La educación por género
y su incidencia en el
rendimiento académico
La educación por género
y su incidencia en el
rendimiento académico
María Edith Ortiz Eslava
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-47-6
© María Edith Ortiz Eslava, 2017
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2017
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
A los niños, niñas y jóvenes
con quienes he compartido mi vida de maestra
y han permitido acercarme
para conocer su manera de ver el mundo y la historia.
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Abstract
15
Introducción
17
Capítulo primero
Marco teórico y antecedentes del problema
19
I.
La coeducación y la educación diferenciada,
dos modelos significativos
19
A. Antecedentes del proyecto
19
II. Educación por género, una experiencia actual
22
III. Pedagogos, psicólogos y corrientes educativas
frente a la educación por género
24
Capítulo segundo
Problema
27
I.
Identificación del problema
27
II.
Formulación del problema
27
Capítulo tercero
Objetivos
29
I.
Objetivo general
29
II.
Objetivos específicos
29
9
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
Capítulo cuarto
Metodología
31
I.
Diseño metodológico
31
II.
Definición de variables
32
Capítulo quinto
Análisis de la información
33
I.
Recolección de la información
33
II.
Análisis
33
Conclusiones
35
I.
Aportes esperados
35
Bibliografía
37
Glosario
39
Anexos
41
10
Agradecimientos
Ante todo, a Dios, quien me dio la vida, a través de mis padres.
A mi familia, que acompaña mi existencia y valora mi profesión.
A los maestros que en primaria, secundaria y en la universidad, fue-
ron ejemplo e inspiraron la decisión de seguir la hermosa vocación
de maestra, que vivo cada día.
A los directivos de las instituciones en las cuales he desempañado
mi labor docente y a mis compañeros de ruta, quienes con su apoyo
y su compromiso me mostraron el camino.
A los niños, niñas y jóvenes, receptores de mi labor, que me enseña-
ron a conocer al ser humano, con sus debilidades y sus fortalezas,
ellos dan sentido a esta misión.
A la Universidad de Chile, que me abrió sus puertas para adelan-
tar la Maestría en Educación, la Secretaria de Educación de Bogotá,
por su apoyo a la formación docente y al doctor Álvaro Hernán
Moreno Durán, quien acompañó este proceso, como director de
investigación.
11
Resumen
Esta investigación responde a una realidad educativa actual, en la que
se ven involucrados la sociedad, la familia, la escuela con sus actores:
docentes, estudiantes, directivos. Da cuenta de una reflexión sobre los
modelos de educación existentes y sus posibles cambios, dando res-
puesta a la urgente necesidad de comprometerse con una educación
de calidad.
Tanto la educación diferenciada como la coeducación son modelos
que responden a un contexto y a una necesidad; no son uno mejor ni
peor que el otro; simplemente son formas de abordar el tema educati-
vo en un mundo cambiante como el actual.
Para profundizar en el estudio de estas formas de educación, este
trabajo se propuso determinar la relación entre la educación por géne-
ro y los resultados académicos en estudiantes de ciclo iii (grados 5.°,
6.° y 7.°) del Colegio Cultura Popular, de Bogotá, a través del análisis
comparativo en las asignaturas del plan de estudio.
El análisis de la información recolectada, permite afirmar que las
niñas se destacan en áreas en las que comúnmente tienen resultados
bajos, como el caso del área de matemáticas y, en muchos casos, supe-
ran a los niños y siempre al grupo mixto. También permitió reconocer
que hay un área en la que todos logran resultados relativamente igua-
les, independientemente del género.
Por su parte, los grupos masculinos alcanzan buenos resultados en
general, superando en algunas áreas a los grupos femeninos y, general-
mente, obtienen mejores resultados que los grupos mixtos.
El grupo mixto se destaca en las áreas de lenguaje, tanto español
como inglés, mientras que las niñas y los niños en grupos independien-
tes logran resultados similares, pero un poco más bajos que este. De
otra parte, este grupo presenta los resultados más bajos en matemáti-
cas y educación física.
13
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
Estos elementos descubiertos en esta investigación permitirá a las
secretarías de Educación y a las instituciones educativas tomar deci-
siones sobre la manera de abordar el tema del género. También pro-
moverá nuevos ejercicios investigativos y la toma de decisiones con
más experiencias en procesos de educación diferenciada.
14
Abstract
This investigation answers to an educational current reality, in which
are involved the society, the family, the school with his actors: teach-
ers, students, executives. Realizes a reflection on the existing models of
education and his possible changes, giving response to the urgent need
to compromise with a quality education.
Both the differentiated education as the coeducation are models
that respond to a context and to a need; they are not one better or
worse than the other; simply they are ways of approaching the educa-
tional topic in a changing world like today.
To further study of these forms of education, this work proposed
to determine the relation between the education by gender and the
academic results in students of cycle iii (degrees 5.°, 6.° and 7.°) of the
Popular Culture School, in Bogota, through the comparative analysis in
the subjects of the plan of study.
The analysis of the collected data, allows to affirm that girls over-
come in areas in those who commonly have low results, as the case
of the area of mathematics and, in many cases, they overcome boys
and always the mixed group. It also allowed to recognize that there is
an area in which everyone gets relatively equal results, regardless of
gender.
Meanwhile, the masculine groups reach good results in general,
overcoming in some areas to the feminine groups and, generally, they
obtain better results that the mixed groups.
The mixed group overcome in the areas of language, both spanish
and english, while girls and boys in separate groups achieve similar
results, but slightly lower than this. Otherwise, this group presents the
lowest results in mathematics and physical education.
These elements discovered in this investigation will allow the edu-
cation secretaries and the educational institutions to make decisions
15
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
about how to approach the gender issues. It will also promote new re-
search exercises and the decision making will have more experiences
in processes of differentiated education.
16
Introducción
En la sociedad actual se hace necesario convocar a la reflexión en el
campo educativo, fomentar el debate que lleve a proponer acciones
tendientes a mejorar la calidad de la educación; por ello, las políticas
educativas en los diferentes países están buscando formas, modelos y
experiencias que muestren oportunidades de cambio y de ajuste a las
nuevas realidades educativas.
En este contexto se planteó este trabajo de investigación, que tiene
como finalidad reconocer y profundizar la incidencia que tiene en la
calidad el modelo de educación diferenciada y cómo ésta incide o no
en los resultados académicos de los estudiantes del ciclo iii, grados 5.°,
6.° y 7.°, en el Colegio Cultura Popular de Bogotá.
El modelo coeducativo, por tanto, es un modelo más. No se trata de
una moda o entusiasmos por algunos derechos mal entendidos es un
mejor modelo, sino sencillamente, uno más. El modelo de educación
diferenciada es otro modelo en el que se vislumbran efectos positivos
en la formación; simplemente es una forma de atender a las diferencias
hacia una educación de calidad.
La historia muestra la coeducación como un derecho que se ganó en
muchas instancias, a partir de la lucha y de una intensa búsqueda de la
igualdad de género; también alerta acerca de errores que se cometen
cuando de educar se trata.
Son múltiples las opiniones, los estudios y las discusiones pedagó-
gicas frente a la educación por género; hay quienes se inclinan por ella
y hay opositores; sin embargo, todos aportan a la búsqueda de nue-
vas opciones; aquí se recoge el pensamiento de varios autores sobre el
tema en cuestión.
Son satisfactorios los resultados obtenidos y van más allá de con-
cluir que las niñas y los niños aprenden más y mejor separados por
grupos de género o en grupos mixtos. Se trata es, entonces, de abrir
el debate en torno a los modelos de educación existentes y optar por
aquellos que le aporten más a la calidad de la educación en el mundo.
17
Capítulo primero
Marco teórico y antecedentes del problema
I. La coeducación y la educación diferenciada,
dos modelos significativos
A. Antecedentes del proyecto
La estructura diseñada por los colegios para impartir educación, nece-
sariamente afecta al estudiante; insistir en la idea de colegios femeni-
nos, masculinos, mixtos se da en concepciones organizativas, moralis-
tas o de conveniencia; sin embargo, la educación debe desarrollarse en
un ámbito lo más natural posible, independiente del género mirando
más hacia la formación integral de la persona.
En los últimos años, la defensa de la educación diferenciada surgió
desde posiciones feministas. Para estos grupos, el modo de llevar a
cabo la educación mixta discrimina a las mujeres; consideran que los
planes de estudio mixtos no se han adaptado a ellas y sólo ha cambia-
do en que niñas y niños comparten el mismo espacio físico: las aulas.
También alegan que con la educación diferenciada se consigue que las
niñas se interesen por asignaturas tradicionalmente masculinas rela-
cionadas con las ciencias; además, consideran que mujeres y hombres
no son ni mejores ni peores, sino diferentes.
El modelo coeducativo tiene tantas ventajas y dificultades como
cualquier otro modelo de educación diferenciada que atiende a las
condiciones propias de cada género, lo importante en todos es la bús-
queda de la igualdad de género y el respeto por los Derechos Humanos
contemplados en la declaración de 1948. No obstante, existen modelos
que atienden mejor las diferencias que se dan en el aprendizaje según
el género, entre ellos, el modelo diferenciado.
19
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
Es decir, el no optar por la coeducación, no significa que se discrimi-
ne algún género. Por el contrario, cuando un centro de educación dife-
renciada opta por este modelo, lo hace atendiendo a la educación inte-
gral de la persona. Tiene en cuenta las diferencias que hay en el modo
de ser mujer y hombre. Sin que esto signifique dar menos momentos
de encuentro entre los dos géneros, porque la escuela no es el único
e imprescindible lugar de socialización mixta que ofrece la sociedad;
ésta ya lo es por sí misma.
El modelo coeducativo, por tanto, es un modelo más. No por moda
o por entusiasmos de algunos derechos mal entendidos es un mejor
modelo, sino sencillamente, uno más. El modelo de educación diferen-
ciada es otro modelo en el que se vislumbran efectos positivos en la
formación, simplemente es una forma de atender a las diferencias ha-
cia una educación de calidad.
Hay estudios que demuestran que los hombres aprenden más en
colegios mixtos y que los colegios con estudiantes de un sólo género
la mayoría son de excelencia, ya sea por el nivel cultural y económico
de las familias o bien porque realizan una cuidadosa selección de sus
estudiantes.
Los investigadores Sergio Urzúa y Bazit Zafar, de la Universidad
de Northwestern, realizaron un análisis de los resultado del simce1
2006, de 200.000 alumnos de cuarto año básico, en Chile, y, entre sus
hallazgos, descubrieron que a mayor presencia de niñas en el aula, los
varones mejoran ostensiblemente sus resultados, en un rango que os-
cila entre los ocho y diez puntos en la medición.
El alza es proporcional con la cantidad de mujeres en la clase y por
cada 20% de aumento de niñas en un curso, la prueba estandarizada
simce, sube en dos puntos. Para los especialistas israelíes, y para los
encargados del estudio chileno, hay una explicación a esto; los estudios
realizados hasta antes de 2007 hacen la comparación de resultados ge-
nerales de colegios mixtos frente a los de un sólo género. Es importan-
te considerar factores como la condición socioeconómica de la familia,
porque en la realidad de Chile, este tipo de instituciones corresponden,
fundamentalmente, a establecimientos educacionales de élite.
1
El simce es el sistema nacional de medición de resultados de aprendizaje del Ministerio de
Educación de Chile.
20
María Edith Ortiz Eslava
Según el informe publicado en el diario La Tercera de Santiago de Chi-
le, en mayo de 2008, el efecto positivo de las mujeres en el aula de clases
tiene que ver directamente con las diferencias entre niños y niñas, don-
de la presencia de ellas baja el nivel de interrupciones y de violencia en
la clase, mejorando las relaciones entre estudiantes y profesores.
Según estadísticas, durante los últimos años en Chile, 80 colegios
masculinos abrieron sus puertas a las mujeres, siguiendo la tendencia
cada vez más inclinada en el país por una educación mixta; el ingreso
de las niñas le da un toque de equilibrio a las reacciones de los niños
en la sala de clases, mejorando la disciplina; los varones bajan su agre-
sividad y aprenden a respetar a las niñas; los niños se vuelven más
expresivos emocionalmente y existe un mejor clima dentro del aula.
En 2006, en Estados Unidos, el gobierno de George W. Bush pro-
puso derogar la ley que obligaba a los colegios públicos a ofrecer una
educación mixta, teniendo en cuenta que este tipo de educación no fa-
vorecía a los varones, puesto que se detectó menor ingreso a la educa-
ción superior, menor permanencia y menor porcentaje de graduación.
Esta propuesta surgió del análisis comparativo de resultados acadé-
micos de los colegios mixtos frente a los resultados de los colegios con
educación diferenciada por género; estos últimos arrojaron resultados
excelentes, en lo que influye, posiblemente, el nivel socioeconómico de
las familias.
También en Francia se ha planteado la posibilidad de contemplar un
sistema más flexible y pluralista para los centros públicos en la etapa de
11 a 15 años. Según estudios realizados por el gobierno galo, en igualdad
de edad y condiciones, el rendimiento escolar entre las mujeres es supe-
rior al de los niños, fundamentalmente por una cuestión de maduración.
Esta realidad hace pensar que no es que exista cierta superioridad
o inferioridad intelectual entre ellos y ellas, sino que se trata de una
situación temporal, especialmente en la infancia, preadolescencia. Y es,
precisamente, durante ese tiempo cuándo aumenta el fracaso escolar
masculino, lo que lleva a muchos niños a posicionar su rol a través de
actitudes sexistas o machistas.
En la mayoría de estudios sobre este tema del género, se entiende
que los resultados obtenidos pueden estar marcados por variables que
no fueron consultadas o que parecen irrelevantes; pero es curioso que
pocos estudios se den en el terreno de colegios mixtos que permitan
que las niñas reciban clase separadas de los niños y que, además, haya
21
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
un grupo mixto que sirva como grupo control. Esto lograría colocar el
presente trabajo el estudio en igualdad de condiciones y las variables
serían muy parecidas para todos los grupos.
En Bogotá, Colombia, hay colegios que desarrollar el modelo de
coeducación o de educación diferenciada, incluso en el sector oficial.
Es así, por ejemplo, que se podría evaluar resultados académicos en
colegios dentro del mismo rango de públicos, como el Colegio Cultu-
ra Popular (oficial), Colegio Distrital La Merced (público/femenino),
Colegio Distrital Nicolás Esguerra (público/hasta hace poco masculi-
no, actualmente mixto) y Colegio Distrital Sorrento (público/mixto), lo
que permitirá conocer datos confiables en este campo. Sin embargo, es
importante destacar que los tres colegios citados, contando con un en-
torno y circunstancias similares, en cuanto públicos, viven realidades
diferentes que suman a la reflexión educativa.
La historia muestra la coeducación como un derecho que se ganó en
muchas instancias a partir de la lucha y de una intensa búsqueda de la
igualdad de género; también alerta acerca de errores que se cometen
cuando de educar se trata.
II. Educación por género, una experiencia actual
A lo largo de la historia de la educación, se ha buscado aplicar distintos
modelos educativos, en aras de mejores resultados en la formación de
las personas; así, también tiene cabida la educación diferenciada, que
en la mayoría de los países está orientada hacia las clases sociales con
mejores recursos económicos. Las preguntas que surgen aquí serían
¿si las clases sociales más favorecidas tienden a educar a sus hijos en
colegios femeninos o masculinos, según sea el caso, por qué en el sector
oficial o público no se tiende hacia ese modelo? ¿Si las clases poderosas
educan a sus hijos en ese modelo, no será que da mejores resultados?
Para Teresa Artola González, doctora en psicología por la Uni-
versidad Complutense de Madrid, actualmente directora del Departa-
mento de Psicopedagogía y autora de varios documentos acerca de la
educación diferenciada:
La educación diferenciada se propone hoy en muchos países de nuestro entor-
no como un modelo pedagógico de vanguardia. Son muchos los países que en
los últimos años han vuelto a instaurar escuelas dirigidas a alumnos de un solo
22
María Edith Ortiz Eslava
sexo como una opción que permite un entorno facilitador de algunos aspectos
educativos importantes, contrastados por la investigación (Calvo, 2013).
En Estados Unidos se observa una implantación creciente de este mode-
lo pedagógico, cuya fuerza arranca en sus propias ventajas, demostra-
das empíricamente, y en su fuerte aceptación social al margen de ideo-
logías, creencias o tendencias (U.S. Department of Education, 2007).
En Australia se puede citar como ejemplo el caso de Nueva Gales del
Sur, donde la solicitud de plazas de escuelas públicas mixtas se redujo
a un 50% en 2001 (Green, 2004; Calvo, 2013).
En los Landers alemanes de Berlín y Renania del Norte-Westfalia,
donde por iniciativa de los socialistas, los verdes y el apoyo de movi-
mientos feministas, desde 1998 se han impulsado las clases diferencia-
das por género.
En Gran Bretaña, cuya red escolar está formada por colegios dife-
renciados y mixtos con la misma consideración. Además, entre las 50
mejores escuelas del Reino Unido, 36 son diferenciadas.
En Francia se empieza a plantear la conveniencia de la educación di-
ferenciada ante el alto fracaso escolar existente en el sistema educativo
actual (Fize, 2003)
En Canadá, el Consejo Superior de Educación, en el informe presen-
tado en 1998, estimó la necesidad de una reforma pedagógica encami-
nada a separar chicos y chicas en las escuelas.
En Suiza, en 1993, la Conferencia de Directores Cantonales propuso
que, para eliminar los estereotipos y atender mejor las necesidades de
las chicas, se adoptaran medidas como la separación en las clases por
género.
En Escocia, ante el mayor fracaso escolar de los chicos y su menor
porcentaje de acceso a la educación superior, se ha decidido buscar en
la educación diferenciada una forma de mejorar los resultados acadé-
micos (Periódico Scotsman, 14 de septiembre de 2004).
En Suecia, en 2004, la Comisión para el Estudio de la Educación con-
cluyó que una de las principales causas del fracaso escolar es el em-
peño por despreciar las diferencias de género, recomendando clases
diferenciadas.
Los estudiosos de la pedagogía actual continúan trabajando y ana-
lizando las distintas propuestas mundiales en el campo educativo, con
el fin de aportar a la consolidación de la formación humana. Aquí cabe
23
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
destacar la posición de la doctora María Calvo, que en 2013 afirmó: “La
educación diferenciada parte precisamente de la idea de que no hay ro-
les asignados para cada sexo, sino de que cada hombre y mujer deben
tener las mismas oportunidades para poder optar con entera libertad
al papel que quieran desempeñar profesional y personalmente”2.
III. Pedagogos, psicólogos y corrientes educativas
frente a la educación por género
La educación diferenciada se enmarca en la corriente pedagógica cons-
tructivista, que se enfoca en ofrecer al estudiante herramientas que
le permitan construir sus propios procedimientos para enfrentar una
realidad problémica haciendo que sus ideas se modifiquen y le dé la
oportunidad de seguir aprendiendo.
Algunos de los representantes de la corriente constructivista apor-
tan a la reflexión en el tema de la educación diferenciada; es así como
Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) sostiene que a los elementos
genéticos se agregan las condiciones sociales y culturales; estas influ-
yen en muchos aprendizajes y comportamientos de los niños y niñas.
Los procesos sociales de un grupo determinado inciden en los proce-
sos de desarrollo personal. Los padres, los maestros y amigos son mo-
delos; en nuestro caso, para las niñas y los niños independientemente.
La sociedad actual ofrece algunos prototipos que marcan la vida de las
niñas, por ejemplo, llevándolas a vivir situaciones que, en ocasiones,
no se corresponden con la edad o la condición en la que la niña desa-
rrolla su vida; los niños, por su parte, asumen conductas dictadas por
los medios de comunicación social o por el influjo de los amigos. Desde
esta perspectiva, es pertinente dar una mirada reflexiva a la sociedad
de hoy para orientar el crecimiento personal de niñas, niños y jóvenes.
Jean Piaget (1898-1980) es otro teórico importante para el cons-
tructivismo; hace valiosos aportes a la pedagogía, que sirven de guía
a la educación por género, teniendo en cuenta que profundiza, desde
la psicología evolutiva, en cada una de las etapas del desarrollo de la
persona. Hay conocimientos previos que, como niña o niño, se llevan a
2
Teresa Artola González. Educación diferenciada: Algunas razones educativas, Centro
Universitario Villanueva, European Association Single-Sex Education, 2014
24
María Edith Ortiz Eslava
la escuela y es precisamente desde estos que se llega a la acomodación,
es decir a tomar esos conocimientos para ampliarlos, modificarlos o
descartarlos, pero cada uno a su propio ritmo.
Por su parte, David Paul Ausubel (1918-2008) aporta un concep-
to importante en este proceso de desarrollo de las nuevas teorías del
aprendizaje. Basándose en Jean Piaget, crea el enfoque pedagógico del
aprendizaje significativo. El alumno va construyendo sus propios esque-
mas de conocimiento para aprender mejor los conceptos; propone la
incorporación de nuevo conocimiento a la luz del conocimiento previo.
Joseph D. Novak (1932) contribuye al concepto de aprendizaje sig-
nificativo propuesto por Ausubel, desarrollando un instrumento di-
dáctico muy interesante a través de los mapas conceptuales, en los que
el estudiante expresa su aprendizaje acerca de un tema y si ha sumido
las estructuras cognitivas del nuevo aprendizaje. El estudiante puede
demostrar a través del mapa conceptual, según Novak, que puede ma-
nipular un concepto con significado. Para él, lo importante no es solo la
asimilación de conocimientos, sino las relaciones que se establecen en-
tre los conocimientos antiguos con los conocimientos nuevos; de esta
forma cobran real significado para el estudiante.
Por su parte, Pierre Bourdieu (1930-2002), destacado represen-
tante de la sociología de nuestro tiempo, toma, de cierta forma, lo que
los autores anteriores proponen; considera que es desde la propia vida
que cada niño o niña puede adelantar procesos pedagógicos que lleven
a la maduración permanente de la persona, para poder insertarse de
manera adecuada en la sociedad donde vive.
Bourdieu plantea conceptos fundamentales en su propuesta socio-
lógica como el espacio social, entendido como “el conjunto organizado o
un sistema de posiciones sociales que se definen unas con relación a las
otras” (Moreno y Ramírez, 2013). El campo, se puede concebir como el
espacio social de juego en el que cada uno desempeña un rol determi-
nado, “un espacio de carácter específico en donde se suceden una gama
de interacciones, por otra parte -como lo define Bourdieu- como un
sistema de relaciones objetivas” (Moreno y Ramírez, 2013). El capi-
tal es fundamental en esta reflexión, como recurso con el que cuenta la
persona para vivir en sociedad, distinguiendo el capital económico, el
capital simbólico, el capital cultural y el capital social; “las relaciones de
dominación que se instauran necesariamente dentro de un campo del
hecho de la desigualdad de distribución del capital, descansan en las re-
25
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
laciones de fuerza que subyacen e en las relaciones sociales” (Moreno y
Ramírez, 2013). Con el concepto de habitus, que se forma de esquemas
de percepción y valoración de una estructura social “hace referencia a
la aptitud de los agentes a orientarse de manera espontánea dentro del
espacio social y a reaccionar adaptativamente a los eventos y a las situa-
ciones enfrentadas” (Moreno y Ramírez, 2013).
En la sociedad, en general, las niñas y los niños aprenden patrones
culturales propios de cada género, que luego son reforzados en la es-
cuela, en muchas ocasiones, sin la debida reflexión. Al pensar en una
educación diferenciada, se da la oportunidad para que ellos y ellas, in-
dependientemente, asuman todos los roles que se presentan en el gru-
po, teniendo en cuenta que no está allí el otro género.
26
Capítulo segundo
Problema
I. Identificación del problema
Los estudiantes del tercer ciclo (5.°, 6.° y 7.° de educación básica), de
grupos mixtos, presentan dificultades en el rendimiento académico.
Teniendo en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran
las niñas y niños del ciclo iii (nueve a 13 años), en ocasiones se sien-
ten intimidados por el otro género en sus expresiones, lo cual afecta
su rendimiento académico y no favorece un ambiente propicio para la
solidez de su autoestima.
Los grupos mixtos, algunas veces, ayudan a incrementar los índi-
ces de violencia en el aula, impidiendo las buenas relaciones sociales
y ocasionalmente dificultan el desarrollo del liderazgo, lo que puede
incidir en el rendimiento académico.
II. Formulación del problema
¿Se relaciona la educación diferenciada con los resultados en el
rendimiento académico de niñas y niños del ciclo iii (grados 5.°, 6.°
y 7.°?
27
Capítulo tercero
Objetivos
I. Objetivo general
Determinar la relación entre la educación por género y los resultados
académicos en estudiantes de ciclo iii (grados 5.°, 6.° y 7.°) del Colegio
Cultura Popular, de Bogotá.
II. Objetivos específicos
• Caracterizar las condiciones socioeconómicas, afectivas y académi-
cas de los y las estudiantes de ciclo iii del Colegio Cultura Popular
en 2011.
• Verificar el rendimiento académico de los y las estudiantes, por se-
parado y comparativamente, de ciclo iii del Colegio Cultura Popular
en el año 2011.
29
Capítulo cuarto
Metodología
I. Diseño metodológico
El presente proyecto utiliza un diseño cuasiexperimental; los grupos
de niñas, niños y mixto (grupo de comparación) independientes ya es-
tán establecidos; se trata es de verificar resultados académicos y en
convivencia en cada uno de ellos. Se procede de la siguiente manera:
• Delimitar las características de cada estudiante, en relación con
las variables intervinientes como edad, nivel cultural de los pa-
dres, nivel socioeconómico, habilidades comunicativas, proble-
mas de aprendizaje (datos que se obtienen de la caracterización
de cada grupo).
• Formar intencionalmente grupos equivalentes de estudiantes de
los cursos de ciclo iii, que tengan características similares.
• Medir resultados académicos por período académico y la dife-
rencia de grupos.
Para este trabajo se toma una muestra de estudiantes ubicados en el
ciclo iii (grados 5.°, 6.° y 7.°), en edad de diez a 13 años, de un colegio
público de Bogotá, en la Localidad 16 de Puente Aranda, que adelanta
su labor pedagógica bajo la modalidad de educación por género, desde
el año 2005.
31
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
II. Definición de variables
Las variables según el tipo de valores que se toman son cuantitativas,
como el valor de número que representa el código y los índices econó-
micos y sociales de los estudiantes.
Según la forma, en este caso, se asumen variables continuas, cuyos
valores cambian en forma progresiva, tiene un orden que no se altera y
sobre ellas se puede hacer un análisis estadístico descriptivo, como el
nivel académico alcanzado en cada período académico, por grupos de
niños, de niñas y mixto, según informes bimestrales y anuales. Se to-
man variables discretas, cuyos valores corresponden a clases indepen-
dientes; no se tienen en cuenta para estadísticas, ni promedio, como
los códigos de los estudiantes que participan en la investigación o el
código de los grupos analizados.
Teniendo en cuenta las clases de escalas utilizadas en cada varia-
ble y que permiten medir los valores de las mismas, en este trabajo se
considera la escala nominal, constituida por categorías o clases como
sexo, que requiere una escala nominal dicotómica, porque solo hay dos
opciones que tomar: femenina o masculina. En este caso se tendrá en
cuenta los grupos de niñas, niños y grupo mixto (control). La escala
Ordinal constituida por palabras o expresiones que indican una serie
como la edad, el puesto que ocupan en cada período académico, el ni-
vel que ocupa el curso dentro de todo el ciclo iii.
32
Capítulo quinto
Análisis de la información
I. Recolección de la información
La recolección de la información se llevó a cabo a través de los formatos
establecidos en el colegio para este fin, como los informes académicos
entregados por cada docente a la coordinación académica, a los padres
de familia y confrontados con los estudiantes, estos informes se dieron
secuencialmente a lo largo del año escolar, evaluando las mismas asig-
naturas y a los mismos grupos para tener elementos de confrontación
bimestre a bimestre. Lo anterior los constituye en instrumentos váli-
dos y confiables para este análisis; también se adelantaron entrevistas
informales con algunos padres de familia y docentes directores de gru-
po asignados a los grupos en cuestión, para conocer su apreciación y
opinión frente a esta experiencia.
Se analizaron los resultados académicos de todos los estudiantes,
por grupos de niños y niñas independientemente, y de los grupos mix-
tos, correspondientes a cada bimestre del año escolar de 2011. Ade-
más, se llevó a cabo el análisis estadístico de cada área, estableciendo
un comparativo según el grupo sea masculino, femenino o mixto.
Los resultados obtenidos se anexan al presente informe.
II. Análisis
En este trabajo se utiliza un análisis exploratorio e inferencial, que
brinda la posibilidad de representar gráficamente los datos, mostran-
do el rendimiento académico de cada grupo en las asignaturas del plan
de estudios, según la Ley General de Educación de Colombia.
33
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
Así, se pudo verificar que en el área de ciencias sociales los grupos
de niñas obtienen mejores resultados; ellas también se destacan en
matemáticas y mantienen iguales resultados en otras áreas con los
grupos de niños, pero superando a los grupos mixtos.
En el área de ciencias naturales, las niñas, los niños y el grupo mixto
logran resultados similares, con diferencias mínimas, mientras que en
educación física el grupo mixto se encuentra en un nivel más bajo que
los grupos de niños y niñas, que muestran resultados equivalentes.
En educación religiosa todos logran resultados relativamente igua-
les, independientemente del género.
El grupo mixto se destaca en las áreas de lenguaje, tanto español
como inglés, mientras que las niñas y los niños en grupos independien-
tes logran resultados similares, pero un poco más bajos que los del gru-
po mixto. De otra parte, este grupo presenta los resultados más bajos
en matemáticas y educación física.
El grupo de niños no se destaca en ninguna área, se mantiene igual
a las niñas en casi todas las áreas, con resultados bajos en las áreas de
ética y matemáticas, ubicándose por debajo de los grupos de niñas y el
mixto, los cuales logran resultados similares en estas dos áreas.
34
Conclusiones
A través de esta investigación se puede constatar, desde los resulta-
dos obtenidos, que se rompen paradigmas populares con relación al
rendimiento académico de las niñas y niños independientemente, ge-
neralmente se dice que las niñas son mejores en áreas de lenguaje y co-
municación y que los niños presentan mejores resultados en ciencias
y matemáticas.
Como se puede verificar en los gráficos por área que se muestran
en los anexos, en el área de ciencias sociales las niñas obtienen un dis-
creto mejor resultado que los niños, (39% y 38% respectivamente). En
el área de español, distinto a lo que generalmente se piensa, los niños
muestran un porcentaje más alto en los resultados académicos, mien-
tras que en inglés, matemáticas y ciencias naturales, alcanzan igualdad
de resultados niñas y niños.
I. Aportes esperados
Este proyecto profundiza en las teorías educativas, en distintos au-
tores, psicólogos y pedagogos, que abordan el tema de género en el
campo de la educación, así como los distintos modelos educativos, y
estructuras organizativas en los establecimientos educativos, con él se
constata que los estudiantes en grupos por género obtienen mejores
resultados académicos.
Se espera desde esta investigación hacer una propuesta pedagógica
a la Secretaría de Educación de Bogotá como innovación para ser im-
plementada en algunos colegios como ejercicio piloto en las distintas
localidades del Distrito Capital.
35
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
En el ámbito científico
La educación diferenciada mira al futuro, pretende ser una propuesta
alternativa ante un sistema educativo que no distingue entre hombres
y mujeres, se plantea como una posibilidad pedagógica que permite el
logro de un desarrollo propio más acorde a las condiciones personales
de cada estudiante.
En el plano de la acción pedagógica
El presente proyecto estudió y analizó una propuesta de educación por
género, confrontándola con la educación mixta, y midió resultados en
aspectos como académicos, relacionales, sociales en cada grupo, para
verificar la incidencia de este modelo educativo en lo académico y de
convivencia.
Se considera que la escuela, como lugar de adaptación, donde niños
y niñas van integrando una identidad con las características propias
de cada género, permite establecer la diferencia natural entre unos y
otras, que si es atendida en lo individual, constituye una garantía para
el éxito del proceso educativo.
36
Bibliografía
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Santos Guerra, Miguel Ángel. La escuela que aprende. Perspectiva de Género en la
organización escolar, Madrid, Morata, 2001.
37
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
Secretaría de Educación de Bogotá. Plan Sectorial de Educación, Bogotá una gran
escuela, Bogotá, sed, 2004-2008.
Secretaría de Educación de Bogotá. Herramientas para la vida. Política de calidad
positiva, Bogotá, sed, 2008.
Secretaría de Educación de Bogotá. Plan Sectorial de Educación, Bogotá positiva
para vivir mejor, Bogotá, sed, 2012.
38
Glosario
Campo. Se puede concebir como el espacio social de juego en el que
cada uno desempeña un rol determinado.
Capital. Recurso con el que cuenta la persona para vivir en sociedad,
distinguiendo el capital económico, el capital simbólico, el capital cul-
tural y el capital social.
Coeducación. Modelo educativo que tiene en cuenta el principio de
igualdad de géneros, dirigida a niños y niñas en una misma institución,
sin discriminar a unas ni a otros; a veces se utiliza como sinónimo de
educación mixta.
Constructivismo. Corriente pedagógica que concibe el aprendizaje
como un proceso dinámico y participativo, que se desarrolla con el
aporte y compromiso del estudiante, a quien se le dan las herramientas
necesarias para que construya su propio conocimiento.
Ciclo educativo. Espacio-tiempo de formación plurianual, que debe
permitir alcanzar objetivos definidos en un tiempo dado.
Educación por género. Modelo educativo que apunta a la educación de
niñas y niños en espacios independientes y adecuados a sus condicio-
nes específicas.
Espacio social. Según Bourdieu, es entendido como “el conjunto or-
ganizado o un sistema de posiciones sociales que se definen unas con
relación a las otras”.
39
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
Habitus. Hace referencia a la aptitud de los agentes a orientarse de ma-
nera espontánea dentro del espacio social y a reaccionar adaptativa-
mente a los eventos y a las situaciones enfrentadas.
Rendimiento académico. Nivel alcanzado por el sujeto de la educación;
evaluación del conocimiento adquirido; la medida de las capacidades
del estudiante.
40
Anexos
A continuación se presentan los informes finales del año 2011, del
Colegio Cultura Popular de Bogotá, de los estudiantes del ciclo iii, de las
áreas fundamentales y obligatorias según la Ley General de Educación,
115 de 1994, que está vigente.
ciencias naturales
n.°
cursos
cursos
cursos
estudiante
mixtos
femeninos
masculinos
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501
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41
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
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30
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María Edith Ortiz Eslava
curso 502
36,769
curso 601
32,692
curso 501
36,077
curso 602
38,159
curso 702
31,971
curso 704
28,067
curso 503
37,618
curso 603
37,257
curso 701
30,333
curso 703
28,879
43
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
ciencias sociales
n.°
cursos
cursos
cursos
estudiante
mixtos
femeninos
masculinos
502
601
501
602
702
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503
603
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curso 502
36,00
curso 601
39,19
curso 501
37,03
curso 602
41,77
curso 702
40,29
curso 704
38,84
curso 503
38,56
curso 603
36,71
curso 701
40,75
curso 703
38,59
45
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
educación artística y cultural
n.°
cursos
cursos
cursos
estudiante
mixtos
femeninos
masculinos
502
601
501
602
702
704
503
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43
curso 502
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curso 601
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curso 501
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curso 602
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curso 702
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curso 704
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curso 503
42,69
curso 603
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curso 701
41,50
curso 703
38,58
47
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
educación ética y en valores humanos
n.°
cursos
cursos
cursos
estudiante
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María Edith Ortiz Eslava
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curso 502
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curso 601
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curso 501
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curso 602
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curso 702
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curso 704
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curso 503
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curso 603
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curso 701
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curso 703
38,52
49
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
educación física recreación y deporte
n.°
cursos
cursos
cursos
estudiante
mixtos
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curso 502
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curso 501
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curso 602
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curso 702
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curso 704
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curso 503
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curso 603
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curso 701
41,45
curso 703
39,81
51
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
educación religiosa
n.°
cursos
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curso 601
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curso 501
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curso 602
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curso 702
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curso 704
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curso 503
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curso 603
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curso 701
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curso 703
41,10
53
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
lengua castellana
n.°
cursos
cursos
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curso 502
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curso 601
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curso 501
32,82
curso 602
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curso 702
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curso 503
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curso 603
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curso 701
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curso 703
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55
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
inglés
n.°
cursos
cursos
cursos
estudiante
mixtos
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56
María Edith Ortiz Eslava
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curso 501
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curso 603
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curso 701
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57
La educación por género y su incidencia en el rendimiento académico
matemáticas
n.°
cursos
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curso 603
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curso 701
35,16
curso 703
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59
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en junio de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia