El síndrome burnout en
docentes de básica primaria
y factores estresores
presentes en actividades
propias de la profesión
El síndrome burnout en
docentes de básica primaria
y factores estresores
presentes en actividades
propias de la profesión
Doris Andrea Niño Rojas
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-54-4
© Doris Andrea Niño Rojas, 2017
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Editado en Colombia
Edited in Colombia
Contenido
Introducción
11
Capítulo primero
Problema y objetivos de investigación
15
I.
Problema de investigación
15
II.
Objetivos de investigación
18
A. General
18
B. Específicos
18
III. Pregunta de investigación
18
IV. Antecedentes
18
A. Desgaste emocional en docentes oficiales de Medellín,
Colombia, 2005
18
B. El docente, su entorno y el Síndrome de Agotamiento
Profesional -sap- en colegios públicos en Bogotá, 2009
19
C. Prevalencia y características del Síndrome de
Agotamiento Profesional -sap- en docentes de tres
colegios públicos de Bogotá, 2009
20
D. Factores asociados al síndrome de Burnout en
docentes de colegios de la ciudad de Cali, 2012
20
E. Variables socio-demográficas relacionadas al síndrome
de Burnout en docentes de colegios distritales, 2012
21
Capítulo segundo
Marco teórico
23
I.
Competencias del docente en Colombia
23
A. Orientación al logro
23
B. La sensibilidad interpersonal
24
C. Autoeficacia
25
D. Trabajo en equipo
25
7
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
II. Síndrome Burnout
26
A. El componente personal en el síndrome de Burnout
29
B. La labor docente y factores asociados a
la sobre carga laboral
30
III. El estrés laboral
31
A. Características del trabajo
32
B. Contexto laboral
32
C. Relaciones interpersonales
32
D. Cultura institucional
33
IV. El estrés en docentes
33
Capítulo tercero
Método de trabajo
37
I.
Diseño de investigación
37
II.
Tipo de investigación
37
III. Definición de variables
38
IV. Selección de muestra
40
V. Instrumento para la recoleccion de información
41
A. Validez
43
B. Confiabilidad
44
C. Encuesta docente mbi
44
D. Encuesta docente tsi
46
Capítulo cuarto
Análisis de datos
49
I.
Caracterización docente
51
A. Docentes por edad y género
51
B. Docentes por género y jornada laboral
54
C. Docentes por colegio y nivel educativo
56
D. Docentes por grado y último nivel de formación
57
II. Maslach Burnout Inventory
60
A. Categoría cansancio o agotamiento emocional
61
1. Disminución o pérdida de recursos emocionales
62
2. Sentimiento de saturación y
cansancio emocional por el trabajo
62
B. Categoría de despersonalización
63
C. Categoría de reducida realización personal
64
1. Sentimientos de competencia
65
2. Eficacia en el trabajo
66
8
Doris Andrea Niño Rojas
D. Comportamiento del síndrome
67
1. Edad y categorías Burnout
67
2. Formación y categorías Burnout
70
3. Grado donde labora y Burnout
72
4. Jornada y Burnout
74
III. Teacher Stress Inventory
76
A. Componente 1: Eficacia en el trabajo
78
B. Componente 2: Mal comportamiento de los estudiantes
80
C. Componente 3: Necesidad de reconocimiento profesional
82
D. Componente 4: Dificultades de tiempo / recursos
84
E. Componente 5: Pobre relación entre colegas
87
F. Ponderados de estresores
89
Conclusiones
91
Recomendaciones
95
Bibliografía
97
Anexos
101
9
Introducción
Con los resultados de examen Pisa para Colombia se observó un bajo
desempeño en la tres áreas evaluadas principalmente en matemáti-
cas, lectura y ciencias se encuentran por debajo de los promedios de la
ocde. Aunque el comportamiento de esta prueba para Colombia mues-
tra un mejoramiento desde el 2006 hasta el 2012 donde se evidencia
que en lectura su promedio subió de 385 puntos en 2006 a 403 puntos
en 2012 se hace un llamado para que se refleje desde Colombia “un
compromiso con el mejoramiento del acceso y de la calidad de la edu-
cación” (Pisa , 2012).
El Boletín de Prensa 2012 que emite el icfes resalta en la Prueba
Pisa 2012, la importancia que ha tenido la profesionalización docente
y la selección de profesores por méritos. Pero también se debe enten-
der que los procesos de transformación que requiere el país son pro-
fundos y que toman décadas para reflejar resultados y este proceso le
preocupa al gobierno ya que es necesario mayor prontitud en el mejo-
ramiento de la educación esto basado en la propuesta del plan territo-
rial de formación docente (2011).
Observado el tema de calidad de la educación, se tiene que fijar la
mirada en el docente, ya que en el recae principalmente las políticas
educativas y las principales acciones de regulación, seguimiento y me-
joramiento que se emiten por parte del gobierno para mejorar la ca-
lidad de la educación y en ellos esta que los procesos que requiere el
país en términos de calidad educativa sean más agiles y efectivos tal
y como plantea el icfes en el Boletín Pisa (2012). Este mejoramiento
inició con la infraestructura, adecuada en un gran porcentaje, continuó
con la formación docente con el mejoramiento de la calidad de docen-
tes entendida desde el plan territorial de formación docente (2011)
como,
11
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
la capacidad que posean para entrar en relación con estos estudiante: sus
formas de ser, sus conocimientos, sus derechos y condiciones, para facilitar en
ellos la adquisición de las competencias necesarias para interpretar, organizar,
conciliar contradicciones y recrear ese mundo de información y lenguajes que
poseen y adquieren.
Pero ¿qué sucede con el nivel académico del estudiante? Esta es una de
las realidades que se transforma en responsabilidad que ha llevado a
que los docentes se expongan a un sin número de presiones y a experi-
mentar un igual número de experiencias de tipo físico y mental asocia-
das que relacionadas con su labor en el aula lo pueden llevar disminuir
su satisfacción laboral en relación con sus expectativas profesionales y
personales.
El docente como profesional es según Altet (2005), aquella perso-
na autónoma dotada de habilidades específicas y especializadas, liga-
das a una base de conocimientos racionales procedentes de la ciencia
y legitimado por la academia. Toda una serie de capacidades y habi-
lidades que convierte al docente en un profesional con muchos cam-
pos de acción y además responsable de asumir igual número de com-
promisos con la sociedad, el sector productivo y político. Con esto se
puede pensar que el docente es el responsable de articular el proceso
de enseñanza-aprendizaje en contexto. Claro que la definición, cambia
dados los nuevos roles que le asigna la sociedad, cuyas dinámicas son
cambiantes y que convierten la profesión docente en algo complicado.
Esto se puede observar al leer el documento guía (2014) de evaluación
de competencias para el ascenso o reubicación en el escalafón docen-
te, en este documento se enumeran las características del docente y
como desde el rol de la profesión debe asumir una gran cantidad de
tareas y responsabilidades que en el ámbito pedagógico trascienden al
marco humano, donde se involucran la ética, la moral y la política (Ba-
rragan, 2012, p. 25), tareas que en el desempeño docente se reflejan
a actividades de orientación estudiantil, la atención a la comunidad y
otras labores relacionadas con el proceso educativo y la adaptación al
ambiente escolar.
Esta exigencia multidisciplinar del rol docente lo lleva a experimen-
tar altos niveles de estrés, frustración, ansiedad, satisfacción o triste-
za relacionados a la interacción con los estudiantes, padres de familia
compañeros y comunidad en general. Este componente comportamen-
tal lo entiende el men (2014) como aquel “conjunto de características
12
Doris Andrea Niño Rojas
personales que favorecen el desempeño de las funciones de docencia
y dirección educativa” se mide desde varias competencias las cuales
convergen en situaciones que “implican competición con una norma
o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito
o fracaso, por el propio sujeto o por otros” (Garrido, 1986, p. 138 en
Manassero y Vázquez, 1998).
Todo este sinnúmero de tareas y responsabilidades pueden generar
en los docentes cansancio físico, emocional, depresión y desmotivación
en su labor, entre otros. Este fenómeno fue tratado y definido como el
síndrome Burnout, fue introducido en 1974 por Freudenberger en el
campo de la sicología de las organizaciones para referirse a la sensa-
ción de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad
laboral que surge en las personas como consecuencia del contacto dia-
rio con su trabajo. Este concepto aborda la disminución del rendimien-
to y el aumento de enfermedades entre otras.
13
Capítulo primero
Problema y objetivos de investigación
I. Problema de investigación
C. Maslach y S. E. Jackson (1986) definieron el síndrome Burnout
como “un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y
bajos sentimientos de realización personal en el trabajo, que ocurre
entre profesionales cuyo objetivo de trabajo son personas”.
Alguna de las causas más comunes:
• Estímulos ambientales relacionados con el trabajo.
• Desajuste entre estímulos ambientales y variables personales.
• Efectos y consecuencias del desajuste y la adaptación.
Para poder comprender este síndrome es importante definir los tres
componentes que Maslach y Jackson desarrollaron.
• Cansancio o agotamiento emocional: Hace referencia a la sensación de
sobre esfuerzo físico y hastió emocional que se produce como conse-
cuencia de las continuas interacciones de los trabajadores, en este caso
profesores, deben mantener entre ellos, así como con los alumnos.
• Despersonalización: Supone el desarrollo de actitudes y respuestas
cínicas hacia las personas a quienes los trabajadores prestan sus
servicios.
• Reducida realización personal: Conlleva a la pérdida de confianza
en la realización personal y la presencia de un negativo auto con-
cepto como resultado, muchas veces inadvertido de las situaciones
ingratas.
15
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Unido al síndrome Burnout, los docentes en general están expuestos
a altos niveles de estrés que se asocia a altos niveles de presión y ansie-
dad por tiempos prolongados y en el modelo de Cooper y otros (1988)
se mencionan los siguientes factores: Presión intrínseca al trabajo, el
volumen de trabajo, la toma de decisiones, las relaciones laborales con
los superiores, la relación del trabajo y la vida privada. El estrés y el
síndrome Burnout han sido asociados por varios investigadores.
Para terminar, este fenómeno que es desconocido para muchos,
que va en aumento y es causal de incapacidades constantes, hoy hasta
es causa de pensiones por invalidez laboral de docentes ha sido tema
de estudios internacionales que han concluido que cerca del 25% de
docentes padecen un alto nivel de estrés y en comparación con otras
profesiones, la docencia es una de las actividades más estresante. Para
Aldrete, Pando y Aranda (2003) en el estudio realizado en México,
señalan cómo se puede apreciar que el profesor es vulnerable a la pre-
sencia de Burnout y que la labor de la enseñanza es una de las profesio-
nes que está sujeta a la aparición del síndrome de desgaste profesional.
Otro componente que se presenta en este estudio son los factores
estresores más frecuentes en la profesión docente, estos factores están
relacionados a situaciones (demandas) y a las características propias
del docente (recursos), asi que si una situación que se le presenta tiene
unas demandas que sobrepasen a los recuros con que cuenta el do-
cente se presentara una situación de estrés y estos inciden en el estrés
laboral en el contexto laboral y personal del docente.
Las situaciones del docente que debe enfrentar están ligadas a las
diferencias individuales asi que dos docentes en las mismas condicio-
nes pueden experimentar diferentes reacciones a estímulos o a de-
mandas muy distintas.
Algunos de los factores que pueden causar estrés fueron definidos
en un informe de estrés laboral de la Comision Europea (2000).
Algunos de estos factores son:
• Exceso y falta de trabajo
• Tiempo inadecuado para completar el trabajo de modo satisfac-
torio para nosotros y para los demás
16
Doris Andrea Niño Rojas
Ausencia de una descripción clara del trabajo, o de la cadena de
mando
Falta de reconocimiento o recompensa por un buen rendimiento
laboral
No tener oportunidad de exponer las quejas
Responsabilidades múltiples, pero poca autoridad o capacidad
de tomar decisiones
Superiores, colegas o subordinados que no cooperan ni nos apoyan
Falta de control o de satisfacción del trabajador por el producto
terminado fruto de su trabajo
Inseguridad en el empleo, poca estabilidad de la posición
Verse expuesto a prejuicios en función de la edad, el sexo, la raza,
el origen étnico o la religión
Exposición a la violencia, a amenazas o a intimidaciones
Condiciones de trabajo físico desagradables o peligrosas
No tener oportunidad de servirse eficazmente del talento o las
capacidades personales
Posibilidad de que un pequeño error o una inatención momen-
táneos tengan consecuencias serias o incluso desastrosas
Cualquier combinación de los factores anteriores
17
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
II. Objetivos de investigación
A. General
Determinar con qué frecuencia se manifiesta el síndrome de Burnout en
docente de básica primaria y cual es según su percepción aquellos fac-
tores estresores asociados con las actividades propias de la profesión.
B. Específicos
• Aplicar la encuesta de desgaste profesional a docentes de básica
primaria mediante el Maslach Burnout Inventory -mbi- y de facto-
res estresores.
• Identificar la frecuencia con que se presenta del síndrome Burnout
en sus tres componentes.
• Obtener información sobre los factores presentes propios de las ac-
tividades del aula que devienen estresores más frecuentes para los
docentes desde los tres componentes.
III. Pregunta de investigación
Desde el marco de referencia descrito en el problema y los objetivos de
la investigación se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Con qué frecuencia se manifiesta el síndrome de Burnout en do-
centes en los colegios distritales en Bogotá y cuáles son los factores
estresores mas frecuentes en su labor?
IV. Antecedentes
A. Desgaste emocional en docentes oficiales de Medellín,
Colombia, 2005
Investigadores: Nadia Restrepo, Gabriel Colorado y Gustavo Cabrera.
El objetivo de esta investigación fue reconocer manifestaciones de des-
gaste emocional y físico, en docentes oficiales de Medellín. La metodo-
18
Doris Andrea Niño Rojas
logía es de corte cuantitativo transversal con una muestra aleatoria de
239 sujetos a quienes se aplicó un cuestionario auto diligenciado para
explorar variables demográficas, socio-laboral y las dimensiones del
síndrome Burnout según el Maslach Burnout Inventary -mbi-. De esta
investigación se pudo concluir que existe relación e manifestaciones
del Burnout con algunas variables estudiadas (Revista Salud Pública,
vol. 8, n.° 1, 2006, pp. 63 a 73).
B. El docente, su entorno y el Síndrome de Agotamiento
Profesional -sap- en colegios públicos en Bogotá, 2009
Investigadores: C. Gómez, V. Rodríguez, A. Padilla y C. Avella.
El Síndrome de Agotamiento Profesional -sap- o Burnout es de gran
importancia y prevalencia entre los docentes; no obstante, en Colombia
se ha estudiado poco. Objetivos: (1) Describir algunas características
de los docentes respecto a su entorno laboral, bienestar y satisfacción
personal, dificultades laborales, relación con estudiantes con dificul-
tades y autoconocimiento, y (2) Analizar su relación con el sap en tres
colegios públicos de Bogotá. Método: Se evaluó el sap en docentes con
un estudio de corte transversal, tipo encuesta, en tres colegios públicos
de Bogotá, Colombia, mediante el Inventario de Maslach para Burnout
y un cuestionario diseñado para indagar sobre factores socio-demo-
gráficos, personales y laborales. Resultados: Se realizaron 343 encues-
tas, de 367 previstas, para un índice de respuesta del 93,4%. El sap
tiene una prevalencia del 15,6%. El análisis factorial del cuestionario
diseñado para docentes encontró que evaluaba cinco dimensiones y
dentro de estas son evidentes las quejas sobre el ambiente laboral y
las dificultades en los colegios, así como que más de un 70% de los
docentes no se sienten preparados para manejar estudiantes con dis-
capacidad física, mental y sensorial. Se establecieron relaciones entre
algunos de estos factores y la presencia o no de sap. Conclusión: El sap
es frecuente en docentes, existen quejas en múltiples esferas y se re-
quieren intervenciones de salud mental que lleven a mejorar la inte-
racción docente-alumno, en aras de mejorar la calidad de la educación
(Revista Colombiana de Psiquiatría, vol. 38, n.° 2, 2009).
19
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
C. Prevalencia y características del Síndrome de
Agotamiento Profesional -sap- en docentes de
tres colegios públicos de Bogotá, 2009
Investigadores: A. Padilla, C. Gómez, V. Rodríguez, M. Dávila, C. Avella,
A. Caballero y A. Vives.
El Síndrome de Agotamiento Profesional -sap- o Burnout tiene gran
importancia y prevalencia entre los trabajadores de la salud y está par-
cialmente estudiado entre los docentes. Objetivo: Determinar la preva-
lencia y las características asociadas al sap en tres colegios públicos de
Bogotá. Método: Se realizó un diseño de corte transversal, tipo encuesta,
en tres colegios públicos de Bogotá. Se evaluaron los docentes mediante
el Inventario de Maslach para agotamiento profesional y un cuestionario
diseñado para evaluar factores sociodemográficos, personales y labora-
les. Resultados: Se realizaron 343 encuestas, de 367 previstas, para un
índice de respuesta del 93,4%. Se halló que el sap tiene una prevalencia
de 15,4% para los docentes y que podría aumentar a 29,7% si se tiene
en cuenta que dos de los tres dominios del sap están por encima del per-
centil 30. Un 25,3% de los docentes presentaron cansancio emocional
alto. La prevalencia de sap fue menor en docentes mayores de 55 años,
con 21 a 30 años de experiencia; en aquellos que solamente trabajan
una jornada, y en los que tienen cargos directivos. Es menos frecuente
en docentes casados y en aquellos que tienen más hijos. Conclusión: El
sap es frecuente en docentes y requiere intervenciones de salud mental
que lleven a mejorar la interacción docente-alumno.
D. Factores asociados al síndrome de Burnout en docentes
de colegios de la ciudad de Cali, 2012
Investigadores: Fátima Díaz, Ana López y María Varela.
El objetivo de la investigación fue establecer los factores asociados al
síndrome de Burnout en docentes de dos instituciones educativas for-
males privada y pública de la ciudad de Cali, Colombia. Se describieron
las dimensiones del síndrome (agotamiento emocional, despersonali-
zación y falta de realización personal) y su relación con los factores or-
ganizacionales, el “estrés del rol” y las características socio-demográfi-
20
Doris Andrea Niño Rojas
cas de los docentes. Para esto se aplicó el Cuestionario de Burnout en
Profesores - Modificado (cbp-m) a una muestra de 82 docentes de un
colegio público y uno privado. Los resultados muestran bajos niveles
de Burnout en ambas instituciones. Respecto a los factores asociados,
se halló relación con el “estrés de rol” y los factores organizacionales
de supervisión, condiciones organizacionales y preocupaciones profe-
sionales. Las variables sociodemográficas no presentaron relaciones
significativas con el síndrome, a excepción del nivel de enseñanza en el
cual los docentes imparten clases.
E. Variables socio-demográficas relacionadas al
síndrome de Burnout en docentes de colegios distritales, 2012
Investigadores: Jenny Ibáñez, Juan López, Andrea Márquez, Natalia
Sánchez, Luis Flórez y Anderssen Vera.
La investigación tuvo como finalidad identificar las variables sociode-
mográficas relacionadas al síndrome de Burnout (BO) en docentes de
colegios distritales de la localidad de Usaquén, Bogotá. Es una inves-
tigación descriptiva con un diseño correlacional-comparativo; se con-
tó con la participación de 251 docentes, seleccionados por muestreo
aleatorio simple, quienes respondieron el Inventario de Burnout de
Maslach -mbi- y un cuestionario de datos socio-demográficos. Dentro
de los resultados se identificó que las variables estrato socio-econó-
mico, horas de trabajo, número de estudiantes, tiempo en el cargo y
sección, muestran asociación significativa con las dimensiones de ago-
tamiento emocional y realización personal.
21
Capítulo segundo
Marco teórico
I. Competencias del docente en Colombia
Para lograr entender el síndrome de Burnout es importante entender
que este se manifiesta por distintas causas en los docentes, las cuales
están bien definidas y al día de hoy ya son incluidas dentro del pro-
ceso de evaluación de desempeño y ascenso docente por parte del
Ministerio de Educación. Estas causas se evalúan en términos de las
estrategias que el docente posee y utiliza para minimizarlas en su tra-
bajo mas no se busca determinar la posible aparición de las causas que
se mencionan a continuación para su consecuente manejo.
A. Orientación al logro
Para el Ministerio de Educación la orientación al logro es un ítem que
se viene evaluando en los docentes del 1278 y mediante el cual se bus-
ca determinar la tendencia a conseguir una buena ejecución en situa-
ciones que implican competición con una norma o u estándar de exce-
lencia, ejecución que es evaluada como éxito o fracaso. Según Garrido
(1986, p. 138 en Manassero y Vázquez, 1998) la evaluación de éxito
o fracaso del logro puede ser evaluado por el propio sujeto o por otros
mediante el análisis de las conductas relacionadas con la persisten-
cia del docente en alcanzar nuevas metas mediante la constancia y el
empeño que coloque en esta tarea además de tener en cuenta que es
susceptible de superar sus propios logros o los de otros. Esto también
permite entender que el alcance del logro depende de la posición que
se tome frente al éxito o al fracaso.
Esta competencia además de permitir medir la ejecución de tareas
entre profesionales, busca según (Barbera y Olero en Thornberry,
23
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
2003), mejorar las habilidades profesionales ya que es necesario bus-
car por parte del docente nuevas formas de optimizar sus actividades
y de alcanzar nuevos objetivos convirtiéndose en punto de referencia
para otros. Pero este conlleva un nivel de presión y de exigencia que en
algunos casos no es bien manejada y conlleva a altos niveles de presión
y ansiedad que se pueden convertir en angustia y estrés.
B. La sensibilidad interpersonal
Esta competencia se entiende desde la inteligencia emocional según
Mayer y Salovey (1993, cit. por Cabello, Ruiz y Fernández, 2010)
como un factor que permite a las personas adaptarse efectivamente
a los ambientes en los que se desenvuelven permitiéndoles resolver
situaciones complejas, a través del manejo de las emociones. Para ello
es necesario potenciar habilidades de escucha adecuada, comprensión
y de respuesta a pensamientos, sentimientos o intereses de los demás.
Esta competencia se correlaciona con el éxito en las relaciones so-
ciales, la autoestima y el liderazgo. Para Goleman (1998) esta compe-
tencia se ubica dentro de la empatía y, que mediante cinco componen-
tes de la inteligencia emocional en el trabajo relaciona los sentimientos
de los colaboradores como un factor importante a la hora de tomar
decisiones adecuadas. La empatía conlleva a que el docente sea capaz
de sentir y entender los puntos de vista de todos los que lo rodean y a
tener un profundo conocimiento de las diferencias culturales y étnicas.
Aunque los docentes desarrollen las habilidades requeridas en la
sensibilidad interpersonal, suelen enfrentarse diariamente a situa-
ción estresantes de diferente índole ya sea en el contexto académico
o administrativo que magnifican sus emociones generando mayores
presiones y sentimientos positivos que magnifican o negativos que de-
terioran su estado anímico y sicológico lo que puede generar debilita-
miento en el autocontrol frente a las críticas, a la atención emocional
propia o a la madurez emocional esto según la investigación de Rego y
Fernandes (2005), quienes determinaron que la inteligencia emocio-
nal se clasificaba en las tres categorías anteriores.
24
Doris Andrea Niño Rojas
C. Autoeficacia
Dentro de las competencias que un docente debe tener hoy día se en-
cuentra la autoeficacia que para Spencer y Spencer (1993) se entien-
de como confianza que tiene la persona en sí misma y que le permite
mantener la ejecución en condiciones de dificultad. Esta competencia
se enfoca en tres condiciones particulares para que se evidencien: la
creencia en la capacidad para desempeñar la actividad, creencia en la
capacidad para poner el esfuerzo necesario y creencia en que ningún
obstáculo externo impedirá cumplir con la actividad (Bandura, 1977;
cit. por Whetten y Cameron, 2005).
Para Schunk y Pajares (en Wigfield y Eccles, 2002), la autoefica-
cia afecta, y es afectada por, el comportamiento de la persona, el esta-
do físico y las condiciones de los entornos con los que interactúa (el
laboral, el personal, el familiar) lo que implica que mejores niveles de
autoeficacia permitan realizar la mejor elección, el mayor esfuerzo, la
persistencia ante las dificultades y el logro final frente a una tarea, así
como se afecta según (Woolfolk, 2006) Por la motivación o retroa-
limentación positiva que reciba del medio acerca de la ejecución de
la tarea, así los estímulos son necesarios para mantener un adecuado
nivel de autoeficacia.
Segun Chacón-Corzo (2006), la autoeficacia en los docentes se en-
marca en el buen rendimiento que tengan sus estudiantes, al emplear
mejor los recursos, realizando críticas constructivas a sus estudiantes,
intentando facilitar el proceso de aprendizaje, incluyendo a aquellos
que presentan mayores dificultades; así mismo, los docentes que se
muestran más auto eficaces buscan de manera constante mejoras a ni-
vel profesional, a través de la capacitación y la búsqueda de nuevas es-
trategias de trabajo. Una falla en el reconocimiento de metas mediadas
por la autoeficacia de los docentes se da a la hora de realizar las eva-
luaciones anuales de desempeño y los concursos de ascenso los cuales
no tienen en cuenta estos logros autos gestionados lo cual disminuye
la motivación de los docentes.
D. Trabajo en equipo
El concepto de competencia de trabajo en equipo es relativamente
nuevo, como lo señalan Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, París y
25
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Cela (2011), ya que la mayoría de estudios lo han caracterizado como
un fenómeno que existe al interior de las organizaciones, pero no como
competencia propia de las personas que conforman las organizaciones.
Esta competencia aunque no sea propia de las personas que conforma
una institución, requiere de una transferencia de conocimientos ad-
quiridos a lo largo del tiempo para poder movilizar mediante la prác-
tica a otras personas. Aquí es donde la experiencia es vital en el traba-
jo en equipo Echeverría (2002, cit. en Torrelles et al., 2011). Esta
transferencia de conocimientos a la práctica requiere según (Cannon-
Bowers et al., 1995; cits. en Torrelles et al., 2011, p. 332) de una
actitud apropiada o pertinente por parte de cada miembro del equipo
lo cual promueva el funcionamiento del equipo. Así que una actitud
negativa conlleva a fracasar en la colaboración con otros y al alcance
de los logros comunes.
II. Síndrome Burnout
Todo este sinnúmero de competencias, tareas y responsabilidades
pueden generar en los docentes cansancio físico, emocional, depre-
sión y desmotivación en su labor entre otros. Este fenómeno fue tra-
tado y definido como el síndrome Burnout, que fue introducido por
Freudenberger (1974) en el campo de la sicología de las organiza-
ciones para referirse a la sensación de agotamiento, decepción y pérdi-
da de interés por la actividad laboral que surge en las personas como
consecuencia del contacto diario con su trabajo. Este concepto aborda
la disminución del rendimiento y el aumento de enfermedades entre
otras. Posterior, C. Maslach y S. E. Jackson (1986) definieron el síndro-
me Burnout como “un síndrome de agotamiento emocional, desperso-
nalización y bajos sentimientos de realización personal en el trabajo,
que ocurre entre profesionales cuyo objetivo de trabajo son personas”.
En su estudio encontraron que las causas más comunes de la apa-
rición del síndrome son: 1) Los estímulos ambientales relacionados
con el trabajo; 2) El desajuste entre estímulos ambientales o variables
personales, y 3) Efectos y consecuencias del desajuste y la adaptación.
Para poder comprender este síndrome es importante definir los
tres componentes que Maslach y Jackson desarrollaron:
26
Doris Andrea Niño Rojas
• Cansancio o agotamiento emocional: Hace referencia a la sensación
de sobre esfuerzo físico y hastió emocional que se produce como
consecuencia de las continuas interacciones de los trabajadores, en
este caso profesores, deben mantener entre ellos, así como con los
alumnos.
• Despersonalización: Supone el desarrollo de actitudes y respuestas
cínicas hacia las personas a quienes los trabajadores prestan sus
servicios.
• Reducida realización personal: Conlleva a la pérdida de confianza
en la realización personal y la presencia de un negativo auto con-
cepto como resultado, muchas veces inadvertido de las situaciones
ingratas.
El estudio de estos tres componentes y del síndrome en sí, ha permiti-
do conformar modelos específicos para docentes y determinar las va-
riables que influyen de forma significativa en el proceso de desgaste,
entro de estos estudios está el de Byrne (1999) donde correlaciona los
componentes de mbi encontrando que las variables que más destacan
en el síndrome son la ambigüedad y el conflicto de rol, la sobrecarga
laboral, el clima de clase y la autoestima.
Otro hallazgo en el campo docente lo realizo Rudow (1999) el cual
considero el estrés como un proceso donde las demandas laborales se
relacionan con las estrategias que utilizan los jefes inmediatos para de-
legar tareas, los cual es determinante en la aparición del síndrome, así
como la interacción con los demás, los factores organizacionales y acti-
vidades diarias que influyen en todo momento. Este estudio realizado
con 127 docentes entrego evidencias de la relación del estrés, el Burnout
y los síntomas de ansiedad en docentes. Este estudio permitió identifi-
car la sobrecarga laboral y estrés crónico como las principales causas de
aparición del síndrome de Burnout en docentes y el cual reduce la activi-
dad laboral y potencia la aparición de trastornos sicosomáticos.
Un aspecto relevante a tratar en este momento es que el Burnout se
entiende desde la individualidad del sujeto y sus experiencias frente a
eventos estresores relacionados con el contexto social que para (Mas-
lach, 1999) Se pueden resumir en tres componentes:
27
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
• La experiencia de estrés
• La evaluación de los otros
• La evaluación de uno mismo
Estos tres componentes se mueven del docente a su entorno y vicever-
sa. Son parte de los procesos de evaluación que en la actualidad están
sujetos todos aquellos que se desempeñan en la labor docente ya sea
en mayor o menor grado, en instituciones privadas o públicas o por
estrato, en todas ellas el docente está expuesto a evaluaciones de dife-
rente índole como las pruebas de competencias (Pruebas Saber grado
tercero, quinto y noveno en Colombia) o las internacionales (p. ej., las
Pruebas Pisa aplicadas cada tres años), así como evaluaciones de des-
empeño de labor cada año (en el sector público) además de las eva-
luaciones de ascenso y reubicación (sector público). Las evaluaciones
con sus estudiante y los resultados de ellos en las pruebas así como la
realimentación que a diario el docente realiza de su labor son algunos
de los factores a los que están expuestos los docentes en su quehacer
cotidiano y que de forma consiente y directa o inconsciente e indirecta
los afecta de forma silenciosa.
Según un estudio realizado por Dorman (2003) a 246 docentes de
establecimientos educativos de carácter privado encontró que lo pri-
mero en aparecer en el docente es el cansancio emocional, esto con-
lleva a que se genere posterior al cansancio una sensación de desper-
sonalización y sentimiento de baja realización personal. Según este
estudio se extraen algunos factores que están presentes en la labor
docente y que son facilitadores del síndrome de Burnout. Los factores
más importantes son:
• La conducta del docente
• La percepción del docente sobre el estudiante
• La conducta del estudiante
• Los resultados del estudiante
Estos factores se asocian a cambios sociales, exigencias gubernamen-
tales nacionales e internacionales además de carencias propias de la
profesión como infraestructura, materiales, espacios de trabajo ade-
cuados, número de estudiantes acorde a la complejidad del sistema
educativo, por citar algunas.
28
Doris Andrea Niño Rojas
A. El componente personal en el síndrome de Burnout
Las variables demográficas en el estudio del síndrome de “estar que-
mado” se presentan por autores como Maslach y Jackson (1981)
como un componente mediante el cual es posible determinar en un
mayor grado la manera en que el síndrome afecta más a un género que
otros, para lo cual Maslach (1982), señaló que el género femenino ex-
perimenta mayores niveles de cansancio emocional en comparación
con el género masculino. En otro estudio Gil-Monte y Peiró (1997)
encontraron que en el género masculino se presenta mayor grado de
despersonalización, reflejado en los sentimientos negativos que se
producen en docentes hacia los estudiantes.
Otro componente que se aborda es el de Abraham (1984) el cual me-
diante un estudio determina como el doble rol ejercido por las mujeres
(casadas) en el trabajo y en la casa se convierte en fuente de estrés.
La edad aparece como un componente que presenta contradiccio-
nes al momento de relacionar estrés con edad. Autores como Seltzer
y Numerof (1988) determinan que existe una relación lineal, o como
Hock (1988), que determina que no existe fuerte relación entre edad
y estrés. Aun así se puede hablar de una relación entre estrés y edad
ya que la edad se asocia con el tiempo de experiencia del docente y de
exposición al aula, así la evolución laboral se mescla con un desinterés
por el que hacer propio del cansancio físico y mental que conlleva la
docencia.
Se puede ver como estudios encontraron que docentes jóvenes pre-
sentan mayor estrés, reflejado en cansancio emocional y fatiga, Crane
e Iwanicki (1986) motivados por altos niveles de auto-exigencia y rea-
lización en relación con docente con más de 20 años de experiencia.
El último factor a tratar en el componente personal es el del nivel
donde se imparte, este permite observar como a medida que el do-
cente se encuentra en niveles mayores del ciclo educativo, excluyendo
a los docentes universitarios, los niveles de Burnout aumentan, regis-
trando los mayores niveles docentes de secundaria como encontra-
ron Burke y Greenglass (1989), donde se encontró un mayor índice
de despersonalización y realización personal. En su estudio Gold y
Grant (1993), explican que este fenómeno se presenta en docentes de
secundaria cuando observan un menor grado de interés y motivación
de los estudiantes de últimos grados. En contraste, Doménech (1995),
29
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
encontró en su estudio mayores niveles de Burnout en los primeros ni-
veles de educación. Sin embargo, de forma general el síndrome de Bur-
nout se encuentra en aquellos docentes que imparten en grupos cuyos
estudiantes se ven obligados a estudiar, con extra edad, con problemas
de comportamiento y con baja imagen de autoridad los cuales llegan a
enfrentamientos con el docente.
B. La labor docente y factores asociados
a la sobre carga laboral
Una de la labores con mayores compromisos y deberes es la docente,
donde se encuentra un gran número de actividades y funciones que
llevan al docente a sentirse sobrecargado. Exigencias legales, socia-
les, emocionales, familiares que provienen de diversas fuentes que no
siempre son del estudiante, se relacionan con los padres de familia con
la administración del plantel, la Secretaría de Educación y el propio mi-
nisterio. Todos factores que permean el quehacer del docente no solo
dentro del aula sin en su desempeño como individuo.
Desde hace ya tiempo la labor docente ha visto un incremento en
sus funciones y esto ha llevado a que el docente entienda estas nuevas
cargas (didácticas, administrativas y orientadoras entro otras) como
un sobre esfuerzo, el cual debe asumir y cumplir con calidad.
La sobre carga laboral del docente se ha abordado por investigado-
res como C. Maslach y S. E. Jackson (1986) utilizando como instru-
mento el mbi en el cual se han encontrado que factores como el trabajo
administrativo del docente, el número de estudiantes o los conflictos
entre compañeros docentes aumentan la sensación de sobre carga que
los docentes tienen en su labor.
Un componente que se ha encontrado en el estudio de la sobrecarga
docente es que existen momentos bien definidos donde los docentes se
sienten más estresados. Actividades como cierres de notas, exámenes,
entregas de informes académicos, hasta el regreso a clases luego de
vacaciones, hace que los docentes experimenten niveles distintos de
trabajo y con ellos niveles distintos de presión y exigencia. La inves-
tigación de Hembling y Gilliland (1981) trabajo en el llamado Ciclo
de estrés del profesorado, donde encuentran que se presentan cuatro
fechas que son estresantes en mayor medida para la labor en docentes
de primaria, para los investigadores los meses de septiembre, diciem-
30
Doris Andrea Niño Rojas
bre, marzo y junio son en gran medida los más estresados ya que coin-
ciden con los cierres de cada corte académico y esto conlleva tareas
que solo se realizan en estas fechas.
III. El estrés laboral
Para la Organización Mundial de la Salud el tema del estrés laboral es
de gran importancia ya que este es uno de los temas que más incapaci-
tan a trabajadores y afecta a las empresas donde laboran. Mediante la
serie de protección de la salud de los trabajadores editó un documento
llamado La organización del trabajo y el estrés (2004), en la cual define
el estrés como la relación que existe entre el individuo y las presiones
laborales que no se ajustan a sus conocimientos y capacidades, estas
exigencias ponen a prueba la capacidad que el individuo tiene para
afrontar situaciones y darles adecuada solución.
Dentro de las causas de estrés se encuentran altos niveles de pre-
sión y los retos a la cuales se debe enfrentar que pueden estar por en-
cima de sus capacidades. Estos dos componentes aunque son los prin-
cipales causantes de estrés, también son en cierta medida necesarios
en el trabajo ya que un nivel de presión que el trabajador considere
aceptables “le puede mantener alerta, motivado y en condiciones de
trabajar y aprender”. El estrés para la oms aparece cuando la presión
se hace difícil de controlar. El nivel de presión debe corresponder por
ende a las capacidades del trabajador y adecuado a los recursos con
que cuanta, además de ser necesario el apoyo y seguimiento por otra
persona que ejerza algún grado de control. Así, el exceso de presión, y
responsabilidad o la dificultad para controlarlas pueden tener su ori-
gen en una definición inadecuada del trabajo, una mala gestión o la
existencia de condiciones laborales inadecuadas, por lo cual estas cir-
cunstancias pueden hacer que el trabajador no reciba suficiente apo-
yo de los demás, o no tenga suficiente control sobre su actividad y las
presiones que conlleva. Desde el análisis de la oms se pudo determinar
Peligros relacionados con el estrés en diferentes ámbitos los cuales se
relacionan a continuación:
31
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
A. Características del trabajo
Características del puesto:
• Tareas monótonas, aburridas y triviales
• Tareas desagradables
• Tareas que producen aversión
Volumen y ritmo de trabajo:
• Exceso o escasez de trabajo
• Trabajos con plazos muy estrictos
Horario de trabajo:
• Horarios de trabajo estricto e inflexible
• Jornadas de trabajo muy largas o fuera del horario normal
• Horarios de trabajo imprevisibles
• Sistemas de turnos mal concebidos
B. Contexto laboral
Perspectivas profesionales, estatus y salario:
• Inseguridad laboral
• Falta de perspectivas de promoción profesional
• Promoción excesiva o insuficiente
• Actividad poco valorada socialmente
• Remuneración por trabajo a destajo
• Sistemas de evaluación del rendimiento injusto o poco claro
• Exceso o carencia de capacidades para el puesto
C. Relaciones interpersonales
• Supervisión inadecuada, desconsiderada o que no proporciona
apoyo
• Malas relaciones con los compañeros
• Intimidación, acoso y violencia
32
Doris Andrea Niño Rojas
• Trabajo aislado o en solitario
• Ausencia de procedimientos establecidos para tratar de resolver
problemas y quejas
D. Cultura institucional
• Mala comunicación
• Liderazgo inadecuado
• Falta de claridad en los objetivos y en la estructura de la entidad
Los anteriores peligros coinciden con los estudios realizados por
Maslach y Jackson (1981) y de los cuales lograron sintetizar un ins-
trumento llamado mbi “Maslach Burnout Inventory”, en el cual sinteti-
zan en 22 ítems tres componentes presentes en el síndrome.
• Cansancio o agotamiento emocional: Hace referencia a la sensación
de sobre esfuerzo físico y hastió emocional que se produce como
consecuencia de las continuas interacciones de los trabajadores, en
este caso profesores, deben mantener entre ellos, así como con los
alumnos.
• Despersonalización: Supone el desarrollo de actitudes y respuestas
cínicas hacia las personas a quienes los trabajadores prestan sus
servicios.
• Reducida realización personal: Conlleva a la pérdida de confianza
en la realización personal y la presencia de un negativo auto con-
cepto como resultado, muchas veces inadvertido de las situaciones
ingratas.
IV. El estrés en docentes
El problema de estrés en docentes ha empezado a ser reconocido los
últimos años por ser motivo de ausentismo docente causado por in-
capacidad que se ha extendido hasta llegar a ser motivo suficiente de
pensión por salud.
Este elemento se determina con base a la exposición de tensiones
que se presentan en la labor docente, se analizan cuáles son los fac-
33
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
tores frecuentes de estresores que afectan de forma mental y física a
estos profesionales.
Se requiere pues un modelo que permita determinar la respuesta
intrapersonal a procesos perceptivos y afectivos que intervienen en
las reacciones de estrés de docentes, el cual facilite identificar posibles
cambios y/o estímulos que faciliten la aparición de estrés tales como
aspectos de trabajo del profesor y que mediada por la percepción de
las demandas hechas al maestro constituyen una amenaza para su au-
toestima o su bienestar. Para ello se realizó un estudio Boyle (1983)
en el cual se analizó cuando los individuos se exponen a estimulos de
estrés y como las disposiciones como mediador interactúan en la apa-
rición de estrés.
En el estudio realizado por Boyle y Borg (1995) para comprender
el estrés docente, se desarrolló un instrumento llamado Teacher Stress
Instrument (intrumento para el estrés docente) en el cual se definieron
con base a las cuatro dimensiones de Boyle cinco dimensiones que se
definen desde la satisfacción laboral, el compromiso con la carrera y la
carga laboral presente en la labor docente.
Estas cinco dimensiones son:
Carga laboral: Se describe como el deber de realizar un número
elevado de actividades y las diferentes escalas de responsabilidad
que ello conlleva, sumado a la presión que lleva el buscar obtener
buenos resultados en plazos cortos de tiempo, colocan a los docen-
tes en un estado de ansiedad que se percibe en el docente como la
posibilidad de no ser capaz de hacer frente a todas las exigencias
que se le asignan. Esto, según Silvero (2007) se conforma como el
desequilibrio que puede llegar a existir entre lo que el docente es
capaz de hacer y lo que debe hacer. Por todo lo anterior Brouwers
y Tomic (2000) determinan que la labor docente es una “vivencia
estresante” que siempre está presente en esta profesión.
Mal comportamiento de los estudiantes: Boyle y Borg (1995) des-
criben como desarrollo del proceso enseñanza/aprendizaje genera
en los docentes una carga significativa. Situaciones y comporta-
mientos como estudiantes ruidosos, difíciles, descortesía así como
grupos numerosos o malas actitudes para trabajar dificulta man-
34
Doris Andrea Niño Rojas
tener la disciplina de clase. Este se complementa con el tener que
cubrir a otro docente por ausencia o permiso.
Necesidad de reconocimiento profesional: Lo cual implica una pobre
la percepción de la estructura de carrera docente, con pocas opor-
tunidades de promoción, salario insuficiente y falta de reconoci-
miento por la labor en el aula.
Dificultades de tiempo/recursos: Visualiza la carga que se presenta
en profesión docente por falta de tiempo para poder cumplir a ca-
balidad con la tarea de instrucción, afrontar la presencia de progra-
mas poco detallados que contrastan con la pobre dotación de equi-
pos e instalaciones que soporte la ejecución del plan de estudios. A
esto se suma grupos de clase numerosos lo cual imponen una carga
de trabajo mayor por la revisión de trabajos a cada estudiante, el
trabajo administrativo y la atención a padres entre otros que resta
tiempo a la actividad pedagógica, que sin embargo sigue siendo im-
portante en el quehacer docente.
Pobre relación entre colegas: Se refiere a las actitudes entre los pa-
res, en la cual se presenta la presión por parte de compañeros ya
sea por temas de competición o de simple enemistad, por parte
de los directores por acoso o exigencias que desbordan el cumpli-
miento del docente y otros funcionarios de educación así como la
presión que ejercen de forma indirecta o directa los padres de fami-
lia frente al docente, su labor y su relación con el estudiante.
35
Capítulo tercero
Método de trabajo
La presente investigación se plantea a partir de los objetivos plantea-
dos y la pregunta de investigación, por tal motivo se propone la si-
guiente metodología de trabajo para su desarrollo.
I. Diseño de investigación
Para la realización de este estudio se plantea un paradigma de investi-
gación de corte cuantitativo no experimental ya que el fenómeno que
se desea analizar se observa tal y como se está dando sin intervención
para su posterior análisis dado que la información obtenida se tratara
mediante técnicas estadísticas y sus resultados serán de tipo numérico.
II. Tipo de investigación
En base al corte cuantitativo de la investigación y teniendo en cuenta el
desarrollo del fenómeno se plantea un tipo de estudio transversal que
recopilara la información en un tiempo definido único para su poste-
rior análisis de incidencia de tipo descriptivo ya que se busca describir
relaciones entre dos de las categorías del estudio.
Así el estudio pretende identificar, describir, y generar una visión
del estado actual en el que se encuentra los docentes de básica prima-
ria del colegio frente al síndrome de Burnout, además busca identificar
posibles actividades propias del aula que se conviertan en factores es-
tresores propios de la labor docente.
En el estudio no se busca determinar relaciones de causa efecto,
más bien describir el comportamiento de las variables en base a dos
instrumentos validados para la población seleccionada. Este estudio se
realizara en el nivel de básica primario con docentes de tres colegios
distritales de Bogotá.
37
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
III. Definición de variables
Para la presente investigación se definieron dos variables de estudio:
• Síndrome de Burnout
Definición conceptual: Síndrome psicológico debido a un estresor in-
terpersonal, que ocurre dentro del contexto laboral, caracterizado por
presentar síntomas de agotamiento o fatiga, con sentimientos de cinis-
mo hacia las personas que atiende y una sensación de inefectividad y
carencia de logros (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001).
Definición operacional: Resultados del perfil de la estructura de tres
dimensiones que contienen los factores de agotamiento emocional,
despersonalización y realización personal.
• Factores estresores
Definición conceptual: Explora las potenciales causas externas de estrés
en docentes y la vivencia del mismo vinculado a estresores que se des-
criben mediante cinco factores en el modelo de Boyle y Borg (1995).
Definición operacional: Resultado de los cinco componentes que estructu-
ran el inventario de estrés docente el cual se describen el reconocimien-
to profesional, relaciones interpersonales, conductas de los estudiantes,
volumen de trabajo y recursos materiales, más una pregunta abierta de
autovaloración general la cual no será aplicada en esta investigación.
Se consideraron cuatro categorías, las cuales han sido definidas
conceptual y operacionalmente de la siguiente forma:
Tabla 1
Categorías del estudio
C1:
Cansancio o agotamiento emocional
C2:
Despersonalización
C3:
Reducida realización personal
C4:
Estresores laborales
38
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 2
Definición de variables del estudio
Tipo variable
Def. conceptual
Def. operativa
C1:
Hace referencia a la sensación
Puntajes obtenidos por los
Cansancio o
de sobre esfuerzo físico y hastió
profesores sometidos a medi-
agotamiento
emocional que se produce como
ción con el mbi en la dimensión
emocional
consecuencia de las continuas
de agotamiento emocional.
interacciones de los trabaja-
dores, en este caso profesores,
Disminución o pérdida de
deben mantener entre ellos, así
recursos emocionales.
como con los alumnos.
Sentimientos de saturación
y cansancio emocional por
el trabajo.
C2:
Supone el desarrollo de actitu-
Puntajes obtenidos por los
Despersonalización
des y respuestas cínicas hacia
profesores sometidos a medi-
las personas a quienes los tra-
ción con el mbi en la dimen-
bajadores prestan sus servicios.
sión de despersonalización.
C3:
Conlleva a la pérdida de confian-
Puntajes obtenidos por los
Realización
za en la realización personal y la
profesores sometidos a medi-
personal
presencia de un negativo auto
ción con el mbi en la dimen-
concepto como resultado, mu-
sión de realización personal.
chas veces inadvertido de las
situaciones ingratas.
Sentimientos de competencia.
Eficacia en el trabajo.
C4:
Determina en base a la exposi-
Puntajes obtenidos por los
Estresores
ción de tensiones que se presen-
profesores sometidos a me-
laborales
tan en el docente, cuales son los
dición con el tsi en las cinco
factores frecuentes de estreso-
dimensiones.
res que afectan de forma mental
y física a estos profesionales.
Carga laboral.
Mal comportamiento de los
estudiantes.
Necesidad de reconocimien-
to profesional.
Dificultades de tiempo/re-
cursos.
Pobre relación entre colegas.
39
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
IV. Selección de muestra
Para la recolección de información se seleccionó tres colegios de Bogotá
ubicados en las localidades de ciudad Bolívar y Kennedy con educación
básica primaria en las dos jornadas. La muestra seleccionada es repre-
sentativa para estos colegios, esperando un 95% de confiabilidad.
La población será total y comprende todos los docentes que labo-
ran en el nivel de básica primaria desde grado primero hasta grado
quinto. Se tomará el colegio como unidad de muestreo y se utilizara la
población total de docentes de cada plantel mediante muestreo diri-
gido, tomando al docente como unidad de análisis. Se decide tomar la
totalidad de docentes de cada colegio como parte de la muestra para
la aplicación de instrumentos dado que no se conoce al momento de
realizar la encuesta, el número de docentes de cada plantel educativo
por políticas de la Secretaría de Educación.
Una vez realizada la aplicación de instrumentos se pudo determinar
que los docentes componen una muestra total de 51 docentes pertene-
cientes a las tres instituciones.
La población que proporcionara la información debe cumplir los si-
guientes criterios para su participación:
• Docente perteneciente a la básica primaria.
• Docentes vinculados por provisionalidad, en propiedad o inte-
rinos.
• Docentes pertenecientes al Estatuto 1278 y 2277 vigentes en
Colombia.
Como criterios de exclusión se planteó:
• Docentes en incapacidad o licencia.
• Docentes que no deseen participar de la investigación.
• Docentes con funciones directivas al momento de aplicar el ins-
trumento.
40
Doris Andrea Niño Rojas
De los 51 encuestados en las tres instituciones se anuló una encuesta
durante la validación de datos ya que se identificó que el docente dili-
gencio con desinterés explicito el instrumento. Se dejaron de encuestar
a ocho docentes ya que no presentaron interés en aplicar al instrumento.
V. Instrumento para la recoleccion de información
La recolección de información se realizara a través de un formulario
integrado por los siguientes instrumentos:
Cuestionario sociodemográfico del docente para conocer su edad, el
género, el nivel educativo y grado en el cual labora.
Inventario Burnout de Maslach (Maslach Burnout Inventory -mbi-).
Instrumento para la evaluación del síndrome de Burnout , fue utilizado
en su forma específica para docentes Educator Survey (ES) o mbi for-
ma Maslach y Jackson (1986) traducido y adaptado. Esta prueba se
caracteriza por explorar los tres factores básicos del Burnout, según el
modelo teórico desarrollado por la autora: Agotamiento emocional (9
ítems); Despersonalización (5 ítems); Realización personal en el tra-
bajo (8 ítems).
Tradicionalmente, el síndrome es analizado en sus tres componen-
tes por separado y se establecen tres niveles para cada uno: alto, medio
y bajo. La combinación de estos resultados permite diagnosticar si el
sujeto está en Burnout o no a partir de la combinación de éstos.
Las respuestas se presentan en una escala tipo Likert de siete (7)
puntos, con un valor de uno (1) a siete (7), donde:
Tabla 3
Definición de escala para mbi utilizada en la investigación
Escala
Representación de la escala
1
Nunca
2
Pocas veces al año
3
Una vez al mes
4
Pocas veces al mes
5
Una vez a la semana
6
Pocas veces a la semana
7
Todos los días
41
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
La composición de ítems propuesta por los autores, para el instru-
mento es el siguiente:
Tabla 4
Agrupación de componentes por ítem para
mbi utilizada en el estudio
Puntuación
Puntuación
Componente
Ítem
parcial
maxima
Disminución o pérdida de
28
6, 13, 16, 20
recursos emocionales
63
Sentimientos de saturación y can-
1, 2, 3, 8, 14
35
sancio emocional por el trabajo
Despersonalización
5, 10, 11, 15, 22
35
35
Sentimientos de competencia
7, 12, 17, 21
28
56
Eficacia en el trabajo
4, 9, 18, 19
28
La definición de la escala de mbi se encuentra establecida en un valor
de 34. La interpretación de este valor en las dos primeras categorías
determina que aquellas por encima de 34 son altas con respecto a la
medición. Para la tercera categoría valores por debajo de 34 determi-
nan baja realización personal.
La relación de estas tres son las que permiten diagnosticar el sín-
drome en docentes.
El otro instrumento que se utilizará en la recolección de informa-
ción es el Inventario de Estrés para Maestros, este instrumento fue to-
mado de la investigación realizada en cuba por A. Oramas (2013) en
este estudio se utilizó una versión del Teacher Stress Inventory desa-
rrollado por Gregory J. Boyle en 1979, y aplicado en Malta (Boyle y
Borg, 1995), consiste en 20 ítems el cual se estructuro con el objetivo
de obtener información sobre los estresores laborales de docentes.
Las respuestas se presentan en una escala tipo Likert de cinco (5)
puntos, con un valor de cero (0) a cuatro (4), donde:
42
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 5
Definición de escala para tsi utilizada en la investigación
Escala
Representación de la escala
0
Ningún estrés
1
Ligero
2
Moderado
3
Mucho estrés
4
Excesivo estrés
La composición de ítems propuesta por los autores, para el instrumen-
to es el siguiente:
Tabla 6
Agrupación de componentes por ítem
para tsi utilizada en el estudio
Puntuación
Componente
Ítem
máxima
Eficacia en el trabajo
4, 9, 18, 19
16
Mal comportamiento de los estudiantes
2, 5, 10, 11, 18, 20
24
Necesidad de reconocimiento profesional
1, 3, 6, 8
16
Dificultades de tiempo/recursos
7, 12, 14, 15, 16
20
Pobre relación entre colegas
13, 17, 19
12
La definición del tsi se encuentra establecida en términos de la varianza
y la media. La interpretación de estos valores en cada categoría deter-
mina la repetición del factor en la población con respecto a la medición.
A. Validez
Los instrumentos utilizados son adaptados según los estudios de C.
Maslach y S. E. Jackson (1986) y de Boyle y Borg (1995) para cues-
tionario aplicado a la profesión docente, los cuales ya fue sometido a
prueba de validez de contenido, para determinar el grado de seguridad
y que midan realmente las variables planteadas.
43
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
En base a estos instrumentos se realizó la encuesta modificado los
ítems y ajustándolos a los parámetros colombianos y de la investiga-
ción. Los instrumentos fueron previamente evaluados por un grupo
de tres especialistas en educación para su ajuste y aprobación para su
posterior aplicación.
B. Confiabilidad
Para determinar la confiabilidad de los dos instrumentos y la consis-
tencia interna se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach, que basado en
George y Mallery (2003) sugieren las recomendaciones siguientes
para evaluar los coeficientes:
Tabla 7
Escala de valoración para alfa de Cronbach
(George y Mallery, 2003)
Coeficiente alfa > .9
Excelente
Coeficiente alfa > .8
Bueno
Coeficiente alfa > .7
Aceptable
Coeficiente alfa > .6
Cuestionable
Coeficiente alfa > .5
Pobre
Coeficiente alfa < .5
Inaceptable
Mediante esta escala se valoró los dos instrumentos (22 ítems y 20
ítems) para encuesta de docentes medidos en escala tipo Likert.
C. Encuesta docente mbi
Para el análisis de consistencia interna se utilizó como marco de re-
ferencia los resultados de validación del instrumento de Maslach y
Jackson (1986), los cuales refieren valores en el rango de α = 0,71 a α
= 0,90, esto para comprender que el instrumento ya ha sido validado
y ya comprobó su confiabilidad. Se omiten análisis mediante estudio
exploratorio.
Dado que el instrumento fue aplicado y modificado para docentes
de básica primaria se realiza el análisis de consistencia por cada ca-
44
Doris Andrea Niño Rojas
tegoría para identificar el valor de consistencia interna propia de los
valores recolectados por el instrumento.
Para el análisis de consistencia interna se utilizó el determinante de
coeficiente de alfa de Cronbach el cual permitirá definir la fiabilidad
del instrumento.
En la categoría de “agotamiento emocional” se utilizaron los ítems
1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. En esta categoría se observó que la fiabilidad
es de 0, 794.
Tabla 8
Resultado de fiabilidad para agotamiento emocional (mbi)
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,794
9
La cual se encuentra dentro de los parámetros establecidos para el ins-
trumento.
Para la categoría de “despersonalización” que corresponde a los
ítems 5, 10, 11, 15, 22. Se encontró que la fiabilidad fue de 0,206.
Tabla 9
Resultado de fiabilidad para despersonalización (mbi)
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,206
5
Para esta categoría se encontró que el alfa de Cronbach es muy baja y
la razón se encuentra en la variancia de las respuestas de dichos ítems,
los cuales muestran un valor muy bajo. Este comportamiento se anali-
zara en el capítulo de análisis de datos. Cabe indicar que las respuestas
a los cinco ítems y su valor de fiabilidad ya se han validado en otros
estudios como los de Bhana y Haffejee (1996).
Para la categoría de “realización personal” que corresponde a los
ítems 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21. Se encontró que la fiabilidad fue de 0.748.
45
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 10
Resultado de fiabilidad para realización personal (mbi)
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,748
8
Para el componente de Burnout medido con el test de mbi se obtuvo
un alfa de Cronbach de 0,632, por debajo de los mínimos establecidos
para el instrumento, esto se debe al bajo α obtenido en la segunda ca-
tegoría la cual se analizó de forma individual.
Tabla 11
Resultado de alfa de Cronbach para
el test completo de mbi docentes
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,632
22
Con el análisis de confiabilidad fue posible determinar que el instru-
mento utilizado tiene una confiabilidad “aceptable” en referencia a los
valores de 0,90 y 0,71 descritos por Maslach y Jackson (1986). Cabe
aclarar que la disparidad en los resultados de la estructura del mbi lle-
va a pensar en replantear los ítems 10, 11, 15, 22, para el caso de do-
centes de básica primaria. Se encontró que el ítem 12 presenta baja
correlación con los de la categoría “realización personal” para lo cual
en un posterior estudio y aplicación del instrumento a docentes de bá-
sica primaria se sugiere reestructurarlo.
D. Encuesta docente tsi
Para el análisis de consistencia interna mediante alfa de Cronbach en la
categoría de “carga laboral” se utilizaron los ítems 4, 9, 18, 19. En este
análisis se encontró que la fiabilidad fue de 0,70.
46
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 12
Resultado de fiabilidad para carga laboral (tsi)
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,707
4
Para el análisis de consistencia interna mediante alfa de Cronbach en la
categoría de “mal comportamiento de los estudiantes” se utilizaron los
ítems 2, 5, 10, 11, 18, 20. En este análisis se encontró que la fiabilidad
fue de 0,78.
Tabla 13
Resultado de fiabilidad para
mal comportamiento de los estudiantes (tsi)
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,784
6
El análisis de consistencia interna para la categoría de “necesidad de
reconocimiento profesional” se realizó aplicando alfa de Cronbach,
para lo cual se utilizaron los ítems 1, 3, 6, 8. En este análisis se encontró
que la fiabilidad fue de 0,75.
Tabla 14
Resultado de fiabilidad para
necesidad de reconocimiento profesional (tsi)
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,755
4
Para el análisis de consistencia interna mediante alfa de Cronbach en la
categoría de “dificultades de tiempo/recursos” se utilizaron los ítems
7, 12, 14, 15, 16. En este análisis se encontró que la fiabilidad fue de
0,78.
47
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 15
Resultado de fiabilidad para
dificultades de tiempo/recursos (tsi)
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,786
5
El análisis de consistencia interna para la categoría “pobre relación en-
tre colegas” se realizó aplicando alfa de Cronbach, para ello se utiliza-
ron los ítems 13, 17, 19. En este análisis se encontró que la fiabilidad
fue de 0,52 y muestra un valor por debajo de los mínimos admitidos
para este componente. Su comportamiento será analizado en el capí-
tulo de análisis de datos.
Tabla 16
Resultado de fiabilidad para
pobre relación entre colegas (tsi)
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,524
3
Se realizó el estadístico de fiabilidad del tsi aplicado a docentes, el cual
determinó que el instrumento completo en sus cinco categorías tiene
una confiabilidad “excelente” en referencia a los valores de 0,87 des-
critos por Boyle y Borg (1995), en su estudio para 710 docentes en
colegios de Malta en el mediterráneo.
Tabla 17
Resultado de alfa de Cronbach para
el test completo de tsi docentes
Alfa de Cronbach
N.° de elementos
,921
20
48
Capítulo cuarto
Análisis de datos
El procedimiento de análisis de datos se realizó utilizando métodos
estadísticos con el fin de describir el comportamiento de las dos va-
riables y sus cuatro subcategorías, objeto de la presente investigación
(síndrome de Burnout y factores de estrés), para lo cual se utilizó tabla
de frecuencia, la media y varianza para los distintos ítems de la encues-
ta ya que mediante estos valores se puede identificar y describir el fe-
nómeno de síndrome de Burnout en los docentes de educación básica
primaria en colegios encuestados. Además se realizó la ponderación de
escala para cada indicador cuando este posee más de un ítem en el ins-
trumento, para luego ser realizado un análisis desde el agrupamiento
de los ítems para conocer la percepción que los docentes tienen frente
a cada uno de los indicadores y de ellos conocer la percepción de la
dimensión descrita.
Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico spss
versión 15 y Excel versión 14. Se realizaran cálculos estadígrafos des-
criptivos tales como medidas de tendencia central (media, varianza y
desviación típica), frecuencias absolutas de las variables y estableci-
miento de los rangos para cada escala del instrumento del síndrome
de Burnout, en sus tres categorías y el estrés laboral percibido para sus
cinco componentes.
Se realizó el análisis descriptivo de los resultados de la caracteriza-
ción de la población objetivo, obtenido del instrumento socio-demo-
gráfico, donde se buscaba describir las características de la muestra
encuestada, edad, género, colegio en el cual labora, el nivel educativo
de formación que poseen los docentes, agrupados por el nivel donde
imparten y la jornada.
A continuación se realizó el análisis de los datos obtenidos del
Inventario de Burnout de Maslach en las tres categorías y sus com-
49
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
ponentes, para describir la percepción de estrés que manifiestan los
docentes encuestados, se agruparon los datos de acuerdo a la escala
establecida para el instrumento en cada categoría. La escala utilizada
para cada componente de las categorías se presenta a continuación, se
basa en la utilizada por Maslach y Jackson (1986) con los tres niveles:
bajo, medio y alto.
Tabla 18
Escala del instrumento original
Escala 1-7
Bajo
Medio
Alto
PuntuaciónMax
Agotamiento
<23
23-30
>=31
63
Desperzonalizacion
<7
7-10
>=11
35
Reducida Realizacion
<36
36-44
>=45
56
personal
La escala se ajustó del instrumento el cual tiene un máximo de seis (6)
puntos por ítem tomando como mínimo el cero (0) (nunca) y máximo
el seis (6) (todos los días). La escala utilizada tiene como mínimo uno
(1) (nunca) y el máximo el siete (7) (todos los días), esto cambia los
valores máximos de puntuación por categoría.
Tabla 19
Escala ajustada del instrumento
Escala 0-6
Bajo
Medio
Alto
PuntuaciónMax
Agotamiento
<19
19-26
>=27
54
Desperzonalizacion
<6
6-9
>=10
30
Reducida Realizacion
personal
<31
31 -38
>=39
48
Una vez analizados los tres componentes por categoría se procedió a
realizar una agrupación de acuerdo al trabajo realizado por Maslash
(1986), mediante el cual se logra determinar el nivel de estrés percibi-
do por los docentes.
Posterior se analiza cada categoría relacionada con la edad, el nivel
de formación de los docentes, La jornada y el ciclo donde laboran para
50
Doris Andrea Niño Rojas
poder observar el comportamiento de cada categoría de acuerdo a la
información Sociodemográfica. Es de recordar que la investigación es
de corte descriptivo por lo cual la búsqueda de causa/efecto está fuera
del alcance en este documento.
El último proceso de análisis se realizó con la información obteni-
da del inventario de factores estresores para docentes utilizado por A.
Oramas (2013). De los 20 items del instrumento se realizó un análisis
de media para cada ítem lo cual permitió utilizando la media el orde-
namiento de valores determinando los estresores que según la percep-
ción de docentes son los más comunes dentro de la labor. Posterior se
desarrolló el análisis de datos para cada componente del instrumento
para poder identificar de los ítems y de los componentes cuales son
las que revisten mayor relevancia de acuerdo con el valor obtenido del
ponderado de cada ítem/componente.
La escala utilizada para este instrumento no se modificó y se man-
tiene el valor máximo de cuatro y el mínimo de cero, así como el valor
máximo de cada componente.
I. Caracterización docente
La caracterización por edad, jornada laboral y formación docente de
acuerdo al género permitirá establecer un marco de referencia para el
posterior análisis de los dos instrumentos los cuales permitirán reali-
zar un agrupamiento por cada uno de los elementos que componen el
aparte sociodemográfico.
A. Docentes por edad y género
Se pudo determinar que de los 49 docentes encuestados, cinco de ellos
no suministraron la edad (género femenino) presentando en el análisis
un valor de datos perdidos = 5 (10,2%), los demás (89,8%) se encuen-
51
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
tran en edades comprendidas entre un mínimo de 26 años y una edad
máxima de 60, como se puede ver en la tabla 18.
Tabla 20
Tabla de edades para docentes
estadistico por edad
Edad
Válidos
44
N
Perdidos
5
Media
40,43
Mediana
40,00
Moda
40
Desv. típ.
9,735
Mínimo
26
Máximo
60
La edad promedio de los docentes encuestados es de 40 años, El valor
central de estas edades coincide con 40 años de edad y la edad más co-
mún coincide con 40 años. Se encontró que las edades de los docentes
presentan una variación de edades de 9,73
Gráfico 1
Dispersión por edad
52
Doris Andrea Niño Rojas
Mediante la agrupación por edad se pudo determinar que el 54% de
los docentes se encuentran ubicados en edades comprendidas entre
los 31 y 46 años de edad, mientras que el 18% de los docentes se en-
cuentra en edades menores a 31 años. El restante 27% están entre los
47 años de edad y más.
Tabla 21
Agrupación de edades para docentes
edad (agrupado)
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
< = 31
8
16,3
18,2
18,2
31 - 38
12
24,5
27,3
45,5
39 - 46
12
24,5
27,3
72,7
Válidos
47 - 54
7
14,3
15,9
88,6
55+
5
10,2
11,4
100,0
Total
44
89,8
100,0
Perdidos
99
5
10,2
Total
49
100,0
De los 49 docentes encuestado, 48 indicaron el género y se encontró
que 47 de ellos pertenecen al género femenino (97,9%) y un docen-
te pertenece al género masculino (2,1%). Un docente no contestó a la
pregunta de género.
De ellos, el 54% que están entre los 31 y 46 años son todos del gé-
nero femenino, se ubicó que solo un docente es de género masculino
con edad menor a 31 años. Se excluyeron del análisis los docentes que
indicaron su género pero omitieron la edad (cinco docentes omitieron
su edad).
53
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 22
Tabla de género para docentes
Masculino
Género
Total
Femenino
Recuento
1
7
8
< = 31
% del total
2,3%
15,9%
18,2%
Recuento
0
12
12
31 - 38
% del total
0,0%
27,3%
27,3%
Recuento
0
12
12
Edad (agrupado)
39 - 46
% del total
0,0%
27,3%
27,3%
Recuento
0
7
7
47 - 54
% del total
0,0%
15,9%
15,9%
Recuento
0
5
5
55+
% del total
0,0%
11,4%
11,4%
Total
Recuento
1
43
44
% del total
2,3%
97,7%
100,0%
B. Docentes por género y jornada laboral
Los docentes (N = 49) se encuentran laborando en dos jornadas cono-
cidas como jornada mañana y tarde. Una docente no suministró infor-
mación de la jornada donde labora. La distribución se presenta en el
gráfico 2.
54
Doris Andrea Niño Rojas
Gráfico 2
Jornada laboral de docentes por género
Esta información permite observar la concentración de docentes, la
cual es mayor en la jornada tarde con un total de 29 docentes de gé-
nero femenino (59,2%) y un docente de género masculino (2,0%). En
la jornada mañana laboran 18 docentes de género femenino (36,7%).
El comportamiento de estos resultados se ve afectado por la orga-
nización académica de uno de los colegios encuestados, en el cual la
básica primaria hasta grado cuarto solo se trabaja en jornada tarde,
esto cambió los valores del estudio cargándolos hacia dicha jornada.
Cabe destacar que el género masculino (un docente) es poco común en
básica primaria.
55
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 23
Distribución de docentes por género y jornada
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
Femenino mañana
18
36,7
37,5
37,5
Femenino tarde
29
59,2
60,4
97,9
Masculino tarde
1
2,0
2,1
100,0
Total
48
98,0
100,0
Perdidos
99
1,0
2,0
102,0
Total
97
202,0
C. Docentes por colegio y nivel educativo
Se identificó el nivel de formación de los docentes observándose que 14
docentes (28,6%) están en pregrado, mientras que 30 de ellos (61,2%)
están en postgrado. Cinco docentes (10,2%) no indicaron el nivel de
formación que poseen.
Tabla 24
Distribucion de docentes por nivel educativo
Nivel educativo
Frecuencia
Porcentaje
Pregrado
14
28,6
Postgrado
30
61,2
No contestaron
5
10,2
Para la jornada mañana se pudo determinar que la distriducion de
formacion es dispar, el 22,2% de docentes se encuentran en pregrado
mientras que el 72,2% se encuentran en postgrado. El 5,5% no contes-
to para la jorndada mañana.
Para la jornada tarde la distriduccion de formacion mostró que el
33,3% de los docentes posee nivel de pregrado, mientras que el 56,6%
tienen nivel de postgrado. El 10% no contestaron su nivel de formacion.
Es notoria la mayor concetracion de docentes con postgrado en la
mañana (72%) en relacion con la jornada tarde (56%).
56
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 25
Docentes por estatuto y género
Pregrado
Postgrado
No contesta
Total
Mañana
4
13
1
18
Tarde
10
17
3
30
No contesta
0
0
1
1
Total
14
30
5
49
Un docente no indicó jornada para para poder ubicar su nivel de for-
macion.
Se encontró que el nivel de formación docentes para primaria es
alto en proporción a la población encuestada (N = 49), con nivel de
postgrado laboran en primaria 30 docentes (61,2%) en relación a los
14 docentes con nivel de pregrado (28,5%), esto relacionando las pro-
puestas del men de acuerdo a las políticas públicas de cualificación de
educadores en Colombia durante los últimos diez años, según el Siste-
ma Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Polí-
tica (2013).
D. Docentes por grado y último nivel de formación
Del grado donde imparten y el último nivel de formación se pudo obte-
ner la tabla 26, la cual describe como se distribuyen los docentes según
el grado donde laboran y el grado de formación.
Tabla 26
Distribución de docentes por nivel de formación
y ciclo donde imparten
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos
Perdidos
Total
N
Porcentaje
N
Porcentaje
N
Porcentaje
nivel educativo
30
61,2%
19
38,8%
49
100,0%
grado donde labora
57
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 27
Porcentaje de docentes por nivel de formación
y ciclo donde imparten
nivel educativo / grado donde labora
Grado donde labora
Total
Ciclo 1
Ciclo 2
Ciclo 3
Recuento
4
4
1
9
Pregrado
nivel
% del total
13,3%
13,3%
3,3%
30,0%
educativo
Recuento
12
6
3
21
Postgrado
% del total
40,0%
20,0%
10,0%
70,0%
Total
Recuento
16
10
4
30
% del total
53,3%
33,3%
13,3%
100,0%
Se identificó la proporción de docentes por nivel de formación en cada
ciclo tal y como lo muestra la tabla 27. Del grado de formación por ciclo
se logró determinar que el mayor número de docentes con formación
de pregrado se distribuye en ciclo uno y dos, con un 26,6%, así como
el nivel de postgrado con un 40% en ciclo 1 y de 20% en ciclo 2 sien-
do estos dos donde se presenta mayor concentración de docentes con
postgrado.
Se nota con sorpresa un porcentaje significativo de docentes con
formación en postgrado en ciclo 1 y 2 a comparación de los resultados
de 2003 en temas de nivel formación docente según público en minis-
terio de educación.
58
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 28
Edad y grado de los docentes encuestados
edad / grado donde labora
Grado donde labora
Total
Ciclo 1
Ciclo 2
Ciclo 3
Ninguno
Recuento
0
4
2
0
6
< = 30
% del total
0,0%
13,3%
6,7%
0,0%
20,0%
Recuento
5
3
1
0
9
31 - 38
% del total
16,7%
10,0%
3,3%
0,0%
30,0%
edad
Recuento
7
2
0
1
10
39 - 46
(agrupado)
% del total
23,3%
6,7%
0,0%
3,3%
33,3%
Recuento
2
1
1
0
4
47 - 54
% del total
6,7%
3,3%
3,3%
0,0%
13,3%
Recuento
1
0
0
0
1
55 +
% del total
3,3%
0,0%
0,0%
0,0%
3,3%
Total
Recuento
15
10
4
1
30
% del total
50,0%
33,3%
13,3%
3,3%
100,0%
De estos datos se excluyeron los docentes que no reportaron el grado
donde laboran, o la edad.
Se observa que la mayor concentración de docentes se ubica en el
rango de 39 a 46 años con un 33% del total de la muestra, concentrado
en un 23,3% en el ciclo 1 le sigue el grupo comprendido entre los 31 y
38 años con un 30% concentrado en ciclo 1 con el 16,7%. Los docentes
con menos de 31 años están concentrados en ciclo 2 con el 13,3%: se
encontró que solo un docente mayor a 50 años labora en la actualidad
en ciclo 1.
59
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 29
Jornada y nivel educativo de los docentes
jornada / nivel educativo / edad
Recuento
edad (agrupado)
pregrado
Nivel educativo
Total
postgrado
Mañana
0
2
2
Jornada
< = 30
Tarde
3
3
6
Total
3
5
8
Mañana
1
2
3
Jornada
31 - 38
Tarde
2
6
8
Total
3
8
11
Mañana
1
3
4
Jornada
39 - 46
Tarde
3
4
7
Total
4
7
11
Mañana
1
2
3
Jornada
47 - 54
Tarde
1
2
3
Total
2
4
6
Mañana
4
4
Jornada
55 +
Tarde
1
1
Total
5
5
Mañana
3
13
16
Jornada
Total
Tarde
9
16
25
Total
12
29
41
De la muestra (N) se determinó que el 38,8% de encuestados no sumi-
nistraron la edad de los cuales la totalidad fueron de género femenino.
II. Maslach Burnout Inventory
Se realizó análisis de las tres categorías con los componentes defini-
dos para el estudio para poder identificar la presencia del síndrome de
Burnout en docentes de básica primaria.
60
Doris Andrea Niño Rojas
A. Categoría cansancio o agotamiento emocional
Para la categoría de “cansancio o agotamiento emocional” se encontró
que los docentes presentan un riesgo bajo de cansancio o agotamiento
emocional para el 51%, el 26,5% presenta un riesgo medio y el 22,4%
presenta un riesgo Alto frente a la categoría.
Tabla 30
Porcentaje de riesgo para la categoría “cansancio emocional”
categoría cansancio
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
< = 23
Riesgo
25
51,0
51,0
51,0
bajo
24 - 30
Riesgo
13
26,5
26,5
77,6
Válidos
medio
31+
Riesgo
11
22,4
22,4
100,0
alto
Total
49
100,0
100,0
El agrupamiento se realizó basado en la escala de medición del instru-
mento en el cual valores menores o iguales a 23 indican un riesgo bajo,
entre 24 y 30 muestran un riesgo medio y 31 o superiores muestran un
riesgo Alto. Puntuación máxima de 63 puntos.
Para esta categoría se realizó un análisis de dos componentes:
1. Disminución o pérdida de recursos emocionales.
2. Sentimientos de saturación y cansancio emocional por el trabajo.
Estos componentes se determinan mediante los ítems 6, 13, 16,20 para
(1) con una puntuación máxima de 28 y 1, 2, 3, 8,14 para (2) con una
puntuación máxima de 35.
La puntuación máxima para esta categoría es de 63 puntos lo cual se
utilizara para poder determinar en qué nivel se encuentra los docentes
frente al cansancio o agotamiento emocional.
61
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
1. Disminución o pérdida de recursos emocionales
La disminución o pérdida de recursos emocionales se determina por
los ítems 6,13,16,20 , de los cuales se obtuvo la información descrita
en la tabla 31.
Tabla 31
Riesgo percibido por la disminución o
pérdida de recursos emocionales
disminución o pérdida de recursos emocionales
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
< = 10
Riesgo
39
79,6
79,6
79,6
bajo
11 - 12
Riesgo
8
16,3
16,3
95,9
Válidos
medio
13+
Riesgo
2
4,1
4,1
100,0
alto
Total
49
100,0
100,0
El agrupamiento se realiza basado en la escala de medición del instru-
mento en el cual valores menores o iguales a diez indican un riesgo
bajo, entre 11 y 12 muestran un riesgo medio y 13 o superiores mues-
tran un riesgo alto.
En este componente se encontró que el 79,6% de los encuestados
respondieron que su posición frente a la disminución o pérdida de re-
cursos emocionales está en un riesgo bajo, el 16,3% de los encuestados
se encuentran en un riesgo medio y solo el 4,1% de los docentes están
en riesgo alto.
2. Sentimiento de saturación y
cansancio emocional por el trabajo
El sentimiento de saturación y cansancio emocional por el trabajo se
determinó por los ítems 1, 2, 3, 8,14.
62
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 32
Riesgo percibido por el sentimiento de
saturación y cansancio emocional
sentimiento de saturacion y cansancio emocional por el trabajo
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
< = 12
Riesgo
18
36,7
36,7
36,7
bajo
13 - 16
Riesgo
13
26,5
26,5
63,3
Válidos
medio
17+
Riesgo
18
36,7
36,7
100,0
alto
Total
49
100,0
100,0
El agrupamiento de los datos se realizó basado en la escala de medi-
ción del instrumento en el cual valores menores o iguales a 12 indican
un riesgo bajo, entre 13 y 16 muestran un riesgo medio y 17 o superio-
res muestran un riesgo alto.
En este componente se pudo determinar que el 36,7 % de los en-
cuestados respondieron que su posición frente al sentimiento de sa-
turación y cansancio emocional por el trabajo es bajo, el 26,5% de los
encuestados se encuentran en un riesgo medio y el 36,7 % de los do-
centes están en riesgo alto.
B. Categoría de despersonalización
Para la categoría de “despersonalización” se analizaron los ítems 5, 10,
11, 15, 22. El agrupamiento de datos se realizó con la escala de medi-
ción del instrumento en el cual valores menores o iguales a seis (6)
63
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
indican un riesgo bajo, entre siete (7) y diez (10) muestran un riesgo
medio y 11 o superiores muestran un riesgo alto. Puntuación máxima
de 63 puntos.
Tabla 33
Porcentaje de riesgo para la categoría despersonalización
categoría despersonalizacion
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
< = 6
Riesgo
24
49,0
49,0
49,0
bajo
7 - 10
Riesgo
15
30,6
30,6
79,6
Válidos
medio
11+
Riesgo
10
20,4
20,4
100,0
alto
Total
49
100,0
100,0
Para esta categoría se encontró que los docentes presentan un bajo
riesgo de despersonalización en básica primaria para el 49% de en-
cuestados, el 30,6% presenta un riesgo es medio y el 20,4 % presenta
un riesgo alto frente a la categoría.
C. Categoría de reducida realización personal
Para la categoría “reducida realización personal” se observó que los
docentes presentan bajo riesgo en básica primaria para el 73,5% de
encuestados, el 20,4% presenta un riesgo es medio y el 6,1% presenta
un riesgo alto frente a la categoría.
64
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 34
Porcentaje de riesgo para la categoría reducida realización personal
categoría realización
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
< = 36
3
6,1
6,1
6,1
37 - 45
10
20,4
20,4
26,5
Válidos
46 +
36
73,5
73,5
100,0
Total
49
100,0
100,0
Para la categoría “reducida realización personal” se analizaron dos
componentes: 1) Sentimientos de competencia y 2) Eficacia en el traba-
jo. Estos dos componentes se determinan mediante los ítems 7, 12, 17,
21 para (1) con una puntuación máxima de 28 y 4, 9, 18, 19 y para (2)
con una puntuación máxima de 28. Puntuación total de la categoría 56.
1. Sentimientos de competencia
El sentimiento de competencia se determinó con los ítems 7, 12, 17, 21.
Tabla 35
Riesgo percibido por el sentimiento de competencia
competencia
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
< = 17
Riesgo
2
4,1
4,1
4,1
alto
18 - 22
Riesgo
14
28,6
28,6
32,7
Válidos
medio
23 +
Riesgo
33
67,3
67,3
100,0
bajo
Total
49
100,0
100,0
65
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
El agrupamiento se realiza con la escala de medición del instrumen-
to en el cual valores mayores o iguales a 23 indican un riesgo bajo,
entre 18 y 22 muestran un riesgo medio y 17 o inferiores muestran un
riesgo alto. Esta categoría se evalúa de forma inversa a las dos anterio-
res.
Así, en este componente se pudo determinar que el 67,3 % de los
encuestados respondieron que su posición frente al Sentimiento de
competencia se encuentra en riesgo bajo, el 28,6% de los encuestados
se encuentran en un riesgo medio y el 4,1 % de los docentes están en
riesgo alto.
2. Eficacia en el trabajo
LA eficacia en el trabajo se determinó con los ítems 4, 9, 18, 19.
Tabla 36
Riesgo percibido por el sentimiento de eficiencia
eficiencia
Porcentaje
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
válido
acumulado
< = 17
Riesgo
2
4,1
4,1
4,1
alto
18 - 22
Riesgo
14
28,6
28,6
32,7
Válidos
medio
23 +
Riesgo
33
67,3
67,3
100,0
bajo
Total
49
100,0
100,0
El agrupamiento de datos se realizó con la escala de medición del ins-
trumento en el cual valores mayores o iguales a 23 presentan un riesgo
bajo, entre 18 y 22 un riesgo medio y 17 o inferiores un riesgo alto.
Así, para el componente se pudo determinar que el 67,3% de los
encuestados se encuentra en riesgo bajo, el 28,6% de los encuestados
se encuentran en un riesgo medio y el 4,1% de los docentes están en
riesgo alto.
66
Doris Andrea Niño Rojas
D. Comportamiento del síndrome
Para el análisis de las categorías y de cada componente se utilizará la
escala sugerida por Maslach para el instrumento, en la cual se tienen
tres escalas alto, medio y bajo.
Tabla 37
Riesgo total para el síndrome
Alto
% Alto
Medio
%Medio
Bajo
%Bajo
Cansancio o agotamiento
11
22%
13
27%
25
51%
emocional
Despersonalización
10
20%
15
31%
24
49%
Reducida realización
2
4%
11
22%
36
74%
personal
La información arrojada en cada categoría permitió construir la tabla
37 de la cual se hicieron los siguientes hallazgos:
Para las dos primeras categorías se logró determinar que el 51% de
los docentes presentan niveles bajos de estrés, el cual sube al 74% para
la reducida realización personal. El nivel de estrés para docentes en las
dos primeras categorías se encuentra en 21% promedio para las dos
primeras categorías, un nivel de estrés significativo en docentes para
cansancio y despersonalización mientras que en la categoría reducida
realización personal es baja 4%. La escala media presenta unos datos
interesantes ya que en promedio el 25% de los encuestados presentan
niveles medios de estrés para cada categoría.
1. Edad y categorías Burnout
Mediante el procedimiento de tabla de contingencias, se generó la ta-
bla 38, que permitio conocer cómo se comporta la categoría de “can-
sancio” con relación con la edad agrupada.
67
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 38
Distribución del riesgo para la categoría Cansancio por edad
edad / categoría cansancio
categoría cansancio (agrupado)
Total
<= 23
24 - 30
31 +
< = 30
3
3
2
8
31 - 38
4
4
4
12
edad
39 - 46
6
4
2
12
(agrupado)
47 - 54
4
2
1
7
55 +
5
0
0
5
Total
22
13
9
44
Se encontró que los docentes con edades comprendidas entre los 31 y
38 años presentan un comportamiento homogéneo para la escala de
estrés siendo del 8,1% para cada nivel de la escala. El riesgo bajo de
mayor significancia se encontró en los docentes con edad mayor a 54
años ya que todos presentan un riesgo bajo representado como el 10%
en esta categoría. Asi para la muestra las edades que cargan de forma
significativa en la encuesta son las comprendías entre los 31 y 46 años
de edad para los niveles de riesgo medio y alto.
Mediante el procedimiento de tabla de contingencias, se generó la
tabla 39, que permitio conocer cómo se comporta la categoría “desper-
sonalización” con relación con la edad agrupada.
68
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 39
Distribución del riesgo para la categoría
despersonalización por edad
edad / categoría despersonalización
categoría despersonalización
(agrupado)
Total
< = 6
7 - 10
11 +
< = 30
5
3
0
8
31 - 38
8
2
2
12
edad
39 - 46
6
3
3
12
(agrupado)
47 - 54
2
2
3
7
55 +
2
2
1
5
Total
23
12
9
44
Se pudo determinar que las edades que cargan con mayor significan-
cia el riesgo alto están comprendidas entre los 39 y 54 años de edad,
presentando un riesgo mayor del 42% los docentes entre 47 y 54 años
en relación al 25% presentado en docentes con edades comprendidas
entre los 39 y 46 años.
La mayor carga para esta categoría se presenta para un riesgo bajo
excluyendo como se indicó el rango de edad comprendido entre los 47
y 54 años.
Mediante el procedimiento de tabla de contingencias, se generó la
tabla 40, que permitió conocer cómo se comporta la categoría “realiza-
ción personal” con relación con la edad agrupada.
69
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 40
Distribución del riesgo para la categoría
reducida realización personal por edad
edad / categoría realización
categoría realización (agrupado)
Total
< = 36
37 - 45
46 +
< = 30
0
2
6
8
31 - 38
0
2
10
12
edad
39 - 46
1
2
9
12
(agrupado)
47 - 54
1
1
5
7
55 +
1
1
3
5
Total
3
8
33
44
Se encontró que los docentes presentan altos niveles de realización
personal, en el rango de < = 30 años el promedio es de 75%, para el
rango de 31 a 38 años el promedio es de 83%, para el rango de 39 a
46 años el promedio de realización personal es del 75%, para el rango
comprendido entre 47 y 54 años el promedio es de 71% y para mayo-
res e 54 años el promedio es de 60%. Donde se presenta mayor riesgo
de baja realización personal es para edades mayores a 54 años con un
20%. Para las edades comprendidas entre los 39 y 54 años el porcen-
taje es inferior al 15%.
2. Formación y categorías Burnout
Mediante el procedimiento de tabla de contingencias, se generaron
tres tablas que permitieron conocer cómo se comportan las categorías
“cansancio”, “despersonalización” y “realización personal” con relación
al nivel educativo de los docentes. La información tabulada fue para 44
encuestados que indicaron su nivel de formación.
70
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 41
Distribución del riesgo para la categoría cansancio y nivel educativo
nivel educativo / categoría cansancio
categoría cansancio (agrupado)
Total
< = 23
24 - 30
31+
nivel
Pregrado
7
4
3
14
educativo
Postgrado
16
8
6
30
Total
23
12
9
44
Se encontró que los docentes que presentan riesgo alto en esta cate-
goría no superan el 21% en pregrado y en postgrado el 20%. El riesgo
medio se distribuyó para pregrado en un 28% y en postgrado un 26%.
Por último para el riesgo bajo se encontró que el 50% poseen pregrado
y el 53% postgrado.
Tabla 42
Distribución del riesgo para la categoría
despersonalización y nivel educativo
nivel educativo / categoría despersonalización
categoría despersonalización
(agrupado)
Total
< = 6
7 - 10
11 +
nivel
Pregrado
4
8
2
14
educativo
Postgrado
18
5
7
30
Total
22
13
9
44
Se encontró que los docentes que presentan riesgo alto en esta cate-
goría no superan el 14% en pregrado y en postgrado el 23%. El riesgo
medio se distribuyó para pregrado en un 57% y en postgrado un 16%.
Por último para el riesgo bajo se encontró que el 28 % poseen pregra-
do y el 60% postgrado.
71
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 43
Distribución del riesgo para la categoría
reducida realización personal y nivel educativo
nivel educativo / categoría realización
categoría realización (agrupado)
Total
< = 36
37 - 45
46 +
nivel
Pregrado
1
1
12
14
educativo
Postgrado
2
8
20
30
Total
3
9
32
44
Se encontró que los docentes que presentan riesgo alto en esta cate-
goría no superan el 7% en pregrado y en postgrado el 6,6%. El riesgo
medio se distribuyó para pregrado en un 7% y en postgrado un 26,6%.
Por último para el riesgo bajo se encontró que el 85,7 % poseen pre-
grado y el 66,6% postgrado.
3. Grado donde labora y Burnout
Mediante el procedimiento de tabla de contingencias, se generaron
tres tablas que permitieron conocer cómo se comportan las categorías
“cansancio”, “despersonalización” y “realización personal” con relación
al ciclo donde laboran los docentes. La información tabulada fue para
32 encuestados que indicaron el ciclo en el cual se desempeñan.
Tabla 44
Distribución del riesgo para la categoría cansancio y ciclo
grado donde labora / categoría cansancio
categoría cansancio (agrupado)
Total
< = 23
24 - 30
31 +
Ciclo 1
11
4
2
17
grado
Ciclo 2
5
4
2
11
donde labora
Ciclo 3
0
2
2
4
Total
16
10
6
32
72
Doris Andrea Niño Rojas
Se encontró que los docentes que presentan riesgo alto en esta ca-
tegoría no superan el 11,7 % en ciclo 1, un 18,1% en ciclo 2 y un 50%
en ciclo 3. El riesgo medio se distribuyó para ciclo 1 el 23,5%, ciclo 2 el
36,3% y ciclo 3 un 50%. Por último para el riesgo bajo se encontró que
el 64,7 % están en ciclo 1, el 45,4% en ciclo 2 y 0% en ciclo 3.
Tabla 45
Distribución del riesgo para la categoría despersonalización y ciclo
grado donde labora / categoría despersonalización
categoría despersonalización
(agrupado)
Total
< = 6
7 - 10
11 +
Ciclo 1
11
1
5
17
grado
Ciclo 2
7
3
1
11
donde labora
Ciclo 3
2
1
1
4
Total
20
5
7
32
Se encontró que los docentes que presentan riesgo Alto en esta catego-
ría no superan el 29,4 % en ciclo 1, un 9% en ciclo 2 y un 25% en ciclo
3. El riesgo medio se distribuyó para ciclo 1 el 5,8%, ciclo 2 el 27,2% y
ciclo 3 un 25%. Por último para el riesgo bajo se encontró que el 64,7
% están en ciclo 1, el 63,3% en ciclo 2 y el 50% en ciclo 3.
Tabla 46
Distribución del riesgo para la categoría
reducida realización personal y ciclo
grado donde labora / categoría realización
categoría realización (agrupado)
Total
< = 36
37 - 45
46 +
Ciclo 1
1
5
11
17
grado
Ciclo 2
0
1
10
11
donde labora
Ciclo 3
1
2
1
4
Total
2
8
22
32
73
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Se encontró que los docentes que presentan riesgo alto en esta ca-
tegoría no superan el 5,8 % en ciclo 1, el 0% en ciclo dos y el 25% en
ciclo 3. El riesgo medio se distribuyó para ciclo 1 el 29,4 %, ciclo 2 el
9% y para ciclo 3 el 50%. Por último para el riesgo bajo se encontró
que 64,7% están en ciclo 1, el 90,9% en ciclo dos y el 25% en ciclo 3.
4. Jornada y Burnout
Mediante el procedimiento de tabla de contingencias, se generaron
tres tablas que permitieron conocer cómo se comportan las catego-
rías “cansancio”, “despersonalización” y “realización personal” con
relación a la jornada donde laboran los docentes. La información ta-
bulada fue para 48 encuestados que indicaron la jornada en el cual se
desempeñan.
Tabla 47
Distribución del riesgo para la categoría cansancio y jornada
jornada / categoría cansancio
categoría cansancio (agrupado)
Total
< = 23
24 - 30
31 +
Mañana
8
5
5
18
jornada
Tarde
17
8
5
30
Total
25
13
10
48
Se encontró que los docentes que presentan riesgo alto en esta catego-
ría no superan el 27,7%en jornada mañana y un 16,6 % jornada tarde.
El riesgo medio para jornada mañana fue del 27,7 %, y jornada tarde el
26,6%. Por último para el riesgo bajo se encontró el 44,4% en jornada
mañana y el 56,6% en la tarde.
74
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 48
Distribución del riesgo para la
categoría despersonalización y jornada
jornada / categoría despersonalización
categoría despersonalización
(agrupado)
Total
< = 6
7 - 10
11 +
Mañana
6
7
5
18
jornada
Tarde
18
7
5
30
Total
24
14
10
48
Se encontró que los docentes que presentan riesgo alto en esta catego-
ría no superan el 27,7% en jornada mañana y un 16,6 % jornada tarde.
El riesgo medio para jornada mañana fue del 38,8 %, y jornada tarde el
23,3 %. Por último para el riesgo bajo se encontró el 33,3% en jornada
mañana y el 60% en la tarde.
Tabla 49
Distribución del riesgo para la
categoría reducida realización personal y jornada
jornada / categoría_realización
categoría realización (agrupado)
Total
< = 36
37 - 45
46 +
Mañana
3
2
13
18
jornada
Tarde
0
8
22
30
Total
3
10
35
48
Se encontró que los docentes que presentan riesgo alto en esta cate-
goría no superan el %16,6 en jornada mañana y un 0% jornada tarde.
El riesgo medio para jornada mañana fue del 11,1%, y jornada tarde el
26,6%. Por último para el riesgo bajo se encontró el 72,2 % en jornada
mañana y el 73,3% en la tarde.
75
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
III. Teacher Stress Inventory
El instrumento aplicado está conformado por 20 preguntas con una
puntuación máxima de cuatro (4), a los cuales mediante procedimiento
de media y varianza se logró clasificar de acuerdo a la puntuación máxi-
ma obtenida. Este procedimiento permitió determinar cuales son los
factores estresores que los docentes perciben como los más relevantes
dentro de los propuestos por el instrumento. La tabla 50 presenta los
resultados obtenidos.
Tabla 50
Clasificación de factores estresores según valoración de los
encuestados
Estresor
Pregunta
Media
Varianza
1
Estresor 20
Tener un alumnado numeroso o estudiantes extras por ausencia de maestros
2,2
1,374
2
Estresor 15
Falta de tiempo para atender a los alumnos individualmente
2,12
,985
3
Estresor 12
Trabajo burocrático o administrativo (llenar informes, reuniones)
2,08
1,243
4
Estresor 14
Programas mal definidos o poco detallados
2,08
1,285
5
Estresor 2
Alumnado difícil
2,04
,873
6
Estresor 9
Mucho trabajo para hacer
2
1,191
7
Estresor 7
Pobre disposición al trabajo por parte de los alumnos
1,98
1,187
8
Estresor 5
Bullicio de los alumnos
1,86
,875
9
Estresor 18
Comportamiento descortés o irrespetuoso de los alumnos
1,86
,833
10
Estresor 3
Falta de reconocimiento al buen trabajo
1,85
1,521
11
Estresor 19
Presiones de los superiores
1,78
1,219
12
Estresor 8
Salario inadecuado
1,67
1,474
13
Estresor 1
Pobres perspectivas de promoción profesional
1,67
1,301
14
Estresor 17
Actitudes y comportamientos de otros maestros o conflictos con colegas
1,57
1,333
15
Estresor 16
Déficit de recursos materiales, escasez de equipos o de facilidades para el trabajo
1,55
1,211
16
Estresor 4
Responsabilidad con los estudiantes (con los resultados en los exámenes, etc.)
1,53
,754
17
Estresor 6
Períodos de receso muy cortos o insuficientes
1,49
1,005
18
Estresor 13
Conflictos en las relaciones con los padres de los alumnos
1,41
1,080
19
Estresor 10
Introducción de cambios en el sistema de enseñanza
1,31
1,009
20
Estresor 11
Mantener la disciplina en la clase
1,18
,570
1,762
La varianza permitió conocer el valor de concentración de acuerdo a la
pregunta con respecto a la media, mostrándonos valores tan alejados
como se puede observar para el estresor 3 el cual presentó un valor
medio de 1,85 pero las respuestas se separan de la media de forma
significativa comparadas con el estresor 11 el cual presentó la puntua-
ción media más baja de todas pero una varianza que muestra cómo se
concentraron las respuestas cerca de la media. Presenta mayor homo-
geneidad y una puesta en acuerdo para ese factor aun siendo menos
significativo en la muestra N = 49.
76
Doris Andrea Niño Rojas
Se observó como para los factores clasificados entre el número 10 y
el número 15 se presentan la mayor varianza con respecto al valor me-
dio, esto muestra un desacuerdo entre los docentes para valorar estos
estresores. El valor medio de la muestra fue de 1,76 y el rango se ubicó
en 1,02, para lo cual se definió la escala de percepción del factor es-
tresor como “perceptible” (para valores medios hasta 1,52), “molesto”
(para valores medios desde 1,53 hasta 1,86) e “irritante” (para valores
medios desde 1,87 hasta 2,2).
Para factores irritantes se obtuvieron siete (7) estresores, para fac-
tores molestos se obtuvieron nueve (9) y para factores perceptibles el
valor fue de cuatro (4). Encontrando que la mayoría de factores estre-
sores para los docentes están en la región de molestos.
Tabla 51
Clasificación de factores estresores según componente
Componente
Escala
Estresor
2
1
Estresor 20
4
2
Estresor 15
4
3
Estresor 12
4
4
Estresor 14
2
5
Estresor 2
1
6
Estresor 9
4
7
Estresor 7
2
8
Estresor 5
1, 2
9
Estresor 18
3
10
Estresor 3
1, 5
11
Estresor 19
3
12
Estresor 8
3
13
Estresor 1
5
14
Estresor 17
4
15
Estresor 16
1
16
Estresor 4
3
17
Estresor 6
5
18
Estresor 13
2
19
Estresor 10
2
20
Estresor 11
77
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
La clasificación permitió determinar que los ítems que perciben
como irritantes los docentes se agrupan en el componente 4 (dificul-
tades de tiempo/recursos) con un total de cuatro factores, le siguen el
componente 2 (mal comportamiento de los estudiantes) con un total
de cuatro (4) estresores, uno de ellos comparte con el componente 1
(eficacia en el trabajo). El componente de menor aparición fue el uno 1
(eficacia en el trabajo) ya que solo presentó dos estresores.
Los ítems que perciben como molestos los docentes se agrupan en
el componente 3 (necesidad de reconocimiento profesional) con un to-
tal de tres factores, le siguen el componente 5 y 1 (pobre relación entre
colegas y eficacia en el trabajo) con un total de dos (2) estresores ellos
comparte un factor. El componente de menor aparición fue el 4 (difi-
cultades de tiempo/recursos) ya que solo presento un estresor.
Por último los ítems que perciben como perceptibles los docentes se
agrupan en el componente 2 (mal comportamiento de los estudiantes,)
con un total de dos factores, le siguen el componente 3 y 5 (necesidad
de reconocimiento profesional y pobre relación entre colegas) con un
total de dos estresores.
A. Componente 1: Eficacia en el trabajo
Está definido por los ítems 4, 9, 18, 19 con una puntuación máxima de
16 puntos.
Tabla 52
Componente eficacia en el trabajo
item 4
item 9
item 18
item 19
Eficacia en el trabajo
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Ningún estrés
6
12,2
4
8,3
1
2
7
14,3
Ligero
17
34,7
12
25
20
40,8
12
24,5
Moderado
20
40,8
16
33,3
14
28,6
18
36,7
Válidos
Mucho estrés
6
12,2
12
25
13
26,5
9
18,4
Excesivo estrés
0
0
4
8,3
1
2
3
6,1
Total
49
100
48
100
49
100
49
100
Perdidos
0
0
1
2
0
0
0
0
Total
49
49
49
49
Este componente permitió identificar cual es la percepción sobre la efi-
cacia en el trabajo. Para el ítem 4 “Responsabilidad con los estudiantes”
(con los resultados en los exámenes, etc.) se encontró que el 46,9 % no
presenta o siente ligero estrés, el 40,8% un estrés moderado. Solo el
12,2% indico presentar mucho estrés.
78
Doris Andrea Niño Rojas
Para el ítem 9 “mucho trabajo para hacer”, se encontró que el 33,3%
no presenta o siente ligero estrés, el 33,3% un estrés moderado. El
33,3% indico presentar mucho o excesivo estrés. Se observa una dis-
tribución homogénea para este ítem.
El ítem 18 “comportamiento descortés o irrespetuoso de los alum-
nos” mostró que el 42,8% no presenta o siente ligero estrés, el 28,6%
un estrés moderado. El 28,6% indico presentar mucho o excesivo estrés.
El ítem 19 “Presiones de los superiores” mostró que el 38,8% no
presenta o siente ligero estrés, el 36,7% un estrés moderado. El 24,5 %
indico presentar mucho o excesivo estrés.
Tabla 53
Media para cada ítem del componente eficacia en el trabajo
Estresor 4
Estresor 9
Estresor 18
Estresor 19
Media
1,53
2
1,85
1,77
1,78
De los valores medios de cada ítem, se encontró como el componente
1 presenta un valor medio de 1,78, éste fue utilizado para comprobar
cuál de los componentes pondera de forma significativa como factor
estresor a los docentes encuestados.
Gráfico 3
Estresores relacionados a eficacia en el trabajo
79
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
De los cuatro ítems se pudo extraer que el ítem que más carga al
componente es el ítem 9 seguido del ítem 18, 19 y 4 de la gráfica 3. Esto
muestra cómo los docenes se estresan en mayor medida por “mucho
trabajo por hacer”. Seguido del ítem 18 “comportamiento descortés o
irrespetuoso de los alumnos”. El que menos genera estrés es en este
caso “responsabilidad con los estudiantes (con los resultados en los
exámenes, etc.)”.
B. Componente 2: Mal comportamiento de los estudiantes
Este componente se define por los ítems 2, 5, 10, 11, 18, 20 con una
puntuación máxima de 24.
Tabla 54
Componente mal comportamiento de los estudiantes
item 2
item 5
item 10
item 11
item 18
item 20
Mal comportamiento de
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
los estudiantes
Ningún estrés
3
6,1
4
8,2
12
24,5
10
20,4
1
2
4
8,2
Ligero
8
16,3
11
22,4
16
32,7
20
40,8
20
40,8
10
20,4
M oderado
25
51
24
49
16
32,7
19
38,8
14
28,6
14
28,6
Válidos
M ucho estrés
10
20,4
8
16,3
4
8,2
0
0
13
26,5
14
28,6
Excesivo estrés
3
6,1
2
4,1
1
2
0
0
1
2
7
14,3
Total
49
100
49
100
49
100
49
100
49
100
49
100
Perdidos
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Total
49
49
49
49
49
49
Este componente permitió identificar cual es la percepción sobre el
mal comportamiento de los estudiantes. Para el ítem 2 “alumnado di-
fícil” se encontró que el 22,4 % no presenta o siente ligero estrés, el
51% un estrés moderado. El 26,5 % indicó presentar mucho estrés. Se
encontró una concentración significativa en el estrés moderado para
este estresor.
Para el ítem 5 “bullicio de los alumnos”, se encontró que el 30,6% no
presenta o siente ligero estrés, el 49% un estrés moderado. El 20,4%
indicó presentar mucho o excesivo estrés. Se encontró una concentra-
ción significativa en el estrés moderado para este estresor.
Para el ítem 10 “introducción de cambios en el sistema de ense-
ñanza”, se encontró que el 57,2% no presenta o siente ligero estrés, el
32,7% un estrés moderado. El 10,2% indicó presentar mucho o exce-
80
Doris Andrea Niño Rojas
sivo estrés. Se encontró una concentración significativa en ninguno o
ligero estrés para este estresor.
Para el ítem 11 “mantener la disciplina en la clase”, se encontró que el
61,2% no presenta o siente ligero estrés, el 38,8% un estrés moderado.
El 0% indico presentar mucho o excesivo estrés. Se encontró una con-
centración significativa en ninguno o ligero estrés para este estresor.
El ítem 18 “comportamiento descortés o irrespetuoso de los alum-
nos” mostró que el 42,8% no presenta o siente ligero estrés, el 28,6%
un estrés moderado. El 28,6% indico presentar mucho o excesivo estrés.
El ítem 20 “tener un alumnado numeroso o estudiantes extras por
ausencia de maestros” mostró que el 28,6% no presenta o siente ligero
estrés, el 28,6% un estrés moderado. El 42,9% indicó presentar mucho
o excesivo estrés. Este factor carga de forma significativa con mucho o
excesivo estrés.
Tabla 55
Media para cada ítem del componente
mal comportamiento de los estudiantes
Estresor
Estresor
Estresor
Estresor
Estresor
Estresor
Media
2
5
10
11
18
20
2,04
1,85
1,30
1,18
1,85
2,20
1,74
De los valores medios de cada ítem, se encontró cómo el componente
2 presenta un valor medio de 1,74, éste fue utilizado para comprobar
cuál de los componentes pondera de forma significativa como factor
estresor a los docentes encuestados. Este componente presentó el fac-
tor estresor de mayor significancia (20) aunque esto no defina que el
componente sea el de mayor factor estresor.
81
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Gráfico 4
Estresores relacionados con el mal comportamiento del estudiante
De los seis ítems se pudo extraer que el ítem que más carga al compo-
nente es el ítem 20 seguido del ítem 2, 18, 11, 5 , 10 y 11 en la gráfica
4. Esto muestra como los docenes se estresan en mayor medida por
“tener un alumnado numeroso o estudiantes extras por ausencia de
maestros”. Seguido del ítem 18 “comportamiento descortés o irrespe-
tuoso de los alumnos”. El que menos genera estrés es en este caso fue
“mantener la disciplina en la clase”.
C. Componente 3: Necesidad de reconocimiento profesional
Este componente se define por los ítems 1, 3, 6, 8 con una puntuación
máxima de 16.
Tabla 56
Componente reconocimiento profesional
item 1
item 3
item 6
item 8
Reconocimiento profesional
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Ningún estrés
8
19
9
19,1
9
18,4
10
20,4
Ligero
10
23,8
8
17
15
30,6
13
26,5
M oderado
14
33,3
15
31,9
18
36,7
12
24,5
Válidos
M ucho estrés
8
19
11
23,4
6
12,2
11
22,4
Excesivo estrés
2
4,8
4
8,5
1
2
3
6,1
Total
42
100
47
100
49
100
49
100
Perdidos
7
0
2
0
0
0
0
Total
49
49
49
49
82
Doris Andrea Niño Rojas
Este componente permitió identificar cual es la percepción sobre
las necesidad de reconocimiento profesional. Para el ítem 1 “pobres
perspectivas de promoción profesional” se encontró que el 42,8 % no
presenta o siente ligero estrés, el 33,3% un estrés moderado. El 23,8 %
indicó presentar mucho estrés. Se encontró una concentración signifi-
cativa en el estrés nulo o moderado para este estresor.
Para el ítem 3 “falta de reconocimiento al buen trabajo”, se encontró
que el 36,1% no presenta o siente ligero estrés, el 31,9% un estrés mo-
derado. El 31,9% indicó presentar mucho o excesivo estrés. Se encon-
tró una concentración significativa en el estrés moderado y excesivo
para este estresor.
Para el ítem 6 “períodos de receso muy cortos o insuficientes”, se
encontró que el 49% no presenta o siente ligero estrés, el 36,7% un
estrés moderado. El 28,5% indicó presentar mucho o excesivo estrés.
Se encontró una concentración significativa en ninguno o ligero estrés
para este estresor.
Para el ítem 8 “salario inadecuado”, se encontró que el 46,9% no
presenta o siente ligero estrés, el 24,5% un estrés moderado. El 28,5 %
indicó presentar mucho o excesivo estrés. Se encontró una concentra-
ción significativa en ninguno o ligero estrés para este estresor.
Tabla 57
Media para cada ítem del componente reconocimiento profesional
Estresor
Estresor
Estresor
Estresor
Media
1
3
6
8
1,66
1,85
1,48
1,67
1,63
De los valores medios de cada ítem se encontró como el componente
3 presenta un valor medio de 1,63, éste fue utilizado para comprobar
cuál de los componentes pondera de forma significativa como factor
estresor a los docentes encuestados.
83
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Gráfico 5
Estresores relacionados con la
necesidad de reconocimiento profesional
De los cuatro ítems se pudo extraer que el que más carga al compo-
nente es el ítem 3 seguido del ítem 8, 1 y 6 de la gráfica 5. Esto muestra
como los docenes se estresan en mayor medida por “falta de recono-
cimiento al buen trabajo”. Seguido del ítem 8 “salario inadecuado”. El
que menos genera estrés es en este caso fue “períodos de receso muy
cortos o insuficientes”.
D. Componente 4: Dificultades de tiempo / recursos
Este componente se define por los ítems 7, 12, 14, 15, 16 con una pun-
tuación máxima de 20.
84
Doris Andrea Niño Rojas
Tabla 58
Componente dificultad de tiempo / recursos
item 7
item 12
item 14
item 15
item 16
Dificultades de
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
tiempo/recursos
Ningún estrés
5
10,2
4
8,2
4
8,2
1
2
10
20,4
Ligero
12
24,5
12
24,5
12
24,5
14
28,6
14
28,6
M oderado
13
26,5
13
26,5
14
28,6
16
32,7
14
28,6
Válidos
M ucho estrés
17
34,7
16
32,7
14
28,6
14
28,6
10
20,4
Excesivo estrés
2
4,1
4
8,2
5
10,2
4
8,2
1
2
Total
49
100
49
100
49
100
49
100
49
100
Perdidos
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Total
49
49
49
49
49
Este componente permitió identificar cual es la percepción sobre las
dificultades de tiempo/recursos. Para el ítem 7 “pobre disposición al
trabajo por parte de los alumnos” se encontró que el 34,7% no presen-
ta o siente ligero estrés, el 26,5% un estrés moderado. El 38,8 % indicó
presentar mucho estrés. Se encontró una concentración significativa
en el estrés nulo y excesivo estrés para este estresor.
Para el ítem 12 “trabajo burocrático o administrativo (llenar infor-
mes, reuniones)”, se encontró que el 32,7% no presenta o siente ligero
estrés, el 26,5% un estrés moderado. El 40,7% indicó presentar mucho
o excesivo estrés. Se encontró una concentración significativa en el es-
trés excesivo para este estresor.
Para el ítem 14 “programas mal definidos o poco detallados”, se en-
contró que el 32,7% no presenta o siente ligero estrés, el 28,6% un
estrés moderado. El 38,8% indicó presentar mucho o excesivo estrés.
Se encontró una concentración significativa en ninguno o ligero y exce-
sivo estrés para este estresor.
Para el ítem 15 “falta de tiempo para atender a los alumnos indivi-
dualmente”, se encontró que el 30,6% no presenta o siente ligero es-
trés, el 32,7% un estrés moderado. El 36,8% indicó presentar mucho
o excesivo estrés. Se encontró una concentración homogénea de estrés
para este estresor.
Para el ítem 16 “déficit de recursos materiales, escasez de equipos
o de facilidades para el trabajo”, se encontró que el 49% no presenta
o siente ligero estrés, el 28,6% un estrés moderado. El 22,4% indicó
presentar mucho o excesivo estrés. Se encontró una concentración sig-
nificativa en ninguno o ligero estrés para este estresor.
85
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Tabla 59
Media para cada ítem del componente
dificultad de tiempo / recursos
Estresor
Estresor
Estresor
Estresor
Estresor
Media
7
12
14
15
16
1,97
2,08
2,08
2,12
1,55
1,96
De los valores medios de cada ítem se encontró como el componente
4 presenta un valor medio de 1,96, este fue utilizado para comprobar
cuál de los componentes pondera de forma significativa como factor
estresor a los docentes encuestados.
Gráfico 6
Estresores relacionados con dificultades
De los cinco ítems se pudo extraer que el ítem que más carga al compo-
nente es el ítem 15 seguido del ítem 12, 14, 7 y 16 en la gráfica 6. Esto
muestra como los docenes se estresan en mayor medida por “falta de
tiempo para atender a los alumnos individualmente”. Seguido del ítem
12 “trabajo burocrático o administrativo (llenar informes, reuniones)”.
El que menos genera estrés es en este caso fue “déficit de recursos ma-
teriales, escasez de equipos o de facilidades para el trabajo”.
86
Doris Andrea Niño Rojas
E. Componente 5: Pobre relación entre colegas
Este componente se define por los ítems 13, 17 y 19 con una puntua-
ción máxima de 12.
Este componente arrojó un alfa de Crombach inferior a los mínimos
admisibles (α = 0,52) en el análisis de confiabilidad, este comportamien-
to se debe a la varianza de los ítems la cual presenta una distribución
homogénea.
Tabla 60
Varianza por ítem para la pobre relación entre colegas
Ítem
Varianza
13
1,08
17
1,33
19
1,21
Se puede atribuir este comportamiento a varios factores pero se en-
traría en la argumentación causal lo cual está fuera del alcance de esta
investigación.
Tabla 61
Componente pobre relación entre colegas
item 13
item 17
item 19
Pobre relación entre
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
Frecuencia
% válido
colegas
Ningún estrés
11
22,4
10
20,4
7
14,3
Ligero
16
32,7
14
28,6
12
24,5
M oderado
13
26,5
15
30,6
18
36,7
Válidos
M ucho estrés
9
18,4
7
14,3
9
18,4
Excesivo estrés
0
0
3
6,1
3
6,1
Total
49
49
100
49
100
Perdidos
0
0
0
0
0
0
Total
49
49
49
87
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
Este componente permitió identificar cual es la percepción sobre
las necesidad de reconocimiento profesional. Para el ítem 13 “conflic-
tos en las relaciones con los padres de los alumnos” se encontró que el
55,1% no presenta o siente ligero estrés, el 26,5% un estrés moderado.
El 18,4% indicó presentar mucho estrés. Se encontró una concentra-
ción significativa en el estrés nulo o moderado para este estresor.
Para el ítem 17 “actitudes y comportamientos de otros maestros o
conflictos con colegas”, se encontró que el 49% no presenta o siente
ligero estrés, el 30,6% un estrés moderado. El 20,4% indicó presentar
mucho o excesivo estrés. Se encontró una concentración significativa
en el estrés nulo o moderado para este estresor.
Para el ítem 19 “presiones de los superiores”, se encontró que el
38,8% no presenta o siente ligero estrés, el 36,7% un estrés moderado.
El 24,5% indicó presentar mucho o excesivo estrés. Se encontró una
concentración significativa en estrés nulo, ligero o moderado estrés
para este estresor.
Tabla 62
Media para cada ítem del componente pobre relación entre colegas
Estresor
Estresor
Estresor
Media
13
17
19
1,40
1,57
1,77
1,58
De los valores medios de cada ítem, se encontró cómo el componente
5 presenta un valor medio de 1,58, éste fue utilizado para comprobar
cuál de los componentes pondera de forma significativa como factor
estresor a los docentes encuestados.
88
Doris Andrea Niño Rojas
Gráfico 7
Estresores relacionados con la pobre relación entre colegas
De los tres ítems se pudo extraer que el que más carga al componente
es el ítem 19 seguido del ítem 17 y 13 en la gráfica 7. Esto muestra
como los docenes se estresan en mayor medida por “falta de tiempo
para atender a los alumnos individualmente”. Seguido del ítem 12 “tra-
bajo burocrático o administrativo (llenar informes, reuniones)”. El que
menos genera estrés es en este caso fue “déficit de recursos materiales,
escasez de equipos o de facilidades para el trabajo.
F. Ponderados de estresores
El análisis de cada componente permitió obtener porcentajes pondera-
dos de la presencia de los factores estresores agrupados, los cuales se
cruzaron con los valores medios obtenidos del agrupamiento.
Tabla 63
Promedio de aparición para cada ítem de componente
Mal comporta-
Necesidad de
Dificultades
Pobre
Eficacia en
miento de los
reconocimiento
de tiempo/
relación
el trabajo
estudiantes
profesional
recursos
entre colegas
44,51%
43,53%
39,79%
49,08%
39,62%
1,78
1,74
1,63
1,96
1,58
89
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
El componente que presentó mayor significancia fue el cuatro “dificul-
tades de tiempo/recursos”, seguidos del uno “eficacia en el trabajo”,
dos “mal comportamiento de los estudiantes”, tres “necesidad de reco-
nocimiento profesional” y cuatro “pobre relación entre colegas”.
Figura 8
Distribucion porcentual de los estresores por componente
90
Conclusiones
En este estudio descriptivo de corte transversal se logró conocer la fre-
cuencia con la cual se presenta el síndrome Burnout en un grupo de
docentes de básica primaria, desde las tres categorías trabajadas en
el mbi, a esto se le agregó los factores estresores más frecuentes en su
labor, mediante la aplicación del tsi. Se dejó al estudio correlacionar
entre variables para determinar relaciones entre las mismas, esto se
hace evidente en el análisis del instrumento socio-demográficos que
facilitan la caracterización de la población y con el cual se realizó aná-
lisis de algunos componentes del estudio cuya finalidad era conocer el
comportamiento sin determinar causa efecto.
Es relevante indicar que relaciones como la realizada para determi-
nar si el síndrome Burnout afecta a un género en particular, resultados
que ya han sido corroborados por estudios anteriores realizados en
Colombia como el de María Fernanda Enríquez Villota y Fernando
Garzón Velásquez (2012), en el cual se demostró que es un síndrome
que afecta a cualquier persona cuya labor o desempeño requiera de
relacionarse o atender personas de forma continua. Cabe anotar que
existen estudios en áreas de la medicina que entran en desacuerdo
con esta inexistente relación como el estrés y el género como lo afir-
mó Maslasch (1982) la cual determinó que las mujeres presentan un
grado mayor de cansancio emocional y menor realización personal ba-
sada en el doble rol de la mujer en su labor en el hogar y en el trabajo.
Se observó que entre los docentes encuestados que el género en bá-
sica primaria predomínate es femenino con un 95,7% en preescolar y
de un 77,7% en básica primaria lo cual es congruente con los resulta-
dos emitidos por el Boletín Técnico Dane (2014) para la distribución
porcentual de docentes en servicio por genero para el 2011.
El comportamiento de la distribución por jornada se ve afectada por
la organización propia de cada institución según se pudo observar en
91
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
este estudio, ya que la concentración de docentes depende de los gru-
pos/jornada que tiene cada institución. Para este estudio se encontró
que una de las instituciones en su organización interna definió que pri-
maria hasta grado cuarto solo se trabaja en la jornada tarde. Lo cual no
permite determinar que el comportamiento de distribución de docen-
tes por jornada no puede determinarse de forma independiente la a
estructura organizacional de cada institución.
Se pudo determinar que el grado de formación de los docentes en-
cuestados en nivel de postgrado es significativo con un 61,2%, siendo
coherente con el Boletín Técnico Dane (2014) en comparación con el
Boletín de Prensa Dane (2012) para la distribución porcentual de do-
centes en servicio por genero para el 2011 en el cual se presenta un
aumento en porcentaje de docentes con postgrado en preescolar del
2,6% y en básica primaria de 4,3%. De los encuestados la mayor con-
centración de docentes con postgrado se encontró en jornada tarde
con un 55,1% y de ellos el grupo representativo se encuentra entre los
38 y 46 años de edad.
El cansancio o agotamiento emocional, se representa en mayor me-
dida por el sentimiento de saturación con un 36,7% de docentes en
riesgo alto frente a la disminución o pérdida de recursos emocionales
que presentó un riesgo alto de 4,1%. Sin embargo un porcentaje signifi-
cativo (26%) están en riesgo medio con el componente de sentimiento
de saturación. En síntesis para esta categoría los docentes presentaron
unos niveles bajos de riesgo frente a la categoría (51%) pero el riesgo
medio (26,5%) y alto (22,4%) es apreciable en la población.
La despersonalización en los docentes arrojo que el riesgo en esta
categoría es bajo (49%), frente a lo se podía esperar en los docentes.
Aunque cabe resaltar que los docentes en riesgo medio es significati-
vo (30,6%). Hipotéticamente un bajo riesgo en la despersonalización
docente aumenta la eficacia en el trabajo y se asume por bajos índices
de cinismo o de actitudes de alejamiento entre docentes y estudiantes.
Esto se puede ver reflejado en los procesos de enseñanza/aprendizaje
y desempeño.
La pérdida de confianza y presencia negativa del auto concepto de-
finen la reducida realización personal la cual arrojo un porcentaje de
riesgo bajo del 73,5%, un proceso que mucha veces pasa como inad-
vertido, para el estudio se utilizaron dos componentes, uno de senti-
miento de competencia y otro de eficacia en el trabajo en los cuales
92
Doris Andrea Niño Rojas
se pudo observar como los docentes presentan bajo riesgo (67,3%) al
sentimiento de competencia, resultado que se presentó en el mismo
porcentaje para la eficacia en el trabajo.
Se pudo identificar que las dos primeras categorías del síndrome ve-
rifican la teoría de Maslach, así que los docentes que presentan riesgo
bajo en cansancio emocional también presentan riesgo bajo de desper-
sonalización y alto grado de realización. Esto muestra que los docentes
de básica primaria encuestados no presentan niveles de estrés para
que sean realizadas actividades de Intervención con esta población.
Aunque los valores arrojados con riesgo alto/medio de estrés para
el síndrome son inferiores al 30% de la población encuestada, si es
necesario resaltar que es un índice al cual se debe prestar atención ya
que en el nivel medio están un 25% de los docentes en cada categoría
lo cual coloca en riesgo medio/alto al 50% de los docentes.
Los resultados muestran que las edades donde se presentan alto ries-
go del síndrome en cansancio están entre los rangos de edades compren-
didas entre los 31 y 38 años y el nivel medio esta entre los 31 y 38 años,
así como las edades que presentaron bajo riesgo son aquellos de 55 o
más años. Este comportamiento se encontró en el estudio de S. Albanesi
de Nasetta, M. de Bortoli y S. Tifner (2006), donde se encontró un
comportamiento similar donde los docentes de menor edad presentan
puntuaciones más elevadas de cansancio y desgaste emocional.
Se pudo observar como los niveles de realización personal aumen-
tan en el grupo de edades de docentes menores a 46 años de edad, esto
según Moreno-Jiménez (1999) están ligadas más a factores actitudi-
nales del docente que a situaciones administrativas.
En este estudio se pudo encontrar como los docentes que presentan
mayor nivel de realización personal y meno riesgo de cansancio emo-
cional o despersonalización se encuentra con nivel de formación pos
gradual, además se pudo encontrar que el ciclo de formación donde se
presenta riesgo bajo de cansancio y despersonalización es los docentes
de ciclo 1, y mayor sentimiento de realización en ciclo 2.
Se pudo observar que los docentes de la jornada tarde presentan
menor riesgo de cansancio y despersonalización así como bajo riesgo
en realización en relación con los docentes de la jornada mañana. Com-
portamiento que va en contra de la hipótesis que los docentes de la jor-
nada tarde ya vienen con agotamiento de la jornada mañana, mientras
que los de la jornada mañana inician su jornada descansados. Estudio
93
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
realizado por Olaya Arévalo (2015) se indica que existe relación di-
recta entre la carga laboral (jornada) y el síndrome y además que los
docentes de la jornada tarde presentan menor riesgo al mismo.
Se logró determinar una tabla en la cual fue posible organizar según
la percepción de los docentes los factores que a su modo son los que
facilitan la aparición de estrés en su labor, dicha tabla permitió ubicar
los componentes más recurrentes dentro de los estresores valorados.
Se ubicó los estresores en una escala de incidencia a los docentes
mediante la construcción de una escala de valoración por cuartiles de
acuerdo a los valores de media asi: Irritante, Molesto y Perceptible.
Esta escala permitirá a docentes y administrativos determinar según el
grado de incidencia posibles acciones de mejoramiento para disminuir
estos factores en el colegio.
Los estresores recurrentes para docentes de básica primaria están
agrupados a diferencia de lo que esperaba en el estudio en el compo-
nente de dificultad de tiempo/recursos, ellos indican que los factores
que más los afectan son la falta de tiempo para atender a los alumnos
individualmente, el trabajo burocrático o administrativo (llenar infor-
mes, reuniones) y los programas mal definidos o poco detallados.
Se pudo observar en contra de lo esperado que existe una necesi-
dad por la mejora en los procesos administrativos en torno al tiempo/
recursos con que cuentan los docentes ya que seguido está el mal com-
portamiento de los estudiantes con el tener alumnado difícil y tener un
alumnado numeroso o estudiantes extras por ausencia de maestros.
Los dos afectan aunque no exista relación directa a la eficacia para el
trabajo y la despersonalización.
Por otra parte al detectar los factores estresores y su impacto en la
labor del docente sería factible pensar en un proceso de impacto don-
de se busque la mitigación de estos factores, lo que hipotéticamente
podría llevar a un cambio en la manifestación de los docentes frente al
síndrome Burnout, aunque esta sea solo un conjetura ya que este estu-
dio evita pretensiones de determinar causalidad.
94
Recomendaciones
Se recomienda un análisis correlacionar para determinar la tendencia
en la categoría de agotamiento emocional en docentes de básica pri-
maria ya que los resultados aunque muestran bajo riesgo de que los
docentes presenten agotamiento, si es apreciable el número de docen-
tes en niveles medio y alto de riesgo de padecer esta categoría, la cual
es la principal en el estudio del síndrome.
Se recomienda un proceso posterior de intervención con los docen-
tes encuestados ya que en riesgo medio/alto de síndrome de Burnout
en cansancio o agotamiento emocional y despersonalización se halla
un 50%. Esto relacionando el estudio realizado por Enríquez Villota
y Garzón Velásquez (2012), el cual encontró que la presencia de Bur-
nout en docentes se relaciona con baja labor docente, ya que detectó
agotamiento en los docentes marcado por sentimientos de saturación
y cansancio emocional por el trabajo.
Se recomienda para un estudio posterior desarrollar un plan de con-
tingencia que permita mediante la utilización de la escala de incidencia
de los estresores determinar cuáles son las acciones que permitan en
los colegios disminuir el impacto de los estresores en los docentes y su
labor.
95
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99
Anexos
I. Formato encuesta
101
El síndrome “burnout” en docentes de básica primaria...
II. Inventario de estrés para maestros
102
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en octubre de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia