Expectativas parentales
en la enseñanza del inglés
en el ciclo dos del Colegio
República Dominicana ied
Expectativas parentales
en la enseñanza del inglés
en el ciclo dos del Colegio
República Dominicana ied
María Isabel Camargo Ardila
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-61-2
© María Isabel Camargo Ardila, 2017
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2017
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Editado en Colombia
Published in Colombia
Contenido
Resumen
9
Abstract
11
Introducción
13
Capítulo primero
Formulación del proyecto
15
I.
Identificación del problema
15
II.
Pregunta de investigación
17
III. Justificación
18
IV. Objetivos
20
A. General
20
B. Específicos
20
Capítulo segundo
Marco referencial
21
I.
Marco teórico
21
A. La psicología social
21
B. La teoría sociologica de Pierre Bourdieu
29
II. Marco conceptual
34
A. Expectativas parentales
34
B. Lenguaje - Idioma - Semántica - Bilingüismo
35
C. Enseñanza
56
Capítulo tercero
Metodología
61
I.
Población y muestra
63
II.
Herramientas metodológicas
71
A. Entrevistas
71
B. Encuesta
72
C. Género epistolar - cartas
73
7
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Capítulo cuarto
Presentación y análisis de resultados
75
I.
Presentación de las respuestas de la encuesta
75
II.
Presentación de los resultados de las cartas
76
III. Presentación de los resultados de las entrevistas
77
IV. Discusión de los resultados
77
V. Hallazgos en relación con el lenguaje, idioma y bilingüismo
84
VI. Discusiones
85
Conclusiones y recomendaciones
91
I.
Recomendaciones
95
Bibliografía
97
Anexos
101
8
Resumen
El presente trabajo es un estudio exploratorio sobre las expectativas
parentales en la enseñanza del inglés en los niños desde los siete a los
11 años ubicados en el ciclo dos de la escuela primaria en el Colegio
República Dominicana ied en Bogotá. Intenta revelar los motivos por
los cuales en la organización social del país (Colombia) se ha institu-
cionalizado el inglés en el currículo del segundo ciclo, y también por
qué esto no se cumple a pesar del interés de los padres de familia o
tutores en ello y además, según las metas educativas construidas por
nuestra población.
9
Abstract
This work is an exploratory study about parental expectatives on teach-
ing english to their children, ages from seven to eleven who are in the
second cycle of the primary school in the ied República Dominicana
School in Bogotá. It wants to reveal the motives hidden in the social
organization of Colombia country not only to institutionalize english
language in the curriculum for the second cycle but the reasons why
this purpose is not completely accomplish spite of family parents and
tutors interests and also the own educational goals of our country and
population.
11
Introducción
El presente trabajo es un estudio exploratorio sobre las expectati-
vas parentales en la enseñanza del inglés en el ciclo dos del Colegio
República Dominicana ied, en la localidad once (Suba). Tiene como
objetivo adentrarse en el universo simbólico de los padres o tutores
con respecto a la enseñanza del inglés de los hijos y a lo que los ellos
esperan que se les enseñe a sus hijos en la institución pero más allá de
eso se busca abrir un canal de comunicación con la comunidad a través
del interés común en el aprendizaje de una segunda lengua, que facili-
te el trabajo en la construcción de una sociedad bilingüe intercultural,
proceso que está comenzando y desarrollandose en las sociedades ac-
tuales y en el cual la relación escuela-familia cambia para ampliarse y
darle más participación a las comunidades. Se utilizó una metodología
cualitativa pero también elementos de la cuantitativa cuando ello ayu-
de a esclarecer los datos. El conocimiento de lo que esperan los padres
de acuerdo a su experiencia y formación ayudará en las propuestas que
la escuela debe generar en cuanto a la enseñanza del inglés y su corre-
lato el aprendizaje.
13
Capítulo primero
Formulación del proyecto
En Colombia, el bilingüismo era y continúa siendo privilegio de aque-
llas personas cuyas familias poseen la capacidad económica para cos-
tear a sus hijos un colegio privado bilingüe o centros de enseñanza de
idiomas también privados.
La educación pública solo incluía el idioma extranjero con fines de
reconocimiento de otras culturas y a partir del bachillerato.
Es necesario recordar que como consecuencia de los grandes proble-
mas vividos en nuestra sociedad en los años 1980, un consenso propuso
y elaboró una nueva Carta Magna regidora de nuestro devenir: La Cons-
titución Política de 1991. Como parte de sus iniciativas surgió la Ley
115 del 8 de febrero de 1994 que establece los lineamientos generales
de nuestra educación e instituye “la adquisición de elementos de con-
versación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en
una lengua extranjera” dentro de los objetivos de la educación.
El presente trabajo es un estudio exploratorio sobre las expectativas
que tienen los padres de familia con respecto a la enseñanza del inglés
en el ciclo dos (grados tercero y cuarto) del Colegio República Domini-
cana ied.
El análisis de dichas expectativas permitirá confrontar las diferen-
tes visiones sobre el bilingüismo, junto con los planes y proyectos pú-
blicos y personales.
I. Identificación del problema
La enseñanza del inglés desde los primeros ciclos es un propósito en el
currículo de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, que busca
adecuar el aprendizaje de los niños a las necesidades del mundo actual
globalizado.
15
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
El problema a tratar tiene que ver con el universo simbólico que
construyen las familias de los educandos en su cotidianidad que se
hace manifiesto en su discurso y que implica la mirada que se forman
permanentemente de un mundo intercultural.
Las expectativas parentales en la enseñanza del inglés, entendidas
como esperanzas fundamentadas en las representaciones que el vivir
cotidiano crea, son desconocidas.
Dada la complejidad y la novedad del tema en el ámbito de la edu-
cación pública en nuestro país, inserta en éste mundo de transforma-
ciones, se hace necesario investigar los intereses y las expectativas de
quienes son responsables en primera instancia de la educación de los
niños, es decir los padres de familia o quienes posean la representa-
ción legal del estudiante.
Por otra parte, tanto los estudios sobre el tema (Rivera, Milicic1,
2006) como la experiencia misma de los docentes, de las instituciones,
1
Neva Milicic Müller (Santiago, 18 de febrero de 1943) es una psicóloga infantil chilena,
conocida por sus publicaciones de libros infantiles así como su trabajo académico que la
hizo ser reconocida con el nombramiento de Profesora Emérita de la Pontificia Universi-
dad Católica de Chile el año 2015.
Se tituló de psicóloga el año 1967 en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Cursó el
Magíster en Educación en la misma casa de estudios en 1967 y para luego doctorarse en
Filosofía en la Universidad de Gales en 1982.
Trabajó como psicóloga infantil en el Servicio de Psiquiatría del Hospital Luis Calvo Mac-
kenna desde 1968 hasta 1974.
Se desempeñó como profesora titular en el Programa de Educación Especial de la puc des-
de 1969 hasta 1982. En 1971, ingresó a la Escuela de Psicología de la misma casa de
estudios como docente.
Fue consejera en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Investigación -cide- desde
1985 hasta 1992.
Desde el año 1986, es miembro del Comité Editorial del International Journal of Especial
Education [www.internationaljournalofspecialeducation.com] (Canadá).
Fue consultora en la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología -conicyt- entre 1990 y
1999, en fondef, período en el cual se creó el fondef de Educación.
Participó como miembro del Comité Directivo del Doctorado Council Chile, University of
College of Wales.
En agosto de 1994, participó como consultora para unesco en la elaboración de un plan
educativo para poblaciones desarraigadas por la violencia.
Se desempeñó como Subdirectora de Postgrado en la Escuela de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, desde 1995 hasta el año 2000.
Desde 2005 es columnista de la Revista Ya de El Mercurio.
Desde el 2006, es la Directora Alterna el Centro Buen Trato, de la Escuela de Psicología de
la Pontificia Universidad Católica de Chile.
16
María Isabel Camargo Ardila
muestran la influencia altamente positiva de la participación activa en
la vida escolar de los padres o tutores; se trata de que la enseñanza
de la lengua extranjera también cuente con ese apoyo y haga parte de
la integración de estrategias de mejoramiento escolar en particular y
educativo en general, partiendo del tipo de conocimiento que constitu-
yen las expectativas parentales, es decir sus representaciones sociales.
De esta manera, se podrá establecer un consenso, un diálogo entre los
diferentes miembros de la comunidad y construir, con su participación
permanente, los objetivos para lograr enseñar el inglés en el ciclo dos2,
el cual me ha sido asignado como profesora de inglés en la educación
pública de la ciudad de Bogotá, a la vez que se dinamiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua-incorporando elementos
culturales tanto de la comunidad en la que se vive como de otras socie-
dades y no solo de las actividades escolares puramente académicas.
Con ello, se contribuye en la implementación de un currículo conse-
cuente con las transformaciones de la escuela en el mundo de la globa-
lización, en la búsqueda de la formación del ciudadano integral proyec-
tado por la Secretaría Distrital y que requiere nuestra nación.
II. Pregunta de investigación
¿Cuáles son las expectativas parentales en la enseñanza del inglés para
los niños del ciclo dos del Colegio República Dominicana I.E.D.?
• Desde el año 2011, es miembro del Directorio de [CEDETi UC http://cedeti.cl], Centro de
Desarrollo de Tecnologías de Inclusión.
• Entre el 2012 y el 2013, fue Directora del Programa Valoras, de la Escuela de Psicología de
la Pontificia Universidad Católica de Chile.
• Desde el año 2014 es profesora emérita de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
2
Durante la administración 2004-2008, 2008-2016, la Secretaría de Educación promovió la
reestructuración por ciclos en la enseñanza básica y media agrupando varios grados así:
preescolar, 1.° y 2.° ciclo 1; 3.° y 4.° ciclo 2; 5.°, 6.° y 7.° ciclo 3; 8.° y 9.° ciclo 4; 10.° y 11
ciclo 5. Directivas y docentes de la institución entendiendo la importancia del inglés en el
mundo de hoy decidieron incluirlo en el currículo de los ciclos básicos a partir de primero.
Por caracterizarse el ciclo dos como poseedor ya de las bases lectoescritoras de la lengua
natal pero cuyos niños todavía conservan características de adquisición elementales y la
posibilidad de menos confusión en el proceso lectoescritor de la lengua meta, se escogió
este ciclo.
17
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
III. Justificación
La globalización del mundo hoy por hoy junto con el desarrollo de las
tic, exigen la utilización de un código lingüístico cada vez más univer-
sal que facilite los intercambios permanentes. El idioma que en este
momento se está imponiendo tanto en las relaciones diplomáticas
como en las comerciales es el inglés; el inglés se ha convertido en len-
gua franca, es decir “la que es mezcla de dos o más y con la cual se en-
tienden los naturales de pueblos distintos” (Word Reference). El Plan
Sectorial de Educación de la “Bogotá Positiva” así lo señala (pse: 2008-
2012), y convierte al inglés en una de las “herramientas” para la vida;
yendo más allá que su antecedente, “Bogotá: una gran escuela” (pse:
2004-2008) durante el cual se establecieron algunas medidas hacia
una Bogotá bilingüe.
Más allá de la necesidad impuesta por la aldea global de utilizar un
código cada vez más universal, otros aspectos respecto al problema de-
ben ser analizados: algunos autores (Gennesse3, Freeman) han seña-
lado el impacto positivo que tiene el bilingüismo en el desarrollo cog-
nitivo de los niños dándole una mayor flexibilidad al cerebro infantil.
Muchos están de acuerdo en que el bilingüismo aporta en forma no-
table la comprensión de otras culturas y aceptar las diferencias, en la
formación de lo que se ha llamado “competencia intercultural” que fa-
cilitaría la convivencia a nivel mundial y la constitución de las compe-
tencias ciudadanas (Truscott, 2012). Al respecto la investigadora de la
Universidad de Los Andes Anne Marie Truscott, estima que, aunque el
bilingüismo genera mayores posibilidades laborales, permite el acceso
a becas y pasantías en el exterior, más que éste valor instrumental, su
importancia radica en la viabilidad que da la interculturalidad dentro
de la formación del nuevo colombiano.
El conocimiento de las expectativas referentes a la enseñanza-apren-
dizaje, del idioma inglés permitirá la puesta en escena de los diferentes
puntos de vista de los padres o tutores integrantes de la comunidad
educativa con una participación aislada en una realidad que se hace
3
Fred Genesse es profesor del Departamento de Psicología en la Universidad McGill de
Montreal Canadá. Centra su interés en los problemas relacionados con el aprendizaje de
las lenguas y su uso en las personas bilingües. Ha realizado diversas investigaciones sobre
la educación bilingüe.
18
María Isabel Camargo Ardila
cada vez más consciente del valor de la educación en la sociedad pos-
moderna, llamada por algunos, “la sociedad del conocimiento” y que es
construida en mayor medida por los sujetos partícipes de los procesos
interculturales que se forjan en ella, no solo educadores especializa-
dos, sino todos aquellos responsables directos de la continuidad de di-
chos procesos, en los cuales la competencia en los idiomas utilizados,
como elementos que son de objetivación de la realidad, es fundamental
(Berger y Luckmann, 2001, pp. 55).
A través del sistema educativo, de las expectativas parentales y en
especial del mercado que lo regula en el mundo globalizado, se podrá,
además de ubicar las necesidades de su correlato -el aprendizaje-, es-
tablecer también un diálogo permanente entre los padres y maestros
que permita y facilite la búsqueda de los objetivos de su enseñanza
de manera democrática y consensuada, al tiempo que se construye co-
munidad al compartir saberes que van abriendo los espacios para el
crecimiento material y espiritual (cultural) de la comunidad en que se
vive. La investigación entonces, tendrá también un objetivo pedagó-
gico que abre el espacio escolar, al valorar a los padres como actores
fundamentales en los procesos de formación facilitando los acuerdos
y la participación de toda la comunidad educativa en los procesos de
conocimiento de los niños, situación más acorde con las necesidades
de las sociedades de hoy. Esto alimentará la práctica del maestro.
Investigar sobre las expectativas parentales significa atreverse a
asumir la falta de conocimiento que el medio académico e intelectual
tiene sobre el universo simbólico en el que vive, que en forma perma-
nente construye nuestra población y que develado, puede contribuir a
consolidar intereses y a concretar un currículo acorde con las profun-
das necesidades de las familias de nuestros estudiantes, en un mundo
cada vez más globalizado donde el conocimiento de varias lenguas fa-
cilita una formación de educandos en que la competencia intercultural
gane terreno para asegurar su desenvolvimiento positivo y un mejor
entendimiento entre los diferentes pueblos y culturas.
19
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
IV. Objetivos
A. General
Conocer qué expectativas tienen los padres o tutores de los estudian-
tes de ciclo dos del Colegio República Dominicana respecto de la ense-
ñanza del inglés, con el propósito de fomentar el diálogo sobre el tema
entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y avanzar el
proceso de elaboración de un currículo consensuado.
B. Específicos
• Identificar los principales temas que emergen de las expectativas
parentales respecto a la enseñanza del inglés en el segundo ciclo.
• Reconocer los obstáculos y las dificultades que emergen en la educa-
ción para la enseñanza del inglés según la perspectiva de los padres.
• Avanzar en el diseño de una propuesta pedagógica que tenga en
cuenta las expectativas parentales.
20
Capítulo segundo
Marco referencial
I. Marco teórico
A. La psicología social
En resumidas cuentas, se puede decir que la psicología social es el es-
tudio a través de la ciencia de cómo las acciones de pensar, sentir o
comportarse en las personas son influenciadas por una intervención
real, imaginada o implícita de otras personas. Así la psicología social es
considerada como una de las cuatro ramas principales de la psicología
e incluso una de las ramas de la sociología.
Esta psicología social tiene sus orígenes en los estudios de Wilhem
Wundt4 en 1879, cuyos aportes llevaron a la creación del concepto de
la volkerpsychologie o psicología del pueblo, que básicamente se refie-
ren a la simbiosis entre el individuo y la sociedad que se complemen-
tan mutuamente. Más adelante, se ampliará el concepto hacia las leyes
de la convivencia al investigar las organizaciones sociales y establecer
patrones de comportamiento de las personas dentro de los grupos so-
ciales a los que pertenecen, mediante la definición de roles y las situa-
ciones que a cambio influyen en su comportamiento dentro del grupo.
4
Manheim, 16 de agosto de 1832 - Saxonv, 31 de agosto de 1920. Psicólogo y filósofo alemán
conocido hoy como una de las figuras fundadoras de la psicología moderna, al separarla
como ciencia aparte de la biología y la filosofía, llegando a ser incluso el primero en llamar-
se así mismo psicólogo. Se considera también como padre de la psicología experimental.
Fundó en 1879 el primer laboratorio de investigación psicológica en la Universidad de
Leipzig, lo que marcó a la psicología como un campo independiente de estudio.
21
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Serge Moscovici continua esta labor5, con base en sus estudios de
psicología, en especial del psicoanálisis y retomando el concepto de
representación colectiva de David Émile Durkheim6, sitúa el problema
de la psicología social en el conflicto entre individuo y sociedad la defi-
ne como “la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad” (Mos-
covici, 2012, p. 3). Propone un nuevo acercamiento a este conflicto que
consiste en abandonar la clásica lectura binaria sujeto-objeto para am-
pliarla teniendo en cuenta un nuevo elemento: “el alter”, que puede ser
un individuo o un grupo. Así tenemos una triada: sujeto-alter-objeto,
pero considera aún más importante en la psicología social y lo que la
puede diferenciar de otras ciencias, el enfoque que el investigador ten-
ga en esta relación, su mirada y su método.
¿Cuál es su objeto de estudio?: “Todos los fenómenos relacionados
con la ideología y la comunicación, ordenados según su génesis su
estructura y su función” (Moscovici, 2012, p. 4) y completa entonces
su definición de lo que es la psicología social: “Es la ciencia de los fenó-
menos de la ideología (cogniciones y representaciones sociales) y de
los fenómenos de comunicación” (Moscovici).
De ésta manera permite un abordaje más completo del problema
enfocando el conflicto individuo-sociedad, también en sus nexos inter-
nos y no solo en lo aparente. Puede así hacer de lo trivial o de lo hasta
5
Bräila (Rumania), 14 de junio de 1925 - Paris, 16 de noviembre de 2014. Psicólogo social
francés, de familia judía, director del Laboratorio Europeo de Psicología Social, miembro de
la Academia Europea de Ciencias y Artes. En 1961 escribe su tesis sobre las representacio-
nes sociales del psicoanálisis en Francia, dirigida por Daniel Lagache. Estudió epistemolo-
gía e historia de la ciencia de la mano de Alexandre Koyré. Entre sus obras más notables
se pueden citar: Essai sur L’historie humaine de la nature, Flammarion, 1968/1977; Hommes
domestiques et hommes sauvages, Union Générale d’éditions, 1974; Social influence and so-
cial change, Academic Press, 1976; L’ Age des foules: un traité historique de psychologie de
masses, Fayard, 1981; Social representations: Explorations in social psychology, Polity Press,
2000; Réenchanter la nature. Entretiens avec Pascal Dibie, Aube 2002.
6
Épinal (Francia), 15 de abril de 1858 - París, 15 de noviembre de 1917. Proveniente de
una familia judía (él llegó a estudiar para rabino, de acuerdo con la tradición familiar, pero
se volvió agnóstico). Estudió en la Ecole Normale Superieure de París, donde se graduó
en 1882 para casi de inmediato empezar a impartir clases de derecho y filosofía, a las
que siguieron algunos años después su curso de sociología en la Universidad de Burdeos
(1887), el primero de su especie en Francia. Fue fundador de la revista L´année Sociolo-
gique (1898) y profesor en la Sorbona desde 1902. Autor de La división del trabajo social
(1893); Las reglas del método sociológico (1895); El suicidio (1897); Las formas elementa-
les de la vida religiosa (1912).
22
María Isabel Camargo Ardila
ahora considerado sin importancia -como el sentido común- su objeto
de estudio, acercándose a él desde la ciencia, pero reconociendo sus
particularidades. Este estudio lo lleva a proponer su teoría de las re-
presentaciones sociales.
• Las representaciones sociales de Serge Moscovici
Con su teoría sobre las representaciones sociales busca aprehender el
conocimiento del hombre de la calle, el conocimiento del sentido común.
Según Moscovici, el sentido común es “la suma de conocimientos
que constituye el sustrato de imágenes y significados sin los que nin-
guna colectividad puede funcionar” (Moscovici, 2002, p. 8.) Al querer
estudiar el sentido común, una persona se encuentra con diferentes
posiciones. Para el conductismo, por ejemplo, que “es el estudio ex-
perimental objetivo y natural de la conducta”, uno de los oficios de la
ciencia es precisamente destruir las creencias del sentido común. Por
el contrario, la psicología social lo convierte en su objeto de estudio.
Al indagar sobre las expectativas parentales en la enseñanza del in-
glés, estamos precisamente investigando sobre el conocimiento que
los padres o tutores poseen respecto de la enseñanza de este idioma.
Veremos cómo a través de su discurso manifiesta su saber con respecto
al tema de los niños, pues es básicamente por medio del lenguaje que
lo seres humanos revelan el universo simbólico que poseen y que ree-
laboran continuamente.
Moscovici estudia a Garth Fletcher para observar tres niveles
en el sentido común: como un conjunto de asunciones fundamentales
compartidas; como un conjunto de máximas y creencias compartidas y
como una manera compartida de pensar, es decir como procesos men-
tales compartidos.
Las representaciones sociales más que a procesos mentales a solo
creencias o aseveraciones nos remiten a conocimiento compartido.
Se tendrá en cuenta que existen diferencias entre el pensamiento
cotidiano y el modelo de pensamiento científico, entre las que se ano-
tan las siguientes:
• El objetivo del conocimiento científico es epistemológico. Cierto.
23
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
• El objetivo del conocimiento que proporciona el sentido común
es pragmático. Útil.
• El conocimiento científico posee reglas explícitas y requiere es-
tructuras de poder y autoridad rígidas. Para entrar en su círculo
se requiere una formación estricta.
• La entrada a los universos consensuales del sentido común es
espontánea (Moscovici, 2002).
Existen así “pensadores aficionados” que recogen información cientí-
fica u otra en su cotidianidad y la van transformando de acuerdo a su
interés en procesos que son mediadores entre el concepto -de orden
intelectual- y la concepción -de orden sensorial-; pero hay una tercera
instancia mixta entre éstos dos que es la representación: “Representar
una cosa y tener conciencia de ella es un todo” (Moscovici, 2002 p. 5).
En concordancia con lo expuesto, nuestros padres se convierten en
esos “pensadores aficionados” cuyo entorno los nutre permanentemen-
te de información sobre sus propias necesidades y las de sus hijos. De
esta manera van constituyendo sus “representaciones” con respecto al
problema que nos atañe, es decir la enseñanza del inglés en los niños.
La representación posee así dos aspectos: el perceptivo, donde hay
presencia del objeto y el conceptual donde hay ausencia del objeto.
Pero representar un objeto no es simplemente desdoblarlo, repetirlo o
reproducirlo, “es reconstruirlo cambiarle el texto” (Moscovici).
El trabajo de la representación consiste en disminuir extrañezas
al separar conceptos y concepciones, ubicarlas en un espacio común,
pero además hace circular y junta experiencias, vocabulario, conceptos
etc., con orígenes muy diversos. Ostenta por ello propiedades contra-
dictorias: la plasticidad y la inercia.
Lo que está ausente del objeto es el sujeto, entonces recordemos
que: “toda representación es una representación de alguien” (Mosco-
vici) dicho de otro modo, es una forma de conocimiento a través de la
cual el que conoce se coloca dentro de lo que conoce. ¿Cómo aparecen
“los sujetos” en el discurso de los tutores y padres de familia?
Se examina lo correspondiente al sujeto que reflexiona sobre lo que
puede ser la enseñanza del inglés para sus hijos. Toda representación
consta de figura (lado pasivo del objeto) y significado (lado activo). La
24
María Isabel Camargo Ardila
representación también es la que permite atribuir a toda figura un sen-
tido y a todo sentido una figura. Los procesos que se establecen en la
conformación de una representación tienen la doble función de “susti-
tuir el sentido por una figura, es decir objetivar y por otro de sustituir
la figura por un sentido, por lo tanto, fijar los materiales, que entran
en la composición de una representación determinada” (Moscovici, p.
10). Imaginémonos la representación de nuestros padres en estudio,
su reflexión sobre el inglés, sus hijos y la enseñanza en la institución.
¿Cómo se establece ese proceso de objetivación de lo que es el inglés? Y
a la vez ¿cuál es la figura que tienen los padres del idioma inglés? ¿Qué
sentido le dan a ésta figura?
Las representaciones como forma de conocimiento que son, son pri-
meras, “los conceptos y percepciones son elaboraciones secundarias”7.
Además, las representaciones sociales articulan fenómenos como ideo-
logía y posición social y, por otro lado, actividad y cognición individual.
El carácter psicosocial de la representación social se manifiesta en
que presenta un modo de existencia social compartida, además su re-
ferente es social pues proporciona referentes compartidos; el carácter
de su génesis y fuentes de determinación es social. Con respecto a esto
último diversos autores consideran el lenguaje como un componen-
te de la noción de representación social pues está fundamentalmente
presente tanto en la experiencia psicológica como también en la inte-
racción social.
Por ello es que nos basamos en el discurso utilizado por los padres
de familia o tutores para develar o intentar comprender la representa-
ción social elaborada por ellos con respecto a la enseñanza del inglés
en los niños.
Según Jean-Claude Abric (2001, p. 36) es aún necesario aclarar
algunos aspectos referentes a las representaciones sociales, su géne-
sis, sus mecanismos de funcionamiento, etc. Por ello se ha completado
con más investigaciones y teorías como la del núcleo central que Claud
e Flament ha complementado con la formulación de sistemas periféri-
cos. Según ellos las representaciones “son conjuntos socio cognitivos,
organizados de forma específica, y regidos por reglas propias de fun-
cionamiento” (Abric et al., 2001).
7
Moscovici. Ob. cit., p. 16.
25
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Abric nos muestra cómo en la teoría de las representaciones so-
ciales la distancia epistemológica sujeto objeto no existe: “Es y existe
para un individuo o un grupo en relación con ellos, una representación
siempre es la representación de algo para alguien” (Abric, 2001). En-
tonces, como dice Abric, se puede plantear a priori que tampoco existe
“realidad objetiva” pero que toda realidad es representada, apropiada
por el individuo o el grupo y reconstruida en su sistema cognitivo, in-
tegrada en su sistema de valores, de su historia y del contexto social e
ideológico que le circunda. Y es esa realidad apropiada y reestructu-
rada la que para el individuo o el grupo constituye la realidad misma.
Toda representación es así una forma de visión global y unitaria de un
objeto, pero también de un sujeto.
Esto permite definir a la representación como una visión funcional
del mundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus
conductas, y entender la realidad mediante su propio sistema de refe-
rencias y adaptar y definir de este modo un lugar para sí (Abric et al.,
2001).
La representación determinará comportamientos y prácticas de los
individuos en su entorno físico y social, operando como un sistema de
interpretación de la realidad. Se convierte en “una guía para la acción”,
que establece “anticipaciones y expectativas” (Abric, 2001, p. 13).
Si decimos que son socio-cognitivas, es porque poseen un doble ca-
rácter: se relacionan con el sistema cognitivo del sujeto y sus procesos,
lo cual le da su condición psicológica, y por otro lado estos procesos
cognitivos están determinados por las condiciones sociales o por re-
glas de funcionamiento social muy distintas a los de la lógica cognitiva.
Puede por ello, “integrar lo racional y lo irracional tolerar contradiccio-
nes aparentes...” (Abric).
Uno de los componentes fundamentales de la representación es su
significación y ésta determina por efectos de contexto. Este contexto
es primero un contexto discursivo, pues es el que en la mayoría de los
casos permite que se manifieste o se descubra, por lo tanto, será nece-
sario analizar sus condiciones de producción, y segundo por su con-
texto social que implica el contexto ideológico por un lado y por otro
“el lugar que el individuo o grupo ocupan en el sistema social” (Abric).
26
María Isabel Camargo Ardila
Retomando la dualidad de la representación, Denise Jodelet
(2010) expone muy bien los procesos que suceden en el individuo en
la conformación de las representaciones: el proceso de objetivación y
el proceso de anclaje.
El proceso de objetivación, ya tratado por Peter Ludwig Berger y
Thomas Luckmann, “se refiere a la transformación de conceptos abs-
tractos extraños en experiencias o materializaciones concretas. Por
medio de él, lo visible se convierte en perceptible”8. Jodelet señala en
éste tres fases:
1.
La construcción selectiva: Se realiza según criterios culturales y normativos.
Se seleccionan primero elementos que después se organizan libremente.
2.
El esquema figurativo: El discurso se estructura y objetiviza en un esquema
de pensamiento figurativo muy completo, es decir “las ideas abstractas
se convierten en formas icónicas”. Es lo que Moscovici llama su “núcleo
figurativo”.
3.
La naturalización: “La distancia que separa lo representado del objeto
desaparece de modo que las imágenes sustituyen la realidad. Lo que se
percibe no son ya las informaciones sobre los objetos, sino la imagen que
reemplaza y extiende de forma natural lo percibido” (Jodelet, 2010, p.
483).
Las madres, padres o tutores (por lo general abuelita) tienen como
representación social del inglés en primer lugar la imagen del futuro
como “bueno” si se conoce el idioma inglés y este está atado a adjetivos
como “avanzado” o “bueno” nuevamente. Hay aquí ya una “construc-
ción selectiva” según la cual existirían idiomas “buenos” o “malos” o
dicho de otra manera idiomas o lenguas avanzadas y otras limitadas de
acuerdo a lo que los padres han vivido o han escuchado, podemos pen-
sar que los padres se han formado una escala de valores que respon-
de a su situación dentro del campo social al que pertenecen. El inglés
es un idioma “bueno” y “avanzado” u otro léxico positivo “seguridad”,
idioma “claro”, porque la gente que lo habla recordemos, se encuentra
en un campo de personas cuya formación escolar la han recibido en
colegio bilingüe, o quienes han tenido la oportunidad de viajar fuera
8
Sandra Araya. “Las representaciones sociales: Ejes teóricos para su discusión”, en Cuader-
nos de Ciencias Sociales, n.° 127, flacso, Sede Académica Costa Rica, 2002, p. 34.
27
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
del país para educarse en los países llamados del primer mundo, cuyo
capital económico les ha permitido esto; y es en muchos casos quie-
nes les dan trabajo. Además, pueden transformar ese capital en capital
cultural, ejemplo, en aprendizaje de otros idiomas distintos al español.
Mientras que ellos (nuestros padres) poseen un capital económico li-
mitado o carecen de él difícilmente se logrará transformar en capital
cultural, en este caso en aprendizaje del inglés. El léxico es, además,
limitado y repetitivo.
En realidad, lo que se devela es la carencia de un esquema figurati-
vo, es decir de formas icónicas definidas, parte fundamental en la con-
formación de una representación y a la vez del contenido o aspecto
significativo del lenguaje. Es difícil entonces que se dé el paso a la “na-
turalización”, ya que no hay imagen que sustituir.
El núcleo figurativo de Moscovici parece limitado a lo “laboral” ter-
mino mencionado con frecuencia o a “trabajo” y la representación so-
cial que los padres poseen de estos términos en español.
El proceso representativo es entonces incompleto, producto de una
imposición (violencia simbólica) ajeno a las imágenes cotidianas. La
carencia de imagen sobre el español muestra realmente poca identi-
dad o falta de reconocimiento respecto a lo que este, nuestro idioma
mayoritario pueda aportarles.
El siguiente paso en la formación de la representación social es el
“proceso de anclaje” (Jodelet, 2010, p. 486), que permite también
transformar lo que es extraño en familiar, pero en forma diferente al
proceso de objetivación; incorpora lo extraño en una red de categorías
y significaciones a través de la inserción del objeto de representación
en un marco de referencia conocido, y de la instrumentalización social
del objeto representado, es decir, la inserción de las representaciones
en la dinámica social haciéndolas instrumentos útiles en ella. Es aquí
donde parece fortalecerse esa violencia simbólica pues es necesaria
la inserción de un sistema lingüístico carente de sentido para muchos
padres en esa dinámica social.
Lo dicho, tiene que ver con el análisis del discurso a través de los
elementos que estos teóricos nos aportan indagando sobre el núcleo
central presente en las representaciones sociales que sobre la ense-
ñanza del inglés en el ciclo dos poseen los padres de familia o tutores,
al igual que sobre los posibles sistemas periféricos. De la misma mane-
ra, intentamos reconocer los procesos -tanto de objetivación como de
anclaje- donde se configuran estas representaciones.
28
María Isabel Camargo Ardila
Las diferencias existentes en la visión sobre las representaciones
sociales se concretizan en diferentes escuelas; tenemos así:
A. La escuela clásica, que sigue de cerca los postulados de Moscovici, hace
énfasis más en el aspecto constituyente que en el constituido y su principal
exponente es Denise Jodelet.
B. La escuela de Aix en Provence se centra en los procesos cognitivos y se le
conoce como enfoque estructural. La ha desarrollado Jean Claude Abric.
C. La escuela de Ginebra, es conocida como escuela sociológica, pues se centra
en las condiciones de producción y circulación de las representaciones
sociales. Su principal exponente es Willien Doise (A. Araya, 2002).
Si bien intentaremos seguir en nuestro análisis mayoritariamente los
postulados de la escuela clásica, es probable que se recurra también a
elementos de las otras escuelas si fuere necesario.
Para conocer la población con la cual estamos trabajando en esta
investigación y poderla ubicar en nuestra sociedad, se hará una breve
descripción de sus características, en el punto correspondiente.
B. La teoría sociologica de Pierre Bourdieu
• La teoría de la práctica
Pierre Bourdieu intenta superar la visión puramente subjetivista de
la psicología y objetivista de la antropología y la sociología mediante
su teoría de la práctica: el sujeto es un sujeto que actúa y a la vez es un
sujeto con conocimiento, dentro de un “espacio social”, concepto fun-
damental: “conjunto organizado o un sistema de posiciones sociales
que se definen unas con relación a otras” (Bourdieu, 2002, p. 10); den-
tro de ese espacio social se distinguen “campos” (Bourdieu). El campo,
concepto de carácter específico, es el espacio en donde se suceden una
gama de interacciones o como lo define Bourdieu, es “un sistema espe-
cífico de relaciones objetivas que pueden ser de alianza o conflicto, de
concurrencia o de cooperación entre posiciones diferentes, socialmen-
te definidas e instituidas, independientes de la existencia física y de los
agentes que la ocupan”. Están además históricamente distribuidos y se
valen de los diferentes tipos de capital para entrar en juego.
29
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Este capital, otro de sus conceptos básicos, significa los recursos “li-
gados a la pertenencia a un grupo y de los cuales no se puede disfrutar
sino bajo la forma de una red de ‘relaciones’, especialmente relaciones
de poder. Es un concepto confuso según el profesor de la Universidad
de Salamanca, José Saturnino Martínez García (1998) y el mismo Bour-
dieu, pero siempre lo vamos a encontrar junto al poder casi como sinó-
nimo de éste, y lo sintetiza como “todo tipo de recurso que da poder o
permite la dominación” (Bourdieu, 2002). Bourdieu lo caracteriza con
volumen, que es la cantidad total disponible y eje vertical de la estruc-
tura social.
• Estructura o composición del capital
Bourdieu distingue básicamente tres tipos de capital: capital econó-
mico, capital social y capital cultural y simbólico, de los cuales sobresa-
le el capital económico, pues es reconocido socialmente como tal, o sea
como medio para ejercer el poder sobre recursos y personas. Además,
su reconocimiento hace que se convierta fácilmente en otros tipos de
capital, se expresa a través del dinero. El capital social es “el agregado
de los recursos actuales o potenciales de que se dispone por pertene-
cer a un grupo...” (Moreno y Ramírez, 2013, p. 35).
En fin, el capital simbólico, forma que toman los distintos tipos de
capital cuando son percibidos y reconocidos como legítimos. Final-
mente, el capital posee una historia, trayectorias que han posibilitado
el (Moreno), donde se maximiza y lo hace porque hay un habitus9 que
lo posibilita. Este es el otro concepto primordial de la teoría bourdiana
pues conecta su pensamiento macro con los hechos cotidianos.
Los padres que nos atañen en este trabajo están sumergidos en este
campo social de interacciones, la administración de la ciudad los ubica
en lo que se llaman estratos socioeconómicos uno, dos y tres de la loca-
9
El habitus es uno de los conceptos centrales de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu.
Por tal podemos entender esquemas de obrar, pensar y sentir asociados a la posición so-
cial. El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir
estilos de vida parecidos. Por ejemplo, en un estudio sobre la fotografía, Bourdieu y sus
colaboradores encontraron que los gustos ante lo que es una foto bella u horrible están
determinados tanto por el nivel educativo de las personas como por su ocupación. En su
obra magna, La distinción (1979) estudia los usos culturales de la Francia de los años 1970
a partir de este tipo de supuestos.
30
María Isabel Camargo Ardila
lidad de Suba y hemos de mirar de qué manera la enseñanza del inglés
puede ser o no considerada por ellos parte de su capital cultural. ¿Cuál
es su capital económico? ¿Cuál es su capital social? ¿Cómo se forman?10.
Con el concepto de habitus, Bourdieu busca también ir más allá del
subjetivismo de la fenomenología o del objetivismo del marxismo o el
estructuralismo, pues es el punto en que convergen la sociedad y el in-
dividuo. El habitus “es el producto de la interiorización de un arbitrario
cultural capaz de perpetuarse después de haber usado la acción peda-
gógica” (Avila, 2002) . Es a través del habitus que la sociedad garantiza
su continuidad. Se interioriza la exterioridad y a la vez se exterioriza
la interioridad, o como lo definen en una síntesis Álvaro Moreno Du-
rán y José Ernesto Ramírez es el “conjunto de disposiciones a obrar,
sentir, pensar, percibir de una manera determinada” o el “conjunto de
huellas que han sido adquiridas, de propiedades resultantes de ciertos
saberes y experiencias” (2013, p. 38).
En fin, habitus según uno de los primeros trabajos de Bourdieu, son:
... los acondicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de
existencia sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes,
es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y
representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin
sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las
operaciones para alcanzarlos “reguladas” y “regulares”, sin ser el producto de
la obediencia a reglas, y a la vez que todo esto colectivamente orquestadas sin
ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta (Bourdieu,
2002).
El habitus viene a ser la forma como el campo preexiste en los indivi-
duos que lo integran. Esta preexistencia es lo que constituye al habitus
como sistema subjetivo de expectativas y predisposiciones que se van
adquiriendo durante la infancia, y capacita a los individuos para po-
10 Estratos socioeconómicos en Colombia, la estratificación socioeconómica es una clasifi-
cación en estratos de los inmuebles residenciales que deben recibir servicios públicos. Se
realiza principalmente para cobrar de manera diferencial por estratos los servicios públi-
cos domiciliarios permitiendo asignar subsidios y cobrar contribuciones en esta área. De
esta manera, quienes tienen más capacidad económica pagan más por los servicios públi-
cos y contribuyen para que los estratos bajos puedan pagar sus facturas. Así, se identifica
desde el seis de mayor capacidad hasta el uno, aquellos sin capacidad [dane.gov.co].
31
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
der hacer uso efectivo de los recursos con los que cuentan (Bourdieu,
1989). Sin embargo, esta permanencia y construcción dentro de los
campos no es consciente para todos los participantes, el campo impo-
ne a través del habitus una estrategia que se ajusta a las condiciones
materiales. Quiere decir que el sujeto no es completamente el autor de
sus prácticas, lo social actúa en él de una manera invisible.
En lo que nos atañe que es el idioma inglés, lo que observamos es
que nuestros padres no han sido formados en él, el campo en el que
crecieron no requería de ello, el habitus que construyeron carecía de
esta exigencia, de esta expectativa. Las prácticas sociales de aquellos
encargados de ellos, sus antecesores, padres o tutores a la vez, no re-
querían de ese capital cultural cual es el conocimiento y la práctica del
idioma inglés, para desenvolverse en la sociedad en la que y para la que
se formaban.
Los padres reflexionan sobre el surgimiento del inglés como ins-
trumento simbólico básico, en la construcción del mundo actual com-
portándose como pensadores aficionados en concordancia con la teo-
ría de Moscovici. Más aún cuando dentro de las llamadas asignaturas
en el horario escolar de sus hijos se encuentra incluido el aprendizaje
del inglés.
En la sociedad que se vive actualmente se ha vuelto una necesidad
el conocer el inglés como lengua extranjera con preferencia sobre las
demás por su importancia en el mundo comercial y la sociedad inter-
cultural donde ellos tambien son actores en diferentes campos como lo
hemos anotado desde un comienzo.
Esta situación que hace su apertura en el habitus corresponde a la
legitimación concepto que expresa Bourdieu: “Se puede considerar
como la razón esencial del consentimiento de los dominados, es decir
como el interés con que se les presenta ante sus ojos bajo una forma
u otra, la dominación que se ejerce sobre ellos” (1989). Esta legitima-
ción solo es posible si tanto dominante como dominado comparten un
conjunto de representaciones de todo tipo. La legitimidad permite que
toda la sociedad acepte la dominación. Sin ella, el uso de la fuerza se
haría mayor, lo cual nos ayuda a entender la importancia del lenguaje
en tanto que dimensión simbólica del poder, y la necesidad de legi-
timarlo en el afán con que se está impulsando el estudio del idioma
inglés en nuestro país no solo en el ámbito público sino también en el
privado, pues hay una gran proliferación de institutos para aprender
32
María Isabel Camargo Ardila
inglés. “El poder simbólico es el poder de hacer cosas con las palabras”
dice Bourdieu (1989). Es uno de los propósitos de este trabajo, deve-
lar como los padres de familia o tutores nos muestran esta legitimación
en sus puntos de vista, analizar en qué medida este poder simbólico se
encuentra condicionado en el mundo de hoy al manejo de determinada
lengua o lenguas, y hasta qué punto ellos son conscientes de la limita-
ción de nuestro idioma natal en la construcción de su mundo.
En Colombia, esta legitimidad se ve reflejada en la Ley 115 de 1994
antes citada, Ley General de Educación, que en el artículo 23, nume-
ral 7, establece los idiomas extranjeros como un área de conocimiento
obligatoria y fundamental. Además, instituye en el artículo 21, ítem m,
lo que deberían ser los lineamientos para la escuela primaria: “La ad-
quisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una
lengua extranjera” (cnc, 1994). Cabe aquí preguntarse por qué si des-
de hace más de 20 años se estableció con carácter obligatorio, aún no
se cumple. Además, qué o quién permite que se incumpla la ley.
Si la legitimidad surge como “la razón esencial del consentimiento
de los dominados” (Bourdieu, 1989) este consentimiento se convierte
en “violencia simbólica”. La dominación se ejerce porque hay una acep-
tación de ella por parte de los dominados. Continúa Bourdieu:
La violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de una
adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante, (y por lo
tanto a la dominación) cuando sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor
aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento que
comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura
de la relación de dominación, hacen que esta se presente como natural (1989,
p. 58).
“La dominación dice Bourdieu siempre tiene una dimensión simbólica
en la medida en que son actos de conocimiento (de una estructura),
y de reconocimiento (de una legitimidad)”, (1989) y la posibilidad de
construir el sentido común o el sentido de lo social la refuerza, hace ver
el mundo como natural, haciendo la violencia, así sea prudente, aún
más cruel. Esta violencia simbólica además posee un ingrediente de
desconocimiento, pues se le desconoce como tal.
En todo este proceso, el Estado se constituye como un agente fun-
damental, ya que según Bourdieu constituye una “estructura organi-
zadora e instancia organizadora de las prácticas” (1989). El Estado es
33
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
el detentador del monopolio de la violencia simbólica legítima. Frente
a toda esta estructura de imposición, Bourdieu propone la “historiza-
ción” como herramienta para luchar contra la naturalización develan-
do la sumisión al orden establecido.
Recordemos de nuevo el interés de nuestro Estado por el aprendi-
zaje prioritario de una lengua extranjera -inglés-, con el fin de aplicar
este llamado a la historización para entender el porqué de esa impor-
tancia hoy, y poder subvertir la situación de un sentido de dominación
a uno de empoderamiento no solo individual sino colectivo.
II. Marco conceptual
A. Expectativas parentales
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define ex-
pectativa, de la siguiente manera: Del latín exspectatum, mirado, visto.
1. Esperanza de realizar o conseguir una cosa.
2. Posibilidad razonable de que algo suceda.
3. Posibilidad de conseguir un derecho, herencia, empleo u otra
cosa, al ocurrir un suceso que se prevé.
Otra definición la podemos encontrar en el trabajo de Jorge Ramírez
(2013) para quien las expectativas, son estados o posiciones futuras
que se esperan alcanzar dada una serie de elementos que se han veni-
do construyendo y otros con los que se cuenta en el presente.
Con el fin de analizar el discurso mediante el cual los padres o tu-
tores a un nivel micro, manifiestan sus intereses, esperanzas, posibili-
dades, es decir sus expectativas, y las de los diferentes enfoques que
desde la lingüística aportan en cuanto a la enseñanza de un idioma ex-
tranjero, en especial del inglés, para la conformación de una sociedad
bilingüe, nos adentraremos en el esudio del lenguaje
34
María Isabel Camargo Ardila
B. Lenguaje - Idioma - Semántica - Bilingüismo
• Lenguaje
En el proceso de construcción de la realidad, la expresividad huma-
na se manifiesta mediante lo que Peter Berger y Thomas Luckman
llaman el proceso de “objetivación de la realidad”. En ese transcurso,
es fundamental la producción de signos, pues es mediante éstos que
el ser humano se puede desligar del aquí y el ahora y construir en el
tiempo su vida cotidiana.
Un caso especial de objetivación, pero que tiene importancia crucial
es la significación, o sea la producción humana de signos. El lenguaje,
que aquí podemos definir como un sistema de signos vocales, es el sis-
tema de signos más importante de la sociedad humana (Berger, 1995,
p. 55).
Es el lenguaje el que permite la sociabilidad primera en la vida co-
tidiana, “la comprensión del lenguaje es esencial para cualquier com-
prensión de la realidad de la vida cotidiana, pero también el lenguaje
‘hace más real mi subjetividad’ tanto para mí como para la persona
con quien hablo, pues al usarlo y estar objetivándola estoy creando”
(Berger, p. 56).
Así en el caso de las representaciones sociales
... autores enfatizan el lenguaje como un elemento estrechamente vinculado
a la noción de representación al ser el centro no sólo de la experiencia
psicológica, sino también de la interacción social. El lenguaje es el principal
sistema simbólico que posee una sociedad y el medio por el que nos es posible
librarnos de la esclavitud del aquí y el ahora y hacer presentes significados
pasados tanto como anticipar otros futuros (F. Farr, 1988).
En este punto, podríamos citar el trabajo de Lev Semiónovich
Vigotsky11, quien afirma que tanto el funcionamiento mental indivi-
dual como los procesos de comunicación se encuentran semiótica-
11 Lev Semionov Vigotsky: Orsha (Rusia) 17 de noviembre de 1896 - Moscú, 11 de junio de
1934. Psicólogo ruso de origen judío, teórico sobresaliente de la teoría del desarrollo y pa-
dre de la psicología histórico-cultural. Dio inicio a la neuropsicología en la Unión Soviética,
de la que luego sería máximo exponente Alexander Luria. Su importante obra recién fue
conocida y estudiada en occidente en la década de 1960.
35
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
mente mediados, siendo el lenguaje el principal de estos mediadores
semióticos. En consecuencia, al ser el lenguaje una construcción emi-
nentemente social, los procesos y contenidos psicológicos individuales
adquieren también este carácter social. Así, el lenguaje puede ser con-
siderado como el punto de conexión entre lo social y lo individual, pre-
cisamente el lugar en el que las representaciones sociales pretenden
situarse. Como menciona James V. Werstch (1988): por una parte, las
prácticas demóticas particulares reflejan y ayudan a constituir entor-
nos socioculturales; por otra, configuran la génesis del funcionamiento
mental individual.
Algo de historia nos ayudará a entender la transcendencia de este
sistema simbólico y la semántica que lo acompaña.
• De la semántica y el idioma
Semántica viene del griego (semantikos), y se define como aquello
que puede ser interpretado -como son los signos lingüísticos- y que
en este caso hace referencia a las lenguas, nos remonta a los hombres
primitivos que de alguna u otra manera lograron comunicarse precisa-
mente a través de una coordinación de signos y símbolos.
El conjunto de cosas existentes físicamente en el mundo y lo abs-
tracto, fue representado por símbolos, expresiones o representaciones
formales. Tal es el caso de la escultura y la pintura prehistóricas como
los relieves trazados en las cavernas y las pinturas en diferentes zonas
de España, Francia y muchos otros lugares.
Manos puestas en arcilla - Marcas petrificadas (España)
36
María Isabel Camargo Ardila
Dibujo de cazadores (Francia)
En relación con los primeros siglos de la civilización, se cuenta con los
jeroglíficos del antiguo Egipto, Creta y Persia en el viejo mundo y los de
Micmac de los indios nativos americanos y la escritura maya o mixteca.
Jeroglíficos Micmac (nativos americanos)
37
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Jeroglíficos del antiguo Egipto
Escritura Maya
Las figuras anteriores dan una muestra de la relación existente entre
la figura representada, entendible por quienes la compartían, y que de
alguna manera se expresaba por sonidos producidos por los autores,
de manera tal, que año tras año, siglo tras siglo configuraron una len-
gua y un lenguaje.
38
María Isabel Camargo Ardila
Por otra parte, el hombre primitivo, conocido como homo sapiens
Para el caso del ser humano, su distinción como homo sapiens12, sobre-
vivía en medio de una naturaleza de escasa contaminación, comiendo
lo que encontraba, como cualquiera de los otros seres vivientes de su
época, defendiéndose de los feroces o escondiéndose de ellos, confor-
mando grupos ajenos a una civilización organizada, cubriéndose con
las pieles que arrancaban a los animales salvajes, desconociendo la
limpieza y sin embargo, calificado como hombre sabio, por dar dentro
de la antropología los primeros signos de una conformación que los
acerca a los actuales hombres por su alto nivel de complejidad tanto de
su conformación física y relación entre sus órganos y tejidos, aparatos
y sistemas además de su facilidad y capacidad de locomoción, tener
sus pulgares oponibles facilitándole el uso de instrumentos y además,
su distinción sexual de macho, hembra, sino especialmente por tener
la capacidad de producir los primeros pensamientos.
12 El ser humano (homo sapiens, del latín homo “hombre” y sapiens “sabio”) es una especie
de primate perteneciente a la familia de los homínidos. También son conocidos bajo la
denominación genérica de “hombres”, aunque ese término es ambiguo y se usa también
para referirse a los individuos de sexo masculino y, en particular, a los varones adultos. Los
seres humanos poseen capacidades mentales que les permiten inventar, aprender y utili-
zar estructuras lingüísticas complejas, lógicas, matemáticas, escritura, música, ciencia, y
tecnología. Los humanos son animales sociales, capaces de concebir, transmitir y aprender
conceptos totalmente abstractos.
Se consideran homo sapiens de forma indiscutible a los que poseen tanto las características
anatómicas de las poblaciones humanas actuales como lo que se define como “comporta-
miento moderno”. Los restos más antiguos de homo sapiens son los de Omo, llamados hom-
bres de Kibish, (Etiopía) con 195.000 años. La evidencia más antigua de comportamiento
moderno son las de Pinnacle Point (Sudáfrica) con 165.000 años.
Pertenece al género homo que fue más diversificado, y durante el último millón y medio de
años incluía otras especies ya extintas. Desde la extinción del homo neanderthalensis, hace
45.000 años y del homo floresiensis, hace unos 12.000 años, el homo sapiens es la única
especie conocida del género homo que aún perdura.
39
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Rasgos de la evolución del homo sapiens
Su distinción de homo sapiens con otras especies del género homo, se
halla en su capacidad mental, dentro del grupo, mostrando conciencia
de sí mismo y su condición de mortal, por ello desarrolla pensamientos
abstractos, y manifiesta esas características en las figuras talladas o
dibujadas en piedras de cavernas.
De “mono” a “pensador” y “técnico”
40
María Isabel Camargo Ardila
Monolito - “piedra de Ingá” (Brasil)
El monolito conocido como piedra de Ingá en Brasil, es uno de los ma-
yores enigmas de la humanidad. La enorme roca de unos 24 metros
de longitud por algo más de tres de altura contiene inscripciones en
forma de dibujos en jeroglíficos que no han podido ser descifrados por
los arqueólogos.
El homo sapiens, hombre sabio, se gana su calificación al considerarse
que no es posible concebir un pensamiento sin recurrir a la simbología.
Éste puede ser un punto de arranque para la semántica que busca
los posibles significados de las figuras encontradas y del necesario
lenguaje que existió de alguna manera, ya como copia de los sonidos
naturales (onomatopeyas), o de los sonidos producidos por el aparato
fonador de aquellos seres.
Se han utilizado las expresiones lenguaje e idioma que requieren
una ampliación conceptual.
Entendiendo por lenguaje el conjunto de sonidos y signos que le per-
miten al ser humano comunicarse entre sí, manifestando lo que siente,
lo que piensa acerca de una cuestión determinada, puede considerarse
como una herramienta o un recurso para que se dé la comprensión
entre los seres humanos dado el alto desarrollo de los componentes
de ese lenguaje, que no es otra cosa que el resultado de la creatividad e
interacción de la actividad humana.
Hoy por hoy se consideran características de lenguaje las siguientes:
41
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
• Una universalidad, pues todos los seres humanos empleamos un
lenguaje verbal o no verbal, como reflejo de la capacidad cognos-
citiva y la facultad física de poseerlo.
• La racionalidad, que permite una expresión coherente y la acep-
tación lógica de los comunicadores y receptores.
El ser humano crea nuevas formas y expresiones entre gestos, señas,
colores, signos, símbolos y, desde luego, palabras que enriquecen la
trasmisión de las ideas, los pensamientos y los conocimientos. El len-
guaje producido de tan diferentes maneras nos permite ver una vez
más su origen semántico, que a su vez se revierte permitiendo nuevas
formas.
Retomando la temática referente al idioma y teniendo en cuenta lo
dicho en la primera parte de este capítulo relacionado con la configu-
ración física humana, se conoce ahora con certeza que el humano es el
único ser capacitado para la articulación de sonidos lingüísticos y gu-
turales, es decir, producidos por la lengua y la garganta, de manera tal,
que mediante esos signos orales se posee la facultad de otorgarles un
significado para nominar y referirnos sobre la realidad, simbolizando
los elementos y desarrollar el pensamiento.
El lingüista Noam Avram Chomsky13 asegura que el lenguaje posee
una naturaleza genética en la especie humana arrastrando una gramá-
13 Avram Noam Chomsky (Filadelfia, 7 de diciembre de 1928) es un lingüista, filósofo y ac-
tivista estadounidense. Es profesor emérito de lingüística en el Instituto Tecnológico de
Massachusetts (mit) y una de las figuras más destacadas de la lingüística del siglo xx, gra-
cias a sus trabajos en teoría lingüística y ciencia cognitiva. Es, asimismo, reconocido por su
activismo político, caracterizado por una fuerte crítica del capitalismo contemporáneo y
de la política exterior de los Estados Unidos. Se ha definido políticamente a sí mismo como
un anarquista o socialista libertario. Ha sido señalado por el New York Times como “el más
importante de los pensadores contemporáneos”.
Propuso la gramática generativa, disciplina que situó la sintaxis en el centro de la investi-
gación lingüística. Con esta cambió la perspectiva, los programas y métodos de investiga-
ción en el estudio del lenguaje. Su lingüística es una teoría de la adquisición individual del
lenguaje e intenta ser una explicación de las estructuras y principios más profundos del
lenguaje. Postuló un aspecto bien definido de innatismo a propósito de la adquisición del
lenguaje y la autonomía de la gramática (sobre los otros sistemas cognitivos), así como la
existencia de un “órgano del lenguaje” y de una gramática universal. Se opuso con dureza
al empirismo filosófico y científico y al funcionalismo, en favor del racionalismo cartesia-
no. Todas estas ideas chocaban frontalmente con las sostenidas tradicionalmente por las
42
María Isabel Camargo Ardila
tica particular que se aprecia en cada idioma y hace parte de una gra-
mática universal para la cual el ser humano nace apto.
La palabra idioma (del latín idilat, y este del griego ἰδίωμα, propie-
dad privada) significa lengua propia. En palabras sencillas, puede de-
cirse que un idioma es el sistema de comunicación que resulta propio
de una colectividad mediante la utilización de palabras y gestos enten-
dibles por los miembros de esa comunidad.
Existen muchísimos idiomas, entre los más conocidos y utilizados
se encuentran el español, el inglés, el alemán, el francés, el italiano,
el portugués, el japonés, el chino, el ruso, el árabe y muchos más del
occidente y del oriente alcanzando unos 7.000 según los estudiosos de
las lenguas14.
El lenguaje y cada idioma tiene una forma estructural propia que
comprende la fonología, la morfología y la sintaxis; por otra parte, ma-
nifiesta un contenido que lo proporciona la semántica y su utilización
que se ha denominado la pragmática.
Los conceptos anteriores se encierran dentro de la gramática del
idioma que se puede definir como el conjunto de principios, reglas y
preceptos que se aplican para la integridad y coherencia de un idioma.
La fonología es el estudio general que hace parte de la lingüística y
estudia y describe el modo como funcionan los sonidos en cada lengua.
De manera particular para cada idioma aparece la fonética que indica,
ciencias humanas, lo que concitó múltiples adhesiones, críticas y polémicas que le han
acabado convirtiendo en uno de los autores más citados.
Destaca su contribución al establecimiento de las ciencias cognitivas a partir de su crítica
del conductismo de Skinner y de las gramáticas de estados finitos, que puso en tela de
juicio el método basado en el comportamiento del estudio de la mente y el lenguaje que
dominaba en los años cincuenta. Su enfoque naturalista en el estudio del lenguaje ha in-
fluenciado la filosofía del lenguaje y de la mente (ver a Harman y a Fodor). Es el creador
de la jerarquía de Chomsky, una clasificación de lenguajes formales de gran importancia en
teoría de la computación.
Es también conocido por su activismo político y por sus críticas a la política exterior de
Estados Unidos. y de otros países, como Israel. Chomsky, que desvincula completamente
su actividad científica de su activismo político, se describe a sí mismo simpatizante del
anarcosindicalismo (es miembro del sindicato iww). Chomsky es considerado una figura
influyente en su país de origen y el mundo.
14 Se puede revisar el interesante estudio Languages of the world de ethnologue, que presenta
tablas con distribución de las lenguas por número de hablantes nativos y las que cuentan
con al menos 50 millones de hablantes nativos. Disponible en [www.ethnologue.com/sta-
tistics/size].
43
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
estudia y explica los núcleos silábicos, la sonoridad, la formación de la
articulación que divide los sonidos y presenta grupos llamados conso-
nánticos o naturales producidos mediante la participación dirigida del
aparato fonador humano.
La morfología hace parte de la gramática y se ocupa de estudiar y
clasificar las variaciones de forma de las palabras teniendo en cuenta
la estructura de cada idioma. La morfología organiza las palabras se-
gún su función (sustantivo, adjetivo, verbo, etc.) y explica la variación
de las formas de las palabras, de sus flexiones y derivaciones.
La sintaxis, palabra con orígenes griego y latino, significa en espa-
ñol coordinar, que como parte de la gramática dicta reglas para saber
cómo unir y relacionar las palabras con el fin de expresar conceptos de
modo coherente y la correcta formación de oraciones dentro de una
exposición.
Dentro del estudio de las lenguas e idiomas apareció, en su aplica-
ción lo denominado como pragmática. La pragmática es considerada
como el estudio del lenguaje en relación con los usuarios y las facetas
de la comunicación, es una parte esencial de lo que corresponde para
el presente estudio.
En efecto, como puede encontrarse en los capítulos de la tesis, den-
tro del desarrollo de la temática que analiza la problemática del es-
tudio y aprendizaje del idioma inglés la pragmática ocupa un lugar
preponderante. Es necesario hacer notar la participación de la semán-
tica en la pragmática, en el sentido de la profunda raíz existente en el
idioma practicado por quienes se supone deben aprender el inglés y el
entorno que los acompaña.
Lo pragmático en este caso toma la parte adjetiva o de aplicación
en la ejecución del proceso enseñanza-aprendizaje, de manera que se
toman hechos de la realidad en que se desea practicar, dejando en un
segundo plano lo referente a la teoría y la especulación.
Lo semántico está inmerso en la cultura, en el lenguaje, en las acti-
vidades que, mediante acciones o símbolos, en ocasiones considerados
imperceptibles, se manifiestan en cada instante y en todas sus formas
tanto sonoras como pictóricas y categorías de señales dentro de una
colectividad.
Y en ese orden de ideas, un idioma diferente al utilizado por miem-
bros de habla y cultura latina y castellana, como el inglés, posee sus
propias características y entre ellas de una manera significativa lo se-
44
María Isabel Camargo Ardila
mántico que es necesario valorar y sopesar en su punto mediático con
el colectivo en estudio, considerado sujeto del aprendizaje.
Una semántica extraña a la cotidiana de nuestros padres o tutores,
induce a pensar que la motivación para que sus hijos lo aprendan re-
sulta de manera necesaria de una imposición; si retomamos lo ya cita-
do de Bourdieu, de una situación social de violencia simbólica.
Las partes preponderantes en el estudio de la pragmática que nos
interesa en este momento, cobijan el análisis del lugar, el contenido
socio-cultural y los aspectos cronológicos donde se da el hecho motivo
del presente trabajo y a manera de ilustración se menciona que existe
así mismo la problemática entre el sujeto emisor y las características
de recepción de los afectados.
Ahora bien, el estudio científico del lenguaje surge con su abstrac-
ción -la lengua- desde fines del siglo xix, con los trabajos de Ferdi-
nand de Saussure15, que distingue tres etapas en su estudio: la prime-
ra desde la antigüedad, la identifica con la gramática destinada a dar
reglas para distinguir las formas correctas de las formas incorrectas la
cual critica por estar “muy alejada de la observación pura” y tener un
enfoque estrecho. La otra es la de la filología, que busca explicar los
textos escritos con base en otros textos, su interpretación y comenta-
rio, y su estudio a través del tiempo, El tercer periodo aparece -según
de Saussure-, con el estudio comparado de las lenguas -en especial,
del sanscrito y lenguas indoeuropeas como el latín y el griego-. Esta
corriente hizo grandes aportes, pero no logró constituir la verdadera
ciencia lingüística. No se preocupó por aislar la naturaleza de su objeto
de estudio y por lo tanto de encontrar su método. Sin embargo, la lin-
güística como tal, “surgió del estudio de las lenguas romances y de las
lenguas germánicas”, dadas la abundancia de material con que conta-
ban, su actualidad y la posibilidad de seguimiento histórico.
De Saussure pasa luego a definir y a delimitar la lingüística como
ciencia: “La materia de la lingüística está constituida por todas las ma-
nifestaciones del lenguaje humano, pero el lenguaje es un todo muy
complejo que puede ser objeto de estudio de muchas otras ciencias”,
15 Ginebra, 26 de noviembre de 1857 - Morges (Suiza), 22 de febrero de 1913, lingüista sui-
zo, cuyas ideas sirvieron de base para la lingüística moderna del siglo xx. Es el creador de
la lingüística estructural, en contravía de las enseñanzas de su maestro August Leskien.
Fundó la Escuela de Ginebra, de corte estructuralista.
45
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
por tal motivo dice de Saussure (1988, p. 32) “hay que situarse desde
el primer momento en el terreno de la lengua y tomarla por norma de
todas las demás manifestaciones del lenguaje”.
Para de Saussure, el lenguaje es la expresión total y la lengua la
abstracción que permite comprenderlo. Con sus estudios e investiga-
ciones de Saussure abrió el campo de la lingüística como ciencia. Des-
pués muchos continuaron con base en el camino construido por él, ya
sea para apoyarlo o para construir y proponer otras explicaciones.
Por su aporte, tal vez uno de los más importantes ha sido el ante-
riormente citado Noam Chomsky con su gramática generativa trans-
formacional, según la cual existe en cada individuo ya desde el naci-
miento una estructura cerebral que le da posibilidad de generar infini-
tas oraciones partiendo de un corpus limitado; el énfasis está en el rol
del sujeto en la construcción de la lengua.
Fue el comienzo del constructivismo; para Chomsky la estructura de
ordenamiento de los componentes de la lengua es decir la sintáctica es
la predominante. Otra corriente, por el contrario, retorna al aspecto se-
mántico para destacar el componente de significado de la lengua como
el núcleo que determina los demás. Sin embargo, estas teorías no da-
ban cuenta de multiplicidad de hechos del lenguaje que cotidianamente
constituyen la comunicación. Para hacer esto surgió la pragmática.
“En términos generales, la pragmática, es el estudio del uso del len-
guaje en contexto con el propósito de la comunicación” (Ninio y Snow,
1996).
Según Anat Ninio y Catherine E. Snow, el desarrollo de la prag-
mática ha sido controversial. Hay quienes admiten que el estudio del
uso del lenguaje en su contexto tiene su parte dentro de la lingüística
al lado de la sintaxis y la semántica, pero la mayoría considera que le
corresponde más a la sociolingüística o a la pragmática. Las autoras
defienden la evidencia en el lenguaje de expresiones, en especial los
deícticos, que solo tienen sentido en el contexto.
Esta concepción es el eco de un enfoque filosófico alternativo, la lla-
mada teoría del significado condicionado al uso (use-conditional theory
of meaning) con su mayor exponente, Ludwig Joseff Johann Wittgens-
tein (1919) “Para muchas expresiones conocer su uso es saber su signi-
ficado” (1919). De acuerdo con esta aproximación, el concepto primitivo
desde donde se deriva el de significado, es el de comunicación más que
el de verdad: el significado de una voz es lo que un locutor ha intentado
abiertamente para comunicarse con un interlocutor” (traducción libre).
46
María Isabel Camargo Ardila
Los límites entre pragmática, semántica y sintaxis se borran. Consi-
deran las autoras que la pragmática es la más general. El sistema como
un todo es por completo contextual y por lo tanto no posee compo-
nentes autónomos. La competencia es entonces una competencia co-
municativa. Además, se puede decir que los otros dominios tienen un
punto final en su estudio, cosa que no sucede con la pragmática cuya
adquisición se hace continua a lo largo de la existencia (Ninio). Tam-
bién, según las mismas autoras, hay aspectos teóricos que aún no se
han esclarecido, especialmente con relación “al grado en que la adqui-
sición pragmática del lenguaje se constituye en motor jalonando todo
el sistema de adquisición o es solo una rama más de sus componentes,
incluso un tanto periférica” (Ninio y Snow, p. 27).
Los estudios de pragmática han influido en las posiciones más mo-
dernas respecto a la adquisición de una segunda lengua: Se ha puesto
el énfasis en el aspecto comunicativo de esa adquisición por encima de
los componentes semántico y sintáctico de la lengua, y se busca siem-
pre “contextualizar” la enseñanza del idioma en cuestión creando am-
bientes de aprendizaje favorables.
Esto significa una expansión de los entornos puramente escolares
pues los contextos están ligados a la totalidad del desarrollo de un indi-
viduo y, por tanto, la participación de quienes acompañan este proceso
durante la niñez -los padres o tutores- es fundamental.
Es indudable que todo el desarrollo del lenguaje ha estado acom-
pañado de los vaivenes del desarrollo histórico y ha sido fundamental
en la evoluciòn del hombre desde el homínido hasta el cibernético ac-
tual. El símbolo hace parte de lo que define al ser humano de hoy. Nos
damos cuenta que la compleja simbología que nos constituye actual-
mente, comenzó con simples representaciones, figurativas iconográfi-
cas; esta iconografía permanece en la base de los sistemas lingüísticos.
Corresponde al vocabulario elemental de cualquier idioma, a la ma-
yor parte de su léxico, esencial en su aprendizaje. Por ello al plantear
un bilingüismo no podemos olvidarnos de este simple hecho. El signo
linguistico: significante/significado de Ferdinard de Saussure está
presente en el lenguaje tanto como el contexto, defendido por los prag-
máticos. Nuestros padres perciben que ese contexto está cambiando y
que ellos no poseen la simbologia, ese “significante/significado” para
apropiarse de ese mundo, no lo recrean a través de las representacio-
nes con el lenguaje que actualmente poseen y utilizan16.
47
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Ha sido necesario este recorrido diacrònico para observar el pro-
ceso de constitución de las lenguas, pero el bilinguismo es. un hecho
basicamente sincrónico y es por eso necesario definirlo y entenderlo.
No obstante es curioso observar como la iconografìa ha acompañado
el desarrollo de las lenguas y a la vez hace parte de su funcionamiento,
para ver la importancia de la representación.
• Bilingüismo
Al hecho de utilizar dos lenguas distintas que es en parte lo que nos
atañe en este trabajo, se le ha llamado “bilingüismo” en el lenguaje co-
rriente. El interés actual nos lleva a indagar sobre el tema.
Como lo señala Rosa M. Casas, es difícil encontrar una definición de
bilingüismo con la que todos los autores estén de acuerdo, pues hay
muchos factores que entran en juego en este fenómeno, y hay diversos
intereses para su estudio.
Desde un punto de vista psicolingüístico, son relevantes al decir de
la misma autora,
factores como la edad de adquisición de las lenguas; la competencia lingüística
en las cuatro habilidades básicas y, dentro de estas, en los distintos niveles de
procesamiento; el grado en que se usan cada una de las lenguas y la habilidad
para cambiar entre ellas; y la dominancia de una u otra lengua (Sánchez,
2008).
Partiendo de la más elemental del diccionario, bilingüismo es “el uso
habitual de dos lenguas en una misma región o comunidad lingüística”
(Word Reference).
También, bilingüismo se entiende como concerniente a “dos idio-
mas” y bilingües son todos aquellos que usan dos o más lenguas o dia-
lectos en su vida diaria.
Se distinguen varios tipos de bilingüismo, comenzando por bilingüis-
mo individual (cuando es un individuo particular que habla dos lenguas),
bilingüismo geográfico (dos idiomas se hablan en toda una región).
16 El modo como las nuevas tecnologías con su amplia simbología está afectando las lenguas
seguramente será motivo para diversos nuevos estudios. Lo que es visible es que el lengua-
je utilizado en su expansión es el inglés.
48
María Isabel Camargo Ardila
Sin embargo, como lo señala la misma autora la concepción del bi-
lingüismo como un continuo con diferentes dimensiones, “a lo largo
de las cuales el individuo pueda variar” tiene más sentido que pensar
al bilingüe como si fueran dos monolingües. Así, no importa el tipo de
bilingüismo que poseemos, sino que todos hacemos parte de ese con-
tinuo en algún punto y estamos permanentemente interrelacionados
para su construcción.
El bilingüismo puede surgir por diferentes razones: Por la migra-
ción a un país distinto a donde se nace, por haber vivido en un país o
medio distinto al nativo, o por vivir en países limítrofes que hablan dis-
tintos idiomas (p. ej., frontera méxico-americana o franco-alemana).
También porque los padres hablan distinto idioma o simplemente por-
que se vive en una sociedad bilingüe o multilingüe. Puede ser también
fruto de una decisión individual, ya sea voluntaria o forzada por reque-
rimientos sociales, laborales, etc17. Según François Grosjean (1982),
la mayoría de la población mundial es bilingüe o multilingüe, si tene-
mos en cuenta que hay más de 7.000 lenguajes distintos, muchos seres
humanos tendrán que ser bilingües. Más lo interesante de analizar es
cuando se trata de una política de Estado como es el caso de Colombia,
que pretende convertir a sus ciudadanos en bilingües, de acuerdo a sus
planes y proyectos educativos.
Más específica es la clasificación que se hace según el manejo que
se tenga de las dos lenguas de acuerdo a Weinrech (1953)18 habría
entonces un bilingüismo coordinado en el cual se construyen dos sis-
temas léxicos y semánticos, un bilingüismo compuesto donde hay dos
sistemas léxicos, pero solo uno semántico y un bilingüismo subordina-
do en el cual los elementos lingüísticos de uno de los lenguajes del ha-
blante dependen del otro.
Otra manera de clasificar el bilingüismo es de acuerdo al momento
de adquisición de la segunda lengua. Puede ser así: bilingüismo simul-
táneo (se aprenden las dos lenguas al mismo tiempo, como los niños
pequeños en un contexto bilingüe desde el nacimiento), bilingüismo
temprano (la segunda lengua se adquiere antes de los 12 años). Y bi-
17 Universidad Nacional de Colombia, Documento Diplomado de Bilinguismo, 2008.
18 Uriel Weinrech (1926 - 1967): Lingüista polaco-americano quien hizo sus estudios en la
Universidad de Columbia, Estados Unidos y luego trabajo allí como profesor. Se especializó
en estudios del idioma yiddish (judío-alemán), de la semántica y la dialectología.
49
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
lingüismo tardío (la segunda lengua se aprende después de terminar
el proceso de adquisición de la primera) (U. N., 2008). Tendremos en
cuenta esta definición y clasificación en este trabajo, pues se basa en
el proceso de crecimiento del hablante en el medio educativo, nuestros
estudiantes, que estarían situados en un bilingüismo temprano -pues
no poseen un contexto bilingüe desde su nacimiento-, pero se desea
que su aprendizaje sea simultáneo con el de la lengua nativa.
Según expertos de la Universidad Nacional de Colombia, entre más
temprano un niño esté expuesto a los dos idiomas más probable será
para él hablarlos ambos con fluidez como un hablante nativo. Es po-
sible que una persona adulta pueda aprender otro idioma, pero en la
medida que pasen los años va a ser más difícil que lo adquiera y use
como lo hace con su lengua nativa. Además, siguiendo el mismo estu-
dio, en muchos países alrededor del mundo el manejo de un segundo
idioma es motivo de prestigio social e incrementa las posibilidades de
desempeñarse en algunas actividades más cualificadas. Estas conside-
raciones deben ser tenidas en cuenta a la hora de analizar el discurso
emitido por los padres de familia o tutores.
Es necesario aclarar diversos conceptos: Entendemos por lenguaje
nacional un lenguaje que representa la identidad nacional de una na-
ción o país. Un lenguaje oficial es el lenguaje usado para manejos políti-
cos y legales, es el gobierno del país el que lo designa así, mientras que
el lenguaje nacional se transmite de padres a hijos durante generacio-
nes19 (Universidad Nacional de Colombia, 2008).
En el caso de Colombia, aunque el lenguaje oficial y nacional es el es-
pañol, dada la diversidad étnica y cultural del país, lo que existe en rea-
lidades un multilingüismo pues los grupos indígenas distribuidos a lo
largo y ancho de nuestro territorio poseen y utilizan su propio lenguaje.
No obstante, los cambios que se han dado en la sociedad contem-
poránea globalizada hace que lenguajes externos a nuestro territorio
cobren importancia como es el caso del inglés que se ha convertido en
la lengua franca por excelencia, utilizada en transacciones que, aunque
se realizan a nivel local, pueden tener repercusión en cualquier parte
de nuestro planeta. Por esta razón, el gobierno nacional ha visto la ne-
cesidad de dotar al ciudadano colombiano que busca formar a través
19 Ídem.
50
María Isabel Camargo Ardila
de la educación, con el idioma inglés promoviendo el bilingüismo espe-
cialmente en esta lengua.
Como la define el canadiense Fred Genesee, la educación bilingüe
es una educación “cuyo objetivo es promocionar la competencia bilin-
güe (o multilingüe) usando ambas (o todas) las lenguas como medios
de instrucción para porciones importantes del currículo académico”20.
Un poco más sofisticada y acorde con nuestra realidad multilingüe
es esta definición del Centro Colombiano de Lenguas Aborígenes:
La educación bilingüe debe considerarse como la formación integral en dos
lenguas, partiendo de la realidad del grupo étnico en que se produce con el
fin de mantenerlas, enriquecerlas y desarrollar las especificidades étnicas en
un diálogo entre la cultura oficial y las demás, reduciendo así las tensiones
interculturales21.
Las dos definiciones hacen énfasis en la formación en dos lenguas,
pero mientras que la primera circunscribe la acción educativa al medio
escolar, la segunda la amplia a toda la cultura.
Este trabajo está limitado al ámbito educativo y dentro de éste,
al ámbito escolar, puesto que se indaga sobre el pensamiento de los
padres de familia de una institución escolar en la ciudad de Bogotá,
cuya misión respecto al bilingüismo sería garantizar la adquisición de
la competencia bilingüe por parte de sus educandos. La competencia
bilingüe se define como “la habilidad de usar las lenguas, metas de ma-
nera efectiva y apropiada para auténticos propósitos personales, edu-
cativos, sociales y/o relacionados con el trabajo” (Genesee, 2004, p. 3).
También la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá ha realiza-
do acciones con miras al fomento de la educación bilingüe. Después
de formular el plan regional “Bogotá y Cundinamarca Región Bilingüe
en Diez Años”, se ha pedido al Centro de Investigación y Formación en
Educación de la Universidad de los Andes -cife- asesorar el proceso
de instauración del bilingüismo en los colegios distritales.
Esta institución ha aportado varios documentos sobre el tema. Uno
de ellos agrupa las definiciones existentes sobre bilingüismo en tres
categorías generales: Maximalistas, que son aquellas definiciones que
20 Genesse. Ob. cit.
21 Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes, 1989, p. 80.
51
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
consideran que un hablante bilingüe “son dos monolingües en una sola
persona”. Minimalistas, que se sitúan en el otro extremo y consideran
bilingüe a cualquier hablante que posea una competencia mínima en
cualquiera de las habilidades lingüísticas básicas (comprender, hablar,
leer o escribir). Y funcionalistas, que hacen énfasis en el uso que se le
da al idioma, más que a la competencia lingüística. Así, un bilingüe será
la persona que alterna las dos lenguas de manera regular en su lengua-
je cotidiano (Truscott, et al).
Otros conceptos muy útiles por su contribución al análisis de la vi-
sión de cada sociedad sobre el bilingüismo, son el de bilingüismo aditi-
vo y bilingüismo sustractivo. El primero muestra una valoración de las
dos lenguas y supone que cuando el individuo aprende una segunda
lengua o una lengua extranjera, esta enriquece su experiencia lingüísti-
ca y además favorece el desarrollo personal, mientras que el bilingüis-
mo sustractivo, al contrario, mira la lengua inicial como de bajo estatus
y el hecho de ser bilingüe se une a sentimientos de inferioridad.
Los autores del escrito de la Universidad de los Andes señalan:
Consideramos importante, por lo tanto, que los programas bilingües en Co-
lombia faciliten el desarrollo de un bilingüismo aditivo en el cual se promocio-
na tanto el crecimiento y el enriquecimiento de la primera lengua como de la
lengua extranjera en el proceso bilingüe (Trusscott, et al).
El documento en un apartado estudia también los factores que inciden
en el proceso de desarrollo bilingüe, menciona en primer lugar el de-
sarrollo de la lengua materna, con el fin de evitar caer en un monolin-
güismo en la lengua extranjera y a valorar la expansión en el desarrollo
del niño durante el proceso de escolarización; el bi-alfabetismo o desa-
rrollo de la lectura y escritura en las dos lenguas, para darnos cuenta
que no se puede desligar lo oral de lo escrito; el desarrollo lingüístico
y el desarrollo académico bilingüe, ya que “el uso de la lengua meta
como lengua de comunicación en los procesos académicos mejora la
competencia lingüística” (Truscott); la competencia comunicativa
bilingües primordial para la planeación y evaluación del desempeño
bilingüe de los estudiantes; prácticas bilingües en el aula, o el cambio
de código en las prácticas de clase que -según muestran los estudios-
es restringido; input y output lingüístico, un input comprensible y un
output estimulado.
52
María Isabel Camargo Ardila
Insisten los autores en la necesidad de que la enseñanza de las dos
lenguas -materna y segunda lengua- debe ser simultánea y se les ha de
dar la misma importancia a las dos, es decir, se debe trabajar con una vi-
sión aditiva. Sugieren revisar los programas de inmersión implementa-
dos con éxito tanto en Canada como en Europa, pero si se decide adop-
tarlos, prestar atención para asumirlos con nuestras particularidades.
Siguiendo el estudio de las experiencias con los programas bilin-
gues, señalan que lo que ha sido exitoso es la combinación o comple-
mentación de los enfoques situacionales con los lingüísticos, de activi-
dades analìticas con experienciales.
Otro de los temas de importancia central en la educación bilingüe
según los autores es la perspectiva intercultural pues ésta ayuda a los
estudiantes a involucrarse con el aprendizaje de una lengua extranjera
y permanece más que la gramática.
Al respecto, son importantes las palabras del representante de la
unesco Enmanuele Amodio:
La educación debe asumir conscientemente el rol de formar dentro de la
trama sociocultural, más aún desde la perspectiva de la formación en lenguaje,
porque todas las vivencias del ser humano se realizan en un ambiente
comunicativo donde las lenguas y los demás lenguajes se construyen y se
utilizan en interacción permanente con distintas culturas políticas, sociales,
religiosas, algunas propias y otras más distantes... (Amodio, p. 33).
Y envía un mensaje a los que toman las decisiones:
... por consiguiente, el desafío en el terreno de lo educativo se encuentra cla-
ramente delimitado. La cuestión final es cómo asumirlo, cómo formar para
que la dimensión intercultural se haga explícita y contribuya al aprendizaje de
otras lenguas desde la perspectiva de sus culturas, pero también al fortaleci-
miento de la propia identidad cultural (Amodio).
Vale aquí reflexionar sobre lo que algunos cuestionan con relación a
la “pérdida de identidad” de una nación por el contacto permanente
con una lengua extranjera y el aumento en el uso de vocablos foráneos.
Es obvio que durante la colonización española la imposición del caste-
llano fue fundamental para el sometimiento de las culturas indígenas.
Aunque es otro el momento de la historia y desechar el manejo de otra
lengua parece más perjudicial que aceptarlo, los especialistas señalan
que la introducción del bilingüismo en el currículo debe ir de la mano
53
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
de un afianzamiento en el manejo y la enseñanza de la lengua materna
(Truscott, 2012), en este aspecto, definir los aspectos estatales res-
pecto a la utilización del bilingüismo parece de una importancia funda-
mental. Cabe anotar, que muchas naciones manejan una lengua oficial
y otra como segunda lengua, sin que esto parezca afectar su identidad
como nación.
Sin embargo, las decisiones contemporáneas al respecto han sido
el resultado de una búsqueda precisamente de esa identidad. Algu-
nos países africanos y asiáticos por ejemplo, han conservado la lengua
impuesta y enseñada por el país colonizador en su currículo educati-
vo con el fin de poseer un instrumento lingüístico unificador cuando
dentro de su territorio coexisten varias lenguas habladas por diversos
grupos étnicos; es el caso del inglés (India, Libia) o el francés (Túnez,
Argelia, Marruecos, etc.) convirtiéndose estos idiomas en instrumen-
tos de cohesión dentro del mismo país al posibilitar la comunicación
de etnias con culturas y lenguas diversas, aunque este proceso no ha
estado exento de rechazo o dificultades.
Algo parecido parece estar sucediendo en nuestros países andinos
como Perú y Bolivia pero en este caso las lenguas a reconocer son pre-
cisamente las lenguas aborígenes (Quechua, Aimara etc.) existentes
desde la época precolombina que no son ni han sido nunca lenguas
foráneas. En las últimas décadas han sido objeto de reconocimiento
como resultado de las políticas de inclusión por gobiernos elegidos
con orientación de izquierda de poblaciones indígenas excluidas desde
la colonia, y se enseñan en el currículo oficial en los lugares donde se
utilizan, después de un largo periodo poscolonial, durante el cual estu-
vieron incluso reprimidas (Urteaga, 1988)22. Hay que tener en cuenta
que un alto porcentaje de la población de estos países las ha utilizado
efectivamente en su cotidianidad desde tiempos prehispánicos y en
ningún momento se han considerado lengua extranjera.
22 El estudio reconoce la “represión lingüística, basada en actitudes negativas hacia diferen-
tes lectos; surge de la ignorancia...”. El año 1993, la Ley Nacional de Lenguas de la Constitu-
ción Peruana en su artículo 48 además del español, establece como oficiales diversas. Para
el caso boliviano, la Constitución Política del Estado del 8 de febrero del 2009, con la Ley
269, Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas, en su artículo 5.°, establece también
como lenguas oficiales además del español diversas lenguas indígenas en el territorio don-
de predominen.
54
María Isabel Camargo Ardila
Ahora bien, los estudios referentes a la influencia de los padres con
respecto al desarrollo del lenguaje y el bilingüismo nos muestran que
como en todos los casos los padres ejercen gran influencia en sus hijos,
y actitudes positivas hacia el bilingüismo por parte de ellos redunda-
rán en mejores resultados en la adquisición de la lengua. No obstante,
no necesariamente una actitud abierta hacia otras lenguas o lengua
conlleva el uso o aceptaciòn de la lengua meta.
Para entender la influencia de los padres en el desarrollo bilingüe
de un hijo es más conveniente observar el comportamiento que fijarse
en actitudes favorables. En un estudio cuya meta era investigar la per-
dida o coservación de la primera lengua en niños de familias hispanas
en los Estados Unidos (Guardado, 2008) observó que a pesar de las
actitudes positivas de los padres, solo dos familias de cuatro tuvieron
éxito en mantener un entorno bilingüe en sus hogares, conservando
el uso del español. Al elaborar el perfil de estas familias, ella encontró
que estas familias eran más positivas y motivadoras y además utiliza-
ban métodos más lúdicos para desarrollar el interés en su lenguaje.
También dedicaban más tiempo a cultivar la identidad “hispánica” de
sus hijos.
A diferencia de nuestras familias las estudiadas por Guardado ya
poseían un entorno bilingüe, pero es importante resaltar cuan funda-
mental es la actitud positiva de los padres o tutores y su comporta-
miento hacia el bilingüismo por un lado, e insistir en direccionar el
trabajo con base en la visión hacia un bilingüismo aditivo en la que hay
enriquecimiento de las dos lenguas en juego y por lo tanto de las dos
culturas correspondientes, y al ser conscientes de ello entender el rol
decisivo de los padres, portadores de cultura en este proceso, especial-
mente en los primeros ciclos.
Si retomamos el aspecto del bilingüismo asumido como la educa-
ción bilingüe encontramos una amplia diversidad de modelos. Baker
nos los sintetiza en tres:
• Formas monolingües de educación para bilingües.
• Formas débiles de educación bilingüe para bilingües.
• Formas fortalecidas de educación para bilingüismo y alfabetiza-
ción en los dos idiomas.
55
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Según el autor esta distinción entre formas débiles y fuertes en la
educación bilingüe es importante porque discrimina entre prácticas
substractivas y aditivas en este tipo de educación. “Tanto en las formas
monolingües como en las débiles los programas son substractivos en
el sentido de que se realizan a expensas de la primera lengua o lengua
nativa del niño” (Baker, p. 83) mientras que los programas bilingües
fortalecidos tenderían a un bilingüismo aditivo.
Las formas monolingües y las formas débiles de educación bilingüe
se han diseñado para integrar a los niños en la educación monolingüe
lo más pronto posible. Se recurre entonces a extra clases intensivas
antes de la entrada escolar, o a clases en asignaturas particulares, pero
separados de las clases corrientes, se colocan en las clases corrientes,
sin otro apoyo que el del profesor titular de la clase; Se podría decir
que tienen doble jornada: una para las clases comunes con los demás
estudiantes y tiempo extra para las clases de la lengua en aprendizaje.
En las formas débiles se aplican “programas bilingües” pero la valora-
ción resulta dada por los logros en la lengua materna o L1.
Por el contrario, los proyectos bilingües fuertes o fortalecidos utili-
zan programas de inmersión para todos los niños, se preparan progra-
mas de inmersión duales, (en las dos lenguas). Además, son programas
diseñados para conservar o revitalizar también la lengua materna.
Estas consideraciones son necesarias para las decisiones que se va-
yan a tomar en el momento de escoger que hacer con el bilingüismo en
nuestras instituciones.
C. Enseñanza
El concepto de enseñanza ha estado siempre ligado al de educación y
se confunde con este al igual que con el de pedagogía. Veamos que nos
dicen los diccionarios sobre su significado.
Según el Wordreference:
1. Acción y resultado de enseñar.
2. Sistema y método empleados para enseñar.
3. Conjunto de medios, instituciones, personas, etc., relacionado
con la educación.
4. Ejemplo que sirve de enseñanza.
5. Pl. Ideas, conocimientos, etc. que una persona transmite a otra.
56
María Isabel Camargo Ardila
Según el Diccionario de la Real Academia Española:
1. Acción y efecto de enseñar.
2. Sistema y método de dar instrucción.
3. Ejemplo, acción o suceso que nos sirve de experiencia, enseñán-
donos o advirtiéndonos como debemos obrar en casos análogos
(rae, 1977, p. 543).
Por añadidura enseñar (del latín insignare, señalar):
1. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.
2. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirve de experiencia
y guía para obrar en lo sucesivo.
3. Indicar, dar señas de una cosa.
4. Mostrar o exponer una cosa.
5. Mostrar o exponer una cosa para que sea vista y apreciada.
Si concluimos que enseñar es instruir word reference nos dice de instruir:
1. Tr. Enseñar.
2. Comunicar sistemáticamente ideas o conocimientos.
3. Informar sobre algo.
4. Formalizar un proceso o expediente conforme a determinadas
reglas.
Si nos quedamos con la definición dos que concuerda con la definición
de enseñanza en ambos diccionarios, el hecho de comunicar sistemá-
ticamente los conocimientos que corresponden al corpus del idioma
inglés ha formado parte del desarrollo de la ciencia lingüística y a la
vez de las demandas de una sociedad globalizada en expansión. Esta
sistematización requiere una metodología, que en palabras de Pilar
Núñez,
Constituye el conjunto de criterios y decisiones que organiza la acción
didáctica en el aula -papel que juegan los alumnos y profesores, uso de medios
y recursos, número y tipo de actividades, organización de tiempos y espacios,
agrupamientos, etc.- y que definen el estilo educativo del docente (Núñez,
2002, p. 118).
57
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
El acto de enseñar ha seguido las pautas que la historia del conoci-
miento ha ido marcando, de la misma manera el saber del lenguaje y el
aprendizaje de lenguas particulares.
Es así que desde la antigüedad ya la Escuela de Gramática Estoica
en Grecia hacia el siglo iii a. C., asumió los estudios del lenguaje inde-
pendientemente a la filosofía. Los gramáticos alejandrinos hicieron su
aporte con una visión más empírica y luego los romanos recogieron los
aportes de los griegos con el estudio de las categorías gramaticales y
fonológicas de su lengua, el latín, que durante la Edad Media se consti-
tuiría en “lingua franca”. El método era básicamente la traducción y el
aprendizaje de las reglas particulares de cada lengua, pero con base en
su gran aporte el desarrollo de una gramática universal que defiende
los principios universales del Lenguaje compartidos por todas las len-
guas del mundo a pesar de la diversidad cultural.
El descubrimiento de América fruto del Renacimiento, amplía el
campo del estudio del lenguaje pues se conocen muchas más lenguas
y las lenguas particulares de cada país se imponen sobre el latín en los
nacientes estados. Surge la lingüística comparativa al estudiar espe-
cialmente los textos de literatura de las diferentes culturas; el estudio
era especialmente diacrónico y comparativo y la enseñanza de la len-
gua extranjera continuaba con base en la traducción y la comparación.
A comienzos del siglo xx el estructuralismo con el ya mencionado
Ferdinand de Saussure a la cabeza, va a estudiar el hecho lingüístico
y la forma de enseñar las lenguas extranjeras cambia, surgiendo de él
varios métodos como el método directo en el cual se considera que se
aprende una lengua extranjera de la misma manera que se aprende la
lengua materna, por lo tanto propone la práctica de la lengua oral sin
utilizar la lengua escrita. Este método es actualmente poco utilizado
pues resulta artificial y dificil de implementar.
En norteamérica se abre paso el método audio oral con base en el
conductismo, la repeticiòn debe garantizar el aprendizaje de la otra
lengua.
Como complemento de este emerge el método audio-visual con el
cual se busca desarrollar primordialmente la capacidad de escucha y
comprensiòn del lenguaje hablado. Se empiezan a utilizar elementos
visuales y auditivos auténticos lo que permite emplear el lenguaje de la
cotidianidad y en determinados contextos intenta entonces ya enseñar
la lengua meta de forma comunicativa.
58
María Isabel Camargo Ardila
El generativismo de Chomsky también tiene su consecuente méto-
do en la enseñanza de las lenguas extranjeras, con su binomio com-
petencia/actuación23, que manifiesta en el enfoque nocional/funcional
siendo las nociones parte de la competencia lingüística y las funciones
de la competencia comunicativa del lenguaje. Como resultado, el mé-
todo propuesto por esta orientación busca desarrollar la competencia
comunicativa de los estudiantes, con una metodología ecléctica donde
los contenidos gramaticales se presentan mediante una aplicación no-
cional y funcional del lenguaje.
Sin embargo, el enfoque comunicativo va a afianzarse con el para-
digma de la pragmática, ya también mencionado, “que pretende una
enseñanza basada en la comunicación y en el uso de lenguaje real y
auténtico” (Silva Ross, 2006, p. 47). Por ello el contexto adquiere un
significado especial, y buscará desarrollar la competencia comunicati-
va del estudiante. Esta competencia se centra más en el proceso que en
el producto del aprendizaje para que:
Los alumnos se puedan expresar tanto de forma escrita como oral en la lengua
extranjera (competencia lingüística), expresando las ideas y contenidos de
forma coherente y cohesionada (competencia discursiva), sabiendo recurrir a
los registros apropiados para cada situación social (competencia sociolingüís-
tica), procurando una comunicación eficiente y sin interrupciones (competen-
cia estratégica) y, finalmente, aplicando los conocimientos de la cultura del
país de la lengua extranjera (competencia sociocultural) (Silva Ross, p. 57).
Aunque en la actualidad se mezclan los diferentes enfoques, la orienta-
ción en los planes de estudios parece ser ecléctica, el enfoque comuni-
cativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras se está imponiendo
cada vez más gracias además, al avance de la tecnología que facilita la
consecución de materiales auténticos tanto orales como escritos a tra-
vés del Internet y motiva a grandes y a chicos a aprender otras lenguas.
De esto también son conscientes nuestros padres en estudio pues los
medios de comunicación, especialmente la televisión lo promueven, y
proponen “metodologías lúdicas” con más participación de los niños-
en la enseñanza del inglés para sus hijos.
23 Competence/Performance, Competencia/Actuación. Siendo la competencia el conoci-
miento intuitivo que tiene todo hablante del sistema implícito de una lengua, y la actuación
el acto de producir o de interpretar un enunciado.
59
Capítulo tercero
Metodología
La metodología utilizada en este trabajo fue mixta priorizando la cua-
litativa, que se había planeado inicialmente. Dadas las dificultades en
la realización de entrevistas24 principal instrumento de la metodología
cualitativa. Recordemos de qué se trata, partiendo de la comprensión
de lo que es la metodología.
La metodología nos dice de qué manera nosotros realizamos nues-
tra investigación. En ciencias sociales se distinguen básicamente dos
tipos de enfoques teóricos: Aquel que corresponde a la visión del po-
sitivismo que busca los hechos o causas de los fenómenos sociales con
independencia de la subjetividad de los individuos, y la otra, la feno-
menología que, por el contrario, busca entender los hechos sociales se-
gún los actores que los construyen. Consecuentemente, el positivismo
adoptando el modelo utilizado por las ciencias naturales, utiliza una
metodología cuantitativa que le permita verificar sus observaciones
y las hipótesis que emite a partir de ellas con instrumentos como la
encuesta, la observación empírica y recolección de datos susceptibles
de análisis estadísticos. La fenomenología o filosofía de la concien-
cia, situándose en una perspectiva subjetiva, busca métodos que le
posibiliten una comprensión de motivos intrínsecos como creencias
afectividades etc. que están detrás de las acciones de la gente, motivos
difícilmente mesurables con exactitud. Por ello, se inclina por una me-
todología cualitativa.
En palabras de Taylor y Bogdan: “La frase metodología cualitativa
se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce da-
tos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escri-
tas, y la conducta observable” (2000, p. 19).
24 Ubicación de un lugar adecuado, traslado de la docente, diagnóstico médico de hipoacusia.
61
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Nuestra investigación por lo tanto, se valió de las premisas e instru-
mentos de la cualitativa para aproximarnos a las “expectativas” es de-
cir las “esperanzas fundamentadas” de la población y ahondar nuestro
conocimiento sobre sus intereses, la forma como ellos se construyen,
su historia y la manera como juegan un papel tanto en el imaginario de
nuestras gentes como en las decisiones que puedan tomar respecto a
la formación de sus hijos.
Sin embargo, elementos (gráficas, estadísticas) de la investigación
cuantitativa fueron tenidos en cuenta, más aún cuando la tendencia
actual en el mundo científico es precisamente la complementariedad
entre las dos metodologías, cualitativa y cuantitativa que ayuda a su-
perar limitaciones tanto de la una como de la otra (Pérez, 2011). En el
caso de esta investigación, se planearon inicialmente grupos focales,
pero la falta de un sitio adecuado en la institución para realizarlos y el
incumplimiento de algunos padres citados hicieron que las preguntas
elaboradas con el fin de orientar al moderador, se convirtieran en una
encuesta, pues al salón convenido para efectuar la actividad llegaban
permanentemente padres de familia a recibir el informe bimestral de
sus hijos.
Investigar sobre las expectativas parentales significa atreverse a
asumir la falta de conocimiento que el medio académico e intelectual
tiene sobre el universo simbólico en el que vive y que permanentemen-
te construye nuestra población y que develado, puede contribuir a con-
solidar intereses y a concretar un currículo acorde con las profundas
necesidades de las familias de nuestros estudiantes en un mundo cada
vez más globalizado donde el conocimiento de varias lenguas facili-
ta una formación de educandos en la que la competencia intercultural
gane terreno para asegurar su desenvolvimiento positivo y un mejor
entendimiento entre los diferentes pueblos y culturas.
Esta investigación cualitativa buscó indagar sobre las representa-
ciones parentales en la enseñanza del inglés partiendo de la base de
una muestra de 12 padres o tutores de niños de los grados 3.° y 4.°
del Colegio República Dominicana, quienes se constituyeron en los in-
formantes de la investigación a través de la técnica de la entrevista y
de la encuesta. También se utilizó el género epistolar para obtener in-
formación: Se solicitó a los padres de familia que escriban una carta a
sus hijos en la cual manifestaran sus expectativas en el aprendizaje del
inglés por parte de ellos.
62
María Isabel Camargo Ardila
I. Población y muestra
La población en estudio habita en los barrios circundantes al Colegio
República Dominicana: Villa María, La Gaitana, La Cañiza y algunos
más alejados de Lisboa y Bilbao, ubicados todos en la localidad 11 de
Suba, sector popular al extremo noroccidental de la ciudad pertene-
ciente al estrato dos de Bogotá (dividida para efectos administrativos
según la capacidad socioeconómica de la población en seis estratos)25.
Con base en los temas emergentes se hizo un análisis de los datos
obtenidos en las entrevistas para discriminar y jerarquizar las diferen-
tes expectativas de los padres o tutores de los estudiantes en la ense-
ñanza del inglés para sus hijos, sus relaciones con la formación integral
y el puesto que ocupan estas esperanzas entre sus prioridades respec-
to a las otras disciplinas, los diferentes tipos de influencias ajenas al
sistema escolar, etc.
También se tuvo en cuenta el imaginario social que se develó a tra-
vés del análisis de los contenidos emergentes, explorando las priorida-
des y las influencias que se esconden en el interés por que los hijos o
dependientes aprendan una lengua extranjera y en especial el inglés.
• De los estudiantes
Los estudiantes del Colegio República Dominicana, hijos de los padres
en cuestión, eran niños entre siete y 11 años reunidos en los cursos:
301, 302, 303, 401, 402 y 403, correspondientes al ciclo dos, dentro
de la organización por ciclos de la educación oficial, en el nivel de
Educación Básica Secundaria. Pertenecían a familias que habitan en los
barrios circundantes a la localidad de Suba (localidad 11 de Bogotá) en
los sectores de upz del Rincón y Tibabuyes26, cuya población se sitúa
25 Para entender la estratificación socioeconómica en Colombia se puede revisar: [https://
es.wikipedia.org/wiki/Estratificación socioeconómica en Colombia].
26 Las Unidades de Planeamiento Zonal -upz- “Son áreas urbanas más pequeñas que las lo-
calidades y más grandes que el barrio. La función de las upz es de servir de unidades
territoriales o sectores para panificar el desarrollo urbano en el nivel zonal. Son un instru-
mento de planificación para poder desarrollar una norma urbanística en el nivel de detalle
que requiere Bogotá, debido a las grandes diferencias que existen entre unos sectores y
otros. Son la escala intermedia de planificación entre los barrios y las localidades. La pla-
nificación a esta escala, además de ser la base para la definición de la norma específica,
que se concentra en las fichas normativas y decretos de cada upz, permite hacer una mejor
63
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
la mayoría en los estratos dos y tres de la clasificación socioeconómica
establecida por la administración gubernamental.
Los cursos estaban organizados con mínimo 40 estudiantes por
curso, número estipulado por la reglamentación y de acuerdo con el
consenso de profesores de los ciclo uno, dos y tres y cuatro, pues son
ellos quienes los conocen en su mayoría (exceptuando los de matrícula
por primera vez) e intentan distribuirlos según un criterio pedagógico
de acuerdo con la trayectoria y la conveniencia tanto cognitiva como
socio-afectiva de los infantes. La cantidad podía ir cambiando, pues,
aunque la deserción disminuyó, siempre unos dos a cinco estudiantes
abandonaban el colegio.
Los estudiantes mostraban, con algunas excepciones, una actitud
positiva en cuanto al aprendizaje del inglés, lo cual se percibía en el
acercamiento constante a la profesora para mostrarle cartillas o libros
de inglés que sus padres conseguían en el comercio informal de la lo-
calidad, además, esperan ansiosos la clase de inglés. Se observaba bas-
tante dependencia de la clase en el colegio para el aprendizaje del idio-
ma, ya que muy pocos muestran algún conocimiento previo del mismo
que permita inferir la utilización de otro espacio para aprenderlo.
El gobierno nacional atendiendo consideraciones de orden econó-
mico prohibió exigir un texto particular de las asignaturas en las insti-
tuciones oficiales, por lo que solo se contaba con los libros disponibles
en la biblioteca.
• Breve historia de la institución
El establecimiento inició su servicio en el año 1988 como institución
rural de enseñanza primaria por su difícil acceso y con el nombre de
Nueva Gaitana en homenaje a la india Gaitana27 y por su cercanía con
el barrio popular del mismo nombre. Su enfoque pedagógico era con-
ductista con estricto cumplimiento de los programas del men. En el año
inversión de los recursos, en obras realmente requeridas por la comunidad, buscando el
beneficio colectivo. Vistas así las upz son también el espacio propicio para la participación,
la convivencia, el trabajo y el encuentro ciudadano. Tomado de [http://sdp.gov.co/portal/
page/PortalSDP/Ordenamiento Territorial/upzenprocesoderevision/QueEsl].
27 Heroína indígena de la tribu Yalcona en lo que hoy es territorio del Tolima, hacia el centro-
sur del país, que enfrentó con valor a los conquistadores españoles asesinos de su hijo.
64
María Isabel Camargo Ardila
2007 cambia su nombre por el de Colegio República Dominicana ied ya
que en la sed cursaba una solicitud del país República Dominicana a
través de su embajada para apadrinar un colegio. La institución Nueva
Gaitana fue la escogida. Además, en predios del parque La Gaitana se
construyó otra institución distrital bautizada como La Gaitana y, por la
similitud de nombres y cercanía había a veces confusión con la corres-
pondencia. El cambio de nombre mejoró estos inconvenientes.
En el año de 1996 se abrió el nivel de preescolar y en 1997 empe-
zó la secundaria con un grado sexto por jornada. En el año 2000 se
aprueba la educación básica y el 16 de febrero del 2004 la media con
la Resolución n.° 462. Desde el 2007 se comenzó la construcción de la
nueva sede finalizada totalmente en el año 2011.
Actualmente se atiende una población de 3.200 niños y niñas de la
localidad 11 “Suba”, con inclusión a sordos.
Características del Colegio República Dominicana
Zona EE: Urbana
Jornada: Mañana, Tarde
Género: Mixto
Carácter: Académico
Matrícula contratada: No
Especialidad: Clases de especialidades académicas
Niveles, Grados:
Preescolares: Jardines infantiles para niños con discapacidad auditiva
Kínderes
Transición
Pre jardines infantiles
Primarias:
Primarias con 1.° grado
Primarias con 2.° grado
Primarias con 3.° grado
Primarias con 4.° grado
Primarias con 5.° grado
65
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Secundarias:
Secundarias con 6.° grado
Secundarias con 7.° grado
Secundarias con 8.° grado
Secundarias con 9.° grado
Educación media:
Educación media con 10.° normal
Educación media con 11 normal
Discapacidades:
Colegios para niños con sordera profunda
Colegios para niños sordos
Modelos:
Colegios con modelos educativos para niños y jóvenes
Colegios de educación tradicional
Direcciones y formas de contactarse:
Dirección: Cll 131 A n.° 125-43, Bogotá, Colombia
Barrio: Tibabuyes
Teléfonos: 690 6799 - 688 5519 - 689 6824
Correo electrónico: [colrepdominicana11@redp.edu.co]
Colegio República Dominicana
Entrada principal (planta física)
66
María Isabel Camargo Ardila
La institución cuenta actualmente con una planta física nueva en la-
drillo, en forma de cuadrilátero inaugurada en 2011, donde funcionan
a un costado la básica primaria, al frente después del patio, la básica
secundaria y media; hacia atrás un pequeño patio y las instalaciones
del preescolar. En uno de los otros dos costados se construyó el edi-
ficio de tres plantas para las aulas múltiples, al costado opuesto, atra-
vesando el patio, la construcción donde se encuentran el comedor en
el primer piso, que es transformado en salón múltiple para diferentes
eventos; en el segundo, una estupenda biblioteca hacia el interior y dos
salones de informática cuyo hall de entrada tiene vista hacia la calle
con la entrada principal de la institución, sobre una plazoleta que da al
parque zonal de La Gaitana.
A pesar de tener una planta física nueva, que reemplazó antiguas
casetas prefabricadas ya deterioradas por el uso y el tiempo, tal vez la
principal dificultad para la enseñanza en general y en particular de un
idioma extranjero es el exceso de ruido, aún dentro de un salón con la
puerta cerrada se filtra el sonido de cualquier actividad, desplazamien-
to, clase, etc., que se esté realizando en el patio, por lo cual la atención
de los niños se ve altamente afectada al igual que su salud y la de los
maestros, por cuanto su voz debe competir con ese eco, perjudicándo-
se tanto la garganta como el oído.
Colegio República Dominicana
Espacio interior
67
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Los salones son suficientemente amplios y aunque a veces hay es-
casez de dotación en pupitres en general se posee lo básico necesario
(pupitres, sillas, tablero, algunos televisores con dvd o vhs, grabado-
ras). No obstante, resultan insuficientes para cubrir las necesidades de
todas las áreas máxime cuando se le quiere dar mayor trascendencia al
idioma extranjero y se busca la interdisciplinariedad. Más aún cuando
la cantidad de alumnos por curso continúa siendo de 35 y más.
Se cuenta con una sala de sistemas para primaria que resultaba su-
butilizada y con el proyecto de articulación media con el sena fue utili-
zada para los alumnos de media vocacional.
• Padres
El espacio social que ocupaban nuestros padres o tutores es la ciudad
de Bogotá, ciudad capital de la República de Colombia, cuya adminis-
tración ha clasificado su población en seis estratos socioeconómicos
para efecto del recaudo de las prestaciones de servicios públicos, con
el fin de realizar ese recaudo en concordancia con las posibilidades
económicas de cada vivienda, traducidas en los ingresos de las familias
de la ciudad.
Dentro de los campos (espacio específico) donde se suceden las in-
teracciones, nuestros padres, comparten un espacio social en la ciudad
de Bogotá, al noroccidente de la ciudad, localidad 11, Suba, según los
cánones administrativos donde conviven familias de todos los estratos
socioeconómicos, pero ellos se ubican en los barrios La Cañiza, La Gai-
tana, Villa María, en los cuáles priman los estratos uno, dos y tres, pa-
dres que trabajan en el sector informal como vendedores ambulantes,
también pequeños comerciantes formales con negocios como panade-
rías o misceláneas, trabajadoras domésticas.
El comercio informal les ofrece diversos elementos culturales de
iniciación, cartillas Nacho con contenido diverso, cursos de inglés para
niños, etc. Estos estratos muestran las “posiciones sociales” dentro de
las que se relacionan e interactúan los habitantes de la ciudad.
Sumergidos en este campo social de interacciones, con grandes di-
ferencias en el capital económico y por ende en el capital cultural; mu-
chos de los hijos de las familias ubicadas en los estratos cuatro, cinco
y seis, estudian en los grandes colegios bilingües que se encuentran
en la parte más al norte de la localidad. No obstante, para el caso del
68
María Isabel Camargo Ardila
colegio República Dominicana, corresponden en su mayoría a los es-
tratos dos y tres y habitan principalmente las upz de El Rincón (28) y
Tibabuyes (71) (ver mapa) donde está construida la planta física. Esta
última zona ha sido poblada en los últimos 20 años, en un proceso que
tiene diferentes orígenes, desde la parcelación y venta de lotes en for-
ma tanto legal como ilegal, hasta terrenos de invasión que después han
formalizado su status (Proyecciones dane, 2011). El contraste hace más
palpable las diferencias en la formación de unos y otros estudiantes y
queda como huella en las representaciones que conforman las expecta-
tivas de nuestros padres que entienden como pensadores aficionados
(Moscovici) que son, el nivel diferente con el cual son formados sus
hijos y la escacez de capital cultural del campo al cual pertenecen.
Localidad de Suba
upz
La mayoría de padres o tutores trabaja en el sector terciario o de comer-
cio, y de servicios, las mujeres como empleadas domésticas, aseadoras,
trabajadoras de servicios generales en diversas entidades de la ciudad,
69
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
algunas madres como secretarias y los hombres en “el rebusque”28,
dado que hay un buen porcentaje de desempleados, ya sea en el comer-
cio informal o en el reciclaje, también tanto hombres como mujeres, en
los cultivos de flores que aún quedan en los alrededores, o como obre-
ros en diversas fábricas de la ciudad. También es frecuente que trabajen
como obreros en las construcciones que abundan, pues la localidad de
Suba es una de las que presentan mayor crecimiento en esta área algu-
nos poseen pequeños negocios como panaderías o papelerías.
Su nivel de educación varía, desde aquellos que han logrado termi-
nar la educación básica y media en su totalidad, hasta aquellos que
sólo terminaron la básica o solo la escuela primaria, estas últimas per-
sonas son las de mayor edad; por lo general las más jóvenes han logra-
do obtener su título de bachiller o por lo menos han finalizado la básica
secundaria (noveno grado).
Todos reconocieron la importancia de saber inglés, aunque ellos
mismos no lo sepierann, y esperaban que la escuela puediera brin-
darles a sus hijos ese conocimiento. Algunas familias manifiestaron su
deseo de complementar el estudio que se daba en este idioma en la
institución, con otros cursos los fines de semana -especialmente el sá-
bado-, pero a la vez enuncian sus limitaciones económicas para poder-
lo hacer, pues, aunque los lugares que les ofrecían este complemento
eran relativamente módicos en costos, para ellos resultaba muy difícil
que sus hijos acudan allí dada sus limitaciones de capital económico.
El permanente intercambio y las transiciones entre los diferentes
tipos de capital se hace aquí más lento precisamente por la escasez de
capital económico. Se ve así una dualidad: Los padres se mostraban
conscientes de la necesidad del conocimiento de un nuevo código lin-
güístico, en especial el inglés, saben que éste es un importante capital
cultural -si seguimos la terminología de Bourdieu-, pero a la vez se
reconocían impotentes ante esta realidad pues no poseían el capital
económico suficiente como para transformarlo en cultural, que, a su
vez, se transforme en capital económico y así sucesivamente. El resul-
tado de esto no puede ser más que el aumento de la violencia simbóli-
ca. Como lo analiza Mónica Calderón:
28 Para entender este concepto colombiano, ver “El ‘rebusque’, un escape a los dramas de la
pobreza y el desempleo”, en Caracol Radio, 21 de agosto de 2008, disponible en [http://
caracol.com.co/radio/2008/08/21/nacional/1219325760_656225.html].
70
María Isabel Camargo Ardila
En definitiva, pensar la idea de violencia simbólica implica pensar, necesaria-
mente, el fenómeno de la dominación en las relaciones sociales, especialmente
su eficacia, su modo de funcionamiento, el fundamento que la hace posible...
(Calderón, 2004, p. 1).
Este fenómeno de dominación se muestra aquí a plenitud; el gran ca-
pital, que ha borrado fronteras, impone el nuevo código incluso en
países en los cuales la mayoría de la población aún posee otro idioma
históricamente reconocido y fundamentado. Esta violencia simbólica
es lo vivible del capital simbólico, “forma que toman los distintos ti-
pos de capital en tanto que percibidos y reconocidos como legítimos”.
(Bourdieu, 1979).
En las entrevistas, encuestas y cartas realizadas, siempre sugieren
que se aumente la intensidad horaria en inglés. Piden más clases (ver
anexo), pero desconocen la mecánica por la cual se establece una de-
terminada intensidad horaria. Es el sistema educativo público en pleno
el que se revela aquí pues así la ley general de educación legitime el de-
recho al aprendizaje de un idioma extranjero, las limitaciones de espa-
cio y tiempo en el currículo oficial impiden que esto se haga realidad.
II. Herramientas metodológicas
A. Entrevistas
La investigación obtuvo su principal fuente de información de las en-
trevistas realizadas a los padres de los niños del ciclo dos, es decir ter-
cero y cuarto grados. Los niños oscilaban entre los siete y diez años
y estaban agrupados en tres cursos de 40 estudiantes cada uno, tres
grupos en el grado tercero y tres cursos en el grado cuarto. También se
analizaron los temas emergentes de las cartas escritas a los niños por
sus progenitores con respeto al aprendizaje del inglés.
Como técnica que ayudó a la confrontación de los datos obtenidos
en las entrevistas, se realizó una encuesta al, lo cual, además de permi-
tir, ampliar y cotejar la información obtenida en las entrevistas, dió una
visión colectiva del problema.
Se lograron realizar dos entrevistas.
71
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
B. Encuesta
Se tuvo la oportunidad de dialogar con padres de familia y de reali-
zar una encuesta cuyas preguntas se basaron en los postulados de las
representaciones sociales y el deseo de asomarse al “capital cultural”
poseídos por los padres y ver así parte de las expectativas que mani-
fiestan con respecto a la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Las preguntas, cuyas respuestas se hallan en el punto 6, referente a
los anexos del trabajo fueron:
1.
¿Qué motivación tienen los padres para que sus hijos aprendan el
inglés?
2.
¿Qué interés tienen los padres en el aprendizaje de un idioma ex-
tranjero por parte de sus hijos?
3.
¿Desde qué edad considera el padre de familia la enseñanza del
inglés?
4.
¿Qué importancia tiene el aprendizaje del inglés dentro de los estu-
dios de sus hijos?
5.
¿Qué intensidad debe ocupar la enseñanza del inglés?
6.
¿Qué tiempo en la semana debe dedicarse a la enseñanza del idio-
ma inglés?
7.
¿Recibe su hijo clases del idioma inglés fuera del colegio?
8.
¿Es del agrado de su hijo el estudio del idioma inglés?
9.
¿Qué es lo más difícil para su hijo en el estudio del idioma inglés?
10. ¿Qué temas considera son importantes para el aprendizaje del inglés?
11. ¿Considera usted posible recibir clases de inglés junto con su hijo?
12. ¿Las clases de inglés para padres deberían ser obligatorias?
72
María Isabel Camargo Ardila
13. ¿Considera usted que el tiempo dedicado a la enseñanza-aprendi-
zaje del idioma inglés es suficiente?
C. Género epistolar - cartas
Se solicitó a los padres de los cursos 301 y 302 que escribieran cartas a
sus hijos comunicándoles su visión e interés en que ellos aprendieran
el idioma inglés. Se escribió una nota para tal fín (ver anexos). Se reci-
bieron un total de 24 cartas.
73
Capítulo cuarto
Presentación y análisis de resultados
Para el análisis de lo dicho por los padres de todos modos nos pueden
ayudar algunas gráficas que muestran una estadística básica sobre el
tema.
I. Presentación de las respuestas de la encuesta
RESPUESTAS SIGNIFICATIVAS A LA ENCUESTA
Padres participantes: 9
Preguntas básicas:
Respuestas afirm ativas
-
%
12 - Estudio obligatorio parental
0
0,00
7 - Clases extras
1
1,52
10 - Temas importantes
3
4,55
11 - Estudio Padre e hijo
3
4,55
9 - Dificultades
4
6,06
3 - Temprana edad de comienzo
5
7,58
5 - Intensidad
5
7,58
4 - Importancia
6
9,09
6 - Mas horas semanales
6
9,09
13 - Mas cantidad de tiempo
7
10,61
8 - Es agradable al niño?
8
12,12
1 - Motivacion parental
9
13,64
2 - Interés parental
9
13,64
66
100,00
El grafico se presenta por el numero de respuestas de mayor a menor mostrando el porcentaje de participacion
RESPUESTAS A LA ENCUESTA
2 - Interés parental
9
13,64
9
13,64
8 - Es agradable al niño?
8
12,12
7
10,61
6 - Mas horas semanales
6
9,09
6
9,09
5 - Intensidad
5
7,58
5
7,58
9 - Dificultades
4
6,06
3
4,55
10 - Temas importantes
3
4,55
1
1,52
12 - Estudio obligatorio parental
0,00
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Anális is :
1 . Los padres y/o acudientes muestran un gran interés en el aprendizaje del Inglés por parte de sus hijos
2 . Los padres y/o acudientes se muestran motivados
3 . Se manifista una motivacion agradable para los estudientes
4 . Es significativa la solicitud de aumento de horas de estudio
5 . Los padres no es tudiarian en form a obligatoria pero lo harian con s us hijos .
75
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
II. Presentación de los resultados de las cartas
Los padres que respondieron a la solicitud de escribir una carta a sus
hijos, manifestaron en ella su saber sobre la importancia que tiene
aprender el inglés mayoritariamente para un futuro coincidiendo con
aquellos que contestaron las encuestas como se puede leer en la tabla;
el tema laboral, aparece más discriminado pero también con un alto
porentaje. Se resalta un poco más en este instrumento la necesidad de
clases dinámicas.
En las entrevistas observamos un poco más de equivalencia entre
los diferentes ítems. Resaltando la importancia del conocimiento del
inglés con multipropósitos.
RESPUESTAS SIGNIFICATIVAS EN LAS CARTAS RECIBIDAS
Numero de Padres: 25
Manifestaciones en las cartas:
Nro:
%
Tema laboral
7
7,61
Para viajes
5
5,43
Clases dinamicas
20
21,74
Muy Im portante
11
11,96
Para el futuro
23
25,00
Para Leer y escribir
12
13,04
Es Necesario
8
8,70
Por superacion personal
6
6,52
92
100
SUGERENCIAS RECIBIDAS EN CARTAS
Por supe racion personal
66,52
Es Necesario
8
8,70
Para Leer y escribir
1213,04
Para el futuro
25,00
23
Muy Importante
1111,96
Clases dinamicas
20
21,74
Para viajes
55,43
Tema laboral
77,61
0
5
10
15
20
25
30
Nro y porcentajes
NOTAS:
Las cartas recibidas m anifiestan las observaciones y sugerencias de los padres
con respecto a la solicitud form ulada, asi:
Agradecem os nos digan en una carta lo que piens an de la ens eñanza del inglés , s i
lo consideran im portante o no, y porqué.
Que creen Que sea necesario se les enseñe en inglés y la form a de enseñarles
De las cartas recibidas se extractaron los conceptos clasificados com o sugerencias
recibidas .
76
María Isabel Camargo Ardila
III. Presentación de los resultados de las entrevistas
RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS
Participantes: 2
Manifestaciones recibidas:
Numero
%
Para viajar
2
16,67
Para formacion personal
2
16,67
Tema laboral
2
16,67
Aceptacion global
2
16,67
Necesario
2
16,67
Para el futuro
2
16,67
12
100
MANIFESTACIONES EN LA ENTREVISTA
16,67
16,67
16,67
16,67
16,67
16,67
18
16
14
12
10
8
6
4
2
2
2
2
2
2
2
0
Manifestaciones de los participantes
Las dos personas participantes en las entrevistas manifestaron las mismas opiniones
respecto a las preguntas:
Considera usted importante el estudio del ingles?
Cree que es necesario el estudio del ingles?
Para que puede servir el estudio del ingles?
El grafico que se presenta es claro en su manifestacion.
IV. Discusión de los resultados
En las respuestas dadas por los padres, madres de familia o tutores
tanto en las cartas como en las encuestas y las entrevistas podemos
distinguir básicamente dos temas: aquellos que tienen que ver con el
currículo y los que se centran en el futuro según las respuestas de los
padres.
77
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Una ilustración de esto lo encontramos en los gráficos de los anexos.
Para la temática relacionada con el currículo, fueron representativos
cuatro ítems, el primero con relación a la intensificación de horas de
estudio con un 18% del total, al igual que el aprendizaje total del idio-
ma (lectura, escritura, habla y escucha). Enseguida se manifestaron
respecto a la metodología de las clases con preferencia por clases di-
námicas, con un 16%, y la necesidad de empezar a una edad temprana
con un 14%.
Un gran diferenciador fue la respuesta con relación a la preparación
para el futuro sobresaliendo el tema utilidad en el sentido laboral con
un 25%, y tomado como preparación para ello un 59%, se habla tam-
bién de superación personal con un 8%.
Si se tienen en cuenta aspectos más personales, se pueden sintetizar
en trabajo visto como oportunidades con un 63%, relacionados con el
aspecto psíquico (emocional) 12,77%, y en cuanto a la motivación un
23%.
78
María Isabel Camargo Ardila
ESTADISTICA BASICA DE RESPUESTAS
Número de Padres - Muestra: 36
RESPUESTAS RELACIONADAS CON EL CURRICULO
RESPUESTA
Nro
CALIDAD
%
Dificil pronunciar
1
Curriculo
1%
Dificil traducir
1
Curriculo
1%
Dificil verbos
1
Curriculo
1%
Clases en ingles
1
Curriculo
1%
Pensar en ingles
1
Curriculo
1%
Enseñar a otros
1
Curriculo
1%
Siete años
2
Curriculo
2%
Dificil escritura
2
Curriculo
2%
Palabra dibujo
2
Curriculo
2%
Grupos pequeños
2
Curriculo
2%
Memorizacion
2
Currículo
2%
Mas dialogos
3
Curriculo
4%
Edad temprana
14
Curriculo
16%
Clase dinamica
16
Curriculo
19%
Intensificación
18
Curriculo
21%
Tot aprendizaje
18
Curriculo
21%
DEL CURRICULO
2
Edad temprana
2 111
14
3
2
S iete años
2
Intensificación
16
Tot aprendizaje
Dificil escritura
18
Dificil pronunciar
1
11
Dificil traducir
2
Dificil verbos
18
Clase dinamica
ITEMS REPRESENTATIVOS
Intensificación de horas de estudio
18
Total aprendizaje del idioma (Lectura Escritura)
18
Clases dinámicas (Lúdica)
16
Edad temprana
14
79
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
ITEMS REPRESENTATIVOS RELACIONADOS CON EL CURRICULO
Intensificación horas de estudio
18
27,27
Serie 1
Total aprendizaje del idioma (Lectura Escritura)
18
27,27
Serie 2
Clases dinámicas (Lúdica)
16
24,24
Serie 3
Edad temprana
14
21,21
Serie 4
Total respuestas
66
100%
REPRESENTATIVOS DE CURRICULO
20
18
18
18
16
16
14
14
12
Series1
10
Series2
8
Series3
6
Series4
4
2
0
Horas - Aprendizaje - Lúdica - Edad
80
María Isabel Camargo Ardila
ESTADISTICA BASICA DE RESPUESTAS A ENCUESTAS
Número de Padres - Muestra 36
RESPUESTAS RELACIONADAS CON EL FUTURO
RESPUESTA
Nro.
CALIDAD
%
Para viajar
3
Futuro
8%
Mundo global
4
Futuro
10%
Superacion
5
Futuro
13%
Utilidad
8
Futuro
20%
Futuro
19
Futuro
49%
PARA EL FUTURO
4
5
Futuro
Utilidad
19
Para viajar
3
Superacion
Mundo gloal
8
ITEMS REPRESENTATIVOS
Respuestas
%
Items
Superación personal
5
15,63
1
Utilidad (Aspecto laboral)
8
25,00
2
Preparacion para el futuro
19
59,38
3
32
100
REPRESENTATIVOS DE FUTURO
3
19
2
8
1
5
0
5
10
15
20
El espacio social que ocupan nuestros padres o tutores es la ciudad de
Bogotá, Distrito Capital, ciudad capital de la República de Colombia,
cuya administración ha clasificado a su población en seis estratos so-
cioeconómicos para efectos de recaudo de las prestaciones de servi-
cios públicos, con el fin de realizar ese recaudo en concordancia con las
posibilidades económicas de cada vivienda, traducidas en los ingresos
81
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
de las familias de la ciudad. Estos estratos muestran las “posiciones
sociales” (Bourdieu) dentro de las que se relacionan e interactúan los
habitantes de la ciudad.
De este modo, pertenecen al estrato uno, las familias cuyos ingresos
son muy bajos, pertenecen a un campo en el cual su capital económico
es restringido, apenas suficiente para subsistir. Los ingresos van au-
mentando a medida que se asciende en la escala de estos estratos, sien-
do el más alto el estrato seis, que correspondería a aquellas familias
poseedoras de los medios de producción, y que deberán pagar las más
altas sumas en estos servicios (Estratificación, 2014). La población de
nuestro estudio se ubica en la localidad 11 de Suba, que posee fami-
lias y barrios pertenecientes a estratos uno, dos, tres, cuatro e incluso
cinco. El Colegio República Dominicana ied está situado en el barrio
Villa María que acoge poblaciones en estrato dos y tres, y recibe niños
y niñas de los barrios circundantes: La Cañiza, La Gaitana Lisboa, La
Toscana, Aures ii, etc.
Así, nuestros padres consideran importante la enseñanza y por
tanto el aprendizaje del inglés de los niños, si miramos las entrevistas
todos lo manifiestan, pero reconocen la insuficiencia de recursos eco-
nómicos para poder brindarles este “capital cultural”, (entrevista). El
permanente intercambio y transiciones entre los diferentes tipos de
capital (Moreno y Ramírez) se hace aquí más lento precisamente por
la escasez de capital económico. Al preguntar a los padres si sus hi-
jos recibían cursos de inglés adicionales a los de la escuela la mayoría
contestaron que no, pero por otra parte algunos señalaron su deseo
de que pudieran hacerlo y fueron más específicos informando que los
recursos de la familia no lo permiten.
Podríamos decir que nuestros padres de familia o tutores interac-
túan poniendo en acción el capital cultural que comparten, compuesto
de la formación que ellos mismos han recibido, al igual que por toda la
información proporcionada por los medios de comunicación de masas,
característica de esta, la llamada sociedad del conocimiento, que bom-
bardea constantemente a través de todos sus aparatos y conexiones la
mente y el espíritu humano comunicando las últimas decisiones toma-
das en cualquier parte del mundo y en cualquier momento (Geocrítica,
2006).
82
María Isabel Camargo Ardila
Las personas entrevistadas mencionaron en un 90% la importancia
de saber inglés para la consecución de un trabajo. El tema laboral es
recurrente, y los padres de familia o tutores son conscientes de esta
necesidad. Ellos mismos han sentido el rigor de la economía capitalis-
ta en un país “en vía de desarrollo” como es Colombia y en el cual hay
una alta tasa de desempleo. La señora Inés, madre de varias niñas en la
institución, madre de cuatro hijas y con su esposo recluído en prisión
desde hace tres años, ha tenido que vérselas con esta situación para
sacar a sus hijas adelante, insiste en que ella le señala a su hija mayor
este hecho, para animarla a que siga estudiando el inglés29.
Indudablemente, nuestros padres de familia o tutores presumen
que dentro del arbitrario cultural que constituye el habitus el inglés
debe ser considerado como un fundamento, como algunos lo dicen
“tan importante como las matemáticas o el español”30. Quiere esto de-
cir que se han dado cuenta por su propia experiencia de desempleados
o dificultad para encontrar un trabajo y mantenerlo, de la insuficiencia
de su formación, de su incapacidad frente a las demandas laborales. Es
posible que su afán de colaborar en esta investigación tenga que ver
con la necesidad de expresar todas estas preocupaciones. Recordemos
que para Bourdieu la primera función del sistema de enseñanza es la
producción de habitus que precisamente prepara al individuo para su
estar en la sociedad, pero como hemos visto el mismo espacio social
está construido para perpetuar las relaciones tal cual se manifiestan.
Esta insuficiencia aparece como “natural” para los individuos, gracias
al nivel de violencia simbólica que, a pesar de los cambios persevera
pues los constituye; dichos cambios son apenas aparentes y no hacen
sino reforzar esa idea de lo “normal” o “natural”, ya que lo que se ve es
que se está haciendo algo.
Cabe aquí preguntarse el porqué de y si es únicamente una carencia
de nuestro sistema educativo o es visión cultural total, que aún conti-
nua con una visión limitada que no permite cambios para realmente
proporcionar al ser humano colombiano en formación, los elementos
necesarios para su convivencia y socialización.
Los padres de familia o tutores consideran ineludible la adopción de
un nuevo sistema simbólico, desconocido para ellos, pero necesario en
29 Entrevista Sra. Inés.
30 Entrevista con la Sra. Aura Rojas abuela tutora de Tatiana Martínez.
83
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
el mundo globalizado de hoy para competir en condiciones de igualdad
en el mundo laboral. Es así que aceptan la negación de su lengua natal
e imposición de un código extraño como condición para asegurar la in-
serción de sus hijos en el mercado laboral. Esta negación se constituye
en una situación aceptada, una carencia de su identidad primera en
aras de garantizar el ‘futuro’ de sus hijos.
V. Hallazgos en relación con
el lenguaje, idioma y bilingüismo
De aquello que puede ser un largo estudio, con los apartes presentados
anteriormente se puede concluir que las lenguas y los idiomas, consi-
derados como el lenguaje propio de una colectividad, tienen en su ori-
gen un porcentaje semántico de altísima importancia. Este componen-
te de la lengua que en sus inicios la humanidad lo plasmo en imágenes,
(iconografía), está aún ausente en los procesos cognitivos (represen-
taciones sociales) de los padres de familia de nuestra institución, no
solo en inglés sino inclusive en algunos aspectos de la lengua materna
en tanto que componentes de todo un sistema simbólico. Sin embar-
go, ellos empiezan a ser conscientes de esta situación y valoran el que
sus hijos puedan acceder a otro sistema lingüístico. En las entrevistas,
hacen notar como el inglés es necesario para todo: viajar estudiar (for-
mación), etc. Y manifiestan su deseo de que lo sigan estudiando. En las
cartas, aunque sigue siendo el primer ítem el de asegurar un futuro,
lo manifiestan muchos de una manera amable y cariñosa, la función
de las cartas era también la de que sus padres motivaran a sus hijos,
pues ellos debían leerlas antes de entregarlas. Tal vez por ello insisten
mucho en esta preocupación.
Se precisa al ser humano en su evolución de primate a homo, acep-
tando que, en un momento de su larguísima trayectoria de tres millo-
nes de años, tuvo la capacidad de pensar y manifestar sus primeras
ideas mediante pinturas y sonidos imitantes a los naturales. Esta capa-
cidad se ha extendido hasta alcanzar un altísimo grado de complejidad
de los actuales sistemas simbólicos lo que lleva a concluir que hoy es
imposible pensar al ser humano sin su simbología, y por ende sin su re-
forzamiento de lo social y el principal sistema de símbolos el lenguaje,
y en el momento actual el que más se usa el inglés.
84
María Isabel Camargo Ardila
Se hace referencia a una de las características propias del ser huma-
no que no es otra cosa que su capacidad de producir sonidos articula-
dos, los cuales en el transcurrir del tiempo constituyeron en principio
lo denominado lenguaje y posteriormente según las variaciones de
toda índole soportadas por ese humano en crecimiento se han llamado
idiomas entre los cuales los procesos históricos y sociales han destaca-
do e impuesto algunos y preponderantemente el inglés.
Se han destacado las características que se considera son propias de
cada idioma, entre las que se destacan la fonología y la gramática con
sus partes esenciales como la sintaxis y morfología.
Se menciona lo actual de un lenguaje o idioma llamado pragmática,
que muestra las condiciones socio-culturales, las condiciones tempo-
rales y las implicaciones de emisor-receptor, que influyen necesaria-
mente en el desarrollo de un idioma. Se hace énfasis en su aporte a la
enseñanza a través de la valoración de los contextos como elementos
cargados de significado.
Se develan la dificultad o dificultades que existen o se presentan en
determinados y específicos ambientes y circunstancias para la ense-
ñanza-aprendizaje de un idioma, indudablemente desconocido para los
aprendices, pero cuyo aprendizaje está vinculado con el conocimiento
que se tenga también de la lengua materna, lo cual nos lleva a concluir
con los investigadores de la Universidad de los Andes que para una ma-
yor eficacia en el proceso mencionado, el trabajo en la enseñanza de la
lengua materna es del mayor interés al igual que el trabajo en equipo.
VI. Discusiones
La implementación del bilingüismo en la educación oficial ya no está
en discusión. Los padres lo piden a gritos así signifique para ellos una
dificultad aparente.
La principal discusión que se da aquí es precisamente la que se pre-
senta entre unos propósitos a alcanzar establecidos por los especia-
listas del currículo, los expertos del Ministerio de Educación Nacional
y las personas encargadas de llevar a cabo el cumplimiento de dichos
propósitos y metas.
Somos nosotros quienes nos damos cuenta de que aquello que se
establece carece de sustancia. Al intentar llevar a cabo nuestra labor
muchos prefieren “colocarse una venda en los ojos”, o mejor la venda
85
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
ya está puesta, pues la realización de los objetivos ministeriales con
respecto a la enseñanza de la lengua extranjera, requeriría de una muy
alta inversión de capital económico, es en realidad la ley del mercado
la que mantiene este orden de cosas. La violencia simbólica se acre-
cienta aquí nivel por nivel en la medida en que se desciende hasta las
instituciones encargadas de la escolaridad básica, ya que se siente todo
el peso “la responsabilidad” de la ejecución, ya está dicho, ya está en la
ley, hay un conocimiento y un reconocimiento en términos de Bour-
dieu, todo debe pasar, y así todo aparece como natural pero hay tam-
bién un desconocimiento de que es solo ilusión. Hay simplemente unos
ejecutores responsables de que la situación no cambie. Razón hay en
que hayan aumentado los docentes en las clínicas de reposo.
Si pensamos que este objetivo hace parte de la transformación
que se busca en la educación pública hacia una sola jornada para po-
der aumentar los tiempos de permanencia escolar de los educandos,
fecode31 ha puesto en claro que los países a quienes nos piden imitar
en cuanto a educación, invierten en ella $12.000.000 de pesos al año
por estudiante en la educación oficial, en nuestro país el monto es de
$2.000.000 por alumno. Fácil encontrar la diferencia.
No obstante parte somos de un mundo que se transforma, este tra-
bajo hace parte del juego del campo en el espacio social donde yo me
encuentro y como tal a medida que vamos quitando la venda, pode-
mos ir tanteando los caminos, teniendo en cuenta lo ya realizado con
respecto al tema: Un bilingüismo positivo para nuestro país sería uno
aditivo que valorara también la lengua materna32, por lo tanto la aten-
ción al trabajo en el proceso de aprendizaje de lectoescritura en ella
es fundamental; también si se logra que el comienzo del proceso de
aprendizaje de la segunda lengua se convenga a una edad temprana se
obtendrían mejores resultados como lo muestran los estudios.
31 fecode es la Federación Colombiana de Educadores, el sindicato que reúne a los educado-
res de todo el país. El dato se encuentra en un comunicado publicado en El Espectador el
domingo 1.° de mayo de 2016.
32 En nuestro país, no significa solo el español, sino las lenguas habladas y utilizadas por
diferentes etnias que lo habitan.
86
María Isabel Camargo Ardila
¿Cómo interactúan nuestros padres?
Interactúan básicamente por vecindad, tanto a la institución como en
el barrio. Muchos se encuentran sólo en las reuniones de padres y sa-
len de ellas nuevamente a su rutina sin conocer al otro.
¿Qué los define socialmente?
¿Cuál es su historia, (cómo están históricamente distribuidos)?
¿De qué tipo de capital se valen nuestros padres en el momento
de interactuar?
¿Presumen los padres de familia o tutores que dentro de este
arbitrario cultural debe estar el idioma inglés?
¿Qué debe hace parte del habitus, de las huellas que deben ser
plasmadas en sus hijos para su ‘buen’ desenvolvimiento social?
¿Consideran nuestros padres de familia o tutores que el mayor
sistema simbólico utilizado por nosotros es insuficiente para el
buen desenvolvimiento de sus hijos? ¿Por qué? ¿Cuál es su pro-
puesta?
¿De qué manera la escuela podría ayudar en el proceso de
formación de sus hijos con respecto al idioma extranjero inglés?
¿En qué medida nuestro sistema educativo es fiel reflejo de
nuestra sociedad, que, a pesar de cambiar su ruta de navegación,
por nuestra constitución, desde hace 24 años, por una en la cual
se promueve un “Estado de Derecho”, y por tanto se dice que la
función social del estado es garantizar los derechos de sus indi-
viduos, todavía no ha logrado materializarla?
Nuestra Carta Magna considera la educación como un derecho de los
colombianos, pero aún el estado no parece responder a las necesida-
des de sus ciudadanos. Nuestra sociedad muestra aún instituciones
educativas, la minoría de carácter privado, con una jornada extendida
87
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
de ocho horas, y otras de carácter oficial, la mayoría, en la que la jor-
nada es de apenas seis horas en la secundaria y cinco en la primaria.
Muchas de las primeras tienen currículo bilingüe, es decir, se manejan
dos idiomas desde el comienzo de la escolaridad. A estas tienen acceso,
niños y niñas de los estratos socioeconómicos cuatro cinco y seis, quie-
nes están recibiendo más horas de estudio y la posibilidad de manejar
dos códigos lingüísticos desde pequeños. La diferencia que salta a la
vista, es un ejemplo de las desigualdades que subsisten todavía en ma-
teria de cumplimiento de los derechos esenciales, más aún cuando se
considera que es a través de este derecho fundamental de la educación
como esas desigualdades pueden ser disminuidas.
Todo ello ha dado pie a un cuestionamiento permanente en este
campo, lo que implica la revisión tanto de los objetivos de nuestra edu-
cación como de la oferta que el estado establece con la educación pú-
blica no solo con respecto al inglés, sino en general, revisión que debe
tener como guía precisamente el cumplimiento de los propósitos que
ha costado establecer después de dos siglos de lucha, guerras, conflicto
en general.
Como lo dice Mónica Calderón:
Aquí se impone nuevamente la tarea de pensar lo simbólico como constitutivo,
inmanente al espacio social [...] Por esto, Bourdieu propone que es posible
actuar sobre el mundo actuando sobre la representación que los agentes
se hacen del mundo, y con ello, nos sugiere que quizás la lucha política por
excelencia se ubique en el nivel de las luchas por la imposición de la visión del
mundo (2004, p. 6).
Podemos observar sin embargo, que la enseñanza y el aprendizaje de
una lengua extranjera especialmente del inglés, se ha considerado den-
tro de los últimos planes y proyectos gubernamentales; para el progra-
ma del cuatrienio 2006-2010 de la Secretaría de Educación Distrital es
visto como una de las “herramientas para la vida” y en concordancia
se han tomado medidas con miras a mejorar su aprendizaje. Dentro
de estas están: la actualización de currículos y metodologías, forma-
ción para el mejoramiento y certificación de los actuales docentes de la
asignatura y la obligación legal de incluirlo desde la escuela primaria
en los colegios públicos. Este proceso a pesar de haber comenzado en
los años noventa, no se ha consolidado y si bien se han elaborado pro-
yectos concretos como por ejemplo “Bogotá y Cundinamarca, región
88
María Isabel Camargo Ardila
bilingüe en diez años”, que comenzó en 2003, y estando ya en 2015
no se conoce aún su evaluación o un informe concreto de sus resulta-
dos. El trabajo parece ir en una sola vía, poco o ningún interés se ve en
observar lo que está pasando en las instituciones, en preguntar a los
protagonistas respecto a las dificultades que se tienen en el proceso
concreto de la enseñanza-aprendizaje del inglés.
89
Conclusiones y recomendaciones
A pesar de las dificultades para participar en la investigación, -la ma-
yoría trabajan y solo pueden disponer de un corto tiempo para las
reuniones del colegio-, los padres o tutores que lo hicieron, querían
expresar sus preocupaciones e interés en el conocimiento del idioma
inglés y en que sus hijos posean ese nuevo instrumento para ellos. A las
madres y abuelitas en su rol de amas de casa se les facilitaba más or-
ganizar su tiempo y acercarse a la institución para participar. Algunas,
amablemente me brindaron su acogida en su hogar.
Como nos lo muestran las entrevistas, encuestas y cartas los padres
de familia esperan que a sus hijos se les enseñe inglés desde pequeños
y valoran lo que se está haciendo, pero son conscientes de la insufi-
ciencia del tiempo dedicado para tal propósito en la escolaridad de sus
hijos. Consideran la enseñanza del inglés básica en la consecución del
capital económico, que se manifiesta en el tema laboral, la mayoría en-
tiende la ventaja que da su conocimiento a la hora de la inserción en el
mundo del trabajo.
Los padres de alguna manera entienden lo que significa ser bilingüe:
“dominar el idioma”, como lo expresan en sus términos, así sea algo ex-
traño para ellos que no saben lo que hay detrás de esa dominación. A
pesar de este desconocimiento, algunos proponen “metodologías lú-
dicas”, y aunque no poseen una iconografía en el idioma inglés saben
que la enseñanza de todas las materias en inglés. La violencia simbólica
producida por este desconocimiento está seguramente disfrazada por
el afecto, que de alguna manera lleva al sacrificio por sus hijos. Sería la
función de la escuela impulsar un programa bilingüe que fortaleciera su
intervención a través del reconocimiento del valor de su lengua materna
y especialmente de que una mayor efectividad en el aprendizaje de la se-
gunda lengua está estrechamente vinculada a la valoración de la propia
como lo hemos estudiado con el bilingüismo aditivo, y no substractivo.
Toda el área de humanidades debe estar comprometida en esto.
91
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Precisamente los obstáculos y dificultades en la enseñanza de la se-
gunda lengua -inglés- según los padres está en el poco tiempo asig-
nado al inglés en el currículo de las instituciones distritales excepción
hecha de los colegios escogidos para implementar programas bilin-
gües de la Secretaría Distrital. Pero la mayor dificultad está en el sello
de “normalidad” impuesto por la la violencia simbólica que hace tanto
de padres como de maestros y administradores escolares, ciudadanos
que desconocen la ley, pues ella obliga al bilingüismo desde la escuela
primaria. Acciones tendientes a la revisión y transformación de este
hecho en el cumplimiento de la legalidad deberían ser el fruto del tra-
bajo conjunto de la comunidad educativa.
Con el propósito de aportar en el diseño de una propuesta metodo-
lógica, se elaboró nuestra propuesta de trabajo “Poets, wizards and con-
querors”: Una propuesta interdisciplinar para la enseñanza del inglés con
base en la lectura bilingüe y la participación de la comunidad”. Una pro-
puesta como esta no puede progresar sin el apoyo de toda la comuni-
dad, especialmente de directivos y colegas y requeriría del aumento de
horas de inglés en el ciclo dos, pero otra de las dificultades que se vive
en las instituciones es la prelación que se le da a los niveles superiores
de educación, así las recomendaciones de los organismos internaciona-
les insistan en la necesidad de comenzar procesos desde la niñez.
Los aportes que esta investigación otorga son también:
• Fundamentación del currículo para idioma extranjero y en particu-
lar, en inglés con base en las necesidades de la población. Es claro
que los padres son cada vez más conscientes de la necesidad de
que sus hijos estudien ínglés y lo manejen como una segunda len-
gua como parte de su desenvolvimiento en su proyecto de vida. Por
lo tanto se debe incrementar en todas las áreas para que sea así
mismo ellos lo puedan utilizar en el campo de conocimiento donde
escojan su profesión. Si esto se garantiza, ya no va a ser el resultado
de una imposición sino que podrá revertirse la situación a un hecho
potencialmente fructífero.
• Elementos lingüísticos de la interculturalidad y su rol en la confor-
mación de las prioridades educativas. Poseer la competencia lin-
güística en un idioma que es utilizado a nivel mundial permitirá a
los y las jóvenes acercarse a culturas desconocidas en forma “ci-
92
María Isabel Camargo Ardila
vilizada” es decir, estableciendo diálogos que permitan compartir
saberes. Es claro que precisamente esto es lo que se está buscando
al interior de nuestro propio país, por lo cual se hace necesario en-
fatizar y mejorar al mismo tiempo el dominio o la comunicación
en la lengua materna. Es decir, se mejorará todo el ámbito de la
comunicación.
Análisis de procesos psíquicos, culturales y cognitivos y su apli-
cación en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. La in-
vestigación nos muestra como las representaciones sociales (estos
procesos socio cognitivos necesarios para la vida en sociedad) con
respecto al idioma inglés y su enseñanza, comienzan a formarse en
la psiquis de la población en estudio y enfrentan obstáculos rela-
cionados con la conformación del espacio social y los campos en los
que ella se interrelaciona y que tienen que ver con las limitaciones
y la rigidez del capital económico en la posición social donde se
encuentra, pero también del capital simbólico que las encubre esas
limitaciones. El campo económico donde habitan nuestros padres
no preveía la necesidad de una interculturalidad. Ahora, aunque
existen medidas jurídicas que supondrían una intervención en di-
cho campo, son claramente insuficientes, más aún cuando las inno-
vaciones tecnológicas, así aparentemente signifiquen un avance y
una ayuda, plantean realmente una transformación efectiva de la
escuela que identifique precisamente las nuevas configuraciones
de los procesos cognitivos y replantee el uso de sus espacios y sus
tiempos en concordancia con estos cambios.
Identificación de los obstáculos generados en la subjetividad esco-
lar para la apropiación de una segunda lengua. En efecto, a pesar
de que la ley es clara con respecto a la enseñanza de una lengua
extranjera y sus objetivos, el tiempo destinado a esta labor en el cu-
rrículo es insuficiente, en muchas instituciones no se proporciona
en la escuela primaria porque el “parámetro”33 no lo permite, pero
33 El parámetro actual está definido en el Decreto 3020 del 2002, y tiene que ver con la pro-
porción maestro/alumno. Se deja el sobrante en la escuela primaria para que la institución
escoja la modalidad que quiere afianzar y se cubre con los docentes llamados de apoyo en
especialidad de acuerdo con su pei.
93
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
la situación continúa como si nada pasara; es decir se admite que
la ley no se cumpla al permitir dicho parámetro. Maestros, padres
de familia, directivos, es decir, la comunidad educativa toda es cóm-
plice de esta situación “ilegal” pues el hecho de que ya haya una ley
que la mencione, (conocimiento/reconocimiento según Bourdieu),
esta lo que forja es la falsa creencia de que todo está bien34.
En el plano de la acción pedagógica:
Procesos pedagógicos compartidos familia-escuela para la ense-
ñanza del inglés, pues el interés de aprenderlo puede ser compar-
tido por los padres. Además, la enseñanza del inglés puede jalonar
la participación familiar activa en la formación de los niños. Sin
embargo, esto significa también un énfasis en el aprendizaje de la
lengua materna, para de esta manera, como lo recomiendan los ex-
pertos de la Universidad de los Andes35, se establezca un aprendi-
zaje aditivo de la segunda lengua con el cual ambas van a ser equi-
tativamente valoradas con el fin de formar un estudiante que sienta
respeto tanto por la cultura en la que está inmerso como por las
foráneas.
Fortalecimiento de los lazos escolares con la comunidad a través
del interés común del aprendizaje del inglés. Como cualquier otro
aprendizaje, el del inglés ayuda a crear hábitos de estudio, de lectu-
ra, de manejo del tiempo y el espacio vitales es decir de disciplina,
en resumen de desarrollo del conocimiento y del proceso educativo
que lo asume en general que constituyen interés común en una co-
lectividad. Esto permitiría colocar el desarrollo tecnológico actual
(concretamente tic) en su puesto: al servicio de las comunidades
y no al revés, ya que actualmente es el desarrollo del mercado y el
incremento del capital económico quien lleva la batuta.
Dinamización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua
extranjera -inglés-. Todo lo anterior implica una revisión de lo que
se hace en el aula y fuera de ella, y de cómo lo hacemos y para qué
34 La violencia simbólica se percibe aquí claramente como instrumento de dominación.
35 Anne Marie Truscot et al. Ob. cit.
94
María Isabel Camargo Ardila
lo hacemos. Por supuesto, ello no se puede hacer separado de las
comunidades en las cuales estamos inmersos al contrario es preci-
so contar con su colaboración y apoyo por eso es una tarea a largo
plazo.
I. Recomendaciones
La información adquirida y suministrada permitirá reelaborar la pro-
puesta pedagógica que se implementa en el ciclo dos y, a la vez, incen-
tivar la participación de padres de familia o tutores, tanto en el apren-
dizaje del inglés de sus hijos como en su educación en general.
En el ámbito científico:
Fundamentación del currículo para idioma extranjero y en parti-
cular en inglés con base en las necesidades de la población. A este
respecto, hemos de tener en cuenta el avance de las ciencias socia-
les y los retos que el mundo globalizado les están planteando; estos
desafíos son los que forjarán su liderazgo científico, especialmente
el de la psicología social. El desarrollo de las tic facilita el acerca-
miento al conocimiento de toda la población, pero para organizar
ese crecimiento “desmedido” de todo el universo simbólico, la es-
cuela deberá ampliar sus límites y, sin dejar de ser, recibir y retroa-
limentar el aporte de quienes participan también activamente en la
educación de los niños que son los padres de familia o tutores.
Elementos lingüísticos de la interculturalidad y su rol en la confor-
mación de las prioridades educativas. El inglés es en estos momen-
tos el idioma universal por excelencia; cada vez es más cierto que
quien sabe inglés se podrá comunicar con cualquier persona en
cualquier parte del mundo, y con una conciencia “aditiva” lo sabrá
aprovechar para conocer y valorar culturas diferentes a la propia.
Análisis de procesos psíquicos, culturales y cognitivos y su aplica-
ción en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. Es parte
del horizonte actual de las ciencias sociales, y en especial de la lin-
güística y las ciencias de la comunicación. En este sentido, la escue-
la tendrá que flexibilizarse para permitir la permanente reflexión y
estudio.
95
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
En el plano de la acción pedagógica:
• Procesos pedagógicos compartidos en familia-escuela para la ense-
ñanza del inglés.
• Fortalecimiento de los lazos escolares con la comunidad a través
del interés común del aprendizaje del inglés.
• Dinamización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua
extranjera -inglés-.
96
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Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
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María Isabel Camargo Ardila
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ción del Distrito y Centro de Investigación y Formación en Educación Universidad
de los Andes, 2008.
99
Anexos
I. Encuesta
Se tuvo la oportunidad de dialogar con padres de familia y de realizar una encuesta
cuyas preguntas se basaron en los postulados de las representaciones sociales y el
deseo de asomarse al “capital cultural” poseído por los padres y ver así parte de las ex-
pectativas que manifiestan con respecto a la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Las preguntas, cuyas respuestas se hallan en el punto 5.1, referente a los anexos
del trabajo fueron:
1.
¿Qué motivación tienen los padres para que sus hijos aprendan el inglés?
2.
¿Qué interés tienen los padres en el aprendizaje de un idioma extranjero por
parte de sus hijos?
3.
¿Desde qué edad considera el padre de familia la enseñanza del inglés?
4.
¿Qué importancia tiene el aprendizaje del inglés dentro de los estudios de sus
hijos?
5.
¿Qué intensidad debe ocupar la enseñanza del inglés?
6.
¿Qué tiempo en la semana debe dedicarse a la enseñanza del idioma inglés?
7.
¿Recibe su hijo clases del idioma inglés fuera del colegio?
8.
¿Es del agrado de su hijo el estudio del idioma inglés?
9.
¿Qué es lo más difícil para su hijo en el estudio del idioma inglés?
10. ¿Qué temas considera son importantes para el aprendizaje del inglés?
11. ¿Considera usted posible recibir clases de inglés junto con su hijo?
12. ¿Las clases de inglés para padres deberían ser obligatorias?
101
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
13. ¿Considera usted que el tiempo dedicado a la enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés es suficiente?
Los participantes fueron nueve, a saber:
• Irlanda Peña
• Alba López
• Paola Cerón
• Adelaida Vivas
• Dayana Nataly Navarro
• Nora Arteaga Navarro
• Miguel Augusto Rojas
• Heriberto Villalba Pontón
• Miller Santiago Ramírez Acosta
102
María Isabel Camargo Ardila
ESTADISTICA BASICA DE RESPUESTAS
Número de Padres - Muestra: 36
RESPUESTAS RELACIONADAS CON EL CURRICULO
RESPUESTA
Nro
CALIDAD
%
Dificil pronunciar
1
Curriculo
1%
Dificil traducir
1
Curriculo
1%
Dificil verbos
1
Curriculo
1%
Clases en ingles
1
Curriculo
1%
Pensar en ingles
1
Curriculo
1%
Enseñar a otros
1
Curriculo
1%
Siete años
2
Curriculo
2%
Dificil escritura
2
Curriculo
2%
Palabra dibujo
2
Curriculo
2%
Grupos pequeños
2
Curriculo
2%
Memorizacion
2
Currículo
2%
Mas dialogos
3
Curriculo
4%
Edad temprana
14
Curriculo
16%
Clase dinamica
16
Curriculo
19%
Intensificación
18
Curriculo
21%
Tot aprendizaje
18
Curriculo
21%
DEL CURRICULO
2
Edad temprana
2 111
14
3
2
Siete años
2
Intensificación
16
Tot aprendizaje
Dificil escritura
18
Dificil pronunciar
1
1
Dificil traducir
1
2
Dificil verbos
18
Clase dinamica
ITEMS REPRESENTATIVOS
Intensificación de horas de estudio
18
Total aprendizaje del idioma (Lectura Escritura)
18
Clases dinámicas (Lúdica)
16
Edad temprana
14
103
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
ITEMS REPRESENTATIVOS RELACIONADOS CON EL CURRICULO
Intensificación horas de estudio
18
27,27
Serie 1
Total aprendizaje del idioma (Lectura Escritura)
18
27,27
Serie 2
Clases dinámicas (Lúdica)
16
24,24
Serie 3
Edad temprana
14
21,21
Serie 4
Total respuestas
66
100%
REPRESENTATIVOS DE CURRICULO
20
18
18
18
16
16
14
14
12
Series1
10
Series2
8
Series3
6
Series4
4
2
0
Horas - Aprendizaje - Lúdica - Edad
104
María Isabel Camargo Ardila
ESTADISTICA BASICA DE RESPUESTAS A ENCUESTAS
Número de Padres - Muestra 36
RESPUESTAS RELACIONADAS CON EL FUTURO
RESPUESTA
Nro.
CALIDAD
%
Para viajar
3
Futuro
8%
Mundo global
4
Futuro
10%
Superacion
5
Futuro
13%
Utilidad
8
Futuro
20%
Futuro
19
Futuro
49%
PARA EL FUTURO
4
5
Futuro
Utilidad
19
Para viajar
3
Superacion
Mundo gloal
8
ITEMS REPRESENTATIVOS
Respuestas
%
Items
Superación personal
5
15,63
1
Utilidad (Aspecto laboral)
8
25,00
2
Preparacion para el futuro
19
59,38
3
32
100
REPRESENTATIVOS DE FUTURO
3
19
2
8
1
5
0
5
10
15
20
105
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
ESTADISTICA BASICA DE RESPUESTAS A ENCUESTAS
Número de Padres - Muestra 36
RELACIONADOS CON EL ASPECTO PERSONAL
RESPUESTA
Nro.
CALIDAD
%
Disciplina
1
Motivacion
2%
Paciencia
1
Motivacion
2%
Hablar
4
Motivacion
8%
Escuchar
5
Motivacion
11%
Curiosidad
1
Psiquico
2%
Placer
5
Psiquico
11%
Abre puertas
2
Trabajo
4%
Tema laboral
13
Trabajo
28%
Importante
15
Trabajo
32%
47
100%
ASPECTOS PERSONALES
5
2
Placer
1
1
Curiosidad
15
4
Disciplina
Hablar
Escuchar
5
Paciencia
Tema laboral
1
Importante
Abre puertas
13
ITEMS PERSONALES SIGNIFICATIVOS
1
Motivación
11
23,40
2
Psiquico (Emocional)
6
12,77
3
Trabajo (Oportunidades)
30
63,83
47
100
PERSONALES SIGNIFICATIVOS
3
30
2
6
1
11
0
5
10
15
20
25
30
35
Nro Respuestas
106
María Isabel Camargo Ardila
II. Cartas
Se solicitó a los padres y/o acudientes escribir una carta dirigida a su hijo(a), mani-
festándole lo que pensaba del estudio del idioma inglés y la importancia de hacerlo.
Estas cartas buscaron ampliar los conceptos manifestados en la encuesta, los par-
ticipantes fueron 25 a saber:
Una carta anónima
Doris C. Andrade
Yanisa Zambrano Galindo
Esperanza Espitia
Leonilde García
Edilma Gómez
Sandra Rodríguez
Yanneth Guerrero
Carmen Rodríguez
María del Pilar González
Nelcy Ceferino
Jenny Díaz
Valentín Sánchez Gutiérrez
Hugo Buitrago
Milena Gil Romero
Diana Benavídez
Luz Edith Henao
Yensi Pilar Salinas
Madre de Miguel Molina de 3.°
Diana Alfaro
Marta Cecilia Moceto
Hernando Ramírez
Javier Gómez
Claudia Henao
Cristina Cárdenas
III. Entrevistas
Se lograron dos entrevistas que confirmaron lo manifestado en la encuesta realizada
y las cartas escritas por los padres.
Se entrevistaron a las señoras Aura, abuelita de la niña Tatiana Martínez del
curso 303 y a la señora Ana Cecilia Aguilar.
IV. Elementos emergentes
Se utilizarán en esta etapa las Planillas de producción de texto interpretativos, aporte
de los profesores: Mónica Llaña y Domingo Espejo Arellano, trabajadas en clase
de investigación cualitativa.
107
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
• Encuesta
Se presentan a continuación las respuestas recibidas de las preguntas formuladas.
Señora Irlanda Peña
Madre de Paula Andrea Peña
Curso 402, j. m.
1. Para que tengan un buen futuro en todo lo que emprendan.
2. Uy bueno sería porque desde pequeños van conociendo lo importante.
3. Desde muy pequeñitos.
4. Absolutamente todo es indispensable.
5. La seguridad y la parte espiritual clara del inglés.
6. Dos veces por semana.
7. Fuera del colegio recibe refuerzo de matemáticas.
8. Sí.
9. Los verbos.
10. Todos los temas para abrir el futuro de ellos.
11. Sería muy bueno.
12. No.
13. Más apoyo para la clase de inglés.
Temas emergentes:
• Futuro
• Necesidad de empezar desde pequeñitos
• Edad temprana
• Aprendizaje completo
• Más de una vez a la semana
• Utilidad (herramienta para su vida, estudios, profesión u oficio, aparece tema
laboral)
• Más clases
• Edad temprana
108
María Isabel Camargo Ardila
Señora Alba López
Acudiente de Juanita Orjuela
Curso 303, j. m.
1.
Es importante porque es una herramienta más en la vida, y en sus estudios, pro-
fesión u oficios de su vida, para un buen desarrollo de sus estudios.
2.
Espero que se intensifiquen más las horas de clases para que pueda haber un
avance más en ellos.
3.
Desde que están en el jardín.
4.
Las dos cosas son importantes porque con ellas, los niños aprenden a identificar-
los temas como con más exactitud.
5.
Hace falta más intensidad de horas en el horario de clase.
6.
Dos o tres veces por semana.
7.
No.
8.
Si les gusta porque hay muchas cosas como canciones, pero no saben qué signi-
fican.
9.
La escritura y la pronunciación.
10.
Todos los temas son importantes desde que ellos los entiendan y los identifiquen
como tal.
11.
Si es muy importante para poder guiarlos y entendernos mejor en el desarrollo
de sus tareas.
12.
No escuchado de ningún plan del gobierno.
13.
Tener más horas de clase en la semana. Material didáctico (como: gráficos guías).
Trabajos en casa.
Temas emergentes:
• Completo
• Más de una vez
• Placer
• Curiosidad
• Desconocimiento planes del gobierno
• Intensificación
• Escritura
109
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Señora Paola Cerón
Acudiente de Yesica Daniela Ramírez
1. Porque en su futuro será indispensable.
2. Esperamos que les enseñen más sobre el inglés.
3. Desde los cuatro años.
4. Todo es importante.
5. Más enseñanza.
6. Una hora diaria.
7. No.
8. Sí.
9. Escritura.
10. Todos los temas.
11. Si es necesario.
12. No.
13. Más horas de clase.
Temas emergentes:
• Futuro
• Más frecuencia
• Edad temprana -psicología evolutiva-
• Pedagogía
• Idioma avanzado
Señora Adelaida Vivas
Madre de Andrés Felipe Bustamante
1. Porque podrán tener un idioma avanzado.
2. Esperamos que el niño tenga conocimiento de este idioma.
3. Desde la edad de siete años que tienen mejor conocimiento y mejor rendimiento.
110
María Isabel Camargo Ardila
4. Conocimiento de sí mismos y comprensión de lenguaje etc…
5. Más disciplina.
6. Cuatro horas.
7. No. Sólo en el colegio.
8. Sí.
9. El lenguaje.
10. Números lenguaje, aprendizaje, pinturas, colores etc…
11. Sí.
12. No.
13. Más horas de clase de inglés.
Temas emergentes:
• Desde el vientre materno
• Desde siete años
• Más (cuatro horas)
• Claramente tema laboral.
• Desde siempre
Señora Dayana Nataly Navarro Rodríguez
Madre de estudiante del curso 401
1. Para aprender un buen idioma y para el mañana un buen trabajo.
2. Que les enseñen más sobre el tema.
3. Desde que están en el vientre para así saber a qué viene al mundo.
4. Toda la enseñanza y si pudieran forzar más el inglés.
5. Hace falta mucha actividad para los estudiantes o ver una o dos materias más.
6. Cada tres veces a la semana y ojalá una o dos horas.
7. No.
8. Si le gusta y me gustaría que lo aprendiera y hablara bien.
111
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
9. Mucho porque trata de traducirlo.
10. De todo un poquito.
11. Claro si hubiera clase para uno sería magnífico.
12. Todos los temas.
13. Más clases.
Temas emergentes:
• Actividad y más materias en inglés
• Tres veces a la semana
Placer
Hablarla bien
Más traducción
Señora Nora Arteaga Navarro
Madre de Nora Sofía García Arteaga
Curso 401
1. Porque hoy en día es necesario el idioma inglés para todo.
2. Que se dicten más clases a la semana.
3. Desde los cuatro años desde transición.
4. Las cuatro al tiempo para agilizar el aprendizaje.
5. Más frecuencia más horas a la semana.
6. Con mayor frecuencia dos o tres veces a la semana.
7. No.
8. Si, mucho.
9. Pocas.
10. Canciones, cuentos, lectura en general.
11. Sí, para poder darles apoyo a nuestros hijos.
12. No.
112
María Isabel Camargo Ardila
13. Que haya más horas de clase.
Temas emergentes:
• Utilidad en todo
• Más (frecuencia horas)
• Edad temprana
• Todas las habilidades
• Placer
Señor Miguel Augusto Rojas E.
Padre del niño Miguel Rojas
Curso 401.
1. Es importante enseñarles de niños porque aprenden más fácil.
2. Pienso que estuvo muy regular deben darles más tiempo.
3. Desde que están en el vientre desde muy temprano.
4. La parte oral y de ahí en adelante lo que venga.
5. Si está haciendo falta tiempo.
6. Una hora tres veces a la semana o más si se puede.
7. Sí.
8. Si mucho le gusta el inglés.
9. Ninguna.
10. Programas de televisión, ya que ellos permanecen mucho tiempo en ella viendo
dibujos animados.
11. Sí, creo que es importante.
12. No, ni idea.
13. Que tengan más clases.
Temas emergentes:
• De niños (edad temprana, vientre, facilidad)
• Más (tiempo)
113
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
• Oral (speaking, listening primero)
• Placer
• Televisión metodología
Señor Heriberto Villalba Pontón
Padre del estudiante Herix Andrés Villalva Tovar
1. Es de gran importancia porque hay textos que vienen en inglés, y así tiene una
mejor oportunidad de trabajo en un futuro.
2. Que aprenda a dominarlo.
3. Desde cinco.
4. Todo es importante.
5. La práctica.
6. Todos los días.
7. No.
8. Sí.
9. No sé.
10. Los verbos.
11. Sí.
12. No.
13. No.
Temas emergentes:
• Textos en inglés (lectura)
• Metodología
• Futuro
• Tema laboral
• Dominarlo
• Cinco años
• Todos los días
Verbos
114
María Isabel Camargo Ardila
Señor Miller Santiago Ramírez Acosta
Padre de Miller Ramírez
1. Porque tienen más facilidad de aprendizaje y memorización.
2. Porque a más temprano empezamos más pueden aprender.
3. Desde que empiezan a hablar.
4. La parte oral y escrita porque ambas van relacionadas.
5. Definitivamente más horas de inglés, ojalá una hora diaria de lunes a viernes.
6. Igual que si fuera matemáticas o español.
7. No.
8. Si les gusta y por eso hay que motivarlos.
9. Que es más fácil hablarlo que escribir.
10. Todos, colores días, saludos, oraciones completas.
11. Si sería muy bueno ya que hoy en día es una prioridad para todo y en nuestros
tiempos no nos enseñaban.
12. No.
13. Tener más horas de inglés a la semana.
Temas emergentes:
• Más facilidad de aprendizaje y memorización
• Edad temprana mejor
• Desde que empiezan a hablar
• Oral y escrito
• Más (diario 1h, compara con matemáticas y español)
• Escritura
115
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
• Cartas
Transcripcion de las cartas escritas por los padres a los niños sobre sus expectativas
respecto a la ensñanza del inglés.
Carta anónima
Carta de inglés: El inglés es importante porque nos ayuda a obtener trabajo, tambien
es importante porque si uno va a los Estados Unidos si no sabemos ese idioma para
que uno pueda comunicarse entre si con esas personas. Pues para mí me gustaría
que me enseñaran como mantener una conversación entre una persona que hable
español y otra pues que hable inglés.
Pues a mí me gustaría que puedan seguir haciendo clases dinámicas haciendo juegos
de sopas de letras. Pues eso es lo que pienso del inglés y a mi si me gustaría que así
fueran las clases de inglés.
Temas emergentes:
• Tema laboral
• Viajar
• Clases dinámicas juegos
Carta de Doris C. Andrade P.
41 años.
Bogotá D. C., julio 9 de 2014
Querido hijo: Carlos David Rodríguez Andrade
Espero te encuentres bien, por medio de la presente quiero expresarte lo mucho que
te queremos tus papitos. Es por eso que te deseamos lo mejor y deseamos que seas
una excelente persona y pensamos que es muy importante que aprendas muy bien el
inglés ya que es muy importante para el desempeño en tu vida futura, El inglés abre
muchas puertas, sería ideal que desde ya tengas muy buenas bases, que aprendas a
escucharlo, entenderlo y pronunciarlo correctamente pero esto se logra solo si tú lo
quieres, que lo desees y pongas todo tu empeño. Claro que también es importante la
forma como en el colegio te lo enseñen, sería bueno que intensificaran un poco las
horas de inglés y que se enseñe en forma muy lúdica con videos, música, juegos etc.
Tu sabes que como padres te apoyamos en tus decisiones y en casa hacemos todo
lo posible por inculcarte el amor por el inglés, Por favor aprovecha al máximo todas
estas ayudas y serás grande.
Te amo, tu mamá.
116
María Isabel Camargo Ardila
Temas emergentes:
• Abre puertas (esfuerzo personal)
• Buenas bases
• Futuro
• Más clases
• Viajes
Carta de la señora Yamira Zambrano Galindo
a su hija Daniela Morales
Querida hija:
Te escribo esta carta para decirte lo que pienso sobre la enseñanza del inglés.
Te diré que es muy importante para tu futuro. En esta vida hay que aprender de todo.
Pero sobre todo para ser alguien en la vida. Es necesario que te enseñen el inglés por
si te lo exigen en algún trabajo, o porque no, si algún día te toque viajar a otros países
donde hablen inglés.
Querida profesora yo quiero que le enseñe todo lo que usted sabe sobre el inglés.
Att. Yamira Zambrano Galindo.
Carta de la Señora Esperanza Espitia
33 años
Madre de Valentina Castro Espitia
Curso 301
Hija:
Considero importante y necesario aprender la lengua extranjera, el idioma inglés
permite tener mejores oportunidades laborales y una muy buena remuneración. Hoy
en día los jóvenes que se presentan a una universidad están siendo evaluados sobre
los conocimientos que tengan y dominio de lenguas extranjeras y los chicos que no
sepan no son tenidos en cuenta.
Creo que es importante enseñarles de manera dinámica que para los niños sea algo
divertido ver la materia, pues cuando se vuelve muy intensa dirigida hace que el niño
estudie solo por pasar la materia pero en su cabeza no queda mucho o al poco tiem-
po se olvida, puede ser con juegos, dinámicas, loterías, sopas de letras y que el niño
asocie la palabra con el dibujo.
117
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Considero que debe ser una clase agradable que los motive a participar.
Mil Gracias.
Esperanza Espitia.
Temas emergentes:
• Tema laboral (mejores oportunidades)
• Valor de saber lengua extranjera
• Enseñanza dinámica (juegos, loterías, sopa de letras)
• Motivar a participar
• Clase agradable
Carta de la señora Leonilde García
45 años
Madre de Laura Michel Moreno
Bogotá, julio 7
Buenos días
Profesora María Isabel:
Para mí y mi hija es muy importante que aprendan inglés desde primaria porque
ellos se familiarizan con el idioma para el futuro es importante para cualquier carre-
ra de ellos tomen y me gustaría que les dieran más horas y más lectura y escritura en
inglés y más intensivo.
Gracias, Leonilde García.
Temas emergentes:
• Desde primaria
• Futuro
• Más horas
• Lectura y escritura
Carta de la señora Edilma Gómez
45 años
Madre de niño del curso 302
Querido hijo:
Esta carta es para contarte lo necesario que en el mundo actual es tan importante que
aprendamos el inglés ya que es un idioma el cual nos abre muchas puertas.
118
María Isabel Camargo Ardila
Y les deberían enseñar las conversaciones en inglés y pronunciación y cómo escribir
en este idioma sin olvidar que es importante que se les enseña es a niños, pueden ser
con juegos y otras actividades y más horas a la semana.
Gracias por su atención.
Temas emergentes:
• Necesario
• Abre puertas
• Conversaciones, escritura
• Más
• Juegos y actividades
Carta de la señora Sandra Rodríguez
30 años
Madre de niño del curso 302
Hola hijito hermoso hoy tengo la oportunidad de hacerte una cartica y quiero apro-
vechar para recordarte lo que siempre te digo de la importancia de estudiar y en
especial (Ingles). Me parece muy importante que en los colegios distritales también
lo enseñen, con juegos didácticos, CD, con música, con dibujos, en fin, fortalecer más
el aprendizaje para los niños. Y para que tengas buenas notas pues el semestre pasa-
do obtuviste una nota muy bajita y no entiendo por qué motivos siempre eres muy
cumplido y juicioso, y no faltas con las tareas.
De todas maneras, mi amor, hay que repasar mucho para que esto no vuelva a pasar
y aprovecha al máximo lo que puedas aprender pues te va a servir para toda la vida.
Gracias por todo profe: María Isabel Camargo
Att: Sandra Liliana Rodriguez.
Temas emergentes:
• Importancia de estudiar inglés
• Colegios Distritales
• Juegos didácticos, CD música, dibujos
• Sirve para toda la vida
119
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Carta de la señora Yanneth Guerrero
Madre de Estefany Julieth Vargas Guerrero (firma el padre el comunicado Carlos
Vargas, 40 años)
Junio 30
Sra: María Isabel Camargo
Profesora de ingles
Querida hija Estefany Julieth Vargas Guerrero
Reciban un cordial saludo
La presente es para decirles que me parece muy bien que los niños del Colegio
República Dominicana tengan una clase de inglés y una profesora o profesor dispues-
to a enseñarles. Hoy en día es muy importante enseñarles el idioma inglés.
Pienso que los niños deberían aprender a nombrar algunas frases de la vida cotidia-
na en inglés.
También su profesora o profesor pedir una cartilla de inglés para que los niños y
niñas puedan practicar el inglés en casa dado el caso que la mayoría de los padres no
sabemos el inglés y no le podemos reforzar en casa.
Temas emergentes:
• Muy importante enseñarles inglés
• Que haya profesor para eso
• Frases de la vida cotidiana
• Cartilla de inglés practicar en casa
• Papás no saben
Carta de la señora Carmen Rodríguez
Madre de niño del curso 3
Nos gustaría más diálogos en inglés por lo demás nos parece muy bien.
Atte. Carmen Rodríguez.
Temas emergentes:
• Diálogos en inglés
120
María Isabel Camargo Ardila
Carta de la señora María del Pilar González
30 años
Madre de Jenny - Curso 301
Hola hijita Jenny: Te escribo esta carta para decirte que la clase de inglés es muy
importante para tu desarrollo diario ya que, al pasar del tiempo te será muy útil para
la carrera que quieras.
Si quieres salir del país a estudiar el inglés te será muy útil y será indispensable para
superarte.
Por eso y muchas cosas buenas debes ser muy aplicada en el área de inglés y apren-
der bastante. El inglés te hará muy grande, aprovéchalo al máximo.
Temas emergentes:
• Muy importante para el desarrollo diario
• Útil para carrera (futuro)
• Salir del país
• Superación
Carta de la señora Nelcy Ceferino
33 años
Madre de niño del curso 302
Bogotá, julio de 2014
Considero que el idioma inglés es fundamental en un mundo globalizado como en
el que vivimos, por tal motivo es de gran importancia que los niños desde temprana
edad inicien en el aprendizaje de este idioma, personalmente considero que se deben
tener en cuenta, los siguientes aspectos para su mejoramiento:
- Se trabaje con grupos más pequeños, para ello sería conveniente contar con docen-
tes de apoyo es decir tres por curso.
- Que durante toda la clase se hable todo el tiempo en inglés tanto por docentes como
por los niños para adquirir el hábito.
- Que se intensifiquen las horas a la semana a mínimo cuatro.
- Que los niños realicen actividades en donde practiquen el inglés como:
- Obras de teatro, canciones, poesías
- Presentaciones en izadas de bandera
Espero se tengan en cuenta estas sugerencias.
121
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Temas emergentes:
• Fundamental
• Mundo globalizado
• Grupos más pequeños
• Todo el tiempo inglés en la clase (formar hábito)
• Más clases (mínimo cuatro)
• Actividades donde practiquen (teatro, canciones, poesías)
Carta de la señora Jenny Ruiz
25 años
Madre de Leny Santiago Borja
El inglés es importante ya que es la segunda lengua más importante a nivel universal,
que además en un futuro puede brindar muchas oportunidades y se le ve como una
necesidad.
El inglés lo deben enseñar con una mayor intensidad horaria, que haya más conver-
saciones, que sea más práctico, que tengan laboratorios para que mejoren la forma
auditiva y así mismo mejoren la pronunciación.
Temas emergentes:
• Importante
• Futuro
• Más conversaciones
Carta del señor Valentín Sánchez Gutiérrez
Padre de niño del curso 3
Si es importante puesto que en un futuro no muy lejano deben saberlo para un em-
pleo y un buen desarrollo de vida personal.
La profesora debe enseñarlo más intensivamente y con paciencia para que lo asimi-
len más los niños y lo aprendan.
Temas emergentes:
• Necesario en futuro
• Para compartir y enseñarlo
• Niños no gramática
• Escuchar, pronunciar balbucear palabras
• Facilidad en bachillerato no extraña
122
María Isabel Camargo Ardila
Carta del señor Hugo Buitrago
Padre de niño del curso 3
Bogotá, Julio 8 de 2014
La presente con el fin de solicitar se enseñe el inglés ya que este es muy necesario
para este mundo globalizado. Es sumamente importante que los niños escuchen el
inglés pero que no se le enseñe gramática solamente, que los niños escuchen y pro-
nuncien o balbuceen palabras una o dos, y que aprenda a contestar en monosílabos
para que cuando lleguen a la secundaria no les sea tan extraña esta lengua.
Debemos tener en cuenta que no hay que forzarlos ni graduarlos bilingües en la básica.
Temas emergentes:
• Importante para el mundo globalizado
• Aprender dos o tres palabras y contestar
• Trabajar con monosílabos
Carta de la señora Milena Gil Romero
35 años
Madre de Nicol Tatiana Marciales Gil - Curso 301
Bogotá, D. C. 8 de julio de 2014
Día a día el idioma inglés se emplea en casi todas las áreas del conocimiento y desa-
rrollo humano. Es una herramienta que permite la comunicación con personas de
otros países.
Es muy importante que aproveches tus clases, pues en ellas encuentras un mundo
fascinante e interesante. Le sacarás provecho en tu vida profesional y laboral lo que
proporcionara un crecimiento personal.
Lo importante de aprenderlo a temprana edad es lo fácil que resulta, más a los niños
que a nosotros los adultos; también es de manera gratuita. Una manera de aprender-
lo es relacionando imágenes y palabras, escuchar mucho texto, música, hacer crecer
el vocabulario y lo más importante aprender a pensar en inglés para que haya fluidez
al hablar.
Recuerda que debes practicar, escribir y nunca temas preguntar todo aquello que no
entiendas.
Dale gracias a tu profesora por su paciencia de tomarse tiempo de enseñar a niños
como tú.
Que tengas buen día, Milena Gil.
123
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Temas emergentes:
• Futuro no lejano
• Empleo (tema laboral)
• Buen desarrollo vida personal.
• Más intensidad
• Paciencia del maestro
Carta de la señora Diana Benavides
Madre del niño Andrés Mojica del curso 301
(La carta no va dirigida al niño sino a la profesora)
Querida profesora: Le explico a mi hijo que la clase de inglés es supremamente im-
portante porque sabemos que para su futuro le servirá para desenvolverse.
Con respecto al método de enseñanza pues ustedes los maestros están capacitados
para poner sus métodos según la edad del niño.
Att. Diana Benavides.
Temas emergentes:
• Importante para el futuro
Carta de la señora Luz Edith Henao
40 años
Madre de Nicolás del curso 301
Nicolás aprender otro idioma es muy importante en el futuro. Porque te abre más
puertas a nivel profesional, te hace más grande a nivel intelectual.
¿Sabes de qué idioma te hablo?
Pues te cuento que es el inglés que te sirve para cantar las canciones de moda, para
compartir con personas que vienen de otros países, para cuando estés grande le en-
señes a otras personas.
Ánimo Nicolás aprender cosas nuevas es maravilloso. Pon empeño y lograrás gran-
des cosas en tu vida.
Atte: Mamí, te amó hijito.
124
María Isabel Camargo Ardila
Temas emergentes:
• Herramienta (útil) de conocimiento y comunicación
• Para vida profesional y laboral
• Temprana edad facilita
• Para superarse
Carta de la señora Yensi Pilar Salinas
Madre de Zaray Xiomara Mozo
Curso 301
Bogotá, Julio 9 de 2014
Respetado docente María Isabel Camargo Ardila
Cordial saludo:
Por medio del cual quiero hacerle énfasis a mi hija Zaray Xiomara Mozo estudiante
del grado tercero del Colegio República Dominicana sobre la importancia de apren-
der el 100% el idioma inglés, ya que con este aprendizaje se puede obtener un mejor
futuro económico, profesional, moral y personal.
Se crea la necesidad de ser bilingüe ya que en muchos campos laborales se exige una
buena relación de comunicación y manejo del idioma inglés, y la mejor manera de
enseñarlo y aprenderlo es practicando a diario en la cotidianidad del día a día, con
videos, frases, orales, escritas, en el colegio, hogar, y alrededores relacionarse con pa-
labras, frases u oraciones donde cada día podamos aprender diferentes situaciones
problemas o palabras que se relacionen en nuestro aprendizaje, pero esta propuesta
debe ser o volverse rutinario y lo más importante que cada estudiante amé lo que
hace y le nazca aprender y superarse.
Atentamente:
Yensi Pilar Salinas.
Temas emergentes:
• Crecimiento personal y laboral
• Inicio en forma lúdica
125
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Carta dela señora madre de Miguel Angel Molina Salvador
Del curso 303
Bogotá Junio27 de 2014
Profesora: María Isabel Camargo, esta carta es para mi hijo Miguel Ángel Molina
Salvador a quien amo con todas las fuerzas de mi corazón.
Quiero decirte hijo mío que el inglés es estos momentos es muy fundamental para
tu crecimiento intelectual, para tu vida personal y laboral. Creo que el inicio de esta
materia debe ser de forma lúdica y creativa para que el aprendizaje sea significativo
y no se vea como la materia que no te gusta.
Temas emergentes:
• El inglés es una necesidad no un lujo
• Lúdica
• Enseñarlo todo
Carta de la señora Diana Alfaro
Madre de niño del curso 302
De antemano gracias profesora María Isabel por contar con nuestra opinión de los
padres de familia pienso que las clases de inglés son muy importantes.
Debe enseñarse desde el primer grado enseñarles las cosas básicas de inglés método
que se les facilite a los niños comprender el idioma inglés, con música en inglés pues
esto les ayudará a vocalizar, con juegos en inglés y además interactuado entre los
alumnos con guías de tareas para trabajar en casa.
Gracias,
Atte: Diana Alfaro S.
Temas emergentes:
• Para comunicación
• Enseñanza lúdica
• Futuro
126
María Isabel Camargo Ardila
Carta de la señora Martha Cecilia Maceto
C.C. 28868800, 35 años
Madre de Juliana Yath Maceto
Bogotá 7 de julio de 2014
Señora Profesora:
Con la presente quiero dar a conocer mi opinión sobre la enseñanza del idioma inglés
desde edades tempranas.
Este idioma se ha convertido en no un lujo sino una necesidad para todos con esto
quiero decir que es de mucha importancia que el colegio implemente este idioma con
más fuerza.
Pienso que debe ser enseñado desde la lúdica ya que por medio del juego y la repe-
tición es más fácil conocerlo entenderlo y ponerlo en práctica. Ir familiarizando a los
niños desde lo más básico como los saludos, días meses etc. Hasta lo más complejo
conjugaciones. La estructura de una oración y así dependiendo el grado.
Espero que mi opinión sirva para direccionar la enseñanza de este idioma.
Att: Martha Cecilia Maceto Cerquera.
Temas emergentes:
• El inglés es una necesidad no un lujo
• Lúdica
• Enseñarlo todo
Carta del señor Hernando Ramírez
Padre de niño del curso 301
Señores docentes reciban un cordial saludo
Me interesa el tema del idioma porque a futuro sería bueno para los estudiantes el
inglés.
Es necesario hoy y en todas partes del mundo se habla este lenguaje. Que ellos lo
aprendan desde ahora está muy bien por la nota.
Muchas gracias, Atte: Hernando Ramírez.
127
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
Temas emergentes:
• Futuro
• Para comunicación
Carta del señor Javier Gómez
38 años
Padre de Emelyn Valeria Gómez R.
Pienso que la enseñanza del inglés desde pequeños a los niños es muy importante
ya que es una herramienta que se usa hoy en día en todo lado y permite una salida
a nivel laboral y un avance y ventaja a nivel intelectual, también permite un escalón
más en comparación con otras personas.
Es importante que los niños desde ya aprendan a conocer el significado, escritura y
pronunciación de palabras, saludos y poder entablar diálogos en una forma descom-
plicada y confiados en lo que hablan.
Pienso que sería buena una enseñanza con figuras, imágenes, diálogos, pero sin que
se sientan presionados o asfixiados sino haciéndolos entender que con esto les será
demasiado útil para el futuro y a la vez será beneficio para ellos y para otras personas.
Temas emergentes:
• Fundamental para vida personal y laboral
• Tema laboral.
• Forma lúdica y creativa
Carta de la señora Claudia Henao
42 años
Madre Nicole del curso 301
Hola Nico, princesa hermosa
Me gustaría expresarte en estas cortas palabras el interés que siento porque apren-
das inglés y no lo veas como una asignatura más, sino que te acerques a este nuevo
idioma como una envolvente experiencia por un nuevo lenguaje, verbalmente. Quizá
ya has escuchado que el inglés es el idioma universal, pero adicional a esto, es el ca-
mino para acceder y conocer nuevas culturas, nuevos contextos, pero, también para
estar a la vanguardia de este mundo globalizado.
En este orden de ideas, me gustaría que aprendieras muchas cosas, pero siendo más
puntuales, me gustaría que desarrolles habilidades de escucha, que más que aprender
vocabulario aislado (sin considerarlo menos importante) fueses capaz de entender y
comprender cuando alguien te hable en este idioma, además que te arriesgues a hablar-
lo, sin temor a equivocarte ya que tendrás tiempo para ir corrigiendo la pronunciación.
128
María Isabel Camargo Ardila
Así pues, si me preguntasen como me gustaría que aprendieras todo eso claramente
contestaría que con pequeños listening, canciones, cortos ejercicios de speaking don-
de hasta se pueden trabajar y desarrollar estructuras gramaticales. Antes que nada,
quiero que seas feliz y te acerques a esta maravillosa experiencia con el mayor de los
gustos.
Temas emergentes:
• Importancia de aprender inglés
• Mejor futuro económico, profesional, moral y personal
• Bilingüismo
• Tema laboral
• Practicando con diferentes videos
• Frases
Carta de la señora Cristina Cárdenas
39 años
Junio 24 de 2014
A mí me parece muy importante que aprendan inglés, porque eso les va a servir es
un idioma más y hoy en día es muy importante saber para conseguir trabajo. Pueden
aprender mucho vocabulario, a construir oraciones a tener una conversación en in-
glés pero, muy corta, porque son niños pero hay muchas maneras de enseñarles, ya
que están en la edad de aprender muy fácil y se les facilita.
Gracias
Att. Cristina Cárdenas
Temas emergentes:
• Fundamental para vida personal y laboral
• Tema laboral
• Forma lúdica y creativa
129
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
• Entrevistas
Entrevista con la señora Aura
Abuelita de Tatiana Martínez, curso 303
- Entonces están los programas del Distrito Capital pero el ministerio tiene también
un programa de Colombia Bilingüe...
- Buenísimo, yes que por ejemplo yo veo a mi sobrino, la mamá no lo dejo perder
tiempo, ella me decía póngala a hacer cursos.
- Entonces él pudo meterse a trabajos en arquitectura.
- Por ejemplo, ahorita es un muchacho de 26 años yo le veo ha sido recreacionista y él
ha hecho cursos. Él no le tranca nada porque ha tenido sus dificultades.
- Yo creo que lo ideal. Tatiana que también hiciera cursos. El Internet si me gustaría
pero lo que me dijo Rosi que no hay que dejarles ratos libres para que no cojan malas
mañas.
- Y después ella está en los carabineros…
- Primero yo le dije y no quiso, después dijo: uyy guáchalas!
- Aquí uno le está hablando, le está explicando una tarea uno dice algo y contesta
“ahorita”.
- Hay momentos en que uno deja de hacer cosas que son de importancia para uno.
Que sabe uno que el esfuerzo que está haciendo…
- ... Y que uno no sabe. Está uno ahora si como incomunicado [...] y que uno ni escucha.
- Me acuerdo que yo donde trabajé había talleres, casi todos eran bachilleres.
- ¿Y había talleres? ¿para todo el mundo?
- Sí para todos los trabajadores, sí, yo trabaje en una universidad.
- ¿Y había talleres también de inglés?
- Sí.
- Por tanto, las expectativas en la enseñanza del inglés ¿son altas?
- Si claro como las matemáticas o el español.
130
María Isabel Camargo Ardila
- El inglés es tan necesario como las matemáticas.
- Muchas gracias señora Aura.
Entrevista con Ana Cecilia Aguilar
Madre de Heidy Carolina Sánchez, curso 403
Recoger información sobre la enseñanza del inglés en el ciclo 2, tercero y cuarto de
primaria.
- ¿Que esperan?, ¿cuál cree que sea lo más importante para los niños? ¿Por qué el
inglés? ¿Lo considera importante? ¿Si es importante o no?
- Para trabajar aquí también pero como interprete que no sea la misma rutina de
siempre yo si extraño mucho el inglés para ella.
- ¿Quién es ella?
- Nayibe qué está en grado cero desde el momento que empezó a estudiar le enseña-
ran inglés. Yo le dije a Jennifer: mire, no diga que el inglés no le gusta, mire no lo haga
porque el inglés no le gusta, hágalo porque el inglés es muy necesario. Mami, no es
porque a usted no le guste es porque a usted le va a hacer falta. De aquí a mañana le
sale un viaje y no sabe ni hablar inglés ni nada, ¿entonces?
- O sea, doña Cecilia, ¿cree que prácticamente es útil?
- Claro que es útil.
- ¿Para muchas cosas en la vida?
- Exactamente para la vida.
- Y ¿Qué cosas considera que se deben enseñar? ¿Cómo considera que debe enseñar-
se el idioma inglés?
En todas las áreas a mí me gustaría que aprendieran todo, a hablar todo en inglés.
De tal manera que uno les pregunte: mire esto, en inglés ¿cómo se dice?, y ellos que
sepan desenvolverse, por ejemplo: ¡si viene un norteamericano, que ellos entiendan
que, es lo que esa persona está hablando,, uuy a mí me fascinaría!
- Cuénteme doña Cecilia, ¿alguna vez han estado ellos en cursos aparte de lo del
colegio?
- No señora. No.
- ¿A usted le gustaría?
131
Expectativas parentales en la enseñanza del inglés...
- Si me fascinaría pagarles [...] Jennnifer, con Jennifer hemos hablado.
- Jennifer quién es, ¿la niña mayor?
- Si, la niña mayor. Como pagarle a ella, la niña pequeña, un curso, un profesor por
aparte pagarle, por aparte un profesor de inglés, que le enseñe solo inglés, pero mi
economía ahorita no me lo permite. Pero si me gustaría. Y añoro.
- Entonces usted considera que lo que trabajamos en el colegio no es suficiente.
- Pues si, si es suficiente, pero es que a la niña grande no le dieron Inglés de pequeña,
no les dieron...
- ¿Usted ha averiguado usted sabe porque no les dieron inglés de pequeñas?
- Porque no había profesor.
- Eso es un asunto para tratar conmigo porque yo soy la profesora que está traba-
jando en el colegio para trabajar con los pequeños, pero son demasiados cursos, en-
tonces toca repartirlo de a una horita en cada curso y a veces ni se alcanza a hacer
nada. Es muy poquito. Y ellos están aprendiendo [...] el criterio mío es que ellos están
aprendiendo el lenguaje materno con la lecto-escritura, ellos están aprendiendo to-
davía eso, entonces se les cruza con el inglés y a veces eso hace más difícil aprender
el inglés escrito, tratan siempre de aprenderlo como es el español y son dos cosas
distintas. Ahora uno se pregunta cómo es en los colegios bilingües. Es distinto porque
es que ellos tienen 14 horas en que ellos están hablando solamente en inglés, 14 ho-
ras de inglés a la semana prácticamente. Es muy distinto al colegio que es una horita,
entonces esa cantidad de tiempo les permite aceptar tanto un idioma como el otro. El
idioma materno el primer idioma que aprenden ellos lo están reforzando en la casa.
En cambio, el otro no. Para poderlo aprender necesitan verlo con integridad.
- Usted, ¿alguna vez ha preguntado o ha hablado sobre eso con otras personas con
otros padres? ¿Sobre la importancia que se le da al inglés?
- No. Solamente lo he hablado aquí con mis hijas. Y con la otra que estudia por la tar-
de. Miren póngale cuidado al inglés. Esfuércese y por todo lo que enseñen de inglés
apréndanlo y pónganlo en práctica porque les va a hacer mucha falta. Porque lo que
usted aprende en el colegio lo que tu llevas en la mente lo vas a reflejar en el Icfes.
Porque en el icfes no van a contar con ayuda.
- Pero eso no es solo en en inglés sino para todo para todas las materias.
- Para todas las materias. Pero entonces yo les hablo más en inglés, porque sea como
sea, es poco lo que les dan de inglés, que aprendan lo más que sea posible.
- Me gustaría que desde el primer año ya enseñaran el inglés.
132
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en octubre de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia