dejado muchos de ellos de estudiar por varios año. Esta
situación hace que ellos abandonen el colegio y no vuelvan a estudiar.
58
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
Las ciencias naturales, es una asignatura que les gusta porque hay
experimentos como los imanes y electricidad con circuitos, pueden ob-
servar el planeta en el planetario y la química en la cocina y su desarro-
llo como seres humanos.
4. Cuando le preguntamos acerca del trabajo con los niños menores
que la edad de ellos, una gran mayoría manifestó que les molesta que
en su curso hayan niños de nueve o diez años, porque son niños que no
comprenden lo que ellos hablan y piensan en jugar con carros todavía
y ellos (extra-edad) viven ya otras cosas más maduras como pensar en
la novia o relacionarse con otros de su edad. Esto de compartir con más
pequeños los tiene aburridos y porque deben traer uniformes. Hay va-
rios que nos vamos a retirar porque nos piden uniformes y nosotros no
queremos utilizar uniformes. Hay otro tipo de colegios que les acorta
los años de estudio y no demoran seis años para cursar el bachillerato
en el día, esos colegios ya existen en la localidad de Ciudad Bolívar, lo
malo es que cobran pensión cada mes.
5. En cuanto al retiro de sus compañeros manifestaron, que el mayor
número de retiros es porque les toca traer al acudiente por incum-
plimiento de tareas y trabajos que dejan los profesores, y en algunos
casos por los gritos de los docentes para que cumplan alguna orden.
En otro porcentaje menor manifestó que varios de sus compañeros se
tuvieron que ir del barrio. También resaltaron el uso del uniforme que
los docentes manifiestan que deben traerlo o de lo contrario no los
dejan entrar al colegio y las exigencias de los profesores en el trabajo
de clase y de la casa, los métodos aburridos de los profesores en las
clases, la poca aplicación de los computadores en las clases y la falta
de elementos para proyecciones de películas de historia y geografía. El
régimen disciplinario de la puntualidad para entrar al colegio cuando
muchos de ellos trabajan en la jornada contraria a las clases o vienen
de barrios que están en la loma y no hay transporte sino les toca a pie
y cuando está lloviendo es casi imposible bajar de donde viven porque
no tienen carreteras pavimentadas y servicio públicos y la exigencia
del cumplimiento del manual de convivencia, normas que los amena-
zan para cancelarles la matricula o echarlos del colegio porque la edad
que tienen es para haber terminado ya bachillerato.
59
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
6. Cuando se les preguntó por el cumplimiento de las tareas y traba-
jos académicos, la mayoría contestó que les toca trabajar en la jornada
contraria a la que vienen al colegio, en el trabajo no les queda tiempo
porque son trabajos como la construcción, reciclaje, coteros, en servi-
cios domésticos, en Abastos (ventas de líchigo, recogiendo desperdi-
cios, barriendo las calles interiores de la central); otro grupo manifes-
tó que eran demasiadas las tareas que dejan y tienen que atender las
cosas de la casa; porque las tareas son aburridas y algunas tienen que
ser buscadas en Internet y ellos no tienen computador; porque muchas
veces les hacen invertir mucha plata y no las valoran y nos aburre que
nos traten como niños pequeños y siempre nos califican con 1,0 (uno)
y muchas veces no les dan oportunidades y no les permiten que las
presentemos después, llevando esto a un aburrimiento en el colegio
porque ya sabe uno que no va a pasar el año y nos conducen al retiro o
abandono del colegio.
7. En el cuidado de los elementos del colegio contestaron: Hay algunas
cosas que tienen valor como los plugs de los baños y algunos nos han
culpado y no debe ser así, puesto que los demás estudiantes lo hurtan y
nos hachan la culpa a nosotros, pero nos toca quedarnos callado porque
nos amenazan y afuera del colegio nos cobran el haberlos denunciado.
8. Cuando se le interrogó acerca del trabajo en el aula con niños me-
nores que ellos, manifestaron: Lo que nos impide o diferencia con los
estudiantes que son menores, es porque son muy niños y nosotros que
tenemos más de 13 años pensamos y actuamos diferente que esos ni-
ños menores de 13 años, ellos todavía juegan con carritos y algunos
creen que están todavía en primaria donde el profesor lo ampara de
los demás, en fin son inmaduros y muy niños, que con cualquier cosa
ya lloran. Nosotros los grandes pensamos diferente y ya nos pasó el de
estar jugando con carritos y estar dando quejas por todo.
9. Cuando se preguntó por la inasistencia al colegio, se obtuvieron las
siguientes respuestas por la mayoría de los estudiantes entrevistados:
Porque me aburre que me traten como niño chico; regañándome e in-
sultándome porque no cumplo con las tareas; cómo hago las tareas
sino entiendo nada en el salón de clase y los profesores creen que ya
uno sabe y entiende lo que ellos explican en la clase; Me cansé que me
60
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
cerraran la puerta en la cara y que no me dejaran entrar a clase por
llegar tarde sin escucharme por qué llego a esa hora y en muchas oca-
siones no le creen a uno y creen que uno está mintiendo, en fin uno está
muy grande para que lo sigan tratando como los chiquitos de primaria
y que esté uno como en una cárcel.
Otro menor porcentaje manifestó que se debe a las amenazas de
otros compañeros del colegio y de algunas personas externas a la ins-
titución. En números menores, manifestaron:
Por traslado de vivienda a otro barrio o localidad que no le que-
da cerca a venir al colegio.
Por ser ya papá y tener que responder por la familia.
Porque cree que no puede con el estudio.
No tiene donde hacer las tareas con computador y no tiene plata
para pagar Internet.
Porque me llaman la atención delante de los demás.
Algunos profesores le dicen a uno que va a perder el año, si sigue
así llegando tarde, y no entiende que uno tiene que llevar a los
hermanos a otros colegios o a las otras sedes.
Me aburrí de tanta lata de los profesores que yo no dejo dictar
clase porque les pedía que sus clases fueran a nuestra edad y no
nos dejaran tareas para niños sino para grandes.
Porque fui detenido por la policía y me llevaron un buen tiempo
a sitios del Bienestar Familiar.
Porque necesitaba trabajar para ayudar a mi mamá con la comi-
da de la casa.
Porque no nos gusta utilizar el uniforme.
61
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
Unos 200 alumnos desertores, fueron entrevistados informalmente
por el investigador durante este lapso de tiempo (2009-2013), acer-
ca del abandono del colegio y recogió que unos 60 estudiantes de los
200 han pensado regresar más luego a instituciones que no les genere
mucho tiempo para terminar sus estudios de bachillerato y que los do-
centes los comprendan que ellos ya son grandes y no bebés; 80 de los
200 estudiantes, manifestaron que buscarían seguir estudiando en co-
legios que les enseñen algo para su defensa de vida o sea para trabajar,
no sean tan cansonas las clases y no los traten como niños pequeños,
que no dejen tantas tareas para la casa porque ellos no tienen padres
o madres que tengan estudios, su padre, madre de familia o acudiente
no cursaron bachillerato y muchos de nosotros vivimos con nuestras
abuelas y somos del campo, no tenemos libros para hacer o consultar
las tareas y los profesores no comprenden eso y nos califican con uno
(1,0), lo mismo cuando uno no va a clase o llega tarde por cualquier
motivo, ellos (profesores-profesoras) también le colocan uno (1,0) y
esto lo aburre a uno, porque no va a tener opción de pasar el año o el
curso, aún más los amenazan con perder desde ya el año y por todo
esto los estudiantes abandonan el colegio y sus clases por ende y no
vuelven a estudiar porque no ven una esperanza de mejorar como per-
sona y ayudar en la casa a sus familiares para la comida y las demás co-
sas; 40 estudiantes expresaron que abandonaron la escuela o colegio
porque los profesores los regañaban mucho, porque ellos permanecían
jugando en la bonita cancha de microfútbol que tiene el colegio y en
su barrio no hay parques que tengan canchas así y que ellos quieren
volver pero si le practican en varios días de la semana deportes, no los
traten como niños de diez u 11 años, sino que los traten como grandes
que ya son, que le enseñen algo para la vida y no pidan tanto el uni-
forme que los padres o familiares no tienen plata para cómpralos, que
tengan más descansos, porque los aburren con tanta clase que en mu-
chas de ellas no se pueden parar, ni hablar con los compañeros, sopena
que a uno lo sacan del salón y muchos de nosotros nos hacemos sacar
del aula porque somos más felices fuera del aula, y muchos de ellos van
al colegio por el refrigerio y luego de obtenerlo se van (se escapan o
evaden clases).
Los 20 estudiantes restantes de los 200, expresaron que definitiva-
mente no nacieron para el estudio, que ellos no quieren estudiar y que
desertaron o abandonaron el colegio, porque su familiares ya tenían
62
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
conocimiento que ellos no querían estudiar más, pero como en el cole-
gio dan refrigerio ellos iban muy esporádicamente al él cuando no te-
nían para comer nada, porque allí encontraban algo para comer como
era el refrigerio, pero que definitivamente no volverán a estudiar y más
bien están esperando tener una edad para que el sena los reciba con el
fin de aprender algo técnico y poder trabajar en algo.
IV. Entrevistas con padres de familia y/o acudientes
En relación a las entrevistas con los acudientes, madre o padres de fa-
milia, la información se recogió también por medio de entrevistas y de
acuerdo a las preguntas se obtuvo las siguientes conclusiones:
1. En cuanto a la selección del colegio para matricular sus hijos o hijas
manifestaron una gran mayoría: El cupo para este colegio lo asignó el
cadel de la localidad Ciudad Bolívar y otros, que sus hijos están en el
colegio desde años pasados y continúan estudiando la primaria o ba-
chillerato. Los estudiantes del programa “Regreso a la escuela”, llega-
ron al colegio por la divulgación del programa hecha por las docentes
que laboran en él y algunos que asignó la Dirección Local de Educación.
2. En cuanto a la edad que tiene su hijo o hija para el grado que cursa,
manifestaron: No saber que límite tiene de edad, pero que si varios
docentes les han manifestado que su hijo o hija está demasiada o de-
masiado grande para el curso y algunos de ellos (docentes) le han ma-
nifestado que están en situación de extra-edad y deben ir pensando
que deben buscar otro colegio donde desarrollen aprendizajes acele-
rados para que puedan recuperar años perdidos o los que han dejado
de estudiar.
3. En cuanto al motivo de la edad que tienen los hijos, hijas o acudidos
para el grado donde se encuentran estudiando en el colegio, se obtuvo:
La repitencia de cursos en primaria y sexto o séptimo de educación bá-
sica; en un buen numero manifestaron los desplazamientos forzados
que la familia han tenido en este país por motivos de la confrontación
del ejército, paramilitares, guerrilla y la delincuencia, que los condujo
a que sus hijos cambien de colegio perdiendo el año escolar o suspen-
dan por esos años el estudio; en algunos casos dijeron que sus hijos los
63
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
habían abandonado o se habían ido de la casa y andaban en las calles
reciclando y quedándose debajo de los puentes de esta ciudad capital.
Otro número manifestaron el consumo de sustancias psicoactivas de
sus hijos o el cambio de ciudad por asuntos laborales de ellos (madres,
padres de familia o acudientes) y por último, por algunas enfermeda-
des o tratamiento de accidentes de sus hijos o hijas.
4. Cuando se les entrevistó acerca de la asistencia de sus hijos al cole-
gio, la gran mayoría manifestó conocer en gran parte esta situación,
puesto que sus hijos les manifiestan no querer volver al colegio, por-
que los tratan como niños muy pequeños y algunas veces no los dejan
entrar porque no traen el uniforme o porque llegan tarde. Algunos acu-
dientes, madres o padres de familia manifestaron que no tienen para
los uniformes y que muchos de ellos (estudiantes) tienen que llevar a
sus hermanos más pequeños al otro colegio, llevando eso a llegar tar-
de a estudiar. También sobresalió el hecho que algunos de ellos tienen
el uniforme que el colegio les ha aportado pero sus hijos o hijas no lo
desean portar porque no les gusta estar uniformados y que los profe-
sores les comunican las ausencias de sus hijos o hijas por medio del
teléfono o celular.
5. En lo relacionado con el apoyo de los padres, madres o acudientes
en la parte de las tareas y desarrollos académicos manifestaron: Ellas
(madres de familia) y ellos (padres de familia) no tenían preparación
porque muchos y muchas no fueron a la escuela y son campesinos o
campesinas que no saben firmar ni escribir su nombre y que saben que
sus hijas o hijos deben ir a la escuela para que no queden como ellos,
es decir, como analfabetas y puedan ser personas de bien; un pequeño
grupo de madres, padres de familia o acudientes manifestaron que ha-
bían cursado la primaria incompleta y que lo que sabían es porque la
vida les ha enseñado y de esa manera orientan sus en su tareas y traba-
jos que el colegio les deja, pero ellos no saben si su hijo o hija los realiza
bien; aquí resaltaron el total de entrevistados y entrevistadas que en
sus casas no tenían computadores para que los hijos o hijas consulta-
ran las tareas y en el sector tampoco existen bibliotecas cercanas a su
residencia y las que existen en la localidad están muy lejos pero tienen
el problema de la inseguridad, especialmente para sus hijas; Los esca-
sos padres, madres de familia o acudientes que cursaron bachillerato
64
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
completo o incompleto manifestaron que han cambiado las formas de
tareas y los contenidos en el colegio, puesto que hoy en día para todo,
sus hijas o hijos piden ir al computador para hacer las tareas y ellos
(acudientes) poco comprenden esos manejos, puesto que escasamen-
te manejan los celulares y ellos (estudiantes) manifiestan que no es
como ellos (acudientes) les explican, y no se diga con la matemática
que hoy viene casi todo para trabajar en computadores, pero el medio
o contexto social impide que ellos (hijos o hijas) puedan estudiar con
tranquilidad y que los tiempos que tienen en la jornada que no están
en el colegio permanecen solos y sin apoyo de personas adultas que
puedan estar seguros y seguras y los orienten o las orienten en las ta-
reas, trabajos, consultas y adelantos académicos.
6. En lo que respecta al trabajo de los profesores en el colegio con sus
hijas o hijos, expresaron: la mayoría de profesores son muy serios y
estrictos en el cumplimiento de tareas y trabajos, pues no le permiten
a los estudiantes que puedan presentarlas después aunque muchas ve-
ces tengan la excusa correspondiente; Muy poco les creen a nuestros
hijos o hijas, debido a que son los grandes del salón y forman la mayor
indisciplina (no dejando dictar la clase); Muy pocos son los docentes
que los atienden con buenas orientaciones, ellos (profesores) mani-
fiestan que venimos otra vez a excusar a nuestros acudidos y no los
responsabilizamos del estudio y nos regañan porque los ponemos a
llevar los niños (hermanos) al colegio aunque les explicamos el motivo
de nuestro trabajo; Algunos acudientes les han manifestado que no los
traten como pequeños sino como adolescentes que son ya, pero ellos
(docentes) manifiestan que el curso es uno solo y así se debe tratar
sin tener diferencias, la misma respuesta se obtiene de ellos cuando
hablamos de los métodos de trabajo para nuestros hijos o hijas en el
salón de clase.
Aquí expresaron los acudientes que los anteriores motivos como no
dejarlos entrar al colegio, el cumplimiento de los uniformes, las clases
con métodos que aburren a los estudiantes, el no creerles, el incumpli-
miento de las tareas y el trato personal que no es el mejor hacia a ellos
es lo que a muchos estudiantes lo llevan a abandonar o retirarse del
colegio.
65
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
7. Cuando se les entrevistó acerca de las evasiones de clases de sus acu-
didos en el colegio, ellos (acudientes) manifestaron en gran número
que sus hijos o hijas les han manifestado que las clases son cansonas,
aburridoras y que los profesores los quieren tener sentados en filas
que no se pueden mover; Varios acudientes han venido hablar con los
profesores a los cuales les manifiestan que sus hijos o hijas dicen que
sus clases están siendo aburridas y por tal motivo ellos (estudiantes)
no les ingresan a sus clases, es decir, evaden sus clases, pero los pro-
fesores contestan que ellos siempre han trabajado así con los niños y
que es un problemas tener alumnos de diferentes edades en el salón
porque ellos deben dictar la clase para todos y no solamente para los
grandes y si no ven los acudientes bien esto, pues lo más recomendable
es que los cambien de colegio en especial a la nocturna por su edad.
También los padres, madres y acudientes expresaron que hay buenos
profesores que los escucha y los orientan a sus hijos e hijas aplicán-
doles aspectos sicológicos y sicosociales, estos son generalmente los
profesores que enseñan en los aprendizajes acelerados del programa
“Regreso a la escuela”, que son como cuatro y otros dos de bachillerato,
destacan también el trato humano que el coordinador de la mañana les
da tanto a los estudiantes como a los acudientes. Por último manifes-
taron que sus hijas e hijos les han manifestado que es mucho tiempo
para terminar su bachillerato y que hay algunos colegios que terminan
en menor tiempo sus estudios o estudios más cortos como el sena que
los capacita para trabajar.
8. Cuando se les entrevistó acerca de la convivencia manifestaron los
acudientes que es bastante problemática tanto en casa, barrio y cole-
gio. La mayoría manifestó que han sido varias veces citado por el mal
comportamiento de sus acudidos, pues ellos (acudientes) todos los
días hablan del comportamiento en el colegio y el respeto a los profe-
sores, pero ellos (acudientes) se han dado cuenta que algunos docen-
tes tampoco respetan a los estudiantes gritándolos y ridiculizándolos
frente a los demás, conllevando esto a enfrentamientos personales con
las profesoras y/o los profesores; A varios de nuestros hijos o hijas
han sido sancionados por no obedecer las órdenes de los profesores o
profesoras. Unos acudientes manifestaron que sus hijos generalmente
están a la expectativa porque les ha tocado en esta vida enfrentar mu-
chos problemas con otras personas y a veces es la vida de uno o del
66
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
otro, por esto pidieron que los docentes comprendieran a sus hijos o
hijas y más que sanciones les trabajaran aspectos sicológicos en lugar
de suspenderlos de clase, ya que cuando asisten no los comprenden en
su rebeldía.
9. Cuando le preguntamos de los gustos por estudiar ciertas materias
más que otras, es decir, las asignaturas de mayor gusto por los hijo o
hijas que están estudiando en el colegio, ellos (acudientes) expresaron
en su gran mayoría que eran las asignaturas de educación artística por-
que en la casa han realizado algunos trabajos con plastilina y dibujos
con aplicación del lápiz negro; La educación física es otra asignaturas
que sus hijos han expresado afecto en su trabajo en el colegio, también
es la ciencias naturales y la informática o computación.
10. Cuando tratamos acerca de la deserción escolar, retiro o abandono
del colegio por parte de los estudiantes, los acudientes expresaron: El
cambio de vivienda en el barrio, localidad o ciudad por motivos econó-
micos o laborales de los acudientes (madres y padres de familia) o por
problemas de convivencia en el barrio donde viven; Las clases aburri-
doras que varios docentes dictan; a nuestros hijos o hijas, no les gusta
estar estudiando con niños muy pequeños en las aulas de clase; la falta
de los uniformes; la falta de comprensión por los docentes cuando lle-
gan tarde, el incumplimiento de las tareas; los regaños constante de
los docentes manifestándoles que son grandes y no rinden ni saben
comportasen; la falta de explicaciones de los docentes por ser ellos
(estudiantes) repitentes en el curso; las amenazas de sus compañeros
del colegio o vecinos del barrio; las frases hirientes que lanzan los do-
centes hacia los estudiantes cuando expresan que deben cambiarse de
colegio; los trabajos que no pueden presentar los estudiantes; el gran
número de años para terminar el bachillerato; la falta de apoyo de los
acudientes en las tareas y trabajos que deben presentar; la falta de un
computador en la casa para que puedan consultar; la situación econó-
mica deficiente de la familia; en un porcentaje menor, la responsabili-
dad que deben adquirir por ser ya madres o padres de familia y final-
mente expresaron la necesidad de un bachillerato más corto que los
pueda capacitarlos para que trabajen y puedan defenderse en la vida.
67
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
V. Procesamiento de la información
Esta parte del proceso de investigación consiste en procesar los datos
(dispersos, desordenados, individuales) obtenidos de la población obje-
to de estudio durante el trabajo de campo, y tiene como finalidad gene-
rar resultados (datos agrupados y ordenados), a partir de los cuales se
realizara el análisis según los objetivos o preguntas de la investigación.
En cuanto al análisis del estado de matrícula y deserción para el pe-
ríodo del 2009 al 2014, de estudiantes en situación de extra-edad es-
colar en el tercer ciclo académico tenemos que:
La matrícula de estudiantes en situación de extra-edad en el tercer
ciclo académico en el colegio presenta que cada curso tiene entre 20 a
25 estudiantes en esta situación y que la diferencia de matrículas de
sexo masculino y sexo femenino, no presenta algo significativo y por
lo tanto no la analizamos de forma especial ni la tenemos en cuenta en
nuestro estudio (ver anexo 1).
La diferencia en la deserción de número de estudiantes por género
no es significante también, en lo que respecta año por año, excepto en
el año 2010, que es de 12 estudiantes más femenino que masculino de-
sertados y en los demás años es un promedio de diferencia de cinco de-
serciones (femeninas) más que el masculino, excepto en el año 2013,
donde la diferencia es a favor del género masculino (ver anexo 2).
En general la diferencia de 18 (255-235) deserciones femeninas
más que masculinas no es significativa para el periodo de estudio de
seis años (2009-2014); pero el número total de deserciones si incide
en el estudio porque cada año en este ciclo presenta una alta deserción
casi de dos o tres cursos de 35 estudiante cada uno, con promedio de
70 a 105 estudiantes; la deserción total de estudiantes del ciclo tres en
el periodo 2009-2014 fue de 492 estudiantes.
68
Conclusiones
En lo concerniente a los docentes podemos resumir:
1.
Los cursos del tercer ciclo académico generalmente han tenido la
mitad de estudiantes en situación de extra-edad.
2.
Los docentes no tienen formación adecuada: académica, pedagó-
gica, sicosocial, ni de ciudadanía y convivencia para trabajar en la
educación de los estudiantes en situación de extra-edad.
3.
El currículo que desarrollan los docentes en el colegio y en las áreas
es de carácter rígido y no es ajustado a las necesidades de los estu-
diantes en situación de extra-edad.
4.
Solamente un escaso número de docentes tienen formación peda-
gógica, académica y sicosocial para trabajar con los estudiantes en
situación de extra-edad.
5.
Los docentes no manifestaron que el colegio esté impulsando la
formación pedagógica para ellos en el trabajo académico para estu-
diantes en esta situación de extra-edad.
6.
Los estudiantes en situación de extra-edad evaden clases y se dedi-
can a jugar en la cancha deportiva del colegio.
7.
La evaluación para el trabajo académico es general para los estu-
diantes, no se plantean estrategias de evaluación para los alumnos
en situación de extra-edad.
69
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
8.
Los docentes han tenido dificultades en comprender el desarrollo
humano de sus estudiantes, en especial con aquellos que están en
situación de extra-edad.
9.
El colegio no impulsa construcciones de currículos para estudian-
tes en situación de extra-edad.
10. La inestabilidad de los docentes en sus cargos lleva a incrementar
la violencia en la convivencia estudiantil, puesto que los estudian-
tes aprovechan esta situación para evadir las clases, enfrentar a los
docentes nuevos e inestabilizarlos en sus procedimientos, porque
les manifiestan que el colegio no aplica lo que van a exigir ellos
(profesores nuevos en el colegio).
11. El mayor número de desertores, evasiones y de inasistencia en los
cursos y en el colegio en el tercer ciclo académico son los estudian-
tes en situación de extra-edad.
En cuanto a los estudiantes podemos concluir:
1.
El desplazamiento forzado de la familia, la repitencia de grado o
de curso, las familias disfuncionales, el machismo de los padres de
familia, la situación económica de la familia, la movilidad laboral de
los padres de familia y las amenazas de las familias que reciben por
grupos de la delincuencia común o del matoneo, han llevado a que
los estudiantes estén en el colegio en situación de extra-edad en el
tercer ciclo académico.
2.
La repitencia de curso para los estudiantes en situación de extra-
edad, es un elemento que agrava su rendimiento académico y los
pone en desventaja con los demás integrantes del curso, porque
creen que ellos lo saben ya.
3.
Los planes y programas no se ajustan en el colegio para los estu-
diantes en situación de extra-edad por el desplazamiento forzado
que les ha tocado a sus familias.
70
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
4.
Las áreas o asignatura de mayor agrado para los estudiantes en
situación de extra-edad son: Ciencias naturales, artes y educación
física.
5.
Los estudiantes en situación de extra-edad no les gusta compartir y
estar estudiando con niños de menos edad de la de ellos.
6.
Los estudiantes en situación de extra-edad quieren que los docen-
tes los traten como adultos o como grandes y no como niños pe-
queños.
7.
Las ausencias o evasiones de los estudiantes en situación de extra-
edad se debe al aburrimiento de las clases en el colegio; al mal trato
de los docentes hacia a ellos (estudiantes); la repitencia de años; a
la situación económica de su familia y las responsabilidades que
tienen con sus hermanos.
8.
La deserción por parte de los estudiantes en situación de extra-
edad, se determina por las características anteriores de ausencias
más la movilidad de las familias en la ciudad; la movilidad laboral
de los pp.ff; el incumplimiento de las tareas y trabajos; a la falta de
tener un computador en la casa para resolver las consultas y ejer-
cicios; lo largo que es el bachillerato; la falta en el colegio de una
especialidad para que ellos puedan trabajar más tarde en algo y
colaborar con la familia económicamente; a las malas metodologías
de los docentes aplicadas en el aula; a las amenazas de los docentes
de perder el año si no cumplen en el colegio y a la falta de un traba-
jo sicosocial en los estudiantes.
Lo relacionado con los padres, madres de familia y acudientes lo po-
demos concluir de la siguiente manera:
1.
Los acudientes de los estudiantes en situación de extra-edad, ma-
tricularon a sus hijos en el colegio por la necesidad de educarlos,
porque no encontraron otro colegio que los recibiera y porque la
Dirección de Educación de la localidad los adjudicó en este; además
por los desplazamientos forzados que han tenido en la ciudad y en
el campo, y por la situación económica que atraviesan.
71
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
2.
Las características de los pp.ff de sus hijos por tener edades ma-
yores que la que determina el tercer ciclo fueron: desplazamiento,
movilidad, movilidad laboral de los acudientes, repitencia, familias
inestables, la falta de tener una economía familiar estable.
3.
Los padres, madres de familia -pp.ff- o acudientes, no pueden co-
laborar con sus hijos o hijas debido a que ellos no poseen los ele-
mentos fundamentales para ese apoyo académico, pero si aportan
el apoyo moral y humano.
4.
Los docentes en su mayoría no los atienden con dedicación y ade-
más son muy serios, que les da hasta miedo hablarles. Algunos mé-
todos utilizados en las clases por los docentes no son los adecuados
para sus hijas o hijos.
5.
Se debe impulsar el trabajo con lo sicosocial que algunos docentes
practican en sus clases, pero la mayoría no lo hace.
6.
Los pp.ff insinúan un tipo de bachillerato en menos tiempo y con
alguna especialidad para que sus hijos puedan salir a trabajar al
terminar sus estudios.
7.
Los acudientes de los estudiantes en situación de extra-edad han
solicitado que los docentes en lugar de no dejarlos entrar a las cla-
ses por cualquier motivo, más bien apliquen situaciones de sicolo-
gía y de Sicosocial para que sus hijos tengan mayor aprecio y ganas
por el estudio y los comprendan por las situaciones que les ha toca-
do pasar en esta vida a muchos de ellos.
8.
La información de las asignaturas de mayor agrado coincide con la
de los estudiantes, es decir, la educación física, las artes y las cien-
cias naturales como también la informática.
9.
Los acudientes en general coinciden con los estudiantes en la gran
mayoría de los aspectos que trataron o expresaron en lo referente
a la deserción estudiantil y agregaron la situación política que atra-
viesa nuestro país
72
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
I. Conclusiones generales
1. Como podemos observar de los aspectos o información recogida
por esta investigación, que en la deserción estudiantil del tercer
ciclo influye la cultura (currículo) escolar del colegio, es decir, la
implementación de los diseños curriculares que aplican los docen-
tes en el colegio no son adecuados para estudiantes en situación
de extra-edad y como consecuencia esta extra-edad influye en la
deserción estudiantil.
2. Los estudiantes y pp.ff o acudientes solicitan un bachillerato de
aprendizajes acelerados que no dure tanto tiempo (menos de seis
años) y que se les enseñe algo para el trabajo.
II. Recomendaciones
1.
El colegio debe propender por tener una planta de docentes con
buena estabilidad laboral, buscando estímulos que los comprome-
ta a laborar por un buen tiempo en el colegio.
2.
El colegio debe buscar una actualización y formación de sus docen-
tes en currículos para estudiantes en situación de extra-edad.
3.
El colegio debe propender y construir colectivamente un currículo
flexible de aprendizajes acelerados, donde sobresalga y se tenga en
cuenta: la convivencia pacífica y humana, la ciudadanía, la evalua-
ción en función del estudiante, los derechos de los niños y jóvenes,
las experiencias y vivencias de los estudiantes, la valoración de sus
prácticas cotidianas dentro y fuera de la institución educativa, el
desarrollo humano a escala sostenible.
4.
Los docentes en sus áreas académicas y de formación humana de-
ben construir currículos flexibles donde incluyan evaluaciones:
formativas, cognitivas al desarrollo humano de los estudiantes, in-
tegrales, como también tengan componentes sicosociales y tengan
evaluaciones flexibles donde lo realizado en el aula y lo realizado
fuera de ella también se tenga en cuenta.
5.
La investigación se debe ampliar o realizarse a nivel local y distrital.
73
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Anexos
I. Consolidado deserción estudiantil del
tercer ciclo académico por género y curso en los años 2009 a 2014
79
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
II. Consolidado matrícula estudiantil del
tercer ciclo por género y curso, en los años 2008 a 2014
III. Encuesta para docentes del Colegio El Tesoro de la Cumbre ied,
que laboran en el tercer ciclo académico
Objetivo: Recoger información acerca de la extra-edad de los estudiantes y los currí-
culos de las áreas del conocimiento para el tercer ciclo académico (5.° 6.° y 7.°) de
educación básica
Responda de forma precisa y clara el cuestionario
1.
¿En sus espacios pedagógicos (clases) del tercer ciclo académico hay estudiantes
que no cumplan con el rango de edad y son mayores de 12 años? ¿Cuántos en
cada curso? ¿Qué porcentaje representan en cada curso?
2.
¿Los estudiantes en situación de extra-edad en el ciclo tres, desarrollan los me-
jores aprendizajes en su asignatura de aula?
3.
¿Los estudiantes en situación de extra-edad en el tercer ciclo académico son los
mejores estudiantes en rendimiento académico?, ¿por qué?
80
Hernán Isaías Rodríguez Londoño
4.
¿Los estudiantes en situación de extra-edad en el ciclo tres, evaden sus clases y de-
sertan del curso o del colegio continuamente?, en caso positivo en qué porcentaje.
5.
¿Usted como docente prepara sus clases para estudiantes en extra-edad?, ¿por qué?
6.
¿Usted como docente evalúa diferente a los niños y niñas del ciclo tres que están
en el rango de edad de los que están en extra-edad?, ¿por qué?
7.
¿Usted como docente, tuvo formación pedagógica para trabajar con estudiantes
en situación de extra-edad o para trabajar con niños que están en los rangos res-
pectivos (es decir, niños sin extra-edad)? Justifique su respuesta.
8.
¿A usted como docente, se le facilita el desarrollo humano de sus estudiantes en
los espacios pedagógicos que comparte con ellos? ¿Por qué?
9.
¿En su área académica planean y presentan currículos para niños y niñas en
situación de extra-edad? ¿Por qué?
10.
¿Usted como docente, presenta estrategias de aprendizajes especiales o
diferentes para los estudiantes en situación de extra-edad o son generales para
todos los estudiantes del curso?, ¿por qué?
11.
¿La convivencia de los estudiantes en situación de extra-edad en el aula ayuda para
el desarrollo académico y formativo de los estudiantes? Justifique su respuesta.
IV. Entrevista semiestructurada para los estudiantes del
tercer ciclo académico del Colegio El tesoro de la cumbre ied
Objetivo: Identificar las características y los factores del desarrollo del currículo que
tiene el Colegio El tesoro de la cumbre, la deserción y la extra-edad estudiantil en el
tercer ciclo académico.
1.
¿A qué se debe que se encuentre cursando el grado 5.°, 6.° o 7.°, con una edad de
13 años o más?
2. A los estudiantes en situación de extra-edad (de algún curso del ciclo), se les in-
terrogó acerca de la programación, programas, planes de estudio y el desarrollo
de las clases de los docentes.
3. Asignaturas de estudio o materias de estudio que han estudiado o están estu-
diando y les gusta o les ha gustado más que las otras.
4.
¿Su edad le impide estudiar en el colegio con niños pequeños o de menor edad
que usted (extra-edad)?
5. Acerca del retiro de algunos compañeros del colegio.
81
Relación de la extra-edad de los estudiantes en la deserción escolar...
6. Cumplimiento con las tareas, consultas o trabajo académico.
7. Sobre el cuido de los elementos del colegio.
8. Acerca que los niños menores compartan con ustedes en el aula de clases.
9. La justificación de las ausencias al colegio.
10. A los estudiantes que abandonaron el colegio durante los años anteriores, se les
entrevistó acerca de los motivos del retiro o abandono de sus estudios en el colegio.
V. Entrevista semiestructurada para los padres de familia
que tienen hijos en situación de extra-edad del
tercer ciclo académico del Colegio El tesoro de la cumbre ied
Objetivo: Identificar la caracterización del desarrollo curricular en tercer ciclo acadé-
mico que tiene el Colegio El tesoro de la cumbre ied, los factores de la deserción y de
la extra-edad estudiantil.
1.
Sobre la elección del colegio para que sus hijos continúen sus estudios.
2.
Acerca de la edad del hijo con respecto al grado ocurso que está realizando ac-
tualmente en el colegio.
3.
Sobre los motivos que han tenido para que sus hijo o hijas para estar en la situa-
ción de extra-edad en el curso.
4.
Justificación de las ausencias que han tenido sus hijos o hijas a clase.
5.
Lo relacionado al apoyo de los pp.ff a sus hijos o hijas sobre las tareas, consultas
y trabajos dejados por los docentes del colegio.
6.
Acerca del trabajo pedagógico, de convivencia, desarrollo humano y didáctico
desarrollado por los docentes del colegio con sus hijos o hijas.
7.
Lo relacionado a las evasiones a clase por sus hijos o hijas.
8.
Lo relacionado con la convivencia de los hijos o hijas en la casa, en el barrio y en
el colegio.
9.
De las áreas, asignaturas o materias de estudio de mayor gusto de los hijos o hijas
en la vida escolar.
10.
Acerca del abandono del colegio, evasiones a clase o retiro del colegio de algún
hijo o alguna hija en el presente año o en años anteriores.
82
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en abril de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia