Prácticas de consumo cultural
como estrategia para un
aprendizaje eficaz del inglés
Prácticas de consumo cultural
como estrategia para un
aprendizaje eficaz del inglés
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-44-5
© Sandra Patricia Borbón Alvarado, 2017
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2017
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Introducción
15
Capítulo primero
Planteamiento del problema
19
I.
Objetivos
20
A. Objetivo general
20
B. Objetivos específicos
20
II. Antecedentes del proyecto
20
Capítulo segundo
Marco teórico
27
I.
Teoría del consumo (Pierre Bourdieu)
28
A. Consumo como práctica
29
B. El estilo de vida
29
C. Habitus
30
II. El consumo cultural en América Latina
(Néstor García Canclini)
31
III. El consumo cultural en México
(Martín-Barbero y García Canclini)
33
A. La noción de consumo
34
B. El consumo cultural: ¿Una práctica específica?
38
C. Las mediaciones como “lugares” de apropiación
40
D. La reorganización de los consumos culturales
42
E. Los nuevos modos de ver/leer
43
F. Un proyecto inacabado
45
G. Usos de la investigación del consumo cultural
47
7
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
IV.
Consumo cultural, mediaciones y prácticas culturales
en las sociedades globalizadas (Teresa de Jesús Andrade)
49
A. El desarrollo tecnológico y mediaciones en
las sociedades globalizadas
50
B. Globalización, industrias culturales y
la universalización de la cultura
53
C. Consumo cultural y prácticas culturales
56
V.
La sociedad del espectáculo (Mario Vargas Llosa)
59
VI.
Culturas juveniles y dimensión estética (Germán Muñoz)
67
A. Primer principio
68
B. Segundo principio
68
VII. Inteligencia emocional (Daniel Goleman)
69
A. Las emociones en el cerebro
70
B. La respuesta de lucha o huida
73
C. La inteligencia más allá del intelecto
74
D. Habilidad 1: Autocontrol, el dominio de uno mismo
76
E. Habilidad 2: El entusiasmo, la aptitud maestra para la vida
79
F. Habilidad 3: La empatía, ponerse en la piel de los demás
81
G. Inteligencia emocional para el trabajo
83
VIII.
Proceso de adquisición de la segunda lengua
86
A. El contexto social del aprendizaje de un idioma
87
B. Niveles de adquisición de la segunda lengua
88
1. El nivel físico
88
2. El nivel cognitivo
89
3. El nivel afectivo
89
4. El nivel lingüístico
89
IX.
Desarrollo evolutivo de la lengua
90
X.
Niveles de manejo de un idioma
91
XI.
Programas de enseñanza de la l2. Las cinco hipótesis de Krashen
95
A. Aprendizaje vs. adquisición
95
B. El orden natural
96
C. El monitor
96
D. El filtro afectivo
97
E. Implicaciones de las hipótesis de Krashen
98
XII.
Métodos de aprendizaje de inglés como segunda lengua
99
A. El método directo
99
B. El método de gramática-traducción
100
C. El método audiolingüe
100
D. El método de la comunidad
102
E. Suggestopedia (de Lozanov 1979)
103
F. El método del silencio
103
8
Sandra Patricia Borbón Alvarado
G. El método natural
104
H. Método basado en hablar
105
I.
Método basado en la comprensión
105
J.
La Interlengua
106
Capítulo tercero
Diseño metodológico
107
I.
Fundamentación del enfoque de la investigación
107
II.
Diseño de la investigación
107
A. Investigación de campo
107
B. Alcance descriptivo
107
C. Método de observación
108
D. Población y muestra
108
III. Universo y muestra
108
IV. Variables
109
A. Variable independiente: Prácticas de consumo cultural
109
B. Variable dependiente: Aprendizaje del inglés
109
V. Recolección de información
109
VI. Plan de análisis de datos
109
VII. Criterios de validez y confiabilidad
109
Capítulo cuarto
Presentación y análisis de resultados
111
Conclusiones
121
Propuesta
123
I.
Trabajo desde el aula
123
II.
Motivemos hacia la investigación
124
III. Permitir establecer contacto con otras culturas
124
IV. Motivemos hacia la lectura
125
V. Hagamos uso de los medios tecnológicos
125
VI. El docente debe cambiar la actitud y actualizarse
125
Bibliografía
127
Anexos
129
9
Agradecimientos
• A mi madre por su apoyo constante para que pueda continuar con
mi formación académica; y a mi esposo por su comprensión y ayu-
da en los momentos difíciles donde necesité de su acompañamien-
to y colaboración.
• A las directivas del Colegio Fundación Instituto Tecnológico del Sur
-fits- por permitirme llevar a cabo el proyecto a satisfacción con
su población educativa.
• A los estudiantes del grado 11-04 de la Fundación Instituto Tecno-
lógico del Sur -fits- por su cooperación para que se pudiera llevar
a cabo la presente investigación.
• A mi asesor de proyecto Álvaro Moreno por sus aportes significa-
tivos en la elaboración y culminación del proyecto.
11
Resumen
Para poder llevar a cabo una educación de calidad se hace necesario
identificar los factores que intervienen en ello. En el aprendizaje del
idioma inglés existe un factor principal que es la creación de la nece-
sidad respecto a la adquisición del mismo. Interviene puntualmente
en el proceso de enseñanza aprendizaje la metodología del docente, la
motivación del estudiante y el entorno sociocultural; es por ello, que se
hace necesario identificar las prácticas de consumo cultural de los es-
tudiantes con el fin de generar estrategias de enseñanza para que pue-
dan ser implementadas por los docentes que además sean del gusto de
los estudiante y relacionadas con las actividades que realizan a diario.
Para realizar un análisis a fondo de las diferentes prácticas de con-
sumo cultural que realizan los estudiantes objeto de este investigación,
se hizo la recolección de datos con un instrumento tipo encuesta el cual
permitió identificar las prácticas de consumo más frecuentes como he-
rramientas de apoyo y estrategia de enseñanza-aprendizaje en las di-
ferentes clases de inglés con la particularidad que sea de agrado de los
estudiantes y se convierta en un agente motivador.
13
Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés se ve afectado en pri-
mera medida por la falta de reconocimiento del mismo como una ne-
cesidad, a pesar de ser uno de los idiomas más hablados en el mundo.
En cualquier parte del mundo habrá alguien que hable, lea, escriba y
pueda comunicarse en inglés; por lo tanto, el aprenderlo es una nece-
sidad universal.
Otro factor que afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual
podría ser el más importante, es la falta de motivación de los estudian-
tes en el momento de aprender una segunda lengua. No hay gusto por
el aprendizaje del idioma y esa falta de motivación hace que éste apar-
te de tornarse aburrido se torne difícil de aprender. Aunque en la ac-
tualidad, las diferentes instituciones educativas implementen nuevos
sistemas de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés y están ligados a
los avances tecnológicos (uso de las tic), sigue existiendo resistencia
frente al aprendizaje. Si no hay motivación, no hay disposición y adqui-
sición de conciencia frente a lo fundamental del aprendizaje del inglés
para la vida.
Otra causa fundamental que está afectando el proceso, es la mala
utilización del material pedagógico por parte del maestro puesto que
la mayoría de éste se encuentra descontextualizado de la realidad
del estudiante, convirtiendo las clases aburridas y poco interesantes,
creando así una actitud negativa en los estudiantes.
De todo lo anterior se puede inferir que si no hay interés en el apren-
dizaje y en la enseñanza, la pedagogía no es eficaz; luego, cuando la ac-
ción pedagógica está descontextualizada y en su defecto la motivación
es débil, la adquisición de una segunda lengua (para el caso el idioma
inglés) se dificulta como se puede evidenciar en el grado once de la
Fundación Instituto Tecnológico del Sur -fits- el cual será objeto de
estudio en la presente investigación.
15
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
¿Qué tipo de actividades culturales realizadas en el tiempo libre por
los estudiantes del grado once de la Fundación Instituto Tecnológico
del Sur -fits- pueden servir como estrategias de enseñanza del inglés
para mejorar su aprendizaje?
Esta investigación tiene como fin identificar cuáles son las prácticas
de consumo culturales de un grupo de estudiantes de los grados once
de la Fundación Instituto Tecnológico del Sur, jornada mañana, con el
fin de tomarlas como estrategias que permitan un mejor aprendiza-
je del inglés. La Fundación Instituto Tecnológico del Sur -fits- está
ubicada en la localidad sexta de Tunjuelito en el barrio El Carmen; es
una entidad privada católica creada en 1965 por Monseñor Sebastián
Bonjorn Sales, en un barrio marginal de Bogotá con situaciones eco-
nómicas muy precarias, con la intención de brindar las mismas oportu-
nidades y garantías de superación que un colegio en el norte. La insti-
tución cuenta con tres sedes (A, B, C) para estudiantes, al igual que un
ancianato (Casa Nostra) donde los estudiantes pueden realizar obras
sociales y sus diversas prácticas; actualmente, el colegio está liderado
por el Padre-Rector José del Carmen Carrillo. La institución ofrece
una educación católica, diversificada, integral, de calidad, humanista y
actualizada, en los niveles de pre-escolar, básica y media. La institución
cuenta actualmente con un promedio de 4.200 estudiantes entre las
dos jornadas. Teniendo en cuenta la cantidad de población estudiantil
existente, se quiere tomar una muestra de la misma para realizar la
presente investigación. Los estudiantes con los que se desea llevar a
cabo la misma, están entre las edades de 15 y 17 años de edad, los cua-
les corresponden a los grados once. Respecto a la estratificación social
y económica, es variada puesto que se encuentran estratos entre 2 y
4 de donde se puede inferir que sus pensamientos, gustos, creencias
religiosas, entre otros, varían.
Para llevar a cabo la presente investigación, es importante partir del
concepto general de cultura, su clasificación y como es adoptado por
los estudiantes, para enfatizar en las prácticas más comunes de con-
sumo cultural realizadas en el tiempo libre, en lo cual se enfocará esta
investigación. Se desea profundizar en la categoría cultural simbólica
(Pierre Bourdieu, 2001) e inteligencia emocional (Daniel Goleman)
y realizar un análisis profundo a través de un número delimitado de
estudiantes (muestra), el cual dará una visión más clara respecto a las
actividades que realizan los jóvenes de la actualidad y si pueden ser
16
Sandra Patricia Borbón Alvarado
estimadas como prácticas culturales de consumo y a su vez aprovecha-
das en el aula como herramienta de enseñanza-aprendizaje.
Para el desarrollo de esta investigación se tendrá como referentes
teóricos principales a Pierre Bourdieu, quien ha realizado estudios sig-
nificativos sobre “cultura” en relación con el individuo y la sociedad de
todos los tiempos; Martín-Barbero y García Canclini, quienes contri-
buyeron a generar la inflexión teórico-metodológica desde el énfasis en
el mensaje como estructura ideológica a los procesos de consumo; y Da-
niel Goleman quién hace aportes significativos respecto a la inteligen-
cia emocional la cual nos habla de la capacidad que tiene el ser humano
para conocer, guiar, controlar y reconocer sus emociones las cuales son
vitales para el desarrollo satisfactorio de la presente investigación.
La cultura, conformada por diversos factores y adoptada en los dife-
rentes países según sus creencias, costumbres, prácticas sociales, entre
otros, es la encargada de permitirle al individuo convivir con otros y ser
aceptado por un hábitat (Bourdieu, 1983). Debido al amplio contenido
que puede encerrar el desarrollo social de las diferentes comunidades,
nace el interés de investigar respecto al consumo cultural, el cual nos
permite en cierta manera, clasificar a una comunidad. Cuando se habla
de prácticas de consumo culturales, se hace referencia a cómo se distin-
guen, actúan, interactúan los diferentes grupos de acuerdo a los bienes
culturales de los que se apropian, y cuáles con las disponibilidades u
obstáculos para el acceso a los mismos. En ese actuar del ser humano,
se pueden evidenciar que sus prácticas de consumo culturales son di-
versas y según su sexo, edad, creencias religiosas, entre otras, varia.
El presente documento pretende realizar un análisis de investiga-
ción de tipo descriptivo y práctico, es decir, con interacción directa con
los educandos para realizar la respectiva indagación respecto a los há-
bitos y prácticas de consumo culturales realizados en el tiempo libre
por los estudiantes de grado once de la Fundación Instituto Tecnoló-
gico del Sur -fits-, empleando un instrumento cuantitativo (encues-
ta) con un diseño no experimental, con el objetivo de estimar o inferir
características de la población.
17
Capítulo primero
Planteamiento del problema
Es evidente que el manejo de una sola lengua no es suficiente en un
mundo interconectado. La capacidad de ser bilingüe o multilingüe es
cada vez más necesaria para el estudio, el trabajo y la convivencia. La
introducción de la enseñanza de un idioma está directamente rela-
cionada con el desempeño académico y responde a tres necesidades:
manejo de otras áreas del currículo, la exigencia de las universidades
para poder realizar estudios superiores y las exigencias del mercado
laboral, en lo tecnológico, lo científico y lo cultural.
Es necesario determinar cuáles son las causas reales que impiden
que un estudiante aprenda un idioma, para el caso de esta investiga-
ción el idioma inglés. Dentro de unos de los factores fundamentales se
encuentra la falta de interés por parte de los mismos; pero esa falta de
interés se da porque la estrategias pedagógicas implementadas por el
docente se encuentran descontextualizadas; no se es coherente con la
forma en que se enseña un idioma respecto a la utilidad y necesidad
del estudiante. Esta falta de conciencia de tomar el aprendizaje de una
segunda lengua como una necesidad hace que se dificulte su aprendi-
zaje. Por tal motivo, es indispensable buscar estrategias para generar
el gusto por adquirir una segunda lengua. La didáctica del aprendizaje
puede iniciarse desde las prácticas de consumo, y éstas a su vez, se
deben entrelazar al currículo de forma asertiva.
Partiendo de que existe un problema que atañe a muchos colegios
en Colombia, hemos puesto nuestro interés, es proponer una estra-
tegia de aprendizaje que permita que los estudiantes, a partir de sus
prácticas comunes de consumo cultural, puedan aprender esta segun-
da lengua que es necesaria y fundamental para el mundo de hoy. Para
ello, se ha tomado como referente la institución educativa Fundación
Instituto Tecnológico del Sur -fits-, grado once.
19
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
I. Objetivos
A. Objetivo general
Describir las actividades culturales realizadas en el tiempo libre por
los estudiantes del grado once de la Fundación Instituto Tecnológico
del Sur -fits-, jornada mañana y determinar cuáles pueden servir
como estrategia para que la enseñanza del inglés sea eficaz.
B. Objetivos específicos
1. Identificar la multiplicidad y heterogeneidad de prácticas de consu-
mo culturales de los estudiantes del grado once en el tiempo libre.
2. Analizar las actividades culturales extraescolares y el uso del tiem-
po libre de un grupo de estudiantes del grado once.
3. Proponer actividades extraídas de las prácticas de consumo cultu-
ral más frecuentes de los estudiantes, como estrategia de enseñan-
za del inglés.
II. Antecedentes del proyecto
Estado actual del problema: antecedentes teóricos empíricos existen-
tes sobre el mismo.
En Colombia se han desarrollado diversas investigaciones que
apuntan a brindar estrategias para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje del idioma inglés todas estas encaminadas a afianzar ya
sea algunas de las cuatro competencias de la lengua o a determinar
las causas que generar desmotivación en los estudiantes al momento
de aprender una segunda lengua. No se encontró ninguna propuesta
que apunte al mejoramiento del aprendizaje del inglés implementando
como estrategia las prácticas de consumo cultural de los estudiantes
que es a lo que apunta la presente investigación; sin embargo, exis-
ten investigaciones que nos dan una visión cercana de las prácticas de
consumo cultural de los ciudadanos (realizadas por el dane), así como
otras investigaciones cercanas realizadas por universidades del país.
20
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Por otra parte, existen algunos proyectos que se hayan enfocado en
mejorar la enseñanza del inglés en instituciones educativas, con el fin
de tener una guía de como focalizar asertivamente mi investigación.
En Colombia, Colcultura (1991) desarrolló investigaciones al res-
pecto con diversas poblaciones para determinar el consumo cultural
de varios grupos sociales. Ésta entidad, invitó a tres miembros del re-
cién creado Grupo de Políticas Culturales del Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales -clacso- para que asesorara a Colcultura en el
diseño de la Encuesta de Consumo Cultural que, por iniciativa de ese
grupo, se había empezado a aplicar en las metrópolis de varios países
de la región. Con la colaboración del antropólogo argentino-mexicano
Néstor García Canclini, el sociólogo chileno José Joaquín Bruner y
el politólogo argentino Oscar Landi se conformó un pequeño grupo y
se formularon tanto las directrices generales de la encuesta -que posi-
bilitaría estudios comparados con otros países- como ciertas peculia-
ridades de nuestro país a ese respecto con el fin de concebir y estimu-
lar la investigación del consumo cultural en Colombia.
A partir de estas investigaciones realizadas acerca de consumo cul-
tural en Colombia y lo significativo que resulta para entender el com-
portamiento del ser humano en la sociedad, surge un interés particular
por indagar respecto a los hábitos y actividades desarrolladas en el
tiempo libre por un grupo de estudiantes del grado once de la Funda-
ción Instituto Tecnológico del Sur, los cuales pueden ser implementa-
das por el docente como estrategia de enseñanza para mejorar el nivel
de inglés de los mismos. Estos estudios y los diversos planteamientos
realizados por Pierre Bourdieu (1983) acerca de cultura, consumó y
sociedad, me incentivaron para realizar un estudio a profundidad acer-
ca de las prácticas de consumo culturales.
Colcultura (1991) realizó una encuesta representativa acerca de
prácticas de consumo cultural en los sectores rurales y urbanos del
país, las cuales arrojaron resultados de gran interés al igual que la
investigación entregada en años anteriores al dane (2007) donde se
puede evidenciar que Colombia es una nación que ve televisión, oye
música vallenato y tropical, pero no integra a sus prácticas de tiempo
libre la lectura, el cine, la visita a bibliotecas y museos.
En el año 2001, Colcultura inició aplicando encuestas acerca de las
diferentes actividades que realizaban los colombianos en su tiempo li-
bre, información que fue entregada al dane en su finalización donde
21
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
arrojó como resultados generales que el colombiano dedicaba su ma-
yoría de tiempo libre a ver televisión y escuchar música. A partir de
ello, desde el año 2007, el dane ha venido realizando una encuesta en
Colombia sobre consumo cultural la cual tiene como objetivo caracte-
rizar las diferentes formas de comportamiento y percepciones sobre
prácticas culturales de la población desde los cinco años en adelante.
Esta encuesta, en un principio se llamó “consumo cultural” la cual esta-
ba enfocada en las prácticas de consumo cultura e implementación del
tiempo libre; pero, a partir del año 2009 quiso ampliar su contenido
y se ha denominado “la Encuesta de Cultura -EC-” con el fin de poder
abarcar la asistencia y consumo de algunos bienes y servicios de los es-
pacios culturales, conocer los gastos e inversiones totales de la pobla-
ción, identificar las razones de no asistencia a los diferentes espacios
culturales y conocer las actividades que se realizan en el tiempo libre.
El año 2009 el dane presentó resultados sobre las encuestas aplica-
das donde se encuestaron un promedio de 30.396.858 personas y los
resultados obtenidos fueron los siguientes:
• Visita a museos: 11,72%
• Visita a centros culturales: 11,46%
• Casas de la cultura: 10,95%
• Galerías de arte y salas de exposiciones: 8,56%
• Asistencia a salas de cine: De acuerdo a la edad varia su frecuen-
cias. Por ejemplo, la población que más asiste a salas de cine está
entre los 12 y 25 años de edad; por su parte, la población que
menos asiste supera los 65 años.
• Ver televisión: 96%
• Escuchar radio: 65%
• Escuchar música grabada: 48%
• Prácticas con video juegos: la población que más emplea tiempo
en el uso de video juegos se encuentra entre las edades de cinco
y 25 años con un porcentaje aproximado del 38%
Por otra parte, entre las actividades que más invierten las personas en
su tiempo libre, el dane determinó a través de la misma encuesta las
siguientes prácticas:
• Deporte
• Aficiones y juegos
22
Sandra Patricia Borbón Alvarado
• Recreación
• Actividad física
• Vida social y diversión
• Audiovisuales y medios de comunicación
• Ocio pasivo
• Viajes
• Presentaciones y espacios culturales
• Lectura
En el informe más reciente arrojado por el dane el pasado 1.° de di-
ciembre de 2011, para el mismo tipo de población de la encuesta apli-
cada en el año 2008, podemos observar que se arrojaron los siguientes
resultados:
• Asistencia a eventos culturales: 35%
• Asistencia a conciertos, recitales, presentaciones: 33%
• Asistencia a teatro, danza y opera: 20%
• Asistencia a exposiciones, ferias, pintura, entre otros: 16%
• Asistencia a fiestas municipales y departamentales: 36%
• Asistencia a carnavales, fiestas y eventos nacionales: 21%
• Asistencia a títeres o cuenteros: 17%
• Asistencia a circo: 14%
• Asistencia a bibliotecas: 24%
• Asistencia a monumentos: 20%
• Asistencia a museos: 15%
• Asistencia a centros culturales: 15%
• Ver televisión: 95%
• Escuchar radio: 73%
• Escuchar música grabada: 54%
Se puede observar que de acuerdo con los resultados arrojados por las
encuestas realizadas por el dane en los últimos años a nivel Colombia,
las actividades y prácticas de consumo cultural de los colombianos aun-
que son diversas, continúan enfocadas el gusto personal, en particular,
a la televisión y la radio, y según su género varía. Es por ello, que reali-
zar una investigación acerca de las prácticas de consumo cultural en un
grupo determinado de individuos resulta interesante y enriquecedor,
puesto que cabe la posibilidad que las prácticas de consumo culturales
23
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
continúen siendo las mismas, o varíen según los avances tecnológicos
y cambios culturales de los últimos años. Desde el ámbito educativo
puede brindar un aporte significativo puesto que conocer los gustos y
preferencias de los estudiantes, nos brindaría las herramientas efecti-
vas para generar gusto hacia el aprendizaje de las diferentes áreas del
saber, si se tomarán en cuenta en las planeaciones de aula.
Nuestras políticas educativas deberían estar más enfocadas al in-
dividuo (el estudiante) en su esencia y sus facultades sociales y cog-
nitivas, que en fijar unos conocimientos generales (estándares de la
educación) dejando de lado lo expuesto anteriormente.
Se han realizado diversas investigaciones respecto a las prácticas
de consumo culturales en ciudades, población rural y urbana, en uni-
versidades a nivel Bogotá, pero, concretamente en colegios no existe
evidencia. Por ello, puede ser una herramienta o punto de partida para
los futuros investigadores.
Otra investigación acerca de consumo cultural la realizó la escue-
la de economía de la Universidad Sergio Arboleda en Bogotá; su in-
vestigación de consumo cultural universitario se hizo con una pobla-
ción específica donde se buscaba identificar la frecuencia con la que
los estudiantes de la misma asistían a eventos culturales propuestas
por la universidad. Después de realizar diferentes encuestas, llegaron
a la conclusión que existe un total desinterés en asistir a los eventos
culturales, puesto que les parecen aburridas. Por otra parte, ésta les
permitió conocer que uno de los eventos más frecuentados por la po-
blación estudiantil con las conferencias concertadas. Otros espacios de
alto consumo que corresponden a la implementación del tiempo libre
son la televisión, el cine y el Internet. La justificación que brindaban
los estudiantes, es la carencia de tiempo libre y cruce en horarios de
actividades con sus clases programadas; además, lo poco interesante
que resulta frecuentar otro tipo de espacios.
La influencia de la cultura en el desarrollo del hombre, es el ma-
yor aporte que hace el consumo cultural a la historia de la sociedad. El
consumo cultural por definición es la apropiación por parte del consu-
midor de los bienes culturales que de por si tienen características es-
pecíficas, estos pueden ser o no bienes que satisfagan las necesidades
culturales y que los asemejen a lo que en economía conocemos como
bienes públicos. El estudio del consumo cultural tiene en cuenta as-
pectos como la diversión, la moda, la utilización y la disponibilidad del
24
Sandra Patricia Borbón Alvarado
tiempo libre de los jóvenes y por lo tanto, el fortalecimiento de la parte
social y cultural de los estudiantes que depende en gran medida de su
interés y empeño. Mientras más consumo cultural realice una persona
estará mejor preparada para afrontar las transformaciones culturales
que se presentan a lo largo de su vida.
Aun cuando existen prácticas culturales que se realizan en el hogar
o espacio privado, y que aparecen transversalmente en la población,
(como ciertos consumos tecnológicos, Internet, televisión por cable,
entre otros) éstas no eliminan la diferenciación social y desigualdad.
Es decir, existen grupos que pueden realizar prácticas de este tipo y
además prácticas en lugares públicos, pagados, etc. mientras que otros
sólo tienen acceso a una oferta cultural local en el mejor de los casos, y
por lo general doméstico a través de ciertos medios y tecnologías.
Aunque se han realizado varios estudios respecto a las prácticas de
consumo culturales y se ha profundizado desde el nivel socio-econó-
mico, desde las diferentes edades, desde la ubicación (rural y urbano)
y el género, no se han hechos estudios específicos referentes al tema
dentro de un contexto escolar. Por ejemplo, el dane (2008) en la en-
cuesta nacional realizada en el año 2007 realizó una investigación ya
nombrada anteriormente y especificada, donde realiza diversas pre-
guntas (ver informe) acerca de las diferentes actividades que realiza
la población en su tiempo libre o tiempo de ocio. Allí realiza un aná-
lisis donde clasifica las actividades a acuerdo a las diferentes edades,
estratificación socio-económica y en algunas partes hace acotaciones
respecto al género.
Hablar de consumo cultural, hace referencia a como los estudiantes
explorar las relaciones que establecen con el mundo que les rodea, los
usos que hacen de los bienes de la cultura, las conexiones que generan
entre los productos culturales que disfrutan, su escuela y sus amigos,
los nuevos lenguajes y la forma de abordarlos que experimentan a dia-
rio cuando se sientan frente a un computador y navegan por Internet.
El consumo cultural muestra en qué tipo de sociedad vivimos, cuáles
son sus estéticas y sensibilidades predominantes, cómo se construyen
imaginarios e identidades generacionales.
El antropólogo norteamericano, Clifford Geerts, escribió que la
cultura es una red de significados, que merece ser descifrada. En esa
red viven los estudiantes y esa red es diariamente construida por
ellos. Jerome Bruner, por su parte, decía que la educación es un foro
25
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
de creación y recreación cultural. Es por eso que cuando hablamos de
teatro y museos, de bibliotecas y radio, también estamos hablando de
educación. A partir de todo lo expuesto anteriormente, sería interesan-
te indagar hasta qué punto todo aquello que los estudiantes realizan
en su tiempo libre puede hacer parte del consumo cultural de una so-
ciedad y cómo a su vez puede servir como una estrategia de enseñanza
del idioma inglés.
26
Capítulo segundo
Marco teórico
Antes de ahondar en los autores que son referentes y pilares funda-
mentales para esta investigación, es importante definir los conceptos
claves que describen la misma. Partamos de concepto de cultura el cual
hace referencia al conjunto de conocimientos, ideas, tradiciones y cos-
tumbres que caracterizan a una comunidad. Para el presente estudio,
la comunidad que se toma como referencia corresponde a un grupo es-
pecífico de estudiantes de una institución educativa y es desde allí que
se intentará determinar cuáles son sus prácticas de consumo cultural,
cuyo objetivo es brindar un marco de referencia sobre los comporta-
mientos y actitudes que se esperan en dicha comunidad determinada
como aporte de la enseñanza del idioma inglés.
Para ello, y dentro de los autores importantes que tendremos como
referentes de este proyecto de investigación, debemos citar a Pierre
Bourdieu quién realizó aportes significativos y que son de gran im-
portancia para el mismo en lo que respecta a cultura, individuo y so-
ciedad y los cuales pueden ser de apoyo fundamental para un óptimo
resultado de este proyecto. Por otra parte, citaremos a otros autores
que hablan sobre cultura y sociedad tales como: Martín-Barbero y
García Canclini, Teresa de Jesús Andrade y Germán Muñoz los cua-
les pueden brindar varios aportes significativos al mismo.
Por otra parte, es importante destacar los aportes significativos
acerca de la inteligencia emocional hechos por Daniel Goleman los
cuales pueden ayudarnos a entender los comportamientos y actitudes
del individuo, para este caso los estudiantes que hicieron parte del es-
tudio de la presente investigación; y finalmente plantear los procesos
de adquisición de una segunda lengua que es hacia donde apunta nues-
tro proyecto de investigación.
27
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
I. Teoría del consumo (Pierre Bourdieu)
En primera instancia, es importante hablar de la teoría del consumo
la cual nos brinda una visión clara de lo que proyectan las clases so-
ciales de todos los tiempos. El consumo para Bourdieu se refleja en
las luchas constantes entre clases sociales. Estas luchas de clases se
expresan en la lógica del consumo, y a su vez, promueven dicha lógica.
Las clases altas, con sus prácticas de consumo, generan una moda que
es legitimada por todos y considerada como genuina. Los conflictos de
clases están presentes en todas las acciones de consumo, donde a pe-
sar de que cada uno defiende sus intereses, siempre son las clases altas
las que ejercen su domino sobre las clases bajas. En estas situaciones
de conflicto, los gustos adquieren una especial relevancia, y son mos-
trados de forma simbólica mediante los hábitos de consumo.
La clase social se encuentra determinada por dimensiones que van
más allá de posición que se ocupe en el mercado. Cada clase social tiene
unas prácticas de consumo concretas y eso viene determinado por el
estilo de vida. Las clases altas son las que poseen el estilo de vida pro-
piamente dicho, ya que gozan de la capacidad de elección, en cambio,
las clases bajas llevan a cabo un consumo por necesidad. Estas clases
no pueden escoger, por lo que lo único que les queda es intentar emu-
lar a las clases altas aunque no pueden, y realmente consumen solo por
necesidad aunque intenten creer lo contrario. Hacen de la necesidad
algo positivo.
Bourdieu distingue entre dos tipos de consumo:
• Consumo vinculado a la clase social. Este consumo alude a aquel
que se produce de manera más inmediata, rutinaria y efectiva.
Es establecido por los elementos que tienen que ver con lo eco-
nómico y lo laboral. Este tipo de consumo hace referencia con-
cretamente al habitus de clase.
• Consumo vinculado al estilo de vida. Es el consumo discursivo.
Hecho de expresiones y manifestaciones del gusto y de las for-
mas. Predomina un consumo ajeno a la necesidad, basado en el
gusto.
28
Sandra Patricia Borbón Alvarado
La posición en la pirámide social estaría fundamentada en la rela-
ción de los criterios objetivos con los subjetivos. Los primeros harían
alusión a la posesión de capital económico, cultural y social; los segun-
dos estarían relacionados con los gustos característicos de cada clase
social y/o a los adecuados para la posición que ocupemos dentro de
esa jerarquía. Son estos últimos, los criterios subjetivos sobre los que
Bourdieu se basa para establecer una tipología acerca de los gustos
guiada por las prácticas de consumo que son legitimadas en un deter-
minado contexto.
A. Consumo como práctica
Pierre Bourdieu nos habla en primera instancia de enfocarnos espe-
cialmente en los objetos y cada signo del consumo con el cual cuentan
los productos. Frente a esto podemos destacar lo que concierte a la
caracterización de las clases sociales y lo que sobresale entre un grupo
y otro ya que nos llevan a comprender la circulación de los diferentes
productos.
Cada clase social cuenta con unas prácticas características de su sta-
tus, pero lo realmente interesante y que se evidencia a diario, es que
las prácticas de las clases sociales altas en su mayoría de veces son imi-
tadas por las clases sociales bajas con el fin de intentar ascender en su
status. Se podría deducir que las prácticas de las clases altas tienen a
ser punto de referencia de las demás. Para mitigar esa constante imita-
ción, las clases altas están en constante cambio respecto a sus prácticas
de consumo.
Las manifestaciones del consumo se dan debido al gusto que posea
cada individuo, gustos generados por lo expuesto anteriormente.
Se puede concluir que dependiendo de la clase social a la que perte-
nezcamos tenemos unas prácticas de consumo u otras, que vienen de-
terminadas también por el estilo de vida. Tanto estas prácticas como la
clase social, están establecidas desde nuestro nacimiento, y ni siquiera
la educación puede influir en este hecho.
B. El estilo de vida
Bourdieu plantea “el estilo de vida” como una forma de exclusión so-
cial más que una forma de integración. Este estilo de vida se articula en
la lucha constante de las clases sociales.
29
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
La obtención en un determinado objeto según su escala la social es
un fenómeno clasificatorio el cual se convierte en un símbolo de distin-
ción para el consumidor. El estilo de vida genera una estructura social
la cual da lugar a que a la vez, éste se lleve a cabo.
Cabe resaltar que el estilo de vida de las clases bajas está influen-
ciado por las clases altas al igual que las prácticas de consumo del in-
dividuo. Las clases bajas se limitan a imitar; carecen de estilo de vida
propio.
Es importante aclarar que el sujeto es el encargado de determinar
su consumo y propio estilo de vida y no los objetos; y son las encarga-
das de crear los estilos de vida todas aquellas actividades reflejadas en
lo que consumen.
C. Habitus
El concepto de habitus es el elemento central de la teoría sobre el con-
sumo en Bourdieu, en él expresa la oposición entre dos elementos: la
estructura social, mediante los estilos de vida en el ámbito del consu-
mo, y la producción. Las clases sociales se distinguen o reconocen de
acuerdo a su posición en la estructura de la producción y por la forma
como se elaboran y distribuyen los bienes materiales en una sociedad.
El habitus es el concepto que permite a Bourdieu relacionar lo ob-
jetivo (la posición en la estructura social) y lo subjetivo (la interioriza-
ción de ese mundo objetivo).
Del habitus se conforma y se da origen al estilo de vida; por tal moti-
vo, éste se produce antes que el estilo de vida. Por otra parte, el habitus
actúa como generador de prácticas que surgen de las clases sociales.
En otras palabras, los habitus o gustos se generan de las prácticas de
consumo y, a su vez, actúan como clasificadores de las mismas. En con-
clusión, los habitus nos permiten generar y clasificar las prácticas de
consumo.
De las prácticas de consumo surge el estilo de vida el cual varía de
acuerdo a la clase social. De dichas prácticas y estilos de vida se cons-
tituye el habitus.
El habitus está fundamentado en la posibilidad que tiene el indivi-
duo en elegir más allá de lo que le indiquen sus necesidades. A esto lo
denomina “consumo de lujo”.
30
Sandra Patricia Borbón Alvarado
De los planteamientos de Bourdieu expuestos anteriormente, se
puede determinar que es la estratificación social la encargada de guiar
y clasificar las prácticas de consumo cultural de un individuo de acuer-
do a las necesidades que éste presente.
II. El consumo cultural en América Latina
(Néstor García Canclini)
García Canclini ve el consumo cultural como el “conjunto de proce-
sos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los
productos.” Constituye parte del ciclo de producción y circulación de
bienes. Es un término con dificultades: excesivamente cargado por su
origen económico (pero es el más potente para abarcar las dimensio-
nes no económicas en relación con otras nociones afines, como ser la
de recepción, apropiación, audiencias y usos). Plantea una serie de mo-
delos que nos pueden ayudar a entender el consumo desde diferentes
estancias:
Modelo 1: El consumo es el lugar de reproducción de la fuerza
de trabajo y de la expansión del capital. Implica el estudio del
consumo como el conocimiento de las operaciones con que los
usuarios seleccionan y combinan los productos y mensajes.
Modelo 2: El consumo es el lugar donde las clases y los grupos
compiten por la apropiación del producto social. De acuerdo
con Castells, el consumo es el lugar donde los conflictos entre
clases (originados por la desigual participación en la estructura
productiva) se continúan a propósito de la distribución y apro-
piación de bienes: escenario de disputas por aquello que la so-
ciedad produce y por las maneras de usarlo.
Modelo 3: El consumo como lugar de diferenciación social y dis-
tinción simbólica entre grupos. En sociedades que se pretenden
democráticas, el consumo es el área fundamental para construir
y comunicar las diferencias sociales: ante la masificación de bie-
nes, las diferencias se producen no por los objetos que se po-
seen, sino por la forma en que se los utiliza (Bourdieu).
31
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
• Modelo 4: El consumo como sistema de integración y comunica-
ción. Constituye un sistema de sentidos comprensible tanto para
los incluidos como para los excluidos.
• Modelo 5: El consumo como escenario de objetivación de los de-
seos.
• Modelo 6: El consumo como proceso ritual. Los rituales le per-
miten a la sociedad seleccionar y fijar, mediante acuerdos colec-
tivos, los sentidos que la regulan.
Los seis modelos son necesarios para explicar los “aspectos” del con-
sumo, pero no son autosuficientes. Todos los actos de consumo son
hechos culturales. La distinción de “consumo cultural” se justifica teó-
rica y metodológicamente por la parcial independencia lograda por los
campos artísticos e intelectuales en la modernidad, que han ido for-
mando públicos específicos para el arte y la literatura y configurando
mercados diferenciados. Los consumos culturales son conjuntos de
procesos de apropiación y usos de productos en los que el valor simbó-
lico prevalece sobre los valores de uso y de cambio o donde, al menos,
estos últimos se configuran subordinados a la dimensión simbólica.
Esta definición permite incluir en el consumo cultural al conocimiento
universal. Se convoca al público. Responden los grupos, las familias, los
individuos. La historia de los consumos muestra una interacción diná-
mica, abierta y creativa entre varios proyectos de modelación social y
varios estímulos de apropiación y uso de los productos. En el consumo
ocurren movimientos de asimilación, rechazo, negociación y refuncio-
nalización de aquello que los emisores proponen: el consumidor nunca
es un creador puro, pero tampoco el emisor es omnipotente.
Néstor García Canclini hace una apreciación interesante a lo que
concierne al “consumo” a partir de diferentes autores donde lo relacio-
na directamente con el uso de productos donde su valor fundamental
es simbólico; aunque dicho valor está ligado directamente con los he-
chos culturales que abarcan a cada individuo.
32
Sandra Patricia Borbón Alvarado
III. El consumo cultural en México
(Martín-Barbero y García Canclini)
Hace casi una década atrás, en su introducción al libro El consumo cul-
tural en México, Néstor García Canclini se preguntaba:
¿Por qué el consumo cultural es uno de los temas menos estudiados en México
y en América Latina? Su lugar casi vacío en la vasta bibliografía existente sobre
arte, literatura, comunicación y culturas populares parece indicar que una de
las cuestiones que menos interesa es conocer que les pasa a los públicos, los
receptores, las audiencias. Ni siquiera está claro cómo sería mejor denominar
a quienes son los destinatarios de la producción y comunicación de cultura.
Dado que los pocos ensayos disponibles sobre el tema suelen limitarse a
aproximaciones intuitivas, carecemos de los datos básicos y la reflexión
teórica sobre quienes asisten o no a los espectáculos, quienes se quedan en su
casa a ver televisión, que ven, escuchan o leen, y cómo relacionan esos bienes
culturales con su vida cotidiana (García Canclini, 1993).
En los años que han transcurrido desde entonces la situación ha varia-
do significativamente. En varios países de la región se cuenta con los
datos básicos “sobre quienes asisten o no a los espectáculos, quienes
se quedan en su casa ver televisión, que ven, escuchan o leen”. Además,
se ha generado una reflexión teórica respecto a los modos en que los
públicos ven, escuchan y leen, respecto a los usos que le dan a los bie-
nes culturales y a las maneras en que ellos relacionan esos bienes con
su vida cotidiana.
Investigadores en diversos países de la región han contribuido a
darle al tema del consumo una gran relevancia en la agenda de los es-
tudios culturales latinoamericanos. Entre los textos claves se podría
destacar, entre otros, los de Jesús Martín-Barbero y Sonia Muñoz en
la Universidad de Cali; los de Néstor García Canclini y su equipo en
la Ciudad de México; los de Guillermo Orozco y otros en el iteso en
Guadalajara; los de María Cristina Mata en Córdoba; los de Ma. Im-
maculata V. López y de Antonio Arantes en Sao Paulo; los de Marce-
lino Bisbal en Venezuela; y los de Valerio Fuenzalida en Chile.
De esta vasta y fecunda producción intelectual latinoamericana que
viene realizándose desde fines de los años 1980 quisiera detenerme
en los aportes fundamentales -y fundacionales- de dos autores: Jesús
Martín-Barbero y Néstor García Canclini. Ello con el propósito de
ofrecer una lectura crítica y reflexiva, que recupere los aportes de estos
33
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
autores a la conceptualización y a la investigación del consumo cultu-
ral en América Latina. Este ejercicio no constituye una exégesis de toda
la obra de Martín-Barbero, o de toda la obra de García Canclini. Es
sólo una lectura que tira de la hebra del consumo.
La hipótesis que orienta lo que sigue es que la contribución de Mar-
tín-Barbero y García Canclini ha sido fundamental porque detecta-
ron la importancia de la temática del consumo en un momento en que
la preocupación dominante en los estudios sobre cultura y comunica-
ción en América Latina todavía era el análisis de los mensajes en los
medios masivos en tanto soportes de la “ideología de la dominación”.
En ese contexto, ellos contribuyeron a generar la inflexión teórico-me-
todológica desde el énfasis en el mensaje como estructura ideológica a
los procesos de consumo.
Pero también su aporte ha sido fundamental porque definieron una
cierta aproximación conceptual desde la cual sería posible abordar
empíricamente el estudio del consumo. Por cierto, hay elementos con-
ceptuales básicos que son compartidos por Martín-Barbero y García
Canclini en su aproximación al consumo. Sin embargo, también hay di-
ferencias -en el tratamiento del tema, en la centralidad que se le otorga,
etc.- que son significativas y que, en lo que sigue, se intentará relevar.
A. La noción de consumo
Una de las vías por medio de las cuales el tema del consumo ingresa al
debate cultural latinoamericano consistió en poner en discusión las dis-
tintas conceptualizaciones (o teorías) existentes sobre el consumo. Este
fue el camino que tomó inicialmente García Canclini en un momento
en que era coordinador del Grupo de Trabajo de Políticas Culturales del
clacso, desde donde se impulsa un conjunto de estudios sobre consu-
mo en grandes ciudades latinoamericanas (cfr.: Landi, Vachieri y Que-
vedo, 1990; García Canclini, 1993; Catalán y Sunkel, 1990; Arantes,
1999). Posiblemente, la ubicación de la temática del consumo en este
contexto se encuentra asociada al reconocimiento de que una política
cultural democrática requiere superar las formulaciones dirigistas y
vincular orientaciones globales con demandas reales de la población.
Reconocimiento que a su vez está relacionado con la constatación que
en países desarrollados que llevan a cabo políticas culturales orienta-
das hacia la sociedad civil proliferan estudios de este tipo, necesarios
tanto en la formulación de políticas como en su evaluación.
34
Sandra Patricia Borbón Alvarado
En su artículo “El consumo cultural: Una propuesta teórica”, pre-
sentado inicialmente al seminario del Grupo de Trabajo de Políticas
Culturales realizado en Ciudad de México en 1990 y que luego pasó
a ser el texto introductorio al libro sobre consumo cultural en Ciudad
de México, García Canclini toma como punto de partida las dificulta-
des político-institucionales y teóricas para avanzar en el estudio del
consumo, situando este proceso como parte del ciclo de producción y
circulación de los bienes (García Canclini, 1999). En el plano teórico,
comienza discutiendo para luego descartar la definición conductista
del consumo; es decir, aquella donde éste queda reducido a una simple
relación entre necesidades y los bienes creados para satisfacerlas. Pero
descartar la definición conductista del consumo supone a su vez re-
plantearse para transcender dos elementos que sustentan esta defini-
ción. Por una parte, la concepción naturalista de las necesidades, lo que
implica reconocer que estas son construidas socialmente y que incluso
las necesidades biológicas más elementales se satisfacen de manera
diferente en las diversas culturas y en distintos momentos históricos.
Por otra parte, la concepción instrumentalista de los bienes, vale decir
aquella que supone que los bienes tienen solo un valor de uso para sa-
tisfacer necesidades concretas.
En seguida, García Canclini examina distintos modelos que se han
utilizado para explicar el consumo. Entre ellos, los modelos que de-
finen el consumo como lugar donde las clases y los grupos compiten
por la apropiación del producto social; o como lugar de diferenciación
social y de distinción simbólica entre los grupos; o como sistema de in-
tegración y comunicación; o como proceso de objetivación de deseos;
o como proceso ritual. De la discusión de estos modelos se concluye
que si bien cada uno de ellos es necesario para explicar aspectos del
consumo, sin embargo ninguno de ellos es autosuficiente.
De esta re-visión de las nociones de consumo García Canclini llega
a establecer una perspectiva, que es concordante con la que susten-
ta Mary Douglas y Baron Isherwood, al relevar el “doble papel” de
las mercancías: “como proporcionadores de subsistencias y establece-
dores de las líneas de las relaciones sociales” (Douglas e Isherwood,
1979, p. 75). De acuerdo a estos autores, además de sus usos prácticos
los bienes materiales “son necesarios para hacer visibles y estables las
categorías de una cultura” (Douglas e Isherwood, 1979, p. 74), con
lo cual se está destacando los significados sociales de las posesiones
35
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
materiales. Desde esta perspectiva, se va a poner entre paréntesis la
utilidad práctica de las mercancías para asumir en cambio “que la fun-
ción esencial del consumo es su capacidad para dar sentido” o, en otros
términos, que “las mercancías sirven para pensar” (García Cancli-
ni, 1991, p. 77). La racionalidad del consumidor será, entonces, la de
“construir un universo inteligible con las mercancías que elija” (García
Canclini, 1991, p. 81).
Douglas e Isherwood consideran el consumo de cualquier tipo de
mercancías como una práctica cultural en tanto las mercancías “sirven
para pensar”, “sirven para construir un universo inteligible”. En forma
concordante, García Canclini va a definir el consumo como “el con-
junto de procesos socioculturales en que se realiza la apropiación y
los usos de los productos” (García Canclini, 1999, p. 34). El consumo
sería una práctica sociocultural en la que se construyen significados y
sentidos del vivir con lo cual este comienza “a ser pensado como espa-
cio clave para la comprensión de los comportamientos sociales” (Mata,
1997, p. 7) Para los investigadores de la comunicación y la cultura en
América Latina es esta perspectiva la que devuelve interés al análisis
del consumo de medios y de otros productos culturales.
En su libro De los medios a las mediaciones Martín-Barbero llega al
tema del consumo por un camino distinto: a través de la crítica al “media-
centrismo” y su elaboración de la categoría de mediaciones. Sin embar-
go, la conceptualización del consumo que desarrolla este autor estará,
en varios sentidos, íntimamente conectada con la de García Canclini.
Consideramos brevemente cuatro aspectos de esta conceptualización.
En primer lugar, el desarrollo de una concepción no reproductivista
del consumo, la que permite una comprensión de los modos de apro-
piación cultural y de los usos sociales de la comunicación. A través de
la reivindicación de las prácticas de la vida cotidiana de los sectores
populares, las que no son consideradas meramente como tareas de re-
producción de la fuerza de trabajo sino más bien como actividades con
las que “llenan de sentido su vida”, este autor considerará el consumo
como producción de sentido. Dice Martín-Barbero que:
... el consumo no es sólo reproducción de fuerzas, sino también producción de
sentidos: lugar de una lucha que no se agota en la posesión de los objetos, pues
pasa aún más decisivamente por los usos que les dan forma social y en los que
se inscriben demandas y dispositivos de acción que provienen de diferentes
competencias culturales (Martín-Barbero, 1987, p. 231).
36
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Por cierto, esta reivindicación de las prácticas cotidianas como es-
pacios que posibilitan un mínimo de libertad no implica, en el análisis
de Martín-Barbero, una sobre-estimación de la libertad del consu-
midor. Por el contrario, estas prácticas se ubican dentro de un sistema
hegemónico; son prácticas del “escamoteo” que buscan burlar el orden
establecido. En esta óptica, el consumo será una práctica de produc-
ción invisible, hecha de ardides y astucias, a través de la cual los secto-
res populares se apropian y re-significan el orden dominante.
En segundo lugar, el énfasis en la dimensión constitutiva del consu-
mo, lo cual supone una concepción de los procesos de comunicación
como espacios de constitución de identidades y de conformación de
comunidades. Martín-Barbero señala:
... yo parto de la idea de que los medios de comunicación no son un puro fenó-
meno comercial, no son un puro fenómeno de manipulación ideológica, son un
fenómeno cultural a través del cual la gente, mucha gente, cada vez más gente,
vive la constitución del sentido de su vida (1995, p. 183).
En su análisis de la iglesia electrónica, por ejemplo, Martín-Barbero
destaca que estas se caracterizan porque no se limitan a usar los me-
dios de comunicación para ampliar sus audiencias sino más bien por-
que han convertido a la radio y la televisión en “una mediación funda-
mental de la experiencia religiosa” (Martín-Barbero, 1995, p. 184).
Mediación que posibilita una sintonía con los sectores populares lati-
noamericanos porque “los protestantes han entendido que los medios
de comunicación también son re encantadores del mundo, que por los
medios de comunicación pasa una forma de devolverle magia a la ex-
periencia cotidiana de la gente (Martín-Barbero, 1995, p. 185). Este
sería el caso de una comunidad religiosa que se constituye a través de
la mediación tecnológica de la experiencia religiosa.
Martín-Barbero resalta, en tercer lugar, la dimensión estratégica
de la investigación del consumo en un contexto en que la globalización
de los mercados se encuentra directamente unida a la fragmentación
de los consumos. La importancia estratégica de la investigación reside,
según este autor, en que permite una comprensión de las nuevas for-
mas de agrupación social, de los cambios en los modos de estar juntos
de la gente.
Por último, el planteamiento de que el consumo implica un cambio
epistemológico y metodológico: cambia el lugar desde el cual se piensa
37
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
el proceso de la comunicación. Marcando una clara diferencia con el
paradigma de los “efectos” y la teoría de los “usos y gratificaciones”
Martín-Barbero señala que:
De lo que se trata [...] es de indagar lo que la comunicación tiene de intercambio
e interacción entre sujetos socialmente construidos, y ubicados en condiciones
que son, de parte y parte aunque asimétricamente, producidos y de producción,
y por tanto espacio de poder, objeto de disputas, remodelaciones y luchas por
la hegemonía (1999, p. 21).
A mi modo de ver, es esta insistencia en un cambio en el lugar desde el
cual se mira -y desde el que se formulan las preguntas sobre- el proce-
so de comunicación un aspecto clave del aporte de Martín-Barbero a
la investigación del consumo.
La noción de consumo de García Canclini y Martín-Barbero es
interesante respecto a que va más allá de ver el consumo como aquél
bien que busca suplir las necesidades del individuo puesto, que está
ligado a su entorno social, los medios de comunicación y los avances
tecnológicos que lo rodean; pasa de ser un simple recurso que llena
una necesidad específica a ser un sentido de vida.
B. El consumo cultural: ¿Una práctica específica?
En su artículo “El consumo cultural: una propuesta teórica” García Can-
clini se preguntaba: “¿Tienen los llamados consumos culturales una
problemática específica?”. Luego ofrecía la siguiente argumentación:
Si la apropiación de cualquier bien es un acto que distingue simbólicamente,
integra y comunica, objetiva los deseos y ritualiza su satisfacción, si decimos
que consumir, en suma, sirve para pensar, todos los actos de consumo -y
no sólo las relaciones con el arte y el saber- son hechos culturales. ¿Por
qué separar, entonces, lo que sucede en conexión con ciertos bienes o
actividades y denominarlo consumo cultural? Esta distinción se justifica
teórica y metodológicamente debido a la parcial independencia lograda por
los campos artísticos e intelectuales en la modernidad. Desde el Renacimiento
en Europa y desde fines del siglo xix en América Latina, algunas áreas de
la producción cultural se desarrollan con relativa autonomía -el arte, la
literatura, la ciencia-, liberándose del control religioso y político que les
imponía criterios heterónomos de valoración. La independencia de estos
campos se produce, en parte, por una secularización global de la sociedad;
pero también por transformaciones radicales en la circulación y el consumo.
38
Sandra Patricia Borbón Alvarado
La expansión de la burguesía y los sectores medios, así como la educación
generalizada, van formando públicos específicos para el arte y la literatura
que configuran mercados diferenciales donde las obras son seleccionadas y
consagradas por méritos estéticos. Algo equivalente sucede con la ciencia,
cuya legitimación depende de los logros en el conocimiento. Un conjunto de
instituciones especializadas -las galerías de arte y los museos, las editoriales y
las revistas, las universidades y los centros de investigación- ofrecen circuitos
independientes para la producción y circulación de estos bienes (García
Canclini, 1999, pp. 41 y 42).
La delimitación del “consumo cultural” como una práctica específica
frente a la práctica más extendida del consumo se justificaría, enton-
ces, por la parcial independencia alcanzada por los campos artísticos y
culturales durante la modernidad. Estos campos habrían superado la
heteronomía que tenían en relación a la religión y la política, lo cual se
enmarca en un proceso de secularización global de la sociedad.
Pero además, el consumo cultural se constituiría como una práctica
específica por el carácter particular de los productos culturales. En este
sentido, se ha propuesto que los bienes culturales, es decir, los bienes
ofertados por las industrias culturales o por otros agentes que actúan
en el campo cultural (como el Estado o las instituciones culturales) se
distinguen porque son bienes en los que el valor simbólico predomina
por sobre su valor de uso o de cambio. Según García Canclini:
Los productos denominados culturales tienen valores de uso y de cambio,
contribuyen a la reproducción de la sociedad y a veces a la expansión del
capital, pero en ellos los valores simbólicos prevalecen sobre los utilitarios y
mercantiles. Un automóvil usado para transportarse incluye aspectos culturales;
sin embargo, se inscribe en un registro distinto que el automóvil que esa misma
persona -supongamos que es un artista- coloca en una exposición o usa en
una performance: en este segundo caso, los aspectos culturales, simbólicos,
estéticos predominan sobre los utilitarios y mercantiles (1999, p. 42).
Así, el consumo cultural llega a ser definido como “el conjunto de pro-
cesos de apropiación y usos de productos en los que el valor simbólico
prevalece sobre los valores de uso y de cambio, o donde al menos estos
últimos se configuran subordinados a la dimensión simbólica” (García
Canclini, 1999, p. 42). Esta es la definición operante que ha orientado
buena parte de las investigaciones sobre consumo cultural realizadas
en América Latina durante los años 1990. A nuestro modo de ver, esta
construcción del consumo cultural como objeto de estudio ha sido uno
39
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
de los principales -y más influyentes- aportes de García Canclini al
desarrollo de la investigación en esta área.
C. Las mediaciones como “lugares” de apropiación
Hemos señalado que Martín-Barbero llega a percibir la importancia
del consumo por medio de su crítica al “mediacentrismo” (con su pro-
puesta de “pensar la comunicación desde la cultura”) y su elaboración
de la categoría de mediaciones. En un artículo escrito a fines de los
años 1980 señalaba:
Lo que nos interesa es la propuesta de una teoría social de la comunicación
basada en el paradigma de la mediación. Que es aquel modelo “que trabaja con
intercambios entre entidades, materiales, inmateriales y accionales” adecuado
para “estudiar aquellas prácticas en las que la conciencia, la conducta y los
bienes entran en proceso de interdependencia” [...] Un modelo que referido
al campo del que nos ocupamos busca dar cuenta de las formas/instituciones
que toma la comunicación en cada formación social, de las lógicas que rigen
los modos de mediación entre el ámbito de los recursos [...] la organización del
trabajo y la orientación política de la comunicación, y por último de los usos
sociales de los productos comunicativos (Martín-Barbero, 1988, p. 9).
A mi modo de ver, este planteamiento supone una concepción sustanti-
va de la mediación. Ello significa que la mediación no implica una rela-
ción neutral o instrumental (que es el sentido que tiene en la política)
ni tampoco una relación indirecta o distorsionadora (que es el sentido
que se le ha dado en la investigación sobre la ideología de los medios).
Por el contrario, considera que la mediación es una actividad directa y
necesaria entre distintos tipos de actividad y la conciencia. La media-
ción es positiva y en cierto sentido autónoma: es decir, tiene sus propias
formas. Por ello, de lo que se trata es de comprender la relación entre
dos fuerzas como algo que es sustantivo por sí mismo, como un proceso
activo en que la forma de la mediación altera aquello que es mediado.
Desde esta base conceptual lo que se intentará pensar son los mo-
dos de interacción e intercambio en el proceso de comunicación: en
particular, las formas de mediación entre la lógica del sistema produc-
tivo y las lógicas de los usos sociales de los productos comunicativos.
Según Martín-Barbero, la forma de la mediación entre estas dos ló-
gicas es el género. Este es concebido “como una estrategia de comu-
nicabilidad, y es como marcas de esa comunicabilidad que un género
40
Sandra Patricia Borbón Alvarado
se hace presente y analizable en el texto”. O como estrategias de inte-
racción, esto es “modos en que se hacen reconocibles y organizan la
competencia comunicativa entre los destinadores y los destinatarios”
(Martín-Barbero, 1987). Lo que a su vez supone que la competencia
textual no se halla presente sólo del lado de la emisión sino también
de la recepción. “Cualquier telespectador sabe cuando un texto/relato
ha sido interrumpido, conoce las formas posibles de completarlo, es
capaz de resumirlo, de ponerle un título, de comparar y de clasificar
unos relatos” (Martín-Barbero, 1987, p. 52).
Es por esta centralidad que se otorga a la categoría de género que
Martín-Barbero desarrolla una propuesta metodológica para estu-
diar la telenovela. En esa propuesta:
Las mediaciones son entendidas como ese “lugar” desde el que es posible
percibir y comprender la interacción entre el espacio de la producción y el de
la recepción: que lo que se produce en la televisión no responde únicamente
a requerimientos del sistema industrial y a estratagemas comerciales sino
también a exigencias que vienen de la trama cultural y los modos de ver
(Martín-Barbero, 1987).
A fin de precisar ese “lugar” desde el que es posible observar la interac-
ción entre esas dos lógicas Martín-Barbero propone partir la inves-
tigación desde “las mediaciones, esto es, de los lugares de los que pro-
vienen las constricciones que delimitan y configuran la materialidad
social y la expresividad cultural de la televisión” (1987, p. 233). Esos
“lugares” serían aquellos en que se desarrollan las prácticas cotidianas
que estructuran los usos sociales de la comunicación: la cotidianeidad
familiar, las solidaridades vecinales y la amistad, la temporalidad social
y la competencia cultural.
¿Cuál es la mediación que estos “lugares” cumplen en la configuración
de la televisión? Según Martín-Barbero se trataría de una doble
mediación. Por un lado, la mediación familiar inscribiría sus marcas en
el discurso televisivo forjando los dispositivos básicos de comunicación
entre los cuales el autor menciona la simulación del contacto y la retó-
rica de lo directo. Por otro lado, y este es el aspecto que interesa relevar
aquí, la cotidianeidad familiar media los usos sociales de la televisión.
Como también lo ha destacado aquella línea de investigación conocida
como “etnografía de audiencias”, la familia (y no el individuo) es la uni-
dad básica del consumo televisivo (véase por ejemplo: Mosler, 1986).
41
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
Se entiende, entonces, que la familia/hogar es el lugar clave de lectura,
resemantización y apropiación de la televisión. Y son las dinámicas fa-
miliares las que estructuran las modalidades del consumo televisivo.
La “operacionalización” de la categoría de mediación en determina-
dos “lugares” desde los cuales se desarrollan los procesos de apropia-
ción y usos sociales de los productos comunicativos abre un nuevo te-
rritorio para la investigación. Un elemento clave que de aquí va a surgir
será la indagación sobre los modos de ver/leer a través de los cuales
los sujetos realizan los usos sociales de los productos comunicativos.
D. La reorganización de los consumos culturales
En su estudio sobre el consumo de cine en México García Canclini “co-
necta” con la indagación sobre los modos de ver aunque sin asumir las
implicancias metodológicas de la categoría analítica de las mediacio-
nes. Tomando como punto de partida las transformaciones en las tec-
nologías de las comunicaciones -ya no sólo se ve cine en salas sino tam-
bién en video y televisión- la investigación se pregunta por los cambios
en los modos de ver cine al pasar de las salas a la exhibición doméstica.
Según García Canclini el espectador de cine es producto de un
cierto aprendizaje. “Se aprendió a ser espectador de cine, ir periódi-
camente a las salas oscuras, elegir la distancia adecuada de la pantalla,
disfrutar las películas sólo o acompañado, pasar de la intimidad de la
proyección al intercambio de impresiones y la celebración gregaria de
los divos” (1995, p. 133). En definitiva, este era un aprendizaje en un
cierto modo de ver cine. La pregunta que plantea García Canclini en
el contexto de la llamada “crisis del cine”, la que se manifestaba en el
cierre de salas y en la baja asistencia es, entonces: “¿Qué queda de todo
esto cuando las películas se ven por televisión, en la sala iluminada
de la casa, cortadas por anuncios publicitarios, el timbre del teléfono
o las intervenciones discordantes del resto de la familia? ¿En qué se
convierte el cine cuando ya no se va al cine, sino al videoclub o se ve lo
que al azar transmite la televisión” (1995, p. 133).
Lo que el estudio sugiere es que está cambiando la figura del espec-
tador de cine y con ella los modos de ver películas:
En vez de llegar a las salas para buscar ‘la intimidad en medio de la multitud
[...] en esa comunidad devota que se forma en el oscuro silencio frente a la
42
Sandra Patricia Borbón Alvarado
pantalla, la televisión y el video fomentan la sociabilidad restringida de la
pareja o la familia, con una concentración débil en el filme (García Canclini,
1995, p. 134).
Por otro lado, el estudio sugiere que se está produciendo una reorga-
nización de los consumos culturales donde lo que tiende a primar es el
consumo doméstico.
En el contexto de las transformaciones en la ciudad García Cancli-
ni observa una atomización de las prácticas de consumo cultural aso-
ciada a una baja asistencia a los centros comunes de consumo (cines,
teatro, espectáculos) y una disminución en los usos compartidos de los
espacios públicos. En otras palabras, una pérdida de peso de las tradi-
ciones locales y las interacciones barriales la que es “compensada” por
los enlaces mediáticos. En definitiva, frente a la pérdida de peso de las
tradiciones locales se produce el reforzamiento del hogar y, a través de
este, la conexión con una cultura transnacionalizada y deslocalizada en
que las referencias nacionales y los estilos locales se disuelven.
A mi modo de ver, interesaría saber con mayor precisión que im-
plica la atomización de las prácticas de consumo. ¿Significa acaso que
en este mundo postmoderno -de disolución de monoidentidades y de
conformación de identidades políglotas- la familia sigue siendo una
forma clave de mediación de los consumos? ¿O significa más bien la
constitución de un consumidor que se conecta individualmente con el
nuevo ecosistema comunicativo?
E. Los nuevos modos de ver/leer
En el estudio de la telenovela Martín-Barbero se preguntaba por el
sentido que puede tener esa investigación en un contexto de profundas
transformaciones de la televisión. Su respuesta era que “si el medio
está en trance de sufrir numerosos cambios, la mediación desde la que
ese medio opera social y culturalmente no parece estar sufriendo mo-
dificaciones de fondo” (1987, p. 232). Lo que significa que los cambios
no están afectando sustancialmente ni al modelo de producción tele-
visiva ni a la relación de los públicos -especialmente de las mayorías-
con la televisión.
Casi una década después de realizado aquel estudio se puede apre-
ciar un cierto cambio en la perspectiva producto del análisis que Mar-
tín-Barbero realiza de las transformaciones socio-culturales. En efec-
43
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
to, sus escritos más recientes parecen sugerir que los cambios en el
contexto socio-cultural estarían alterando una de las mediaciones fun-
damentales, que es la relación de los públicos con la televisión. Esta al-
teración se estaría produciendo particularmente en los modos de ver/
leer de los jóvenes.
Para comprender esta alteración hay que hacer referencia, en pri-
mer lugar, a lo que Martín-Barbero denomina el des-ordenamiento
cultural. Este proceso, que comenzó a hacerse visible en los movimien-
tos del 68 desde Paris a Berkeley, “remite al entrelazamiento cada día
más denso de los modos de simbolización y ritualización del lazo social
con las redes comunicacionales y los flujos audiovisuales” (1999, p. 88).
Proceso en el cual va a ser la televisión el medio que más radicalmente
va a desordenar la idea y los límites del campo de la cultura, con sus ta-
jantes separaciones entre alta cultura y cultura popular, entre realidad
y ficción, entre vanguardia y kistch, entre espacio de ocio y de trabajo,
entre saber experto y experiencia profana, entre razón e imaginación.
El proceso de des-ordenamiento cultural, el que está marcado por la
centralidad de la televisión y la experiencia audiovisual, es lo que lleva
a Martín-Barbero a plantear el tema de los nuevos modos de ver/
leer asociado a la formación de un nuevo sensorium. Según Martín-
Barbero: “... más que buscar su nicho en la idea ilustrada de cultura, la
experiencia audiovisual la replantea desde los modos mismos de rela-
ción con la realidad, esto es, desde las transformaciones que introduce
en nuestra percepción del espacio y del tiempo” (1999, pp. 89 y 90).
La transformación en nuestra percepción del espacio se produce:
[...] profundizando el desanclaje que la modernidad produce sobre las relacio-
nes de la actividad social con las particularidades de los contextos de presen-
cia, desterritorializando las formas de percibir lo próximo y lo lejano, hasta
tornar más cercano lo vivido “a distancia” que lo que cruza nuestro espacio
físico cotidianamente (1999, p. 90).
Paradójicamente, esta nueva espacialidad no surge del recorrido via-
jero sino, en cambio, de una experiencia doméstica convertida por la
alianza televisión/computador en un territorio virtual donde “todo lle-
ga sin que haya que partir”. Para Martín-Barbero lo que en ese movi-
miento entra más fuertemente en crisis es el espacio de lo nacional y,
en consecuencia, de la cultura nacional. “Pues, desanclada del espacio
nacional la cultura pierde su lazo orgánico con el territorio, y con la
lengua” (1999, p. 90).
44
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Por otro lado, “la percepción del tiempo que instaura el sensorium
audiovisual está marcada por las experiencias de la simultaneidad, de
la instantánea y del flujo” (1990, p. 91). Una de las tareas claves que
realizan los medios es la “fabricación del presente” lo que remite, por
un lado, al debilitamiento del pasado, a su reencuentro descontextua-
lizado y deshistorizado. Por otro lado, esta contemporaneidad nos “re-
mite a la ausencia de futuro que nos instala en un presente continuo,
en una secuencia de acontecimientos que no alcanza a cristalizar en
duración” (1990, p. 91).
Según Martín-Barbero serían los jóvenes quienes encarnarían
este sensorium audiovisual pues ellos son:
[...] sujetos dotados de una “plasticidad neuronal” y elasticidad cultural que
[...] es más bien apertura a muy diversas formas, camaleónica adaptación a los
más diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” del video y
el computador (1999, p. 35).
Lo que, de acuerdo a este autor, requiere sentar las bases para una:
[...] segunda alfabetización que nos abre a las múltiples escrituras que hoy
conforman el mundo del audiovisual y la informática. Pues estamos ante un
cambio en los protocolos y procesos de lectura, que no significa, no puede
significar, la simple sustitución de un modo de leer por otro, sino la compleja
articulación de uno y otro, de la lectura de textos y la de hipertextos [...] Pues
es por esa pluralidad de escrituras por la que pasa hoy la construcción de
ciudadanos que sepan leer tanto periódicos como noticieros de televisión,
videojuegos, video clips e hipertextos (1999, p. 46).
Por último, interesa destacar que para Martín-Barbero el tema del
nuevo sensorium también tiene una dimensión metodológica: indica
un lugar -el de la percepción y la experiencia social- desde el cual mi-
rar los cambios en el escenario socio-cultural. Lo cual necesariamente
requiere una revalorización cognitiva de la cultura audiovisual sin des-
conocer, por cierto, la vigencia de la cultura letrada.
F. Un proyecto inacabado
Se ha intentado recuperar los aportes de Martín-Barbero y García
Canclini a la conceptualización y a la investigación del consumo cul-
tural en América Latina. En relación al proyecto “Estudios y otras prác-
45
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
ticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder”, para el cual
este texto ha sido redactado, es interesante señalar que tal como ha
quedado en evidencia en el desarrollo de la argumentación los aportes
de estos autores no pueden ser considerados como “simples” o “con-
vencionales” estudios comunicacionales sino que forman parte de los
llamados “estudios culturales”. Entre otras razones, y retomando algu-
nos elementos que ya han sido mencionados, es importante destacar
los siguientes. Primero, Martín-Barbero y García Canclini contribu-
yeron a generar la inflexión teórico-metodológica desde el énfasis en el
mensaje como estructura ideológica a los procesos de consumo, con lo
cual han situado el análisis comunicacional en el contexto de los proce-
sos socio-culturales. Al decir de Martín-Barbero, el proyecto consiste
en “pensar la comunicación desde la cultura”. En segundo lugar, estos
autores han definido una cierta aproximación conceptual desde la cual
se ha hecho posible abordar empíricamente el estudio del consumo.
Aproximación desde la cual el consumo pasa a ser pensado como un
espacio clave para la comprensión de los procesos sociales. Tercero,
la formulación de la temática del consumo se encuentra asociada al
reconocimiento de que una política cultural democrática requiere su-
perar formulaciones dirigistas y vincular sus orientaciones con las de-
mandas reales de la población. Por lo tanto, los aspectos políticos (o de
política) tampoco han permanecido ajenos a esta aproximación. Por
último, resaltar el planteamiento de Martín-Barbero donde la inves-
tigación del consumo significa un cambio teórico-epistemológico en el
lugar desde el cual se mira -y se formulan las preguntas- sobre el pro-
ceso de comunicación.
Para concluir es importante pensar en tres conjuntos de interro-
gantes a lo que se pueden considerar un proyecto en pleno desarrollo.
Primero: ¿No será necesario re-pensar la noción de “consumo cultural”
elaborada por García Canclini a la luz de los profundos cambios en
el contexto sociocultural que han tenido lugar en la última década? En
este sentido, se podría plantear que el desordenamiento cultural al que
hace referencia Martín-Barbero también remite al entrelazamiento
cada día más denso entre economía y cultura, con lo cual estamos alu-
diendo a una relación de constante intercambio, de influencia mutua
entre ambos “campos”. Podríamos decir que el consumo es precisa-
mente el lugar donde se produce estos procesos de intercambio con lo
cual estamos sugiriendo que la tajante separación de campos que su-
46
Sandra Patricia Borbón Alvarado
pone la noción de consumo cultural desarrollada por García Canclini,
y que ha guiado gran parte de la investigación en América Latina, se
encuentra actualmente en un proceso de des-dibujamiento. Lo cual pa-
reciera hacer necesario volver a la noción de consumo como una prác-
tica cultural que se manifiesta en la apropiación y usos de todo tipo de
mercancías y no sólo en los llamados “bienes culturales”.
Segundo: ¿Qué relación tienen los nuevos modos de ver/leer que
desarrollan especialmente los jóvenes en el actual ecosistema comu-
nicativo con las mediaciones en cuanto lugares de apropiación y uso
de los productos? ¿Sigue siendo la cotidianeidad familiar, la solidari-
dad vecinal, la temporalidad social y la competencia cultural lugares
que cumplen una mediación en la configuración de la televisión y las
nuevas tecnologías? ¿Ha sufrido la familia y el barrio procesos de des-
integración producto de las transformaciones en la ciudad, los flujos
migratorios, etc. dejando de operar como instancias de mediación? En
ese caso: ¿Cuáles son las nuevas formas de mediación que operan en la
conexión/desconexión con el nuevo entorno comunicativo?
Por último: ¿Qué queda de “lo popular” en el contexto de la globali-
zación comunicacional y de desordenamiento cultural? ¿No será que la
centralidad que tuvo esta categoría en los inicios de la investigación del
consumo -siendo memoria, complicidad, resistencia- ha sido sustituida
por la de los jóvenes, particularmente aquellos que tienen acceso a las
nuevas tecnologías? ¿Dónde quedan los jóvenes excluidos de la socie-
dad de la información los que, como lo ha señalado Martín-Barbero,
seguirán siendo una mayoría si la escuela no asume el reto de asumir la
tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura?
G. Usos de la investigación del consumo cultural
La investigación sobre consumo cultural es un proyecto inacabado y
en pleno desarrollo que requiere enfrentar un conjunto de inquietudes
tanto desde el punto de vista teórico, como de sus usos sociales y polí-
ticos. En la parte final del artículo hemos planteado tres conjuntos de
interrogantes que enfrenta esta investigación desde el punto de vista
teórico sobre las que no parece necesario volver a insistir. Más bien
interesa señalar dos ejes de reflexión en torno a los usos de la investi-
gación del consumo cultural.
47
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
En primer lugar, una cierta paradoja: a la fecundidad teórica de este
tipo de estudios se opone el escaso uso que se le ha dado en otros cam-
pos que no sean el de la propia investigación social. En este sentido,
cabe resaltar especialmente el escaso uso que la investigación del con-
sumo ha tenido en la formulación de políticas culturales. Cuestión pa-
radójica porque la temática del consumo cultural emerge en el debate
latinoamericano íntimamente asociada al reconocimiento de que las
políticas culturales democráticas requieren estar conectadas con las
demandas reales de la población. En este sentido, cobra relevancia lo
señalado por Ana Rosas Mantecón en el artículo incluido en este mis-
mo volumen cuando dice que:
[...] en la mayoría de las ocasiones los estudios se realizan y se reciben por una
estructura burocrática que no está diseñada para recibirlos y para transfor-
marse en función de lo que plantean, lo cual dificulta que las investigaciones
sobre los públicos tengan el impacto deseado (Mantecón, 2002).
En segundo lugar, la necesidad de profundizar en la relación entre con-
sumo y acceso, tema este último que adquiere creciente importancia
en el nuevo panorama comunicacional del siglo xxi que se caracteriza
por el dramático aumento en la cantidad de imágenes, información y
datos que se difunden a través de un espectro cada vez más amplio de
medios, dispositivos y redes. Pero que también se caracteriza porque
ha ido produciendo profundas desigualdades en el acceso a las nuevas
tecnologías de la comunicación (cfr. p. ej.: Aníbal Ford. La marca de la
bestia, Buenos Aires, Edit. Norma, 1999). En un contexto de crecien-
tes desigualdades “info-comunicacionales”, las que en buena medida
son producto de la ausencia de una política que busque enfrentar este
nuevo panorama comunicacional, la pregunta es: ¿Cuál es el aporte de
la investigación sobre consumos culturales? ¿Podría aportar, por ejem-
plo, en cuestiones tan claves como la protección de la diversidad socio-
cultural, el resguardo de los intereses de los ciudadanos y los consumi-
dores, la garantía en la calidad de los bienes y servicios?
48
Sandra Patricia Borbón Alvarado
IV. Consumo cultural, mediaciones y prácticas culturales
en las sociedades globalizadas (Teresa de Jesús Andrade)
El auge acelerado de las tecnologías de la información y las comunica-
ciones aunado a la universalización de los mercados y la ruptura de los
límites espacio-temporales hacen ineludible la reflexión sobre los con-
sumos culturales y las nuevas tecnologías, de cuya relación se colige
que se está en presencia de nuevas prácticas de consumo contenedo-
ras de modos de actuación en los niveles de individuo, grupos y familia.
Vivimos en una sociedad mediatizada, donde el flujo global de imáge-
nes, noticias y opiniones, constituyen hoy día gran parte de los nuevos
mapas culturales y en los que los individuos instauran dentro de los te-
rritorios espaciales, sus maneras particulares de explicar las realidades.
Las industrias culturales del entretenimiento nos ofrecen una vi-
sión homogeneizadora de la globalización y que a su vez, nos per-
miten advertir las tendencias hegemónicas y homogeneizantes que
acompañan la globalización cultural y comunicativa. La multiplicación
de canales televisivos y las formas de comunicación como el correo
electrónico y la TV satelital, han abierto la posibilidad para la instau-
ración de nuevos procesos comunicativos de tipo transnacional y han
conducido a la fragmentación de gustos y a la construcción de imagi-
narios colectivos; a su vez, incentivan una sutil batalla en la apropia-
ción de bienes simbólicos generadoras de diferenciaciones sociales.
El consumo de productos mass-mediáticos ha creado dentro de la so-
ciedad moderna nuevas formas de interacción y relaciones. Los medios
de comunicación (en especial aquellos ligados a la comunicación tele-
mática y electrónica) han formado territorios virtuales, los cuales son
capaces de movilizar ideas, opiniones y nexos sociales; y en muchos de
los casos, adicciones.
En un contexto de crecientes procesos de globalización y de rees-
tructuración de los referentes identitarios, las nuevas tecnologías de la
información y el entretenimiento se han convertido en símbolos distin-
tivos de las transformaciones urbanas hasta ubicarse en los espacios
privados donde adquieren mayores connotaciones. Vertiginosamente
se van fusionando el mercado y los procesos de interacción social y
simbólica de los sujetos hasta llegar a ser un elemento constitutivo de
las relaciones intersubjetivas que se dan en los espacios urbanos (Ber-
múdez, 2002).
49
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
Un aspecto significativo que caracteriza a los actuales procesos ur-
banos, lo es la presencia de prácticas culturales que paulatinamente
se van insertando en los tejidos asociativos y algunas de ellas, las refe-
ridas a los consumos de los aparatos tecnológicos, se entrelazan fuer-
temente en las relaciones sociales de segmentos de la población. Se
reproducen de esta manera los nuevos andamiajes de la sociedad en
el que se colocan estructuras e instituciones en franco diálogos con los
mercados.
A. El desarrollo tecnológico y mediaciones
en las sociedades globalizadas
La globalización es ya percibida como un fenómeno que abarca todos
los procesos sociales e impacta a los diversos campos de la actividad so-
cial de las sociedades nacionales de maneras diferenciadas, con conse-
cuencias muchas veces contradictorias y no necesariamente unívocas.
Con la irrupción y masificación de las nuevas tecnologías de informa-
ción y comunicación, las formas de acceder a los bienes culturales no
se define por la capacidad monetaria disponible de las personas, sino
en la posibilidad de acceso a una pantalla o a un dispositivo digital, con
mensajes ideológicos bien definidos y pensados para “atrapar” nuevos
segmentos de la sociedad. Al respecto Appaduraia expone y argumenta:
Estos media transforman el campo de la comunicación porque ofrecen nuevos
recursos y nuevas disciplinas para la construcción de sujetos y mundos
imaginarios [...] A través de efectos como su inmediata absorción dentro del
discurso público y la tendencia a ser asociados con lo fascinante, cosmopolita
y nuevo, los media electrónicos (ya sean ligados a la información, política, vida
familiar o entretenimiento) tienden a intervenir y transformar otras formas
contextuales de alfabetización (Appadurai, 2001, p. 16).
Los medios de comunicación a través de la masificación de la informa-
ción, lecturas, placeres y formas de entretenimiento, han contribuido
notablemente a que grupos de personas comiencen a imaginar y sentir
cosas colectivamente. De manera fundamental, el uso de los medios
de comunicación transforma la organización espacial y temporal de la
vida social, creando nuevas formas de acción e interacción, y nuevos
medios de ejercer el poder, disociados del hecho de compartir un lugar
común.
50
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Appadurai (2001), afirma que las mutaciones tecnológicas ocurri-
das en el último siglo han conducido a afianzar la acción de la imagi-
nación como hecho colectivo y en base a ello, formas de capitalismo
electrónico pueden producir efectos más fuertes que los planteados
por Anderson. El autor argumenta que en la modernidad, la acción del
imaginario colectivo es alimentada por los mass-media electrónicos y
los movimientos migratorios. En este sentido se genera una nueva po-
lítica cultural del moderno global, donde la imaginación colectiva actúa
no sólo en el ámbito del estado-nación, sino que crea “comunidades
imaginarias” transnacionales y desterritorializadas.
Las nuevas tecnologías se unen al diseño para instalar en grandes es-
pacios de las ciudades, verdaderos y gigantescos centros comerciales,
y que la literatura ha conceptualizado con el nombre de los shopping
center (Sarlo, p. 2001). Los shopping center devienen en estructuras
comerciales que a su vez, estructuran prácticas de consumo cultural
las que reproducen las actividades cotidianas: comer, beber, descansar.
Plácidamente, los que acceden a este tipo de establecimiento, pueden
estar aproximadamente entre dos y ocho horas donde el tiempo es dis-
tribuido en una diversidad de ofertas que van desde los juegos electró-
nicos, hasta el cinema.
El encuentro en las plazas, las calles, las comunidades ha sido des-
plazado por estas “localidades fortificadas” (Medina, 1997). Los malls
se constituyen en estos nuevos espacios de cohesión social; familias,
y grupos sociales acuden para satisfacer determinada necesidad esti-
mulada por la propaganda y comercialización de sus ofertas. Podemos
afirmar que con los shopping center se ha iniciado una nueva era del
consumo simbólico de bienes y servicios de la cultura, estructural y
funcionalmente. Se ha comenzado a pensar en las prácticas sociales
como prácticas culturales. Es un dar cuentas de las pautas diferencia-
doras del consumo cultural.
¿Qué significa lo apuntado? Empezar a considerar a las prácticas socia-
les como prácticas cotidianas a partir del significado simbólico y que nos
remite inobjetablemente a la cultura. Las prácticas sociales nos hablan de
las historia de las mentalidades, de la moda, de las violencias simbólicas,
de las distribuciones del poder simbólico (Martínez y Expósito: 2007)
Ese contexto nos conduce a reflexionar acerca de las realidades en
las que hoy vivimos, y nos permite vislumbrar importantes transfor-
maciones que son generadas por la globalización cultural. Como ya
51
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
se ha afirmado, la aparición de sofisticados aparatos tecnológicos
impacta en las prácticas culturales, en los comportamientos de indi-
viduos y grupos, en los estilos de vida de los ciudadanos y por con-
siguiente, en nuestros consumos. En tal sentido Bueno y Márquez
(2003) llaman la atención en que la globalización, a través de los con-
sumos mass mediáticos, acentúa la construcción de flujos locales y
globales los que permiten el acceso a prácticas universales y transte-
rritoriales a partir de los escenarios comunicacionales. Las industrias
de la comunicación y la cultura se han convertido hoy en un cam-
po estratégico para el desarrollo socioeconómico y cultural del país.
La compra de un producto nuevo, como un ordenador, cámara, móvil,
simbólicamente produce un inmenso placer y plenitud, y por lo general
proporciona estatus y reconocimiento al comprador, dígase, distinción;
sin embargo, a medida que esa sensación de haberse apropiado de un
bien altamente valorado por las industrias del consumo va perdiendo
significado, surge la necesidad de centrar su ilusión en la próxima y pro-
metedora compra. Es un ciclo que reproduce un status y una posición
social dentro de la pirámide socioclasista, pero también, problemas
sociales asociados a las posibilidades reales que tienen los individuos
para apropiarse del bien cultural, entre el querer, poder y tener.
Tratándose de un contexto en el que nos encontramos con prácticas
y productos heterogéneos éstas nos convoca a cambiar las preguntas
que nos permitan comprender el mundo de las significaciones: ¿qué
hacen las personas con lo que consumen? Y nos ofrecerá una pluralidad
de usos en las apropiaciones simbólicas, con lo cual, la mediación de
las industrias culturales en los procesos de consumo cultural pueden
ser ubicados en los entramados de la intersubjetividad. Se produce así
la dialéctica de lo objetivo (significante) y lo subjetivo (significados).
Las nuevas tecnologías como mediaciones, están incidiendo en las
maneras en cómo se están conformando las formas culturales, lo cual
nos lleva hacia la interpretación y explicación del consumo como un
hecho social, diverso y plural. La cultura cotidiana de la mayoría de los
segmentos de la población se parece cada vez más a las ofertas y mo-
delos culturales de los medios de comunicación. Las industrias del en-
tretenimiento como la televisión, y la música (video clip) favorecen con
mayor rapidez las entradas a la modernidad que las lecturas de libros.
He aquí otra de las paradojas que nos regala la globalización cultural.
52
Sandra Patricia Borbón Alvarado
B. Globalización, industrias culturales
y la universalización de la cultura
La globalización hoy día resulta ser para muchos una novedad si se
toma en cuenta la incidencia que tienen los medios de comunicación
para divulgarla; sin embargo, desde la perspectiva histórica, la huma-
nidad ha sido testigo directo de uno de los procesos de mayor alcan-
ce mundial que se hayan conocido, pues la globalización no es más
que el resultado natural de entrelazamientos y entrecruzamientos
de políticas económicas, sociales y culturales en las que interactúan
simultáneamente actividades diversas, generadas por un sistema de
múltiples centros hegemónicos ubicados en escenarios geográficos
distintos y desde donde se elaboran y divulgan los conceptos de civili-
zación, cultura, democracia y desarrollo (Martínez y Expósito: 2003)
Para Néstor García Canclini, la globalización supone una interacción
funcional de actividades económicas y culturales dispersas, bienes y
servicios generados por un sistema con muchos centros, en el que im-
porta más la velocidad para recorrer el mundo que las posiciones geo-
gráficas desde las cuales se actúa y sugiere que estos procesos de glo-
balización han creado una hibridación de culturas que sólo podremos
entender si repensamos nuestra condición global, las políticas cultura-
les, la creatividad y hasta el arte.
Más allá del eslogan, García Canclini elabora un marco conceptual
con una clara intención de acción, sugerido en el cierre de La globaliza-
ción imaginada (1999), pues anota que se debe avanzar el movimiento
de intercambios fluidos entre intelectuales y artistas de los países la-
tinoamericanos, europeos y Estados Unidos requiere planes orgánicos
de investigación científica y cultural transnacional, acciones que repre-
senten las búsquedas multiculturales en los medios masivos donde se
informan las mayorías para que no sean sólo los intereses mercantiles
los que diseñen y comuniquen las imágenes en las que nos reconoce-
mos o rechazamos.
Las sociedades nos brinda la posibilidad de advertir cómo la cul-
tura se organiza en un sistema de máquinas productoras de realida-
des simbólicas que son transmitidas a los públicos consumidores de
bienes simbólicos (Brünner, 1992, p. 25). Hablar de consumo cultu-
ral, mediaciones y prácticas culturales, se alude una trilogía gnoseo-
lógica, y nos permite necesariamente, incursionar en los andamiajes
53
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
de la globalización que, a la vez, es sinónimo de desarrollo, cambios,
transformaciones. Según Raúl E. B. Martiatu, la globalización entraña
la construcción de nuevas características humanas, las que incluye los
valores, los hábitos, actitudes, concepciones, patrones de conducta y
que son resultantes de su desarrollo cultural (2007).
La globalización está presente en la realidad y en el pensamien-
to. Manuel Castells, afirma que nuestros sistemas de creencias y
códigos producidos a lo largo de la historia, han sido profundamen-
te transformadas, y con el tiempo y por el nuevo sistema tecnológi-
co, más lo serán. Para este autor, vivimos en la ciudad de la informa-
ción, un mundo interconectado donde las sociedades y los espacios
se relacionan entre sí a través de nuevas redes de comunicación.
El espacio de los flujos de capitales y de los medios empresariales trans-
nacionales coexiste con el espacio de lo cotidiano de la mayoría de la
población. Este segundo espacio es siempre más local, más territorial,
más ligado a una identidad, un barrio, una etnia o una nación. El espa-
cio de la identidad es siempre más local, mientras que el espacio de la
función es siempre más universal. Este proceso implica la existencia de
una “ciudad dual”, con estructuras sociales y económicas contrapues-
tas. El dualismo estructural se encuentra en una serie de sectores: el
desarrollo de la información, el declive de la industria, la degradación
y la recalificación de la mano de obra, la distinción entre trabajo for-
mal y trabajo informal: todos esto elementos conducen a una diferen-
ciación de los modelos familiares, de los usos del espacio urbano. Sin
que produzcan dos mundos sociales diferentes, desembocan en una
multiplicidad de universos sociales fragmentados, sin fronteras pre-
cisas y sin una verdadera comunicación recíproca (Castells: 1995)
Indagar la globalización nos remite a la cuestión de la comunicación
que a su vez está vinculada a la mediatización y difusión de la cultura.
Las industrias culturales producen y distribuyen informaciones como
mercancías que se organizan en torno a redes, contenedoras de la nue-
va morfología social de nuestras sociedades.
Para Octavio Ianni (1996) en su libro Teorías de la globalización,
introduce el concepto “fabrica global” el cual alude a las industrias cul-
turales, más allá de cualquier frontera, en el que se articulan el capital,
la tecnología, la fuerza de trabajo, la división del trabajo social y otras
fuerzas productivas, por su parte García Canclini explica que la globa-
lización nos conduce a representarnos el mundo cómo mercado global
54
Sandra Patricia Borbón Alvarado
o “cultura-mundo” (Canclini: 1989, 1996, 2002). A. Giddens (2000)
denomina “la sociedad cosmopolita mundial” con el que significa la es-
tandarización de procesos culturales desde los accesos a los productos
de la cultura llevados de la mano por las industrias culturales.
En efecto, las industrias culturales destinadas al mercado de gran-
des consumos y soportados en periódicos, revistas, libros, programas
de radio, emisiones de televisión, video clips, fax, redes de computa-
ción y otros medios de comunicación, información y fabulación, disuel-
ven fronteras, agilizan mercados y masifican los consumos. En las in-
dustrias culturales impera la lógica de la diversificación y renovación
permanentes: de la producción al consumo.
Las industrias culturales nos vislumbra el nuevo contexto: un con-
texto de transformaciones sociales, de escenarios internacionales y na-
cionales, de las atmósferas culturales generadas (Barbero: 2003); las
sociedades pasan a incorporar bienes materiales y simbólicos debido
a la apertura de las fronteras geográficas y la consecuente internacio-
nalización. Ha nacido una especie de “hipercultura universal”, que tras-
ciende, pues las fronteras han comenzado a ser desdibujadas para dar
entrada a los productos en el mercado cibernético (Lipovetsky y Se-
rroy: 2010). Se registra una cierta “excrecencia” de los productos, de
las imágenes y de la información.
En esta trama resultan, indudablemente, importantes imbricaciones
entre la cultura y la comunicación (Barbero, 2003) para mostrarnos
una “hibridación intercultural” a través de la circulación cada vez más
libre y frecuente de personas, capitales y mensajes que cotidianamen-
te interconectan muchas culturas (G. Canclini, 1996), resultando una
mezcla de capitales humano, cultural y económico.
Con la apertura económica a los mercados globales y los procesos
de integración regional, fue reduciendo el papel de las culturas nacio-
nales, de la que emerge una cierta tecnificación de las relaciones socia-
les, documentada en todas las acciones y en la propia relación social.
En este contexto, Giddens (2008) señala que el tejido social se va fra-
gilizando ante una cierta omnipotencia de los medios masivos y Jean
Baudrillard (2009) enfatiza que “... los medios electrónicos como la
televisión, transformó la propia naturaleza de nuestras vidas...” y por lo
tanto, nuestras prácticas (2009, p. 56).
Los tejidos sociales han comenzado a fraccionarse y los referentes de
identidad propugnan conflictos y contradicciones ante la modernidad
55
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
desbordada. Las culturas se globalizan y se han ubicado progresivamen-
te en un ensamblado multinacional, una especie de articulación flexible
de partes, un montaje de rasgos que cualquier ciudadano de cualquier
país, región o ideología puede leer y usar. Lo apuntado el “sentido sub-
jetivo” en la comprensión del concepto de acción social de Max Weber,
ya que los ciudadanos no son recipientes pasivos de los mensajes de los
medios de comunicación social Giddens (2008, p.. 42 y 43).
Los fines y los valores son constituidos alrededor del mercado (Ian-
ni, 1996), la cultura que ya no se separa de la industria mercantil y pre-
sume una vocación planetaria. Los códigos y mensajes se diseminan en
todas las dimensiones de la actividad humana: cine, televisión, radio,
discos, Internet, adjetivando los nuevos escenarios. El mundo de ayer
preconizó la cultura como sistema de signos distintivos, comandados
por las luchas simbólicas entre grupos sociales, que se organizaba al-
rededor de puntos de referencias sagradas e institucionales; hoy asis-
timos al mundo de la economía política de la cultura y de la producción
cultural incesantemente renovada y controlada por el mercado.
Marcelino Bisbal refuerza esta reflexión:
Estamos en presencia de “otro territorio” en donde la globalización de
nuestras vidas y la mundialización de la cultura están determinando mu-
chas de las formas que estamos asumiendo por encima de la escuela, la fa-
milia, la iglesia y todos los “aparatos” institucionalizados para la transmi-
sión y preservación/conservación de objetos de la alta cultura (2001, p. 3)
C. Consumo cultural y prácticas culturales
La comunicación de masas se define como un bien de consumo, que re-
fleja la apropiación desigual de bienes y símbolos. Barbero (1987, en N.
Jacks, 1994) realza la importancia de las mediaciones en las prácticas,
teniendo en cuenta que producen y reproducen los significados socia-
les, siendo el “espacio” el que posibilita comprender las interacciones
entre la producción y la recepción. El espacio es el lugar de las prácti-
cas sociales a través de la sociabilidad, de la ritualidad y de las costum-
bres arraigadas. Los medios de comunicación se expresan como nuevas
instituciones políticas. De este diálogo entre la cultura y la comunica-
ción que se configura, se pasó de los medios a las mediaciones, de las
mediaciones a las hibridaciones, al consumo cultural (Vargas, 2005)
56
Sandra Patricia Borbón Alvarado
sobre el concepto de consumos culturales se escriben notorios ensayos,
artículos e investigaciones. Se está en presencia de una serie de visiones
del consumo cultural. Así se puede considerar el consumo de cualquier
tipo de mercancías como una práctica cultural en tanto las mercancías “sir-
ven para pensar”, “sirven para construir un universo inteligible” (Sunkel,
2002), el consumo cultural es el conjunto de procesos socioculturales en
el que se realiza la apropiación y los usos de los productos (Sunkel, 2002).
Michel de Certeau (1996 en G. Sunkel, 2002) presenta al consumo aso-
ciada a la noción de usos sociales y en este sentido, según él, es una prác-
tica de producción invisible, hecha de ardiles y astucias, a través de la cual
los sectores populares se apropian y resignifican el orden dominante.
El consumo cultural se inserta a un sistema de prácticas, así como
también, a un momento y a un lugar o sea, el consumo es siempre vin-
culado a un tiempo y un espacio determinados, en donde se puede leer
prácticas culturales diversificadas, teniendo en cuenta los tipos y espa-
cios de consumo. Son en los espacios en donde se desarrollan las prác-
ticas cotidianas que estructuran los usos sociales de la comunicación,
constituyen “lugares” de mediaciones (Mantecón, 2002). Las prácticas
tienen entonces un papel estructurador de los consumos culturales, de
los usos sociales de los bienes materiales y simbólicos.
Para Ricardo C. Soto (2008), por prácticas culturales las podremos
definir en un primer momento, como las actividades específicas que rea-
lizan las personas dentro de un campo cultural determinado (artístico,
académico, religioso, deportivas, escolares, científicas, etc.), y que están
orientadas a la formación y/o a la recreación, presuponiendo que son
espacios sociales que se van abriendo y consolidando históricamente
(procesos de secularización cultural), que al interno de cada campo hay
lógicas específicas, así como en cada uno de ellos hay procesos de for-
mación “disciplinaria” de artes, técnicas o saberes con diferente profun-
didad, en cuanto a la percepción, sensibilización, nivel de práctica para
el dominio técnico, conocimientos de ciertos códigos de esas prácticas y
las formas de participación y organización de cada campo.
En la construcción de un marco teórico para explicar los procesos
del consumo cultural, se ubica con mayor fuerza el de asumir al consu-
mo como apropiación. Ello hace distinguir que las prácticas y conduc-
tas sociales se orientan por pautas y normas sociales. Las autoras de
este artículo coinciden con el sociólogo español Callejo (1995) el cual
sugiere la recuperación del concepto de uso, pues permite observar el
57
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
consumo desde dos caras: como formas y como estrategias de consu-
mo. Preguntarnos por las formas de consumo de un objeto significa
adentrarnos a las vivencias temporales y espaciales de tal consumo y
a su vez, advertir el proceso de estructuración y la manera en que un
determinado sector social vive su posición en la estructura social.
Esta aseveración permite entender el estudio del consumo cultural
no sólo como la indagación estadística del modo en que se compran las
mercancías, sino también el conocimiento de las operaciones con que
los actores sociales seleccionan y combinan los productos y los mensa-
jes, conocer cómo los consumidores mezclan las estrategias de quienes
fabrican y comercian los bienes con las tácticas necesarias para adap-
tarlos a la dinámica de la vida cotidiana. Las prácticas culturales repro-
ducen la relación entre la acción y la estructura, pues ellas sólo existen
en y mediante las actividades de los agentes humanos y que se hace
posible debido a la existencia de normas y recursos, A. Giddens (2008).
Los consumos culturales estructuran la vida social actual y se imbri-
can profundamente en la trama de las prácticas sociales. El consumir
un determinado bien cultural, de forma asidua, convierte a la práctica
en rito, y ella es un mecanismo clave para los que, en particular, la vida
cotidiana y en general el mundo social, se ordenen y adquieran consis-
tencia social.
A manera de conclusión se puede inferir que con el incremento de
los procesos de globalización se han registrado y documentado una
gran proliferación de bienes materiales y simbólicos y una amplia ofer-
ta de servicios. Estos elementos contribuyen a dibujar nuevos rostros
y mapas culturales desbordando fronteras de la mano de los medios
de comunicación masivos. Las sociedades globalizadas han planteado
desafíos cada vez más crecientes a las ciencias sociales, una vez que
confiere nuevos significados a los individuos y a las sociedades, modos
de vida y nuevas formas de cultura.
En las prácticas culturales, cobra importancia fundamental, las media-
ciones, tales son los propios medios masivos de comunicación, la familia,
la educación en general como instituciones mediadores de la cultura. Y
por lo tanto, los consumos culturales constituyen prácticas culturales.
En las prácticas regístrense acciones que traducen el sentido/motivos o
lo que es pensado e interpretado subjetivamente por los agentes.
En el consumo cultural están involucrados no sólo el hecho de la
apropiación, sino también las variables de los usos sociales, la percep-
58
Sandra Patricia Borbón Alvarado
ción/recepción, el reconocimiento cultural, así como la construcción
de nuevas identidades en sentido de pluralidad, diversidad, inclusión
y exclusión.
V. La sociedad del espectáculo (Mario Vargas Llosa)
Mario Vargas Llosa inicia su ensayo precisando que lo que busca es
dejar constancia de la metamorfosis de contenido que ha sufrido (y
aquí la palabra la empleo a propósito) el término cultura. Hace una
revisión de ensayos de las últimas décadas en lo que se debate pre-
cisamente sobre la crisis que atraviesa la cultura de nuestra época, y
empieza con el Notes towards the definition of culture de T. S. Eliot (de
1948), en el que advierte el anuncio de los tiempos que vivimos noso-
tros hoy.
Expone el modelo ideal de Eliot de una cultura estructurada en
tres instancias (individuo, grupo élite y la sociedad en su conjunto),
desarrollándolo en algunos puntos y argumentándolo (la alta cultura
como patrimonio de una élite que al buscar democratizar sólo puede
empobrecerse y hacerse cada vez más superficial; la familia y la Iglesia
como transmisores de cultura). Pasa a referirse al ensayo contestata-
rio de 1971 en el que G. Steiner responde a Eliot en su In Bluebird’s
Castle. Some notes towards the redefinition of culture, escandalizado
porque éste omitiera en su trabajo una reflexión sobre el Holocaus-
to, pues poco hacía que la Segunda Guerra Mundial había acabado. A
través de sus reflexiones Steiner pretende colmar el vacío del estudio
de Eliot, de modo que Vargas Llosa sintetiza su análisis para cum-
plir con el panorama amplio que desea presentar. Steiner afirma “me
parece irresponsable toda teoría de la cultura [...] que no tenga como
eje la consideración de los modos de terror que acarrearon la muerte
por obra de la guerra, del hambre y de las matanzas deliberadas de
unos setenta millones de seres humanos muertos en Europa y Rusia
entre el comienzo de la Primera Guerra Mundial y el fin de la Segunda”.
Y refiriéndose a la religión, considera que todo gran arte nace de una
aspiración a la trascendencia, noción ligada no sólo a la religión sino a
la idea de un dios único, idea que concibe el pueblo judío y que viene
a ser remplazada por la del dios mosaico del cristianismo, que mezcla
ideales monoteístas y prácticas politeístas. El dios único cae víctima
de los filósofos de la Ilustración, convencidos de que una cultura laica
59
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
acabaría con la violencia y las matanzas; pero el mundo sin dios vino
a ser dominado por el diablo, y se inicia la era de la poscultura. “La
posmodernidad ha destruido el mito de que las humanidades humani-
zan” (p. 20) dice sesudamente Vargas Llosa, y la educación liberal al
alcance de todos no ha garantizado el progreso, la paz, la libertad ni la
igualdad de oportunidades en las democracias modernas. Steiner se
había referido al discurso hablado y escrito como columna vertebral
de la conciencia cultural, una palabra que está siendo cada vez más su-
bordinada a la imagen. Así, la cultura del libro a la que se refería Eliot
parece ser cada vez más marginal. Como sea, el ensayo de Steiner re-
sulta en un estallido de delirio intelectual, siguiendo a Vargas Llosa.
El tercer ensayo del que viene a ocuparse el escritor peruano es
poco anterior al ensayo de Steiner (1967), y se trata de La société du
spectacle, de Guy Debord, para quien el espectáculo es lo que Marx
llamara “alienación” en sus Manuscritos económicos y filosóficos. Para
Debord, la alienación ha copado la vida social en la sociedad industrial
moderna en la que ha triunfado el capitalismo. La vida ya no se vive,
más bien se representa y el consumidor real se convierte en consumi-
dor de ilusiones.
Entre los ensayos que buscan definir los rasgos característicos de la
cultura actual, Vargas Llosa escoge el de G. Lipovetsky y J. Serroy, La
cultura-mundo. Respuesta a una sociedad desorientada donde se sos-
tiene la entronización de una cultura global, en la que los mercados, la
revolución científica y tecnológica trabajan en el eclipse de las fronte-
ras. Esta cultura ha dejado de ser “elitista, erudita y excluyente y se ha
convertido en una genuina ‘cultura de masas’” (p. 27). Lo que busca esta
cultura es divertir, hacer posible la evasión fácil, nace con el predomi-
nio de la imagen y el sonido sobre la palabra, a través de la pantalla, y
el proceso se ha acelerado con la universalización de Internet. Vargas
Llosa expresa su desacuerdo con algunos de los puntos expuestos por
Lipovetsky y Serroy que le parecen discutibles, como que esta cultura-
mundo ha desarrollado un individualismo a nivel planetario; para Var-
gas Llosa (y no puedo sino apropiarme de su aseveración), lo que hace
esta cultura es más bien aborregar al individuo y hacerlo reaccionar de
manera gregaria. Además, si bien Lipovetsky y Serroy consideran que
la visita a museos y grandes monumentos históricos son muestra de
que la que llaman “alta cultura” es aún legítima, en realidad no es más
que mero esnobismo desde la perspectiva de Vargas Llosa.
60
Sandra Patricia Borbón Alvarado
El ensayo con el que Vargas Llosa cierra la suerte de prólogo con
la que inicia su libro es el del sociólogo F. Martel, Cultura mainstream
(2011), donde se describe la “cultura de entretenimiento”, donde no se
habla de ningún libro sino de El código da Vinci, no se habla de pintura,
escultura, música, danza clásica, filosofía ni humanidades en general,
sino de películas, programas de televisión, videojuegos, mangas, músi-
ca rock, pop, rap. Vargas Llosa contrapone la cultura del pasado con
ese entretenimiento de hoy que Martel describe y con el que simpa-
tiza. La “cultura” es hoy diversión, y lo que no es divertido resulta no
ser cultura; lo que vende es bueno, y lo que no conquista al público es
malo; el mercado fija hoy el único valor.
Habiendo sentado estas bases y demostrando en qué medida se ha
transformado la noción de cultura en el último medio siglo, Vargas
Llosa se concentra en la civilización del espectáculo de la que hoy for-
mamos parte: Un mundo de entretenimiento en el que la diversión tie-
ne la primacía, un mundo en el que se banaliza la cultura y en el que el
periodismo difunde antes que información chisme y escándalo de ma-
nera irresponsable. Uno de los factores de esta corriente (si así pudiera
llamársela) es el bienestar y la libertad de costumbres que alcanza oc-
cidente tras el duro período de posguerra, y con ellos la multiplicación
de industrias de la diversión, tan necesaria para olvidar todo aquello
que perturba y angustia; otro factor es la democratización de la cultura
que nace de una voluntad altruista pero que termina trivializando la
vida cultural puesto que el objetivo es el de llegar al mayor número:
cuestión de cantidad antes que de calidad. Para ejemplificar, Vargas
Llosa se refiere a la literatura más representativa de esta época: la
light; el entorno predominante de lectores que buscan lecturas fáciles
no puede alentar a escritores en aventurarse a escribir obras que exi-
jan esfuerzos intelectuales. Hace alusión a la crítica, que en la época de
nuestros abuelos tenía un papel central porque lo que hacía era guiar
al ciudadano en el juicio de lo que leería y vería, pero que ha llegado
a despojarse de todo su valor, y la publicidad está ocupando su lugar.
Apunta cómo los modistos parecen tener hoy en día el protagonismo
que tenían antes científicos y filósofos y cómo las estrellas de la televi-
sión y los futbolistas tienen la influencia en los gustos y las costumbres
que antes tenían los pensadores y teólogos. Los deportes tienen la im-
portancia que sólo en la antigüedad llegaron a tener, pero con la gran
diferencia de que el cultivo del cuerpo se complementaba con el del
61
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
espíritu y hoy, por lo general, la búsqueda de esta complementariedad
ha desaparecido. Advierte que paralelo al fenómeno de masificación el
consumo, antes marginal y reducido, de estupefacientes, muchas veces
propio de círculos bohemios y artistas, se ha extendido, y poco tiene
que ver con la rebeldía contra las normas establecidas (como antaño),
sino más bien responde a la búsqueda del placer a la par que de una
escapatoria de preocupaciones y responsabilidades.
En cuanto a la religión en occidente, ésta ha sido remplazada en apa-
riencia por el laicismo. En apariencia porque lo que realmente ha su-
cedido es que las sectas y las prácticas alternativas de diversos cultos
se desplazan de una a otra parte del globo y han venido a remplazar a
la Iglesia. Y es que, como dice Vargas Llosa, el ser humano en su ge-
neralidad no puede prescindir de la religión por la seguridad de tras-
cendencia y el sosiego que ésta procura, y son pocos los que realmente
pueden prescindir de ella, remplazándola con la ciencia, la filosofía, la
literatura y las artes. En este sentido, la cultura que puede cumplir esta
función es la “alta cultura”, que enfrenta los problemas y no los elude.
En la política, actores y cantantes han llegado a ocupar cargos im-
portantes y esto debido no tanto a sus aptitudes en el campo, sino a
su presencia mediática; han venido a eclipsar el lugar que por siglos
había ocupado el “intelectual”, cuya tímida intervención en la vida po-
lítica de hoy no tiene repercusiones. Vargas Llosa considera razones
válidas para que esto haya sucedido: la simpatía de generaciones de
intelectuales con regímenes totalitarios, la ínfima vigencia que tiene el
pensamiento en la civilización del espectáculo y la primacía de las imá-
genes sobre las ideas. Para el autor, son las artes plásticas las primeras
en sentar las bases de la cultura del espectáculo, “confiriendo el esta-
tuto de artistas a ilusionistas que ocultan su [...] vacío detrás de [...] la
supuesta insolencia” (p. 49). Las artes plásticas parecen además haber
colaborado en la desaparición de parámetros estéticos.
En cuanto al sexo, la liberación de antiguos prejuicios y tabúes de
carácter religioso ha conocido, en contrapartida, la banalización del
acto sexual y, a propósito, Vargas Llosa reflexiona sobre el hecho de
que con todo y la notable libertad sexual, los crímenes sexuales no han
disminuido, sino todo lo contrario. El autor habla de acto sexual como
obra de arte, pero esta concepción cabe dentro de un contexto de refi-
nada sensibilidad y no cabe en uno de sexo fácil, expeditivo y promis-
cuo, que es el que impregna las nuevas generaciones.
62
Sandra Patricia Borbón Alvarado
La influencia del periodismo en la civilización del espectáculo se re-
vela en ese periodismo que busca entretener informando, de modo que
la prensa que conquista grandes públicos no es la seria y de rigor, sino
la que se ocupa del chisme, de la vida privada y de la catástrofe.
En un apartado posterior, tras la detallada descripción de la civili-
zación del espectáculo en la que vivimos, Vargas Llosa revisa los di-
ferentes significados y matices que ha tenido el término “cultura” en
el pasado: a veces ligado a la religión; otras, a la filosofía o al derecho;
otras, a la literatura y las artes; y posteriormente, a los descubrimien-
tos científicos. A pesar de que el impulso no fuera idéntico, la cultura
siempre había significado un conjunto de disciplinas que implicaba la
reivindicación de un patrimonio de ideas, valores y conocimientos, y
eran perceptibles los rasgos distintivos de quienes la cultivaban. Hoy,
sin embargo, la noción de cultura se ha extendido tanto que se ha es-
fumado (inevitablemente recuerdo las proféticas palabras de mi pro-
fesor de literatura francesa, que solía repetir que la cultura es como
la confitura: mientras menos se tiene, más se la esparce...) y, haciendo
interrogativa la afirmación de Vargas Llosa: ¿quién es culto donde
todos creen serlo? Los antropólogos “establecieron que cultura era la
suma de creencias, conocimientos, lenguajes, costumbres, atuendos,
usos” (p. 66), sus estudios buscaban la comprensión y el respeto de
sociedades primitivas, pero con todo y con su buena fe, lo que hicieron
fue contribuir no a que todas las culturas merezcan consideración, sino
a que todas se equivalgan, y a que se llegue a creer que es colonialista
o racista hablar de culturas superiores e inferiores, o de culturas mo-
dernas y primitivas. De la misma manera aportaron, al decir de Vargas
Llosa, Bajtín y sus seguidores (yo diría más bien: algunos seguidores
de Bajtín), con la abolición de la frontera entre cultura e incultura...
En el siguiente apartado el tema central es la educación, o más bien
la crisis que en ella impera. Vargas Llosa parte de las violencias per-
petradas en una escuela de las afueras de París y la resignación de los
profesores ante los cambios impuestos para implantar la seguridad.
Son muchos los países en los que, como Francia, el docente y por ende
la figura de autoridad, se ha desprestigiado. En Francia, Mayo del 68
colaboró en que así sea; Mayo del 68 impartió la idea de que toda auto-
ridad (siguiendo la definición del diccionario) es sospechosa, y desde
entonces, en Francia como en muchos otros países, el prestigio de los
maestros desaparece, al igual que las figuras políticas y culturales que
63
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
ejercen magisterio moral e intelectual, y se los ha confundido con la
imagen del represor. Así, la escuela pública, uno de los grandes logros
de la Francia republicana, se ha empobrecido y ha puesto en manos de
la enseñanza privada la formación de futuros líderes políticos y cul-
turales. Dentro de este contexto, la interpretación importa más que la
obra de arte, y el crítico más que el artista, y no la de un crítico cual-
quiera: la crítica que separa el lenguaje de la realidad, fruto de ciertas
teorías postmodernas, sobre todo el deconstruccionismo, pues pocos
recuerdan ya o leen aún a Lionel Trilling, por ejemplo, para quien
la crítica literaria no puede desligarse del quehacer humano. Vargas
Llosa vuelve al tema de la educación haciendo una reflexión sobre el
ensayo de Trilling entorno a la enseñanza de la literatura, refiriéndo-
se a la dificultad de impartir el verdadero valor de una obra literaria
ante un auditorio, cuando ese valor es verdaderamente perpetrable en
la intimidad de la lectura.
En el cuarto apartado del ensayo, Vargas Llosa trata el tema del
erotismo que, como las artes y la literatura, ha sido destruido por la
civilización del espectáculo: el sexo ha sido rebajado “a lo puramente
instintivo y natural” (p. 107), se ha acabado con la discreción y el pu-
dor, y este movimiento en occidente ha exacerbado la represión en este
campo en culturas como la islámica. Vargas Llosa define el erotismo
como la desanimalización del amor físico cuya función ennoblecedora
es la de embellecer el placer físico, y no en vano recuerda que el Eros
es el instinto vital y creativo. Pero recuerda también, sirviéndose del
caso de la literatura erótica francesa, en el siglo xviii, que lo erótico
desligado del resto de actividades y funciones de la vida del hombre,
sucumbe en la monotonía y su desenfreno, como se constata con Sade,
acarrea furiosa violencia.
El siguiente apartado se centra en la cultura y la política, cuyos in-
tercambios son inevitables y necesarios en una sociedad abierta, entre
otras cosas, para una continua evaluación crítica del quehacer político.
En la civilización del espectáculo, claro, no se dan exigencias ni contri-
buciones de este tipo. Vargas Llosa trae a colación el caso de la dicta-
dura del general Manuel Apolinario en Perú, y subraya una serie de
características que desgraciadamente podrían caber en la descripción
de algunas pseudo-democracias imperantes hoy en Hispanoamérica,
más allá de las “ideologías” políticas que dicen defender. Se refiere a esta
época para destacar cómo, establecido el Estado de derecho en 1956,
64
Sandra Patricia Borbón Alvarado
surge un grupo heterogéneo y crítico de personas con ánimos de hacer
política, ya en cargos públicos, ya proponiendo alternativas al gobierno
desde la oposición; un hecho que poco tiene que ver con la visión que se
tiene de la política hoy en día, que ha sido desprestigiada pues es vista
por muchos como “actividad mediocre y sucia” (p. 133), y de esto es en
mucho responsable el periodismo frívolo y amarillo. Además, el avance
tecnológico, en lugar de haber democratizado la información, ha con-
tribuido en despojar de respetabilidad y seriedad el quehacer político.
Como dice Vargas Llosa, “el periodismo escandaloso es un perverso
hijastro de la cultura de la libertad” (p. 135). Más adelante se refiere a
la ley y a la percepción que el ciudadano tiene de ésta, sobre todo en los
países latinos e hispanos, no como aquello cuya finalidad es el bien co-
mún, sino la obra de un poder que sólo busca servirse a sí mismo y que
vale más no violentarlo. El ejemplo, nunca mejor elegido del autor, es la
piratería de música, películas y libros en Perú (aunque bien sabemos
que no se trata de un caso aislado) que no sólo goza de impunidad sino,
en muchos casos, hasta de la protección de la policía. Nada más irónico:
la piratería bajo la protección de “agentes de la ley”...
El último apartado está dedicado al tema religioso. No solamente
se refiere a la fuerza que ha cobrado el islam, sino a la importancia
que sigue teniendo la Iglesia católica con todo y los millones de tes-
timonios que han aparecido en muchos países católicos revelando de
violación y pedofilia. El escándalo no ha mermado la influencia de la
Iglesia católica (cuyo poder se evidencia en la mayoría de los países
latinoamericanos), como tampoco ha impedido a la protestante inter-
ferir en la enseñanza escolar estadounidense aboliendo en muchos es-
tados la teoría de Darwin sobre la evolución. Excluyendo la premisa
metafísica y teológica de si Dios existe o no, Vargas Llosa se preocupa
por la función de iglesias y religiones en la vida cultural de los pueblos.
En el cristianismo, por ejemplo, la Iglesia favoreció en el Renacimiento
el desarrollo de las artes y las letras, pero fue también brutalmente
represiva en el dominio de la investigación científica y para con los sos-
pechosos de heterodoxia. El autor recuerda que sólo con la seculariza-
cón la Iglesia fue aceptando una división estricta entre lo espiritual y lo
temporal (secularización que, de hecho, se malentendió en diferentes
momentos de la historia en los que se buscó extirpar la religión de la
sociedad). Vargas Llosa promulga la necesaria preservación del se-
cularismo como “requisito indispensable para la supervivencia y per-
65
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
feccionamiento de la democracia” (p. 176), pero insiste además en la
necesidad de la coexistencia (difícil) de laicismo y la prosperidad de
una vida espiritual para que una sociedad libre sea posible. No deja de
mencionar la oposición que ha mantenido la Iglesia católica contra el
capitalismo y señalar cómo el mercado libre, a pesar de haber hecho
surgir a las clases medias, nos ha conducido a la degradación de la cul-
tura, en la que artistas mediocres o nulos “pero vistosos y pirotécnicos
diestros en la publicidad y la autopromoción [alcanzan] altísimas cotas
de popularidad” (p. 181). Sin embargo, afirma que el fracaso y las crisis
del sistema capitalista se deben también al desplome de la estructura
de carácter ético y el soporte moral que encarna la vida religiosa, a
la vez que afirma que la banalización de la religión ha contribuido a
provocar la crisis del capitalismo, porque “la frivolidad desarma mo-
ralmente a una cultura descreída” (p. 183). Vargas Llosa se opone a
la abolición de la enseñanza religiosa en los colegios públicos porque
mutilar este patrimonio de la educación de nuevas generaciones sig-
nificaría entregarlas de lleno a la civilización del espectáculo: frívola,
superficial, ignorante y chismosa, pero insiste en que debe tratarse de
una enseñanza religiosa objetiva y responsable donde se explique el
papel hegemónico del cristianismo en occidente y su influencia (para
bien y para mal) en la historia, la filosofía, el arte y la literatura.
La conclusión final de Vargas Llosa llega con un tono un tanto triste:
La cultura parece ya no ser la manera de llamar la atención sobre graves
problemas que acosan a la sociedad, y parece más bien haberse convertido
en el mecanismo de ayuda para olvidarlos y distraer al gran público; parece
haberse anclado tanto en la sociedad, que quizás no tenga arreglo, pero quizás
por esto mismo caiga por su propio peso o porque carece de uno...
Las últimas palabras de Mario Vargas Llosa no son éstas, felizmente,
sino las que leyó en 1996 al recibir el Premio de la Paz de los edito-
res y libreros alemanes y que comparte con el lector en esta edición:
“Una oda a la literatura y una reflexión sobre su papel en la sociedad,
la nuestra y la de todos los tiempos; palabras que entre nombres de
poetas y regímenes”.
66
Sandra Patricia Borbón Alvarado
VI. Culturas juveniles y dimensión estética
(Germán Muñoz)
El compromiso activo y creativo de los jóvenes en la producción de
sentidos y nuevas formas de existencia en sus propias culturas es un
tema descuidado ampliamente en las ciencias sociales. Los conceptos,
modelos teóricos, prácticas investigativas y énfasis disciplinarios me-
diante los cuales se construye de manera ordinaria la juventud no pre-
sentan de modo suficientemente a los jóvenes como actores sociales
creativos ni como productores culturales.
Algunos puntos de vista predominantes muestran a los jóvenes
como aquellos que están “en proceso de convertirse en personas”. Se
les objetiva como futuros adultos; o como receptores pasivos de los me-
dios masivos de comunicación y los modelos adultos; o como simples
miembros de un sistema unificado de consumismo; o como predelin-
cuentes o sujetos en riesgo que requieren control, castigo o protección.
Nos distanciamos de estas nociones y queremos abrir el espacio del
análisis de las culturas juveniles desde la dimensión estética, enten-
dida como la dimensión de la creación -en el siglo xx-, trascendiendo
los límites del Arte (con mayúsculas) para instalarse en los campos de
la existencia y de lo vivido. Esta dimensión centra su interés en la vida
considerada como “obra de arte”, en tanto el sujeto joven se constru-
ye activamente a sí mismo. La dimensión de la creación comprende
las prácticas de sí o autocreación y la búsqueda y la construcción de
nuevas formas de existencia, medios de expresión artística y alterna-
tivas en los campos sociales, políticos, económicos y culturales. Es el
ejercicio de hacerse a sí mismo. Desde esta perspectiva es posible per-
cibir que la potencia creativa propia de las culturas juveniles trascien-
de la simple composición de estilos y les confiere un lugar preponde-
rante en la generación, la transformación o el desarrollo de modos de
existencia, marcos de referencia, saberes singulares e incluso nuevas
formas de arte. El paradigma estético planteado por Félix Guattari
(1995) nos ayuda a comprender mejor la importancia de estos proce-
sos, pues evidencia el papel que juega la estética, como dimensión de
creación, en los agenciamientos colectivos de enunciación de nuestra
época. Tomaremos libremente algunos elementos de este paradigma
que Guattari idea para un futuro cercano, pero que nosotros vemos
funcionando desde hace tiempo en las culturas juveniles.
67
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
A. Primer principio
“Resulta evidente que el arte no tiene el monopolio de la creación, sino
que lleva a su extremo la capacidad de inventar coordenadas mutantes,
de engendrar cualidades desconocidas, jamás vistas, jamás pensadas”
(Guattari, 1995).
Se trata, entonces de una esencia de orden creativo y sensible que
tiende a emparentarse con la del proceso artístico y que en las culturas
juveniles impulsa a los jóvenes hacia la autocreación, la producción de
nuevas subjetividades y la búsqueda y generación de otra cosa en los
dominios de lo ético, de lo político, de lo artístico y de los saberes con-
vertidos en praxis.
B. Segundo principio
El despliegue de procesos de creación en los dominios de lo ético, de lo
político, de los saberes convertidos en praxis y de lo artístico, es decir,
ese trabajo sobre “lo ya existente y siempre sobre lo que podría ser” se
mantiene como foco de resistencia frente a la homogénesis (universos
de referencia unidimensionales) y a favor de la creación de lo único e
irrepetible, esto es, a favor de procesos de singularización (Guattari,
1995). La resistencia frente a la homogénesis es palpable en los proce-
sos de construcción de subjetividades juveniles contemporáneas: cada
vez es más difícil sostener que existe “el joven” o “una forma de ser
joven”. A comienzos de lo años 1980, las culturas juveniles empiezan a
ser detectadas en las calles latinoamericanas. Cuando años más tarde
los académicos se percatan de que “existían muchas formas de ser jo-
ven”, lo primero que hace el pensamiento general es tratar de ordenar
la heterogeneidad. ¿Cómo? Identificando los nombres de las culturas;
juveniles enumerando y clasificando sus características más evidentes
(apariencia, jerga y gustos musicales) e intentando conocerlas a través
del uso de criterios como la identidad y la diferencia.
Por esa época las historias de las culturas juveniles son muy poco
conocidas en Colombia. Los jóvenes que empiezan a explorarlas tra-
tan de encontrar su camino y de definir tendencias siguiendo sonidos
inspiradores. Los académicos intentan aprehender estos mundos tan
lejanos para ellos desarrollando una especial propensión a resaltar las
diferencias y desconociendo las dinámicas de robos, acercamientos, di-
68
Sandra Patricia Borbón Alvarado
vergencias y fusiones momentáneas que animan las juveniles culturas
juveniles. Nada se sabe acerca de los procedimientos casi musicales
que éstas usan para moverse en transcurso del el tiempo y producir
algo nuevo. Todo esto contribuye a que se conciba las culturas juveniles
como compartimientos unitarios e impermeables, como identidades o
“adscripciones identitarias” que ocupan un lugar aparte de las otras y
que se diferencian de las otras, es decir, “ellas son lo que las otras no
son”. En la academia esta lógica de las identidades y las diferencias, su-
mada a los estudios de gustos y consumos juveniles, rinde su utilidad.
Permitie entender las culturas juveniles como colectivos que se forman
-y en las cuales los jóvenes se adscriben- mediante procesos de iden-
tificación (definición de un “nosotros”) y de diferenciación (definición
de un “ellos”).
Con el paso del tiempo va surgiendo más información sobre la his-
toria y el funcionamiento real de las culturas juveniles. Se produce la
crisis del sujeto en las ciencias sociales y empiezan a configurarse en
el mundo contemporáneo nuevos órdenes globales, formas de poder,
modelos económicos y otras modalidades en la construcción de sub-
jetividades. Mientras tanto las culturas juveniles, con vocación viaje-
ra, han encontrado un nicho en sus nuevos hogares y despliegan las
posibilidades que les ofrecen los nuevos entornos. Todos estos facto-
res hacen que las culturas juveniles ya no sean percibidas ni pensadas
de la misma manera. Empezamos a entender que el pensamiento está
cargado de hábitos y taxonomías que pierden su transparencia y que
delatan su precariedad en el estudio que nos ocupa.
VII. Inteligencia emocional (Daniel Goleman)
El concepto de “Inteligencia Emocional” ha llegado a prácticamen-
te todos los rincones de nuestro planeta, en forma de tiras cómicas,
programas educativos, juguetes que dicen contribuir a su desarrollo o
anuncios clasificados de personas que afirman buscarla en sus pare-
jas. Incluso la unesco puso en marcha una iniciativa mundial en 2002,
y remitió a los ministros de educación de 140 países una declaración
con los diez principios básicos imprescindibles para poner en marcha
programas de aprendizaje social y emocional.
El mundo empresarial no ha sido ajeno a esta tendencia y ha encon-
trado en la inteligencia emocional una herramienta inestimable para
69
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
comprender la productividad laboral de las personas, el éxito de las
empresas, los requerimientos del liderazgo y hasta la prevención de
los desastres corporativos. No en vano, la Harvard Business Review ha
llegado a calificar a la inteligencia emocional como un concepto revo-
lucionario, una noción arrolladora, una de las ideas más influyentes de
la década en el mundo empresarial. Revelando de forma esclarecedora
el valor subestimado de la misma, la directora de investigación de un
head hunter ha puesto de relieve que los ceo son contratados por su
capacidad intelectual y su experiencia comercial y despedidos por su
falta de inteligencia emocional.
Sorprendido ante el efecto devastador de los arrebatos emocionales
y consciente, al mismo tiempo, de que los tests de coeficiente intelec-
tual no arrojaban excesiva luz sobre el desempeño de una persona en
sus actividades académicas, profesionales o personales, Daniel Gole-
man ha intentado desentrañar qué factores determinan las marcadas
diferencias que existen, por ejemplo, entre un trabajador “estrella” y
cualquier otro ubicado en un punto medio, o entre un psicópata asocial
y un líder carismático.
Su tesis defiende que, con mucha frecuencia, la diferencia radica en
ese conjunto de habilidades que ha llamado “inteligencia emocional”,
entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la per-
severancia y la capacidad para motivarse a uno mismo. Si bien una par-
te de estas habilidades pueden venir configuradas en nuestro equipaje
genético, y otras tantas se moldean durante los primeros años de vida,
la evidencia respaldada por abundantes investigaciones demuestra que
las habilidades emocionales son susceptibles de aprenderse y perfeccio-
narse a lo largo de la vida, si para ello se utilizan los métodos adecuados.
A. Las emociones en el cerebro
El diseño biológico que rige nuestro espectro emocional no lleva cinco
ni cincuenta generaciones evolucionando; se trata de un sistema que
está presente en nosotros desde hace más de 50.000 generaciones y
que ha contribuido, con demostrado éxito, a nuestra supervivencia
como especie. Por ello, no hay que sorprenderse si en muchas ocasio-
nes, frente a los complejos retos que nos presenta el mundo contempo-
ráneo, respondamos instintivamente con recursos emocionales adap-
tados a las necesidades del Pleistoceno.
70
Sandra Patricia Borbón Alvarado
En esencia, toda emoción constituye un impulso que nos moviliza
a la acción. La propia raíz etimológica de la palabra da cuenta de ello,
pues el latín movere significa moverse y el prefijo e denota un objetivo.
La emoción, entonces, desde el plano semántico, significa “movimiento
hacia”, y basta con observar a los animales o a los niños pequeños para
encontrar la forma en que las emociones los dirigen hacia una acción
determinada, que puede ser huir, chillar o recogerse sobre sí mismos.
Cada uno de nosotros viene equipado con unos programas de reacción
automática o una serie de predisposiciones biológicas a la acción. Sin
embargo, nuestras experiencias vitales y el medio en el cual nos haya
tocado vivir irán moldeando con los años ese equipaje genético para
definir nuestras respuestas y manifestaciones ante los estímulos emo-
cionales que encontramos.
Un par de décadas atrás, la ciencia psicológica sabía muy poco, si es
que algo sabía, sobre los mecanismos de la emoción. Pero recientemen-
te, y con ayuda de nuevos medios tecnológicos, se ha ido esclareciendo
por vez primera el misterioso y oscuro panorama de aquello que suce-
de en nuestro organismo mientras pensamos, sentimos, imaginamos o
soñamos. Gracias al escáner cerebral se ha podido ir desvelando el fun-
cionamiento de nuestros cerebros y, de esta manera, la ciencia cuenta
con una poderosa herramienta para hablar de los enigmas del corazón
e intentar dar razón de los aspectos más irracionales del psiquismo.
Alrededor del tallo encefálico, que constituye la región más primiti-
va de nuestro cerebro y que regula las funciones básicas como la res-
piración o el metabolismo, se fue configurando el sistema límbico, que
aporta las emociones al repertorio de respuestas cerebrales. Gracias a
éste, nuestros primeros ancestros pudieron ir ajustando sus acciones
para adaptarse a las exigencias de un entorno cambiante. Así, fueron
desarrollando la capacidad de identificar los peligros, temerlos y evi-
tarlos. La evolución del sistema límbico estuvo, por tanto, aparejada al
desarrollo de dos potentes herramientas: la memoria y el aprendizaje.
En esta región cerebral se ubica la amígdala, que tiene la forma de
una almendra y que, de hecho, recibe su nombre del vocablo griego
que denomina a esta última. Se trata de una estructura pequeña, aun-
que bastante grande en comparación con la de nuestros parientes evo-
lutivos, en la que se depositan nuestros recuerdos emocionales y que,
por ello mismo, nos permite otorgarle significado a la vida. Sin ella, nos
resultaría imposible reconocer las cosas que ya hemos visto y atribuir-
les algún valor.
71
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
Sobre esta base cerebral en la que se asientan las emociones, fue
creándose hace unos cien millones de años el neocórtex: la región cere-
bral que nos diferencia de todas las demás especies y en la que reposa
todo lo característicamente humano. El pensamiento, la reflexión so-
bre los sentimientos, la comprensión de símbolos, el arte, la cultura y la
civilización encuentran su origen en este esponjoso reducto de tejidos
neuronales. Al ofrecernos la posibilidad de planificar a largo plazo y
desarrollar otras estrategias mentales afines, las complejas estructu-
ras del neocórtex nos permitieron sobrevivir como especie. En esencia,
nuestro cerebro pensante creció y se desarrolló a partir de la región
emocional y estos dos siguen estando estrechamente vinculados por
miles de circuitos neuronales. Estos descubrimientos arrojan muchas
luces sobre la relación íntima entre pensamiento y sentimiento.
La emergencia del neocórtex produjo un sinnúmero de combinacio-
nes insospechadas y de gran sofisticación en el plano emocional, pues
su interacción con el sistema límbico nos permitió ampliar nuestro
abanico de reacciones ante los estímulos emocionales y así, por ejem-
plo, ante el temor, que lleva a los demás animales a huir o a defenderse,
los seres humanos podemos optar por llamar a la policía, realizar una
sesión de meditación trascendental o sentarnos a ver una comedia li-
gera. Asimismo, con el neocórtex emergió en nosotros la capacidad de
tener sentimientos sobre nuestros sentimientos, inducir emociones o
inhibir las pasiones.
Orgullosos de nuestra capacidad para controlar nuestras emocio-
nes, hemos caído en la trampa de creer que nuestra racionalidad prima
sobre nuestros sentimientos y que a ella podemos atribuirle la causa
de todos nuestros actos. Pero, a diferencia de lo que pensamos, son mu-
chos los asuntos emocionales que siguen regidos por el sistema límbi-
co y nuestro cerebro toma decisiones continuamente sin siquiera con-
sultarlas con los lóbulos frontales y demás zonas analíticas de nuestro
cerebro pensante. Recuerde, simplemente, la última vez en que perdió
usted el control y explotó ante alguien, diciendo cosas que jamás diría.
Los estudios neurológicos han encontrado que la primera región ce-
rebral por la que pasan las señales sensoriales procedentes de los ojos
o de los oídos es el tálamo, que se encarga de distribuir los mensajes
a las otras regiones de procesamiento cerebral. Desde allí, las seña-
les son dirigidas al neocórtex, donde la información es ponderada me-
diante diferentes niveles de circuitos cerebrales, para tener una noción
72
Sandra Patricia Borbón Alvarado
completa de lo que ocurre y finalmente emitir una respuesta adaptada
a la situación. El neocórtex registra y analiza la situación y acude a los
lóbulos prefrontales para comprender y organizar los estímulos, en or-
den a ofrecer una respuesta analítica y proporcionada, enviando luego
las señales al sistema límbico para que produzca e irradie las respues-
tas hormonales al resto del cuerpo.
Aunque esta es la forma en la que funciona nuestro cerebro la mayor
parte del tiempo, Joseph LeDoux -en su apasionante estudio sobre la
emoción- descubrió que, junto a la larga vía neuronal que va al córtex,
existe una pequeña estructura neuronal que comunica directamente el
tálamo con la amígdala. Esta vía secundaria y más corta, que constituye
una suerte de atajo, permite que la amígdala reciba algunas señales
directamente de los sentidos y dispare una secreción hormonal que
determina nuestro comportamiento, antes de que esas señales hayan
sido registradas por el neocórtex.
El problema que esto puede y suele suscitar consiste en que la amíg-
dala ofrece respuestas inmediatas que no tienen en cuenta la situación
en toda su complejidad, sino que se limitan a asociarla con los recuer-
dos emocionales que guarda almacenados para proveer así la repuesta
que considere adecuada. Si bien esto podría ser determinante para la
supervivencia de nuestros ancestros en situaciones en las que unas mi-
lésimas de segundos significaban la diferencia entre vida o muerte, en
el sofisticado mundo social de hoy en día puede resultar desproporcio-
nado y hasta catastrófico.
B. La respuesta de lucha o huida
Así, por ejemplo, no es de sorprender que una persona que haya su-
frido un fuerte trauma tras haber sido asediada sexualmente por un
antiguo jefe, tenga una reacción exagerada y violenta cuando se en-
frente a un escenario similar al del ataque o cuando se encuentre con
una superior que le recuerde de alguna forma a su agresor. De hecho,
la situación se hace más compleja si tenemos en cuenta que la mayoría
de los recuerdos emocionales más intensos que están almacenados en
la amígdala proceden de los primeros años de vida, de hechos que no
sólo escapan a nuestro control, sino que ni siquiera entran en el ámbito
de nuestros recuerdos conscientes.
73
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
En cada uno de nosotros se solapan dos mentes distintas: una que
piensa y otra que siente. Éstas constituyen dos facultades relativamen-
te independientes y reflejan el funcionamiento de circuitos cerebrales
diferentes aunque interrelacionados. De hecho, el intelecto no puede
funcionar adecuadamente sin el concurso de la inteligencia emocional,
y la adecuada complementación entre el sistema límbico y el neocórtex
exige la participación armónica de ambas. En muchísimas ocasiones,
estas dos mentes mantienen una adecuada coordinación, haciendo
que los sentimientos condicionen y enriquezcan los pensamientos y lo
mismo a la inversa. Algunas veces, sin embargo, la carga emocional de
un estímulo despierta nuestras pasiones, activando a nivel neuronal
un sistema de reacción de emergencia, capaz de secuestrar a la mente
racional y llevarnos a comportamientos desproporcionados e indesea-
bles, como cuando un ataque de cólera conduce a un homicidio.
En el funcionamiento de la amígdala y en su interrelación con el neo-
córtex se esconde el sustento neurológico de la inteligencia emocional,
entendida, pues, como un conjunto de disposiciones o habilidades que
nos permite, entre otras cosas, tomar las riendas de nuestros impulsos
emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros
semejantes, manejar amablemente nuestras relaciones o dominar esa
capacidad que señaló Aristóteles de enfadarse con la persona ade-
cuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito
justo y del modo correcto.
C. La inteligencia más allá del intelecto
Diversos estudios de largo plazo han ido observando las vidas de los
chicos que puntuaban más alto en las pruebas intelectivas o han com-
parado sus niveles de satisfacción frente a ciertos indicadores (la fe-
licidad, el prestigio o el éxito laboral) con respecto a los promedios.
Todos ellos han puesto de relieve que el coeficiente intelectual apenas
si representa un 20% de los factores determinantes del éxito.
El 80% restante depende de otro tipo de variables, tales como la
clase social, la suerte y, en gran medida, la inteligencia emocional. Así,
la capacidad de motivarse a sí mismo, de perseverar en un empeño a
pesar de las frustraciones, de controlar los impulsos, diferir las grati-
ficaciones, regular los propios estados de ánimo, controlar la angustia
y empatizar y confiar en los demás parecen ser factores mucho más
74
Sandra Patricia Borbón Alvarado
determinantes para la consecución de una vida plena que las medidas
del desempeño cognitivo.
Tal como sucede con las matemáticas o la lectura, la vida emocional
constituye un ámbito que se puede dominar con mayor o menor peri-
cia. A menudo se nos presentan en el mundo sujetos que evocan la ca-
ricatura estereotípica del intelectual con una asombrosa capacidad de
razonamiento, pero completamente inepto en el plano personal. Quie-
nes, en cambio, gobiernan adecuadamente sus sentimientos, y saben
interpretar y relacionarse efectivamente con los sentimientos de los
demás, gozan de una situación ventajosa en todos los dominios de la
vida, desde el noviazgo y las relaciones íntimas hasta la comprensión
de las reglas tácitas que determinan el éxito en el ámbito profesional.
Si bien es cierto que en toda persona coexisten los dos tipos de in-
teligencia (cognitiva y emocional), es evidente que la inteligencia emo-
cional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades que más nos
ayudan a convertirnos en auténticos seres humanos. Uno de los críticos
más contundentes con el modelo tradicional de concebir la inteligencia
es Howard Gardner. Este mantiene que la inteligencia no es una sola,
sino un amplio abanico de habilidades diferenciadas entre las que iden-
tifica siete, sin pretender con ello hacer una enumeración exhaustiva.
Gardner destaca dos tipos de inteligencia personal: la interpersonal,
que permite comprender a los demás, y la intrapersonal, que permite
configurar una imagen fiel y verdadera de uno mismo. De forma más
específica, y siguiendo el sendero abierto por Gardner, Peter Salo-
vey ha organizado las inteligencias personales en cinco competencias
principales: el conocimiento de las propias emociones, la capacidad de
controlar estas últimas, la capacidad de motivarse uno mismo, el reco-
nocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones.
Las habilidades emocionales no sólo nos hacen más humanos, sino
que en muchas ocasiones constituyen una condición de base para el
despliegue de otras habilidades que suelen asociarse al intelecto, como
la toma de decisiones racionales. El propio Gardner ha dicho que en la
vida cotidiana no existe nada más importante que la inteligencia intra-
personal, ya que a falta de ella, no acertaremos en la elección de la pa-
reja con quien vamos a contraer matrimonio, en la elección del puesto
de trabajo, etcétera.
El caso de Elliot constituye un ejemplo interesante de la forma en
que esto sucede. Tras una intervención quirúrgica en la que le extirparon
75
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
un tumor cerebral, Elliot sufrió un cambio radical en su personalidad
y en pocos meses perdió su trabajo, arruinó su matrimonio y dilapidó
todos sus recursos. Aunque sus capacidades intelectuales seguían intac-
tas, como corroboraban los tests que se le realizaron, Elliot malgastaba
su tiempo en cualquier pequeño detalle, como si hubiera perdido toda
sensación de prioridad. Tras estudiar su caso, Antonio Damasio encon-
tró que con la operación se habían comprometido algunas conexiones
nerviosas de la amígdala con otras regiones del neocórtex y que, en con-
secuencia, Elliot ya no tenía conciencia de sus propios sentimientos.
Pero Damasio fue un poco más allá, y logró concluir que los senti-
mientos juegan un papel fundamental en nuestra habilidad para tomar
las decisiones que a diario debemos adoptar, pues al parecer, la presen-
cia de una sensación visceral es la que nos da la seguridad que necesi-
tamos para renunciar o proseguir con un determinado curso de acción,
disminuyendo las alternativas sobre las cuales tenemos que elegir. En
suma, muchas de las habilidades vitales que nos permiten llevar una
vida equilibrada, como la capacidad para tomar decisiones, nos exigen
permanecer en contacto con nuestras propias emociones.
D. Habilidad 1: Autocontrol, el dominio de uno mismo
Los griegos llamaban sofrosyne a la virtud consistente en el cuidado y
la inteligencia en el gobierno de la propia vida; a su vez, los romanos y
la Iglesia cristiana primitiva denominaban temperancia (templanza) a
la capacidad de contener el exceso emocional. La preocupación, pues,
por gobernarse a sí mismo y controlar impulsos y pasiones parece ir
aparejada al desarrollo de la vida en comunidad, pues una emoción ex-
cesivamente intensa o que se prolongue más allá de lo prudente, pone
en riesgo la propia estabilidad y puede traer consecuencias nefastas.
Si de una parte somos esclavos de nuestra propia naturaleza, y en
ese sentido es muy escaso el control que podemos ejercer sobre la for-
ma en que nuestro cerebro responde a los estímulos y sobre su manera
de activar determinadas respuestas emocionales, por otra parte sí que
podemos ejercer algún control sobre la permanencia e intensidad de
esos estados emocionales.
Así, el arte de contenerse, de dominar los arrebatos emocionales y
de calmarse a uno mismo ha llegado a ser interpretado por psicólogos
de la altura de D. W. Winnicott como el más fundamental de los recur-
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Sandra Patricia Borbón Alvarado
sos psicológicos. Y como ha demostrado una profusa investigación, es-
tas habilidades se pueden aprender y desarrollar, especialmente en los
años de la infancia en los que el cerebro está en perpetua adaptación.
Para comprender mejor estas afirmaciones, veamos su aplicación en el
caso del enfado y la tristeza.
El enfado es una emoción negativa con un intenso poder seductor,
pues se alimenta a sí misma en una especie de círculo cerrado, en el
que la persona despliega un diálogo interno para justificar el hecho de
querer descargar la cólera en contra de otro. Cuantas más vueltas le da
a los motivos que han originado su enfado, mayores y mejores razones
creerá tener para seguir enojado, alimentando con sus pensamientos
la llama de su cólera. El enfado, pues, se construye sobre el propio en-
fado y su naturaleza altamente inflamable atrapa las estructuras cere-
brales, anulando toda guía cognitiva y conduciendo a la persona a las
respuestas más primitivas.
Dolf Zillmann, psicólogo de la Universidad de Alabama, sostiene
que el detonante universal del enfado radica en la sensación de ha-
llarse amenazado, bien sea por una amenaza física o cualquier amena-
za simbólica en contra de la autoestima o el amor propio (como, por
ejemplo, sentirse tratado de forma injusta o ruda o recibir un insulto o
cualquier otra muestra de menosprecio).
Por su naturaleza invasiva, el enfado suele percibirse como una
emoción incontrolable e incluso euforizante, y esto ha fomentado la
falsa creencia de que la mejor forma de combatirlo consiste en expre-
sarlo abiertamente, en una suerte de catarsis liberadora. Los experi-
mentos liderados por Zillman han permitido concluir que el hecho de
airear el enojo de poco o nada sirve para mitigarlo. Aún más, Diane
Tice ha descubierto que expresar abiertamente el enfado constituye
una de las peores maneras de tratar de aplacarlo, porque los arranques
de ira incrementan necesariamente la excitación emocional del cere-
bro y hacen que la persona se sienta todavía más irritada.
Benjamin Franklin sentenció que siempre hay razones para estar
enfadados, pero éstas rara vez son buenas. El problema está en saber
discernir. Los estudios empíricos de Zillman le han servido para des-
cubrir que una de las recetas más efectivas para acabar con el enfado
consiste en reencuadrar la situación dentro de un marco más positivo.
Para ello, conviene hacer conciencia de los pensamientos que desenca-
77
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
denaron la primera descarga de enojo, pues muchas veces una peque-
ña información adicional sobre esa situación original puede restarle
toda su fuerza al enfado.
En un experimento muy elocuente, un grupo de voluntarios debía
realizar ejercicios físicos en una sala, dirigidos por un ayudante que,
en realidad, era cómplice del investigador y se limitaba a insultarlos
y a provocarlos de múltiples formas. Al terminar la actividad, los vo-
luntarios tenían la posibilidad de descargar su cólera, evaluando las
aptitudes del ayudante para una eventual contratación laboral. Como
era de esperar, los ánimos estaban caldeados y las calificaciones que el
sujeto obtuvo fueron bajísimas.
En una segunda aplicación del experimento se introdujo una varian-
te: cuando terminaban los ejercicios, entraba una mujer con los formula-
rios y el ayudante, que en ese momento salía, se despedía de ella de for-
ma despectiva. Ella, sin embargo, parecía tomarse sus palabras con buen
humor y luego les explicaba a los asistentes que su compañero estaba
pasando por muy mal momento, sometido a intensas presiones por un
examen al que se sometería pronto. Esa pequeña información bastó para
modular el enfado de los voluntarios, quienes en esta ocasión calificaron
de forma mucho más benévola las aptitudes del ayudante.
Por otra parte, Zillman ha descubierto que alejarse de los estímu-
los que pueden recordar las causas del enfado y cambiar el foco de
atención es otra forma muy efectiva de aplacarlo, pues se pone fin a la
cadena de pensamientos irritantes, se reduce la excitación fisiológica
y se produce una suerte de enfriamiento en el que la cólera va desapa-
reciendo. A juicio de Zillman, mediante unas distracciones adecuadas
en las que la mente tenga que prestar atención a algo nuevo, diferente
y entretenido (como ver una película, leer un libro, realizar un poco
de ejercicio o dar un paseo), es posible modificar el estado anímico y
suavizar el enfado, pues es muy difícil que éste subsista cuando uno lo
está pasando bien.
De manera semejante a lo que ocurre con el enfado, la tristeza es un
estado de ánimo que lleva a la gente a utilizar múltiples recursos para
librarse de él, muchos de los cuales resultan poco efectivos. Por ejem-
plo, Diane Tice ha comprobado que el hecho de aislarse, que suele ser
la opción escogida por muchos cuando se sienten abatidos, solamente
contribuye a aumentar su sensación de soledad y desamparo.
78
Sandra Patricia Borbón Alvarado
La tristeza como tal no es necesariamente un estado negativo; por
el contrario, puede desempeñar las funciones necesarias para una re-
composición emocional, como sucede con el duelo tras la pérdida de
un ser querido. Pero cuando adquiere la naturaleza crónica de una de-
presión, puede erosionar la salud mental y física de una persona lle-
vándola incluso a cometer un suicidio.
Entre las medidas que han demostrado mayor éxito para combatir
la depresión se encuentra la terapia cognitiva orientada a modificar
las pautas de pensamiento que la rigen. Esta terapia intenta conducir
al paciente a identificar, cuestionar y relativizar los pensamientos que
se esconden en el núcleo de la obsesión y a establecer un programa de
actividades agradables que procure alguna clase de distracción, como
por ejemplo el aeróbic, que ha demostrado ser una de las tácticas más
eficaces para sacudirse de encima tanto la depresión leve como otros
estados de ánimo negativos.
E. Habilidad 2: El entusiasmo, la aptitud maestra para la vida
Por su poderosa influencia sobre todos los aspectos de la vida de una
persona, las emociones se encuentran en el centro de la existencia; la
habilidad del individuo para manejarlas actúa como un poderoso pre-
dictor de su éxito en el futuro. La capacidad de pensar, de planificar,
concentrarse, solventar problemas, tomar decisiones y muchas otras
actividades cognitivas indispensables en la vida pueden verse entorpe-
cidas o favorecidas por nuestras emociones. Así pues, el equipaje emo-
cional de una persona, junto a su habilidad para controlar y manejar
esas tendencias innatas, proveen los límites de sus capacidades menta-
les y determinan los logros que podrá alcanzar en la vida. Habilidades
emocionales como el entusiasmo, el gusto por lo que se hace o el opti-
mismo representan unos estímulos ideales para el éxito. De ahí que la
inteligencia emocional constituya la aptitud maestra para la vida.
Si comparamos a dos personas con unas capacidades innatas equi-
valentes, una de las cuales se encuentra en la cúspide de su carrera,
mientras la otra se codea con la masa en un nivel de mediocridad, en-
contraremos que su principal diferencia radica en aspectos emocio-
nales: por ejemplo, el entusiasmo y la tenacidad frente a todo tipo de
contratiempos, que le habrán permitido al primero perseverar en la
práctica ardua y rutinaria durante muchos años.
79
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
Diversos estudios han trazado la correlación entre ciertas habilida-
des emocionales y el desempeño futuro de una persona. Delante de
un grupo de niños de cuatro años de edad se colocó una golosina que
podían comer, pero se les explicó que si esperaban veinte minutos para
hacerlo, entonces conseguirían dos golosinas. Doce años después se
demostró que aquellos pequeños que habían exhibido el autocontrol
emocional necesario para refrenar la tentación en aras de un beneficio
mayor eran más competentes socialmente, más emprendedores y más
capaces de afrontar las frustraciones de la vida.
De forma semejante, la ansiedad constituye un predictor casi in-
equívoco del fracaso en el desempeño de una tarea compleja, intelec-
tualmente exigente y tensa como, por ejemplo, la que desarrolla un
controlador aéreo. Un estudio realizado sobre 1.790 estudiantes de
control del tráfico aéreo arrojó que el indicador de éxito y fracaso es-
taba mucho más relacionado con los niveles de ansiedad que con las
cifras alcanzadas en los tests de inteligencia. Asimismo, 126 estudios
diferentes, en los que participaron más de 36.000 personas, han rati-
ficado que cuanto más proclive a angustiarse es una persona, menor
es su rendimiento académico. Así pues, la ansiedad y la preocupación,
cuando no se cuenta con la habilidad emocional para dominarlas, ac-
túan como profecías autocumplidas que conducen al fracaso.
En cuanto al entusiasmo y la habilidad para pensar de forma posi-
tiva, C. R. Snyder, psicólogo de la Universidad de Kansas, descubrió
que las expectativas de un grupo de estudiantes universitarios eran un
mejor predictor de sus resultados en los exámenes que sus puntuacio-
nes en un test llamado sat, que tiene una elevada correlación con el
coeficiente intelectual. Según Snyder, la esperanza es algo más que la
visión ingenua de que todo irá bien; se trata de la creencia de que uno
tiene la voluntad y dispone de la forma de llevar a cabo sus objetivos,
cualesquiera que estos sean.
Con el optimismo sucede algo parecido. Siempre que no se trate de
un fantasear irreal e ingenuo, el optimismo es una actitud que impide
caer en la apatía, la desesperación o la depresión frente a las adversi-
dades. Martin Seligman, de la Universidad de Pensilvania, lo define
en función de la forma en que la gente se explica a sí misma sus éxitos
y sus fracasos. Mientras que el optimista ubica la causa de sus fraca-
sos en algo que puede cambiarse y que podrá combatir en el futuro, el
pesimista se echa la culpa de sus reveses, atribuyéndolos a alguna ca-
80
Sandra Patricia Borbón Alvarado
racterística personal que no es posible modificar. El mismo Seligman
lideró un estudio sobre los vendedores de seguros de una compañía
norteamericana: así descubrió que, durante sus primeros dos años de
trabajo, los optimistas vendían un 37% más que los pesimistas, y que
las tasas de abandono del puesto entre los pesimistas doblaban a las de
sus colegas optimistas.
En síntesis, canalizar las emociones hacia un fin más productivo cons-
tituye una verdadera aptitud maestra. Ya se trate de controlar los impul-
sos, de demorar la gratificación, de regular los estados de ánimo para
facilitar el pensamiento y la reflexión, de motivarse a uno mismo para
perseverar y hacer frente a los contratiempos, de asumir una actitud op-
timista frente al futuro, todo ello parece demostrar el gran poder de las
emociones como guías que determinan la eficacia de nuestros esfuerzos.
F. Habilidad 3: La empatía, ponerse en la piel de los demás
Algunas personas tienen más facilidad que otras para expresar con
palabras sus propios sentimientos; existe otro tipo de individuos cuya
incapacidad absoluta para hacerlo los lleva incluso a considerar que ca-
recen de sentimientos. Peter Sifneos, psiquiatra de Harvard, acuñó el
término “alexitimia”, que se compone del prefijo a (sin), junto a los voca-
blos lexis (palabra) y thymos (emoción), para referirse a la incapacidad
de algunas personas para expresar con palabras sus propias vivencias.
No es que los alexitímicos no sientan, simplemente carecen de la ca-
pacidad fundamental para identificar, comprender y expresar sus emo-
ciones. Este tipo de ignorancia hace de ellos personas planas y aburri-
das, que suelen quejarse de problemas clínicos difusos, y que tienden
a confundir el sufrimiento emocional con el dolor físico. Pero el efecto
negativo de esta condición rebasa el ámbito privado de la persona en
cuestión, en la medida en que la conciencia de sí mismo es la facultad
sobre la que se erige la empatía. Así, al no tener la menor idea de lo que
sienten, los alexitímicos se encuentran completamente desorientados
con respecto a los sentimientos de quienes les rodean.
La palabra empatía proviene del griego empatheia, que significa
“sentir dentro”, y denota la capacidad de percibir la experiencia sub-
jetiva de otra persona. El psicólogo norteamericano E. B. Titehener
amplió el alcance del término para referirse al tipo de imitación física
que realiza una persona frente al sufrimiento ajeno, con el objeto de
81
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
evocar idénticas sensaciones en sí misma. Diversas observaciones in
situ han permitido identificar esta habilidad desde edades muy tem-
pranas, como en niños de nueve meses de edad que rompen a llorar
cuando ven a otro niño caerse, o niños un poco mayores que ofrecen
su peluche a otro niño que está llorando y llegan incluso a arroparlo
con su manta. Incluso se ha demostrado que desde los primeros días
de vida, los bebés se muestran afectados cuando oyen el llanto de otro
niño, lo cual ha sido considerado por algunos como el primer antece-
dente de la empatía.
A lo largo de la vida, esa capacidad para comprender lo que sienten
los demás afecta un espectro muy amplio de actividades, que van des-
de las ventas hasta la dirección de empresas, pasando por la política,
las relaciones amorosas y la educación de los hijos. A su vez, la ausen-
cia de empatía suele ser un rasgo distintivo de las personas que come-
ten los delitos más execrables: psicópatas, violadores y pederastas. La
incapacidad de estos sujetos para percibir el sufrimiento de los demás
les infunde el valor necesario para perpetrar sus delitos, que muchas
veces justifican con mentiras inventadas por ellos mismos, como cuan-
do un padre abusador asume que está dándole afecto a sus hijos o un
violador sostiene que su víctima lo ha incitado al sexo por la forma en
que iba vestida.
Los estudios adelantados por el National Institute of Mental Health
han puesto de relieve que buena parte de las diferencias en el grado de
empatía se hallan directamente relacionadas con la educación que los
padres proporcionan a sus hijos. Daniel Stern, un psiquiatra que ha
estudiado los breves y repetidos intercambios que tienen lugar entre
padres e hijos, sostiene que en esos momentos de intimidad se está
dando el aprendizaje fundamental de la vida emocional. A su juicio,
existe sintonización entre dos personas -una madre y su hijo, o dos
amantes en la cama- cuando la una constata que sus emociones son
captadas, aceptadas y correspondidas con empatía.
Según los estudios realizados, el coste de la falta de sintonía emo-
cional entre padres e hijos es extraordinario. Cuando los padres fraca-
san reiteradamente en mostrar empatía hacia una determinada gama
de emociones de su hijo, como el llanto o sus necesidades afectivas, el
niño dejará de expresar ese tipo de emociones y es posible que inclu-
so deje de sentirlas. De esta forma, y en general, los sentimientos que
82
Sandra Patricia Borbón Alvarado
son desalentados de forma más o menos explícita durante la primera
infancia pueden desaparecer por completo del repertorio emocional
de una persona.
Por fortuna, las investigaciones también han encontrado que las
pautas relacionales se pueden ir modificando y que, si bien es cierto
que las primeras relaciones tienen un impacto enorme en la configura-
ción emocional, el sujeto se enfrentará a una serie de relaciones “com-
pensatorias” a lo largo de su vida, con amigos, familiares o hasta con
un terapeuta, que pueden ir remoldeando sus pautas de conducta. En
ese sentido, muchas teorías psicoanalíticas consideran que la relación
terapéutica constituye un adecuado correctivo emocional que puede
proporcionar una experiencia satisfactoria de sintonización.
Finalmente, las investigaciones sobre la comunicación humana sue-
len dar por hecho que más del 90% de los mensajes emocionales es de
naturaleza no verbal, y se manifiesta en aspectos como la inflexión de
la voz, la expresión facial y los gestos, entre otros. De ahí que la clave
que permite a una persona acceder a las emociones de los demás radi-
ca en su capacidad para captar los mensajes no verbales. De hecho, di-
versos estudios han evidenciado que los niños que tienen más desarro-
llada esta capacidad muestran un mayor rendimiento académico que
el de la media, aun cuando sus coeficientes intelectuales sean iguales o
inferiores al de otros niños menos empáticos. Este dato parece sugerir
que la empatía favorece el rendimiento escolar o, tal vez, que los niños
empáticos son más atractivos a los ojos de sus profesores.
G. Inteligencia emocional para el trabajo
Una persona que carece de control sobre sus emociones negativas po-
drá ser víctima de un arrebato emocional que le impida concentrarse,
recordar, aprender y tomar decisiones con claridad. De ahí la frase de
cierto empresario de que el estrés estupidiza a la gente. El precio que
puede llegar a pagar una empresa por la baja inteligencia emocional de
su personal es tan elevado, que fácilmente podría llevarla a la quiebra.
En el caso de la aeronáutica, se estima que el 80% de los accidentes aé-
reos responde a errores del piloto. Como bien saben en los programas
de entrenamiento de pilotos, muchas catástrofes se pueden evitar si se
cuenta con una tripulación emocionalmente apta, que sepa comunicar-
se, trabajar en equipo, colaborar y controlar sus arrebatos.
83
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
El tiempo de los jefes competitivos y manipuladores, que confun-
dían la empresa con una selva, ha pasado a la historia. La nueva so-
ciedad requiere otro tipo de superior cuyo liderazgo no radique en su
capacidad para controlar y someter a los otros, sino en su habilidad
para persuadirlos y encauzar la colaboración de todos hacia unos pro-
pósitos comunes.
En un entorno laboral de creciente profesionalización, en el que las
personas son muy buenas en labores específicas pero ignoran el resto
de tareas que conforman la cadena de valor, la productividad depende
cada vez más de la adecuada coordinación de los esfuerzos individua-
les. Por esa razón, la inteligencia emocional, que permite implementar
buenas relaciones con las demás personas, es un capital inestimable
para el trabajador contemporáneo.
En un estudio publicado en la Harvard Business Review, Robert
Kelley y Janet Caplan compararon a un grupo de trabajadores “es-
trella” con el resto situado en la media: con respecto a una serie de
indicadores, hallaron que, mientras que no había ninguna diferencia
significativa en el coeficiente intelectual o talento académico, sí se ob-
servaban disparidades críticas en relación a las estrategias internas e
interpersonales utilizadas por los trabajadores “estrella” en su trabajo.
Uno de los mayores contrastes que encontraron entre los dos grupos
venía dado por el tipo de relaciones que establecían con una red de
personas clave.
Los trabajadores “estrella” de una organización suelen ser aquellos
que han establecido sólidas conexiones en las redes sociales informa-
les y, por lo tanto, cuentan con un enorme potencial para resolver pro-
blemas, pues saben a quién dirigirse y cómo obtener su apoyo en cada
situación antes incluso de que las complicaciones se presenten, frente
a aquellos otros que se ven abocados a ellas por no contar con el res-
paldo oportuno.
Por otra parte, y de forma más general, la eficacia, la satisfacción y
la productividad de una empresa están condicionadas por el modo en
que se habla de los problemas que se presentan. Aunque muchas veces
se evite hacerlo o se haga de forma equivocada, el feedback constituye
el nutriente esencial para potenciar la efectividad de los trabajadores.
Al proporcionar feedback, hay que evitar siempre los ataques genera-
lizados que van dirigidos al carácter de la persona, como cuando se le
llama estúpida o incompetente, pues éstos suelen generar un efecto
84
Sandra Patricia Borbón Alvarado
devastador en la motivación, la energía y la confianza de quien los re-
cibe. Una buena crítica no se ocupa tanto de atribuir los errores a un
rasgo de carácter como de centrarse en lo que la persona ha hecho y
puede hacer en el futuro. Harry Levinson, un antiguo psicoanalista
que se ha pasado al campo empresarial, recomienda, para ofrecer un
buen feedback, ser concreto, ofrecer soluciones y ser sensible al impac-
to de las palabras en el interlocutor.
En los entornos profesionales contemporáneos, la diversidad cons-
tituye una ventaja competitiva, potencia la creatividad y representa
casi una exigencia de los mercados heterogéneos que comienzan a
imperar. Pero para poder sacarle provecho, se requiere la presencia
de aquellas habilidades emocionales que favorecen la tolerancia y re-
chazan los prejuicios. A este respecto, Thomas Pettigrew, psicólogo
social de la Universidad de California, subraya una gran dificultad, pues
las emociones propias de los prejuicios se consolidan durante la infan-
cia, mientras que las creencias que los justifican se aprenden muy pos-
teriormente. Así, aunque es factible cambiar las creencias intelectuales
respecto a un prejuicio, es muy complejo transformar los sentimientos
más profundos que le dan vida.
La investigación sobre los prejuicios pone de relieve que los esfuer-
zos por crear una cultura laboral más tolerante deben partir del recha-
zo explícito a toda forma de discriminación o acoso, por pequeña que
sea (como los chistes racistas o las imágenes de chicas ligeras de ropa
que degradan al género femenino). Existen estudios que han demos-
trado que cuando, en un grupo, alguien expresa sus prejuicios étnicos,
todos los miembros se ven más proclives a hacer lo mismo. Por lo tanto,
una política empresarial de tolerancia y de no discriminación no debe
limitarse a un par de cursillos de “entrenamiento en la diversidad” en
un fin de semana, sino que debe permear todos los espacios de la em-
presa y constituir una práctica arraigada en cada acción cotidiana. Si
bien los prejuicios largamente sostenidos no son fáciles de erradicar, sí
es posible, en todo caso, hacer algo distinto con ellos. El simple acto de
llamar a los prejuicios por su nombre o de oponerse francamente a ellos
establece una atmósfera social que los desalienta, mientras que, por el
contrario, hacer como si no ocurriera nada equivale a autorizarlos.
A manera de conclusión, los estragos que la ineptitud emocional
causa en el mundo son más que evidentes. Basta con abrir un diario
para encontrar consignadas las formas de violencia y de degradación
85
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
más aberrantes, que no parecen responder a ninguna lógica. Hoy por
hoy no nos genera mayor estupor escuchar que un corredor de bolsa
se haya arrojado de un rascacielos tras una repentina caída de la bolsa,
que un marido haya golpeado a su esposa o que, tras haber sido des-
pedido, un empleado haya entrado en su compañía armado hasta los
dientes y haya asesinado a varias personas indiscriminadamente.
Estas evidencias se suman a la ola de violencia que asola al planeta,
al alarmante incremento de la depresión en todo el mundo, a los nive-
les de estrés que van en franco aumento y a una interminable lista de
síntomas: todos ellos dan cuenta de una irrupción descontrolada de
los impulsos en nuestras vidas y de una ineptitud generalizada, y acaso
creciente, para controlar las pasiones y los arrebatos emocionales.
Tradicionalmente hemos sobrevalorado la importancia de los as-
pectos puramente racionales de nuestra psiquis, en un afán por medir
y comparar los coeficientes de la inteligencia humana. Sin embargo, en
aquellos momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones,
cuando un chico golpea a otro por burlarse de él o un conductor le dis-
para a aquel que le ha cerrado la vía, la inteligencia se ve desbordada
y los esfuerzos por entender la capacidad de análisis racional de cada
sujeto no parecen tener mayor utilidad.
La abundante base experimental existente permite concluir que, si
bien todas las personas venimos al mundo con un temperamento de-
terminado, los primeros años de vida tienen un efecto determinante en
nuestra configuración cerebral y, en gran medida, definen el alcance de
nuestro repertorio emocional. Pero ni la naturaleza innata ni la influen-
cia de la temprana infancia constituyen determinantes irreversibles de
nuestro destino emocional. La puerta para la alfabetización emocional
siempre está abierta y, así como a las escuelas les corresponde suplir
las deficiencias de la educación doméstica, las empresas y los profe-
sionales que quieran lograr el éxito en el entorno de especialización y
diversidad que caracteriza al mundo moderno deben tener consciencia
de sus emociones y dotarlas de inteligencia.
VIII. Proceso de adquisición de la segunda lengua
Establecer comunicación verbal con otros nos parece un proceso na-
tural, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interac-
túan diversas actividades mentales, que generalmente no tomamos en
cuenta porque hacen parte de nuestro quehacer cotidiano.
86
Sandra Patricia Borbón Alvarado
El ser humano implementa el habla para numerosos propósitos ta-
les como satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, esta-
blecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear,
preguntar o escribir. El lenguaje es la razón fundamental por lo que el
hombre crea cultura. El lenguaje debe reconocerse como algo más que
sólo un medio de comunicación entre los seres humanos, pues es una
de las cuestiones que diferencia al ser humano de los animales ya que
es una conducta netamente humana, que no se encuentra ni siquiera
en los animales más evolucionados.
Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo más complejo
de comunicación intencional. Un lenguaje relaciona sistemáticamente
símbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas
para combinar y recombinar los símbolos para ofrecer diversos tipos
de información.
Al ir ahondando en estudio del lenguaje, observamos que este tema
tiene múltiples relaciones con otros campos de la procesos psicoló-
gicos, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición,
memoria, atención, percepción, pensamiento, entre otras, y con otras
ramas del saber, como la educación, porque ésta desde siempre ha uti-
lizado métodos de instrucción basados en el componente lingüístico.
Observaremos como el lenguaje es el indicador más tangible de nues-
tro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en
muchos procesos psicológicos que el hombre posee.
Primordialmente a los psicólogos les interesan dos aspectos del len-
guaje, que son el cómo se adquiere y cómo se utiliza, nombrando al
estudio de estos aspectos psicolinguística. Algunas escuelas lingüísti-
cas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al
pensamiento o a la cognición.
Para los fines de este trabajo, se ha hecho una revisión de diversas
teorías acerca del lenguaje como: Chomsky o del dispositivo de adquisi-
ción del lenguaje (lad), Bruner solución de problemas, Piaget con su
teoría genética, Vigotsky o de las influencias socio-culturales, Stern o
intelectualista y por último la teoría de Skinner del condicionamiento.
A. El contexto social del aprendizaje de un idioma
El contexto social provee los factores más importantes en el aprendi-
zaje de una segunda lengua. Por ejemplo, resulta más significativo que
87
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
una persona que hable español viaje a un país donde solo se hable in-
glés puesto que nace la necesidad de comunicarse y adaptarse al con-
texto y se obliga a aprenderlo, que si una persona estudia el mismo
idioma en su país de origen donde no lo implementa a diario.
Algunos factores que puedes afectar significativamente en la adqui-
sición de una segunda lengua en un país extranjero podrían ser:
• Vivir en una comunidad monolingüe
• La actitud amistosa de los habitantes donde uno resida
• No tener cercanía con ningún otro hablante de español (con la
excepción de su pareja)
• El parentesco cultural propio con el del segundo idioma
Por su parte, algunos factores que pueden afectar significativamente
en la adquisición de una segunda lengua podrían ser:
• Vivir lejos de la comunidad del segundo idioma
• La actitud hostil de los hablantes bilingües del lugar
• Tener cercanía con hablantes de español con quienes conversar
• Grandes diferencias de la lengua nativa con la que se desea
aprender
• Que existan muchas diferencias entre la cultura propia y la del
idioma que uno aprende.
B. Niveles de adquisición de la segunda lengua
Comparando la adquisición de la segunda lengua con la de la primera,
debemos pensar que existen cuatro niveles en la adquisición del se-
gundo idioma.
1. El nivel físico
Todo ser humano posee los mismos órganos del habla que son contro-
lados por el cerebro. La motricidad fina se desarrolla hasta los doce
años de edad (más o menos), es decir que a esa edad los músculos del
habla (del aparato fonador) se han adaptado al idioma materno. Esa es
la razón por la que los adultos casi siempre tienen un acento cuando
aprenden una segunda lengua.
88
Sandra Patricia Borbón Alvarado
2. El nivel cognitivo
Cognición es la asimilación mental del ambiente y de la experiencia per-
sonal que uno tiene en él. El lenguaje es parte de la cognición. Piaget
emplea el término “equilibrio”, diciendo que el desarrollo intelectual es
un proceso en el que al principio existen incertidumbre y tensión; pero
estos estados se pueden solucionar o aclarar mediante la asimilación
mental, y ésta conduce al entendimiento y al equilibrio interno.
Para el niño el desequilibrio no es una tensión que deba evitarse,
sino una motivación. Con el adulto sucede lo contrario. El adulto quiere
evitar toda clase de tensiones y por eso no está dispuesto a aprender
un nuevo idioma ni a entrar en un ambiente totalmente desconocido.
Por eso, para aprender un segundo idioma, debemos ser, en cierto sen-
tido, como niños, curiosos y confiados.
3. El nivel afectivo
En los primeros intentos de comunicarse en un segundo idioma uno
naturalmente comete errores; el aprendiz muestra sus puntos débiles,
y ¿a quién le gusta hacerlo? A nadie. No es fácil ser vulnerable. Lo peor
es que muchas veces se desarrollan estrategias y se levantan barreras
para evitar situaciones potencialmente desagradables. Los prejuicios
muchas veces se muestran más en las acciones que en las palabras. Las
acciones no verbales espontáneas pueden expresar un rechazo sub-
consciente hacia la lengua y la cultura que se quiere aprender.
4. El nivel lingüístico
La lingüística provee dispositivos muy útiles. Una comparación entre la
estructura del idioma materno con la del segundo idioma nos permite
descubrir el origen de ciertos errores y nos prepara para estudiar y
aprender gradualmente el idioma.
89
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
IX. Desarrollo evolutivo de la lengua
Nivel
1
2
3
4
5
A menudo in-
Acento ex-
A veces con acento extranjero
Nativa
comprensible
tranjero pero
pero siempre comprensible
generalmen-
te compren-
sible
Sólo
salen
Maneja más o
Maneja bien
Sólo de vez
Maneja la
bien las frases
menos lo bási-
los patrones
en cuando se
lengua igual
memoriza-
co de la gramá-
de la gramá-
equivoca; sus
que un nati-
das; no mane-
tica; general-
tica; siempre
errores no
vo-hablante
ja la gramáti-
mente comu-
comunica in-
indican defi-
ca; a menudo
nica informa-
formación co-
ciencia en su
comunica
ción correcta
rrecta; formu-
manejo de la
información
con oraciones
la oraciones
lengua
equivocada
sencillas
complejas
Limitado a so-
Adecuado
Adecuado para
Vocabulario
Vocabulario
brevivir, via-
para
una
participar en
profesional y
igual al de
jar, y satisfa-
conversación
toda conver-
general, bas-
un nativo-
cer necesida-
social, senci-
sación normal
tante amplio y
hablante
des mínimas
lla; y para las
y para discu-
preciso, apro-
de cortesía
necesidades
siones profe-
piado para
rutinarias
sionales en un
toda ocasión
del trabajo
campo de es-
pecialización
Todo enun-
Generalmente
Casi siempre
Habla
sin
Habla con la
ciado requie-
tiene poca flui-
encuentra la
esfuerzo en
misma flui-
re un esfuer-
dez, y a menu-
manera de ex-
toda circuns-
dez con que
zo tremendo,
do se ve obli-
presar lo que
tancia profe-
habla en su
excepto al-
gado a guar-
quiere decir,
sional; escu-
lengua ma-
gunas frases
dar silencio
aun cuando
charlo no es
terna
memorizadas
debido a sus
tiene limita-
molestia
limitaciones
ciones de gra-
de gramática y
mática y voca-
vocabulario
bulario
90
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Requiere de
Generalmen-
Entiende casi
Puede en-
Compren-
mucha repeti-
te entiende
todo; entiende
tender todo
sión igual a
ción y que se
cuando se
discursos, las
hablar culto
la de un nati-
le hable des-
le habla de
noticias por la
en cualquier
vo-hablante
pacio;
sólo
cosas no téc-
radio, y la ma-
contexto nor-
entiende fra-
nicas, pero a
yor parte de
mal; de vez
ses sencillas y
veces no en-
una conver-
en cuando no
conocidas
tiende o ne-
sación entre
entiende mo-
cesita de re-
nativo-hablan-
dismos o re-
petición o pa-
tes, pero no
gionalismos
ráfrasis para
capta todos
entender.
los detalles
Generalmen-
te no puede
seguir una
conversación
entre nativo-
hablantes
X. Niveles de manejo de un idioma
Funcionalidad
Contenido
Precisión
Fluidez entrecortada
Textos de alguna
Palabras memoriza-
Vocabulario limitado
lista
das
Novato
Fonética ininteligible
No hay conciencia socio-
lingüística
Intermedio
Crea
Temas de super-
Conoce el presente
Hace y contesta preguntas
vivencia y cor-
del indicativo
simples
tesía
Los errores pueden
Fonética inteligible para
Produce descrip-
afectar la compren-
• Bajo
personas acostumbradas a
ciones muy sim-
sión
hablar con extranjeros
ples
Fluidez lenta y entrecortada
Concientiza la información
sociolingüística
91
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
Fluidez, con menos pausas
No trasciende
Incursiona en los pa-
Más vocabulario
los datos auto-
sados
En su fonética se hace en-
biográficos
Conoce la diferencia
tender mejor
Descripción simple
entre ser y estar
• Medio
Descripciones usando fra-
ses u oraciones
Conversación tipo interro-
gatorio
Usa el protopárrafo
Temas autobio-
Usa los pasados sim-
Frases idiomáticas
gráficos
ples
Tiene conversaciones bre-
Descripción re-
Forma perifrástica
ves (repregunta)
lativa
de futuro
Sobrevive en situaciones in-
Pronombres
• Alto
esperadas sin complicación
Tiene buena sintaxis
Usa “hace” en expre-
siones de tiempo
Usa los verbos in-
transitivos
Habla en párrafo gramáti-
Historias: narra-
Domina los pasados
cal y fonético
ción de sí mismo,
simples
Conversa de temas casuales
intereses, even-
Se le escucha el sub-
Da instrucciones
tos, viajes
juntivo
Describe, reporta, narra
Descripción re-
Bastante control de
(pasado y futuro)
lativa (habla con
ser y estar
Avanzado
Sociolingüísticamente está
propiedad)
Ya se le escuchan los
en la etapa de integración
Temas sociales
tiempos compuestos
Su fonética es inteligible a
del indicativo
personas no acostumbradas
a hablar con extranjeros
Su vocabulario es técnico
92
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Comienza a argumentar
Temas actuales
Buen uso del modo
(defiende su opinión)
Casi de cualquier
indicativo
Explica
tema
Ser y estar correctos
Entra y sale de una situa-
Pronombres: posesi-
ción con cierto grado de
vos y demostrativos
complicación
Buen control de las
Su narración y descripción
preposiciones por y
son completas, precisas
para
Avanzado
Expresiones idiomá-
Alto
ticas
Perífrasis
Sintaxis correcta en
oraciones compues-
tas
Subjuntivo en man-
datos,
emociones,
deseo,
propósito,
opiniones negativas
Puede conversar de cual-
Práctico-socia-
Los errores nunca in-
quier tema (formal e infor-
les
terfieren en la com-
mal)
Profesionales-
prensión, raramente
Explica
abstractos
distraen al oyente
Describe detalladamente
Intereses perso-
Solamente comete
Opina
nales
errores ocasionales
Argumenta
La descripción
en estructuras básicas
Acomoda el lenguaje al pú-
es más abstracta
Aun en estructuras
blico o la audiencia
complejas no tiene
Superior
Aconseja
patrón de errores
Persuade
Negocia
Presenta su punto de vista
Puede traducir en forma
simultánea
Sociolingüísticamente fun-
ciona como un nativo-ha-
blante
El desarrollo de una segunda lengua puede ocurrir de maneras dife-
rentes. Por ejemplo, un niño puede ser expuesto desde su nacimiento a
dos lenguas al mismo tiempo o un alumno de escuela secundaria pue-
de tomar un curso de idioma extranjero como elección. Deseamos tra-
tar aquí el caso específico de niños que aprenden un idioma diferente
del inglés en casa y comienzan a aprender inglés cuando entran en la
93
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
escuela. Dependiendo de la preferencia de los padres y de los servicios
disponibles en el distrito local, estos niños pueden ser colocados en
una clase de idioma inglés, una clase de enseñanza de inglés como se-
gunda lengua (esl) o en clase de educación bilingüe. Hay que remarcar
que la colocación del niño en una clase o en otra, influenciará el desa-
rrollo tanto de la primera como de la segunda lengua. La educación
bilingüe estimula el desarrollo de técnicas lingüísticas, tanto en inglés
como en la lengua madre del niño. Las clases de esl estimulan el desa-
rrollo de esas técnicas solamente en inglés, una estrategia que puede
ser asociada con una adquisición más lenta del idioma abstracto.
En general, estos niños entran a la escuela con buen conocimiento
de su idioma nativo, que luego utilizan como base natural para apren-
der inglés. El proceso para adquirir el inglés es gradual y sigue un mo-
delo de desarrollo parecido al de adquisición de la primera lengua. Por
ejemplo, producen las oraciones simples antes que las más complejas.
Los errores que cometen en inglés reflejan las reglas lingüísticas de
su lengua madre; por ejemplo, un niño de habla hispánica puede de-
cir en inglés “I want the ball green”, porque en español los adjetivos
se colocan después de los sustantivos. Las técnicas de conversación se
adquieren en aproximadamente dos años, mientras que el desarrollo
completo del lenguaje abstracto necesario en una clase requiere entre
cinco y siete años. Estos niños también aprenden mejor el idioma por
medio de la práctica y la experiencia.
La adquisición de una segunda lengua, sin embargo, sucede a me-
nudo durante las actividades de clase dónde se enseñan técnicas es-
pecíficas centradas en el inglés, en vez de a través de la experiencia
práctica típica de la adquisición de una lengua primaria. Se desafía a
los niños a aprender inglés rápido, mientras tratan de no atrasarse con
el aprendizaje de los nuevos conceptos presentados en clase todos los
días. Tienen muy poco tiempo para aprender el inglés básico antes de
entenderlo y usarlo en actividades académicas altamente abstractas y
sin contexto.
Un principio básico del lenguaje total señala que los niños aprenden
cuando están en control de su aprendizaje y saben que lo están. Cuan-
do los niños están inmersos en verdadera lectura y verdadera escritu-
ra, pueden leer y escribir para objetivos propios y reciben el poder.
En el lenguaje total, cada educando construye su propia cultura, sus
valores e intereses. Cada uno construye sus propios puntos fuertes: no
94
Sandra Patricia Borbón Alvarado
hay desaventajados. Esta es una educación democrática, ya que en el
lenguaje total se abre lo que Frank Smith (1988) denomina “el club de
los alfabetizados”, para miembros de cualquier sexo, clase social, raza
o grupo lingüístico.
Para Piaget (1977) tanto como para Vygotsky, los educandos son
fuertes, independientes y activos, capaces de aprender de una manera
relativamente fácil lo que es relevante y funcional para ellos.
El objetivo de las escuelas consiste en ayudar a los educandos a ex-
pandir lo que ya conocen y construir lo que pueden hacer, apoyarlos
en la identificación de necesidades e intereses y en la resolución de
experiencias viejas y nuevas.
John Dewey (1902) proporcionó un insight considerable en la rela-
ción entre el aprendizaje escolar y el extraescolar. Nos demostró que
aprendemos haciendo.
Los niños pueden aprender mucho más fácilmente cuando el cono-
cimiento resulta útil inmediatamente; aprender es más difícil si su pro-
pósito es algo distante. En la filosofía pragmática de Dewey, no existe
separación útil entre medios y fines en el aprendizaje; lo que aprende-
mos hoy es el medio para aprender más mañana. No hay productos, no
hay objetivos finales dominantes; más bien, cada objetivo es parte del
medio para un nuevo objetivo, un nuevo plan, un nuevo concepto o una
nueva visión del mundo.
Él reconoció la importancia de integrar el lenguaje, el pensamiento
y el contenido en la resolución temática de los problemas cotidianos.
XI. Programas de enseñanza de la l2.
Las cinco hipótesis de Krashen
A. Aprendizaje vs. adquisición
Hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo
de una segunda lengua. La adquisición de una lengua se parece a la
manera en que los niños desarrollan su habilidad en el manejo de la
lengua materna. Es, en dos sentidos, un proceso subconsciente: (a) la
gente muchas veces ni se da cuenta de que está adquiriendo una len-
gua; (b) se concentra más en poder usarla para comunicarse. Es más,
generalmente el aprendiz no es consciente de lo que ha adquirido; no
puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas; simple-
mente las ha internalizado, sin fijarse en ello.
95
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
El aprendizaje de una lengua es diferente. Es saber acerca de una
lengua, o conocerla formalmente. Se ha supuesto que la presentación
explícita de reglas y la corrección de errores facilitan el aprendizaje
de otros idiomas. Supuestamente, la corrección de errores ayuda al
aprendiz a llegar a la correcta representación mental de una regla. Sin
embargo, hay buenas evidencias que indican que la corrección de erro-
res no ayuda a la adquisición subconsciente de otro idioma.
B. El orden natural
La hipótesis del orden natural indica que los estudiantes adquieren
(no aprenden) las estructuras gramaticales en un orden predecible; es
decir, hay ciertas estructuras gramaticales que se adquieren antes, y
otras después. En inglés (véase el estudio de Brown), los morfemas
de función, como -ing (como en John is going to work now “Juan va
al trabajo ahora”) y el plural -s (como en two boys “dos muchachos”)
pertenecen a los primeros que se adquieren. La terminación verbal de
tercera persona singular -s (como en He lives in New Jersey “Él vive en
New Jersey”) y la -s de posesión (como en John’s hat “el sombrero de
Juan”) se adquieren mucho después, en el caso de niños, hasta un año
después. Parece ser que el orden de adquisición del primer idioma no
es idéntico al orden de adquisición del segundo idioma, pero hay seme-
janzas. Por lo menos en cuanto a morfemas gramaticales del inglés, el
orden de adquisición de niños en cuanto al primer idioma se parece al
orden de adquisición de adultos cuando aprenden su segundo idioma.
Podemos decir que hay un orden para el primer idioma y un orden
para el segundo idioma.
C. El monitor
La hipótesis de “adquisición vs. aprendizaje” simplemente indicó que
existen dos procesos diferentes en el desarrollo del manejo de un se-
gundo idioma. La hipótesis del monitor indica la relación entre ad-
quisición y aprendizaje. Parece ser que la adquisición es mucho más
importante. La adquisición es lo que permite la fluidez en el segundo
idioma, nuestra habilidad de usarlo fácil y cómodamente. El aprendiza-
je consciente no nos da fluidez. Más bien parece tener una sola función:
la de editor o monitor. Usamos el aprendizaje consciente para corregir
96
Sandra Patricia Borbón Alvarado
o cambiar nuestra emisión antes de hablar o escribir, o, a veces incluso
después de hablar o escribir (autocorrección).
Se han hecho investigaciones que indican que no es fácil usar el
monitor en forma eficiente. Para usar el monitor hay tres condiciones
necesarias. Aun bajo las tres condiciones, el uso del monitor es difícil,
porque requiere de:
1. Tiempo. Para usar conscientemente las reglas. El hablante nece-
sita tiempo suficiente para procesarlas. En la conversación nor-
mal, rara vez se dispone de ese tiempo. Además, se tiene que
concentrar en la:
2. Forma. No basta con tener suficiente tiempo. El hablante de una
segunda lengua tiene que concentrarse en la forma de su pro-
ducción, o pensar en hablar de manera correcta. Pero las inves-
tigaciones indican que generalmente la gente se concentra más
en el contenido que en la forma de lo que está expresando. Final-
mente, se tiene que fijar en las:
3. Reglas. Esta condición es bastante formidable, ya que los mejo-
res lingüistas no conocen, ni siquiera de una lengua del mundo,
todas las reglas; cuánto menos los maestros y estudiantes.
D. El filtro afectivo
La hipótesis del filtro afectivo (propuesta por Dulay y Burt) trata la
función del “afecto”, o sea, el efecto de la personalidad, la motivación, y
otras variables emotivas, sobre el aprendizaje de idiomas. Las siguien-
tes variables afectivas son las que aparecen en la literatura dedicada a
la investigación del aprendizaje de idiomas.
1. Ansiedad. Un bajo nivel de ansiedad facilita la adquisición de idio-
mas. Cuanto menos defensivo se sienta el aprendiz, mejor le irá en
la adquisición.
2. Motivación. Una fuerte motivación indefectiblemente ayuda a una
mayor adquisición. Hay varios tipos de motivación. Por ejemplo,
la motivación “instrumental” que se da cuando la lengua es una
97
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
necesidad práctica. La motivación “integrativa” ocurre cuando se
adquiere una segunda lengua para integrarse a un grupo o identi-
ficarse con él.
3. Confianza en uno mismo. El aprendiz que tiene mayor autoestima
y confianza en sí mismo tiende a adquirir más y mejor el segundo
idioma.
Estos factores son más importantes para la adquisición subconsciente
que para el aprendizaje consciente. Teóricamente, cuando hay barre-
ras afectivas, el aprendiz tendrá un “bloqueo mental” y este no permite
que los datos sean procesados (o sea, adquiridos) completamente, aun
cuando el aprendiz los entienda. La adquisición es óptima cuando el
aprendiz es motivado, confía en sí mismo, y siente poca ansiedad.
E. Implicaciones de las hipótesis de Krashen
Un programa exitoso de enseñanza de idiomas hará lo siguiente:
1. Proveerá a los alumnos datos del idioma que sean, primero, com-
prensibles, y, segundo, interesantes y relevantes.
2. No forzará a los alumnos a hablar antes de que estén listos, y to-
lerará errores en los primeros esfuerzos de producción. La teoría
implica que mejoramos nuestra precisión gramatical al obtener
más datos, no porque alguien nos corrija (aunque la corrección de
errores ayuda a algunas personas que saben usar sus monitores
siguiendo ciertas reglas fáciles de aprender).
3. Pondrá la gramática en su lugar. Sólo algunos adultos, y muy pocos
niños, son capaces de usar las reglas gramaticales para mejorar la
precisión de su producción. Los niños tienen poca capacidad para
aprender conscientemente un idioma, y aparentemente no tienen
necesidad de ello, ya que pueden alcanzar niveles muy avanzados
mediante la adquisición.
98
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Puede ser que una buena conversación con un hablante nativo del
idioma sea la mejor lección de todas, con tal que el hablante logre mo-
dificar su manera de hablar de modo que sea entendido. Según la teo-
ría, los aprendices aprenden no de lo que dicen ellos mismos, sino de lo
que dicen los hablantes nativos. La producción del aprendiz contribuye
indirectamente a la adquisición de la lengua puesto que incentiva el
ingreso de datos comprensibles. Es más, la lectura, por diversión o in-
terés en el tema, puede ser una fuente de los ingresos necesarios para
la adquisición.
Según la teoría, el ingreso de unos pocos datos comprensibles, du-
rante una hora solamente, ayuda más a la adquisición que cualquier
cantidad de datos incomprensibles.
La teoría, igual que la experiencia práctica, confirma que los ejerci-
cios de repetición ayudan muy poco en la adquisición.
XII. Métodos de aprendizaje de inglés
como segunda lengua
A. El método directo
Alrededor del año 1900 se inició la teoría del aprendizaje directo que
duró hasta 1925. No era un sólo método, sino un conjunto de ideas
para guiar el aprendizaje. En términos generales, esta teoría proponía
que el aprendizaje de la segunda lengua debía imitar la adquisición de
la primera. Debía haber mucha conversación en un marco de uso es-
pontáneo; y se debía evitar la traducción y el análisis de la gramática.
Los aspectos fundamentales de este método eran:
1. Durante las clases, sólo se habla la lengua que se está aprendiendo.
2. Sólo se aprende vocabulario y frases referidos a lo cotidiano.
3. Se aprende a conversar por medio de preguntas y respuestas en-
tre maestros y estudiantes. Se mantiene un número reducido de
estudiantes por cada clase.
4. La gramática se aprende de manera inductiva.
99
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
5. El vocabulario nuevo se aprende por medio de demostraciones,
objetos, y fotos. El vocabulario más abstracto se enseña a través
de la asociación de ideas.
6. Se enfatiza la importancia de hablar y escuchar.
7. Se hace hincapié en una correcta pronunciación y gramática.
B. El método de gramática-traducción
Durante muchos siglos pasados se usó esta otra idea, porque el siste-
ma de educación insistía en que la gente aprendiera latín o griego. El
propósito de aprender una lengua no era comunicarse, sino ser una
persona culta. Algunas características:
1. Las clases se dictan en la lengua materna de los estudiantes, y
raras veces se usa el idioma que se está aprendiendo.
2. El vocabulario nuevo aparece en forma de palabras aisladas.
3. Hay largas explicaciones sobre los detalles de la gramática.
4. Los maestros hacen énfasis en las diferentes formas de los verbos.
5. Se empieza a leer muy temprano en el proceso del aprendizaje.
6. No se presta atención al contenido de los textos, sino que éstos
se usan como ejercicios de gramática.
7. Se practica mucho la traducción de frases de un idioma a otro.
8. No se enfatiza la pronunciación.
C. El método audiolingüe
Aunque en Europa se usó el método de enseñanza directa, en otros
países esto era más difícil porque no había hablantes nativos de len-
guas modernas que pudieran enseñarlas. Para los estudiantes de Eu-
100
Sandra Patricia Borbón Alvarado
ropa era fácil viajar a otros países para practicar, por lo que les parecía
poco práctico enseñar métodos de comunicación sin vivir cerca de una
comunidad social. Como resultado se concentraron en las ideas de gra-
mática y traducción.
Cuando comenzó la Segunda Guerra Mundial, surgió la necesidad
de poder comunicarse en otras lenguas. Hubo que aprenderlas con la
mayor rapidez. Surgieron cursos que se fijaban solamente en la con-
versación, y prácticamente nada de gramática y traducción. Usaron al-
gunas ideas de la teoría directa. En los años 1950, esta teoría recibió el
nombre de método audiolingual.
La existencia de mucha teoría lingüística y psicológica sirvió para
promover el método audiolingual. Como resultado se establecieron es-
tas reglas:
1. A los estudiantes se les da la nueva información en forma de diá-
logo.
2. La adquisición de una lengua depende de memoriza e imitar.
3. Las estructuras gramaticales se aprenden por repetición.
4. Hay muy poca explicación de las reglas gramaticales. Cada per-
sona las aprende como una descripción propia de los datos.
5. El vocabulario que se aprende tiene un límite porque sólo se
aprenden palabras nuevas en el contexto en que ocurren.
6. Se usan mucho los cassettes y los medios visuales.
7. La pronunciación es muy importante.
8. La mayoría de los maestros usa la lengua que los estudiantes
están aprendiendo.
9. Hay premios para los que progresan.
10. Es importante que los estudiantes produzcan frases sin equivo-
carse.
101
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
11. Hay una tendencia a concentrarse más en la gramática que en el
contenido de lo dicho.
D. El método de la comunidad
En los años 1970, el campo de la psicología había descubierto mucho
sobre el filtro psicológico y su influencia sobre las teorías de aprendi-
zaje de un idioma. Entonces comenzó a popularizarse la idea de apren-
der en una comunidad.
En este método los estudiantes conversan en grupos de cinco a 15
personas con la ayuda de consejeros de idioma. Los temas son selec-
cionados por los estudiantes. Este método tiene la ventaja de que los
alumnos están participando en una situación de grupo. Al principio no
conocen mucho a sus compañeros, pero en el transcurso de los estu-
dios se van conociendo mediante el uso del segundo idioma, al mismo
tiempo van desarrollando un sentido de pertenencia.
En el método de la comunidad, Curran adopta las técnicas de un
consejero psicólogo y aborda los problemas que surgen durante el
aprendizaje del idioma, o sea que la relación entre maestro y alumno
se parece a la relación entre consejero y paciente. Cuando un paciente
busca consejo psicológico, normalmente está confundido, tiene mu-
cha ansiedad y no conoce la solución de sus problemas. Igualmente,
un estudiante de otro idioma está muy confundido por la cantidad de
vocabulario, estructuras y sonidos que debe aprender. Tiene mucha
ansiedad y temor de cometer errores. Tampoco conoce la solución que
le lleva al conocimiento del otro idioma.
Por eso, en este método es importante que el consejero de idioma
tenga una relación amistosa y abierta con sus “pacientes”, para crear
un sentimiento de confianza y seguridad. Lo mejor es que el consejero
pueda comunicar comprensión emocional con el estado de confusión
lingüística del estudiante, sin compadecerlo ni tenerle lástima. Esta re-
lación llega al punto en que el paciente depende completamente del
consejero. El paciente comunica al consejero (usando su lengua ma-
terna) lo que le quiere decir al grupo. El consejero da al estudiante la
misma idea, pero en el segundo idioma, y en forma simple. El paciente
vuelve al grupo y presenta su idea en el segundo idioma. El consejero le
ayuda cuando tiene problemas de pronunciación o de recordar la frase.
Esta relación se sigue desarrollando hasta que el paciente se puede
expresarse sin ayuda.
102
Sandra Patricia Borbón Alvarado
E. Suggestopedia (de Lozanov 1979)
La sugestopedía es un método que usa el hemisferio derecho del ce-
rebro para la adquisición de un idioma. La idea es bajar la resistencia
que el hemisferio izquierdo opone a la adquisición. La parte izquierda
siempre está analizando toda la información nueva y así interfiere con
la adquisición de los datos comprensibles. Por esto Lozanov inventó
una técnica dirigida a la totalidad de la persona. Propone que el maes-
tro presente desde el primer día textos largos bastante complejos. Así
el cerebro puede seleccionar inconscientemente lo que quiere adqui-
rir. Estos textos son recitados de manera artística y con un trasfondo de
música clásica. Así el estudiante no sólo aprende patrones y estructu-
ras, sino que también recibe una satisfacción estética. Lozanov sugiere
que la adquisición de un idioma es un proceso natural, abonado por la
tierra fértil de la comunicación, y estimulado por el arte. El resultado
debe ser una buena experiencia como la que se siente después de un
baño sauna: muy relajado con mucha calma y alegría interna.
Blair usa este método para sus narrativas bíblicas. Las recita con
una voz artística y un trasfondo de música clásica. Los estudiantes tie-
nen una hoja con el texto en el segundo idioma y en su lengua materna.
Usa textos de 16 páginas en la primera clase. Después los estudian-
tes pueden dramatizar el cuadro. Para estos dramas, Blair ayuda a los
alumnos a formular lo que quieren decir en el segundo idioma, siguien-
do el método de la comunidad. De esa manera Blair combina los méto-
dos de Lozanov y Curran.
F. El método del silencio
En este método el maestro usa objetos para introducir el vocabulario,
sin usar la lengua materna de los alumnos. Por ejemplo, les muestra
siete crayones de diferentes colores. Primero el maestro toma uno de
los crayones y dice “crayón”. Después hace lo mismo con varios crayo-
nes. Después les pide a los estudiantes, usando gestos, que repitan la
palabra. Cuando todos los estudiantes la pueden repetir correctamen-
te, el maestro introduce los colores. Después puede introducir los ver-
bos “tomar” y “dar”, y luego frases como “a mí”, “a él”, “a ella”, etc. Con
este método el maestro siempre pide a los estudiantes producir lo que
han aprendido. Por ejemplo, después de introducir el verbo “dar”, el
103
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
maestro indica con sus gestos que un estudiante pida a un compañero
darle un crayón de cierto color, etc.
Gattegno menciona que usando este método, el estudiante aprende
muy poco vocabulario, sin embargo tiene una gran variedad de oracio-
nes que puede decir con esas pocas palabras. Por ejemplo, después de
unas cuatro lecciones, el alumno aprende un sustantivo: crayón; siete
adjetivos de color: azul, amarillo, rojo, verde, negro, café, celeste; nú-
meros: uno, dos, tres; artículos: un, el; verbos en la forma imperativa:
tome, dé, ponga; una preposición: a; unos pronombres: me, se, él, ella;
unos adverbios: aquí, allá; y una conjunción: y.
Aunque el vocabulario es muy limitado, el alumno puede formar es-
pontáneamente centenares de oraciones. Por ejemplo: Tome el crayón
__________ (siete colores posibles); Démelo (déselo a él, a ella); También
puede unir esos dos enunciados con una conjunción, Tome un crayón
rojo y démelo.
Una regla que Gattegno propone para este método es la de introdu-
cir sólo una palabra o frase nueva a la vez, introduciendo la siguiente
recién cuando los estudiantes manejan bien lo que han aprendido.
G. El método natural
La meta de enseñar un segundo idioma está relacionada a la comunica-
ción. Según Terrell, la competencia comunicativa es que el estudiante
entienda los puntos esenciales que un nativo hablante le diga en una
situación comunicativa real, y que el estudiante pueda responder de
una manera en que el hablante nativo entienda sin hacer un gran es-
fuerzo (que los errores del alumno no sean tan graves que distraigan
al hablante nativo del contenido). Terrell propone que para lograr
esa meta, no es necesario que el estudiante aprenda a manejar las es-
tructuras sin errores, sino que logre comunicarse lo más posible en el
menor tiempo posible. La precisión con que el estudiante maneje los
patrones gramaticales al principio será muy rudimentaria, pero con el
tiempo mejorará. Según Terrell, el estudiante debe adquirir un vo-
cabulario grande, tan rápido como sea posible, y después aumentar y
afinar su manejo de las estructuras. En las clases tradicionales, los es-
tudiantes no pueden comunicar mucho porque no dominan todas las
estructuras gramaticales. Puesto que los maestros esperan tal domi-
nio, los estudiantes tienen miedo de hablar.
104
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Terrell sugiere que todo el tiempo en el aula se use para activi-
dades comunicativas (adquisición) y que leer explicaciones y hacer
ejercicios sea fuera del aula, en el laboratorio de idiomas o en la casa
(aprendizaje). La razón es que este método fue diseñado para estu-
diantes que no viven en el área donde se habla el idioma. Entonces, el
aula ofrece la única oportunidad para la comunicación.
Terrell cree que no es necesario corregir errores del habla, sino
sólo en los ejercicios escritos. El estudiante debe tener la oportunidad
de hablar creativamente sin temer la vergüenza de ser corregido frente
a sus compañeros.
Para que el alumno pueda concentrarse en la comprensión auditiva,
se le permite responder en su lengua materna. Cuando ya comprenda
el segundo idioma y se sienta más cómodo para usarlo, responderá en
el segundo idioma y a su gusto.
H. Método basado en hablar
Un método bien conocido se llama “método Lámpara”. Es un método
que pone el acento en hablar. Cada día la persona tiene que aprender
y memorizar un texto, y luego repetirlo a 30 o 50 personas. Al final
del día, la persona examina su progreso. En este método la clave del
aprendizaje del idioma, es la repetición. En esta manera, después de un
tiempo, el estudiante supuestamente reconocerá y entenderá lo que le
dicen, y usará el idioma en una manera espontánea. El método incluye
un libro, de gran ayuda para el estudiante nuevo, que explica los pasos
de cada día y ofrece numerosas ideas creativas.
I. Método basado en la comprensión
Una idea más reciente es la de aprender un idioma por el hecho de
acentuar la comprensión. En vez de memorizar textos, el estudiante
primeramente trata de entender lo que le dicen. La idea es que si una
persona entiende lo que dice el texto, va a absorberlo y después usarlo
en la conversación. La clave es que el idioma primero tiene que estar en
la mente del estudiante, luego podrá usarlo.
105
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
J. La Interlengua
Uno de los postulados teóricos que explican el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una segunda lengua es la “Interlengua”. En la presente
investigación se tomaron los fundamentos de la interlengua como base
teórica del análisis realizado, ya que considero que la misma ofrece
una perspectiva diferente en cuanto al análisis del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de una L2 y parte desde el punto de vista del que
aprende la lengua y no del que la enseña, con lo cual se abre una gama
de posibilidades que permiten explicar los distintos fenómenos que
pueden aparecer durante el proceso de adquisición del nuevo sistema.
El término “Interlengua” apareció por primera vez en las teorías de-
sarrolladas por Selinker (1984), quien la definió como la gramática
interina construida por el aprendiz en su proceso de adquisición de la
segunda lengua cuando trata de producir enunciados en la lengua de
llegada. Los términos “sistema aproximativo”, propuesto por Nemser
(1971), y “dialecto idiosincrásico” o “lengua del aprendiz”, utilizados
por otros lingüistas como Corder (1984) a inicios de la década de los
70, corresponden igualmente con la definición de interlengua presen-
tada anteriormente, es decir, corresponden con el concepto de un es-
tadio intermedio entre la lengua de partida, que generalmente es la
lengua materna (LM), y la lengua de llegada (L2).
Según afirma Nemser, este sistema aproximativo o Interlengua (IL)
está organizado estructuralmente y presenta el orden y la cohesión de
un sistema, aun cuando el mismo cambia constantemente con una ra-
pidez atípica y está sujeto a transformaciones radicales, debidas a la
inclusión de nuevos elementos a medida que el proceso de adquisición
del nuevo sistema avanza.
El concepto de Interlengua define también el sistema individual, es
decir, la gramática interiorizada por cada individuo en su proceso de ad-
quisición de la lengua objetivo en las distintas etapas de dicho proceso.
106
Capítulo tercero
Diseño metodológico
I. Fundamentación del enfoque de la investigación
La propuesta metodología del presente estudio se basa en investigar
cuales son las actividades culturales que realiza un grupo de estudian-
tes en su tiempo libre las cuales pueden servir como estrategia de en-
señanza del inglés para mejorar su aprendizaje y lograr que ésta sea
eficaz.
II. Diseño de la investigación
El diseño de esta investigación es cuantitativo, no experimental porque
se centra en analizar cuál es el nivel o estado de la variable; además, se
desea probar o refutar una hipótesis demostrable a través de los resul-
tados obtenidos los cuales nos conduce a una respuesta final.
A. Investigación de campo
La investigación es de campo porque de buscó analizar la situación
prevista en un lugar real donde se desarrollan los hechos investigados.
Se realizó la recolección de datos a través de las encuestas aplicadas a
los estudiantes.
B. Alcance descriptivo
Esta investigación es descriptiva puesto que a partir del conocimiento
de las situaciones, costumbres y actitudes predominantes y la descrip-
ción exacta de las actividades y procesos de los estudiantes se llega a
un fin, para este caso, conocer las prácticas de consumo cultural de los
107
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
estudiantes. No solo se realizó la recolección de datos, sino que se ana-
lizó cada respuesta a partir de las relaciones que existen entre los mis-
mos. Se recogieron los datos sobre la base de una hipótesis, los cuales
fueron analizados minuciosamente, a fin de extraer generalizaciones
significativas que contribuyan al conocimiento.
C. Método de observación
El proyecto aplica el método de observación puesto que describe y ex-
plica el comportamiento, a partir de unos datos obtenidos correspon-
dientes a conductas, eventos y /o situaciones en lo que concierne a
las prácticas de consumo cultural de los estudiantes. El objetivo de la
presente investigación es describir y explicar los datos y las conductas
identificadas.
D. Población y muestra
La población que fue objeto de estudio de esta investigación es un gru-
po de estudiantes de grado once de la Fundación Instituto Tecnológico
del Sur -fits-, jornada mañana. Se extraerá una muestra representati-
va de la población, con un 95% de confiabilidad y el sistema de mues-
treo será aleatorio estratificado.
III. Universo y muestra
La muestra utilizada para el estudio fue de tipo no probabilístico debi-
do a que los estudiantes de grado once que participaron en la encuesta
fueron seleccionados. “En las muestras no probabilísticas, la elección
de los elementos no dependen de la probabilidad, sino de causas re-
lacionadas con las características del que hace la muestra” (Sampie-
ri, 1991). Es importante aclarar que la población encuestada es mixta
puesto que la institución educativa cuenta con esta caracterización.
108
Sandra Patricia Borbón Alvarado
IV. Variables
A. Variable independiente: Prácticas de consumo cultural
La variable “prácticas de consumo cultural” se encuentra presente en
la realidad de estudio, para el caso en los estudiantes de grado once de
la Fundación Instituto Tecnológico del Sur; por tal motivo, es una varia-
ble independiente porque no depende de otros factores presentes en el
proyecto para llevarse a cabo..
B. Variable dependiente: Aprendizaje del inglés
El aprendizaje del inglés es la característica del evento que estamos
investigando (variable dependiente). Es el objeto de estudio, sobre la
cual se centra la investigación en general y el centro de su análisis de-
pende de la variable independiente (prácticas de consumo).
V. Recolección de información
La recolección de información se hizo mediante la aplicación de un
cuestionario tipo encuesta, formato papel, de preguntas cerradas apli-
cada a un grupo de estudiantes de grado once del Colegio Fundación
Instituto Tecnológico del Sur.
VI. Plan de análisis de datos
De acuerdo con los resultados obtenidos en la encuesta se realizó el
análisis descriptivo de cada variable evaluada en la misma, en la bús-
queda de un acercamiento más asertivo de la realidad objeto de estu-
dio. Los estadísticos descriptivos calculados fueron: la media y la des-
viación típica.
VII. Criterios de validez y confiabilidad
Se considera como criterio de validez que el instrumento sea válido
por “expertos”. Para el caso de la presente investigación se contó con
el apoyo de un docente con amplio conocimiento del tema (prácticas
de consumo cultural) quién realizó aportes significativo al igual que
109
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
comentarios para la elaboración del instrumento. El instrumento ob-
jeto de esta investigación (encuesta) se presentó a los directivos de la
institución para que dieran previa autorización de aplicación y además
quienes realizaron ciertos ajustes al mismo. Posterior a ello, con el pro-
pósito de estimar la confiabilidad de la encuesta, se procedió a escoger
una muestra de la población (estudiantes del grado once).
110
Capítulo cuarto
Presentación y análisis de resultados
Se tomó una muestra de 17 estudiantes de la totalidad perteneciente
a grado once del Colegio Fundación Instituto Tecnológico del Sur a los
cuales se les aplicó un instrumento (encuesta de 20 preguntas cerra-
das) de donde se obtuvieron los siguientes resultados:
1. ¿Con qué frecuencia al mes va a cine?
1 - 3 veces
%
3-5 veces
%
más de 5 veces
%
ninguna
%
9
52,9
5
29,4
2
11,8
1
5,9
De acuerdo con los resultados, se puede evidenciar que el 52,9% de
los estudiantes encuestados van al cine entre una y tres veces al mes;
el 29,4% van entre tres y cinco veces al mes; el 2% asiste más de cinco
veces; y solo el 1% no asiste al cine. Se puede concluir que la mayoría
de los estudiantes les gusta ir a cine.
111
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
2. ¿Con qué frecuencia al mes visita parques?
1 - 3 veces
%
3-5 veces
%
más de 5 veces
%
ninguna
%
7
41,2
5
29,4
5
29,4
0
Se preguntó a los estudiantes si visitaban parques a lo cual el 41,2% de
la población manifestó que frecuenta parques entre una y tres veces al
mes; el 29,4% manifestó que frecuenta parques de tres a cinco veces al
mes; y el 29,4% los visita más de cinco veces. Lo que se puede concluir
es que a los estudiantes les gusta visitar parques.
3. ¿Visita centros comerciales?
SI
%
NO
%
17
100
0
0
112
Sandra Patricia Borbón Alvarado
El 100% de los estudiantes afirmaron que visitan centros comercia-
les. Lo que nos indica que uno de sus planes culturales más frecuentes
es visitar los centros comerciales.
4. Si su respuesta es sí, responda la siguiente pregunta: aproximada-
mente, ¿cuántas veces al mes visita centros comerciales?
1 - 3 veces
%
3-5 veces
%
más de 5 veces
%
6
35,3
5
29,4
6
35,3
El 35,3% de los estudiantes visitan más de seis veces al mes centros co-
merciales; el 29,4% de los estudiantes visitan centros comerciales de
tres a cinco veces al mes. El 35,3 % restante, afirma que visita de una
a tres veces al mes centros comerciales. Se puede concluir que todos
los estudiantes visitan centros comerciales aunque la frecuencia con la
que lo hacen es diferente.
5. ¿Practica algún deporte?
SI
%
NO
%
13
76,5
4
23,5
113
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
El 76% de los estudiantes practican algún deporte y el 23% no practica
ningún deporte. De esto se puede deducir que la mayoría de los estu-
diantes les gusta algún tipo de deporte.
6. ¿Le gusta comunicarse con sus amigos y conocidos a través de las
redes sociales?
SI
%
NO
%
16
94,1
1
5,9
El 94,1% de los estudiantes les gusta comunicarse con sus amigos y
conocidos por medio de redes sociales.
El 5,9% de los estudiantes nos les agrada comunicarse por estos
medio. Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes gozan em-
pleando las redes sociales como medio de comunicación con otros.
114
Sandra Patricia Borbón Alvarado
7. ¿Cuánto tiempo al día permanece interactuando por medio del com-
putador con otras personas (chat)?
1 - 3 horas
%
3-6 horas
%
más de 6 horas
%
8
47,1
5
29,4
4
23,5
El 47% de los estudiantes emplean el computador para interactuar con
otras personas entre una y tres horas al día; el 29,4% interactúa entre
tres y seis horas al día; y el 23,5 % de los estudiantes interactúa más de
seis horas con otras personas por chat. Se puede concluir que todos los
estudiantes objeto de esta encuesta se comunican con otras personas
por medio del chat.
8. ¿Dedica una parte de su tiempo libre a jugar en los medios tecnoló-
gicos (video juegos, computador, celular)?
SI
%
NO
%
16
94,1
1
5,9
115
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
El 94,1% de los estudiantes invierten una parte de su tiempo libre
en jugar a video juegos, computador o celular. El 5,9% de la población
encuestada manifiesta que no invierte parte de tiempo libre en ello.
Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes emplean parte de
su tiempo libre en jugar a través de los diferentes medios tecnológicos
nombrados anteriormente.
9. ¿Le gusta ir a conciertos de música?
SI
%
NO
%
11
64,7
6
35,3
El 64,7% de los estudiantes expresaron que les gusta ir a conciertos
musicales; y el 35,3% de los estudiantes manifestó que no le gusta asis-
tir a este tipo de eventos. Se puede concluir que la mayoría de la pobla-
ción encuestada disfruta asistirá conciertos de música.
10. En los últimos meses, ¿usted visitó alguna biblioteca?
SI
%
NO
%
13
76,5
4
23,5
116
Sandra Patricia Borbón Alvarado
Se le preguntó a los estudiantes si en los últimos meses visitó alguna
biblioteca donde un 76,5% de los estudiantes respondió que sí lo ha
hecho. Por su parte, el 23,5% de los estudiantes manifestaron que no
lo han hecho. Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes han
asistido a una biblioteca en los últimos meses.
11. En los últimos meses ¿cuántos libros compró?
1 a 3
%
4 a 5
%
más de 5
%
ninguna
%
9
52,9
3
17,6
1
5,9
3
17,6
El 52,9% de los estudiantes expresaron que han adquirido de uno a
tres libros en los últimos meses; el 17,6% manifestaron que compra-
ron de cuatro a cinco libros; el 1% adquirieron más de cinco libros; y
el 17,6% no adquirieron ninguno. Se puede concluir que la mayoría de
los estudiantes tienen el hábito de comprar libros. Sin embargo, hay un
porcentaje alto que no lo hace.
117
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
12. ¿Con que frecuencia lee periódicos o revistas?
siempre
%
algunas veces
%
ninguna
%
1
5,9
11
64,7
5
29,4
El 5,9% de los estudiantes encuestados tienen un hábito constante de
leer periódicos o revistas; el 64,7% lo hace algunas veces y el 29,4% no
cuenta con ese hábito. Se puede concluir que aunque algunos estudian-
tes leen frecuentemente el periódico y revistas hay un gran porcentaje
que no muestra interés es ello.
13. ¿Usted escucha la radio?
SI
%
NO
%
15
88,2
2
11,8
El 88,2% de los estudiantes expresaron que escuchan la radio; y el
11,8% no ha hace. Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes
cuentan con ese hábito.
118
Sandra Patricia Borbón Alvarado
14. Si su respuesta es sí responda la siguiente pregunta: aproximada-
mente, ¿cuánto tiempo escucha la radio al día?
1 hora
%
2 - 3 horas
%
más de 3 horas
%
8
47,1
3
17,6
5
29,4
Del 88,2% de estudiantes que escuchan la radio el 47,1% lo hace una
hora al día; el 17,6% lo hacen entre dos y tres horas al día; y el 29,4%
más de tres horas. Se puede concluir que a los estudiantes les gusta
escuchar la radio.
15. ¿Usted ve televisión?
SI
%
NO
%
17
100
0
0
Se le preguntó a los estudiantes si ven televisión a lo cual un 100% de
la población encuestada respondió que si lo hacen. Se concluye que
toda la población tiene el hábito de ver televisión.
119
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
16. Aproximadamente, ¿cuánto tiempo usa la computadora al día?
más de
menos de
1 hora
%
2 - 3 horas
%
%
%
3 horas
1 hora
0
0
9
52,9
8
47,1
0
0
El 52,9% de los estudiantes encuestados manifestaron que utilizan la
computadora de dos a tres horas al día; y el 47,1% lo utilizan más de
tres horas al día. Se puede concluir que todos los estudiantes hacen
uso de la computadora mínimo dos horas al día.
17. ¿Usted acostumbra leer por Internet?
SI
%
NO
%
12
70,6
5
29,4
El 70,6% de los estudiantes está acostumbrado a leer por Internet; y el
29,4% no lo hace. Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes
tienen el hábito de leer por Internet.
120
Conclusiones
El aprendizaje de una segunda lengua es esencial para incursionar en el
campo laboral, educativo a nivel profesional e inclusive a nivel personal
para aquellos que tienen como planes futuros viajar al extranjero. Los
estudiantes de grado once objeto de estudio de esta investigación son
conscientes de ello y por tal motivo, hacen su mayor esfuerzo por mejo-
rar su desempeño en esta área del saber aunque en muchas situaciones
no sea de gran motivación para ellos puesto que éstos manifiestan que
las clases son muy monótonas, aburridas y descontextualizadas.
El objetivo de la presente investigación fue brindar una estrategia
de enseñanza aprendizaje que sea más motivante y del gusto de los
estudiantes en el momento de aprender una segunda lengua; por tal
motivo, se pensó en describir las diferentes prácticas de consumo cul-
tural más frecuentes de los estudiantes del grado once de la Fundación
Instituto Tecnológico del Sur para posterior a ello, determinar cuáles
pueden ser implementarlas como herramientas pedagógicas de nues-
tra práctica docente. Dentro de los planes extracurriculares más rein-
cidentes están: ir a cine, visitar centros comerciales, escuchar música,
practicar diferentes deportes, interactuar con más personas a través
de las redes sociales y utilizar diversos juegos tecnológicos. No está
fuera del alcance del docente proponer actividades en torno a los gus-
tos y preferencias de nuestros estudiantes lo cual nos permitiría lograr
que su aprendizaje sea más significativo.
Se realizó la recolección de datos a través de una herramienta tipo
encuesta la cual fue diseñada a partir de las prácticas de consumo cul-
tural más comunes de los estudiantes del grado once y se llevó a cabo
su respectivo análisis.
A partir de diversos estudios e investigaciones relacionadas con las
prácticas de consumo cultural, y teniendo en cuenta los aportes signi-
ficativos acerca de cultura y sociedad desarrollados por Pierre Bour-
121
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
deau, Néstor García Camclini y Jesús Martin-Barbero se pensó en
el planteamiento de diversas actividades que nos pueden servir como
estrategia de enseñanza aprendizaje del inglés; además, se tuvieron en
cuenta algunos estudios que se ha llevado a cabo sobre la didáctica del
inglés; y finalmente se contó con los aportes significativos de Daniel
Goleman sobre la inteligencia emocional que juega un papel primor-
dial en la motivación para el aprendizaje de un conocimiento específi-
co para este caso el aprendizaje de una segunda lengua (inglés).
Se puede afirmar que un estudiante aprende un conocimiento espe-
cífico con más facilidad cuando hace lo que le gusta; por tal motivo, se
puede concluir que a través de su diario vivir se pueden adquirir expe-
riencias de forma natural que pueden ser tomadas como herramientas
de enseñanza aprendizaje de cualquier saber específico.
122
Propuesta
Las clases de inglés tradicionales están encaminadas a desarrollar ac-
tividades a partir de un texto guía, el cual se torna aburridor para el es-
tudiante sin olvidar que en la mayoría de veces se encuentra enfocado
a un contexto social y cultural que el mismo educando no conoce. Los
estudiantes del grado once de la institución educativa Fundación Ins-
tituto Tecnológico del Sur se encuentran en un nivel sociocultural pro-
medio bajo, lo cual no le permite tener contacto directo con culturas
anglo; es por esto, que debemos tomar como estrategia las experien-
cias y actividades que los estudiantes realizan a diario para generar su
interés.
Hablar el idioma inglés se ha convertido en una necesidad y los do-
centes tenemos la misión de lograr que nuestros estudiantes lo vean
así; pero, ¿qué debemos hacer para alcanzarlo?
I. Trabajo desde el aula
Veamos todo aquello que es de interés de nuestros estudiantes. Por
ejemplo, la población objeto de esta encuesta le gusta frecuentar cen-
tros comerciales, ir a cine, escuchar música, practicar algún deporte
e inclusive visitar parques. No estamos lejos como docentes de esta-
blecer un contacto directo con cualquiera de estos lugares. No necesa-
riamente tenemos que hacer acompañamiento obligatorio a nuestros
estudiantes para cerciorarnos que las actividades propuestas en torno
a estos lugares se lleven a cabo. Ahí es donde entra nuestra interven-
ción desde el aula. Debemos generar interés y hacerle comprender a
nuestros estudiantes acerca del aprendizaje del idioma; desde el aula
podemos realizar actividades donde hagamos aplicación de los temas
establecidos en el plan de estudios para la asignatura en torno a los
lugares que los estudiantes visitan con más frecuencia. No necesita-
123
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
mos visitar directamente el lugar, podemos realizar ambientaciones
cercanas al contexto a partir de los recursos con los cuales se cuenta.
Por ejemplo, es menos significativo el aprendizaje cuando el docente
le brinda al estudiante un dialogo para que ellos lo reproduzcan donde
cuyo contexto es una conversación de amigos en un parque de Londres
que si uno le propone elaborar un diálogo simple a partir del tiempo
gramatical y vocabulario correspondiente en el parque El Tunal que se
encuentra a cuatro cuadras de la institución.
II. Motivemos hacia la investigación
Gracias al programa de bilingüismo que se viene implementando en el
país desde varios años atrás, en la búsqueda que nuestro país se con-
vierta en un ciudadano que hable inglés como idioma alternativo de
comunicación, existen muchos lugares en la ciudad donde las instruc-
ciones, descripciones y explicación de ciertas cosas se encuentran en
inglés. En la presente investigación se le preguntaba a los estudiantes
respecto a la frecuencia con la que visitaban museos a lo cual la res-
puesta apuntaba a que pocas veces lo hacían. Aunque culturalmente
no muestran un gusto particular en visitar estos lugares, podemos in-
centivarlos a que realicen visitas a museos en la búsqueda de aprendi-
zaje del idioma. Realizar alguna actividad de investigación enfocados
a enriquecer nuestro vocabulario en estos lugares puede ser un buen
comienzo.
III. Permitir establecer contacto con otras culturas
Colombia se caracteriza por contar con una gran población extranjera de
habla inglesa residente o visitante, ¿por qué no sacar provecho de ello?
En diferentes lugares que de hecho son frecuentados constantemen-
te por nuestros estudiantes encontramos extranjeros. Por tal motivo,
no nos encontramos lejos de poder relacionarnos con ellos. Podríamos
pedirle al estudiante en uno de los lugares que frecuentan que intenten
realizar una pequeña entrevista al nativo. Es un ejercicio interesante
puesto que le permite establecer contacto directo al estudiante con
otra cultura y además le genera la necesidad de tener que aprender
una segunda lengua. ¿No es acaso lo que se desea lograr?
124
Sandra Patricia Borbón Alvarado
IV. Motivemos hacia la lectura
Aunque Colombia no es un país culturalmente lector, podemos apor-
tar a que los estudiantes se acerquen más hacia la lectura y que sea
de su agrado. No necesariamente el docente debe suministrar el texto
de análisis de la clase, cada estudiante cuenta con un gusto particular
hacia un tema específico, ¿no podría ser un punto de referencia para
realizar nuestras actividades de comprensión lectora y de paso permi-
tirle al estudiante que enriquezca su vocabulario a partir de lo que le
apasiona?
V. Hagamos uso de los medios tecnológicos
Los estudiantes de hoy en día hacen uso de los medios tecnológicos la
mayoría de su tiempo ya sea a través del computador, celular, psp, ipod
entre otros y gran parte de éste están conectados a la red. Actualmente,
encuentran su mayor satisfacción en realizar sus diversas actividades
académicas y de ocio por este medio. Como docentes debemos sacar
provecho de ello para generar interés en enriquecer el vocabulario de
los estudiantes y permitirles establecer contacto con otras culturas a
través de ello. Existen juegos al alcance de todo el mundo a través de la
red donde se pueden trabajar los diferentes temas establecidos en el
plan de estudios de la asignatura y que son gratuitos los cuales pueden
ser una herramienta al alcance del docente y estudiante inclusive en la
misma institución. Además, los estudiantes muestran gran satisfacción
en comunicarse con otras personas a través del chat. Existen muchas
páginas seguras para que los estudiantes se comuniquen con nativos
de habla inglesa que tienen interés en aprender el idioma español lo
cual sería una buena herramienta para que nuestros estudiantes prac-
tiquen su aprendizaje del inglés. Por otra parte, se podría invitar al es-
tudiante a que configuren sus elementos tecnológicos al idioma inglés,
con el fin de generar la necesidad de aprender el vocabulario de acceso
a las diferentes aplicaciones en otro idioma.
VI. El docente debe cambiar la actitud y actualizarse
Actualmente contamos con cantidad de herramientas que pueden ser
implementadas por los estudiantes que son de gusto de los estudian-
125
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
tes. Si queremos lograr impacto en nuestros educandos y generar inte-
rés en la asignatura, para este caso el aprendizaje del inglés, debemos
actualizarnos y acabar con las clases tradicionales y descontextualiza-
das. Los recursos están al alcance de todos y deben ser implementados
por nosotros para lograr una educación de calidad.
126
Bibliografía
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En línea: [http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-168343.html].
127
Anexos
Encuesta - prácticas de consumo cultural
Nombre: _______________________________________________________
1. ¿Con que frecuencia en el mes va a cine?
A.
1 a 3 veces
B.
3 a 5 veces
C.
Más de 5 veces
D.
Ninguna
2. ¿Con que frecuencia en el mes visita parques?
A.
1 a 3 veces
B.
3 a 5 veces
C.
Más de 5 veces
3. ¿Visitas centros comerciales?
A.
Si
B.
No
4. Si su respuesta es sí responda la siguiente pregunta. Aproximadamente, ¿cuántas
veces al mes visita centros comerciales?
A.
Entre 1 y 3 veces
B.
Entre 3 y 5 veces
C.
Más de 5 veces
5.
¿Practicas algún deporte?
A.
Si
B.
No
6. ¿Le gusta comunicarse con sus amigos y conocidos a través de las redes sociales?
A.
Si
B.
No
129
Prácticas de consumo cultural como estrategia...
7. ¿Cuánto tiempo al día permanece interactuando por medio del computador con
otras personas (chat)?
A.
De 1 a 3 horas
B.
De 3 a 6 horas
C.
Más de 6 horas
8. ¿Dedica una parte de su tiempo libre a jugar en los medios tecnológicos (video
juegos, computador, celular)?
A.
Si
B.
No
9. Si su respuesta es sí conteste la siguiente pregunta: ¿Cuánto tiempo al día le dedica
a este tipo de actividad?
A.
Menos de 1 hora
B.
Entre 1 y 2 horas
C.
Entre 3 y 5 horas
D.
Más de 5 horas
10. ¿Le gusta ir a conciertos de música?
A.
Si
B.
No
11. En los últimos meses, ¿usted visitó alguna biblioteca?
A.
Si
B.
No
12. En los últimos meses, ¿cuántos libros compró?
A.
1 a 3
B.
4 a 5
C.
Más de 5
D.
Ninguno
13. ¿Con qué frecuencia lee periódicos o revistas?
A.
Siempre
B.
Algunas veces
C.
Ninguna
14. ¿Usted escucha la radio?
A.
Si
B.
No
15. Si su respuesta es sí responda la siguiente pregunta. Aproximadamente, ¿cuánto
tiempo escuchas la radio al día?
A.
1 hora
B.
Entre 2 y 3 horas
C.
Más de 3 horas
130
Sandra Patricia Borbón Alvarado
16. ¿Usted ve televisión?
A.
Si
B.
No
17. Si su respuesta es sí responda la siguiente pregunta. Aproximadamente ¿cuánto
tiempo ve televisión al día?
A.
1 hora
B.
Entre 2 y 3 horas
C.
Más de 3 horas
D.
Menos de 1 hora
18. ¿Usted usa la computadora?
A.
Si
B.
No
19. Aproximadamente ¿cuánto tiempo usa la computadora al día?
A.
1 hora
B.
Entre 2 y 3 horas
C.
Más de 3 horas
D.
Menos de 1 hora
20. ¿Usted acostumbra leer por Internet?
A.
Si
B.
No
131
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en mayo de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia