Significado de la Jornada
escolar 40 horas semanales
para la excelencia académica
y el desarrollo integral
en los escolares del Colegio
Gerardo Paredes en Bogotá
Significado de la Jornada
escolar 40 horas semanales
para la excelencia académica
y el desarrollo integral
en los escolares del Colegio
Gerardo Paredes en Bogotá
María Dolly Castiblanco Paris
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.
ISBN
978-958-8968-62-9
© María Dolly Castiblanco Paris, 2017
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2017
Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra
Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia
pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181
www.ilae.edu.co
Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba
Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144
editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Published in Colombia
Mi escuela es mi segunda casa, pero mi casa es mi primera escuela.
Genoveva Hi González
A mis hijas por ser quienes son y por qué son mi inspiración en la vida.
A Sandra y Ricardo mis amigos y familia elegida.
A Enrique por su amor.
A todos aquellos que un día soñaron con cambiar la sociedad a través de la escuela
y que todavía creen que desde allí podemos dignificar la sociedad.
Educar, en estos tiempos de grandes transformaciones.
Contenido
Agradecimientos
13
Resumen
15
Capítulo primero
El problema y su importancia
17
I.
El planteamiento del problema
17
II.
Objetivos de la investigación
19
A. Objetivo general
19
B. Objetivos específicos
19
Capítulo segundo
Antecedentes teóricos y empíricos
21
I.
Antecedentes teóricos a nivel global de la jornada extendida
21
A. Antecedentes teóricos a nivel local de la jornada extendida
30
1.
Políticas educativas a nivel local
33
B. Antecedentes teóricos a nivel institucional
Colegio Gerardo paredes de la Jornada escolar 40 horas
semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral
45
1. Contextualización del Colegio Gerardo Paredes
45
C. La jornada extendida y el desarrollo de
las habilidades comunicativas
47
11
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Capítulo tercero
Marco metodológico
51
I.
Diseño de investigación
51
A. Nivel de la investigación
52
B. Tipo de investigación
52
II. Técnicas de recolección de información
53
III. Universo y muestra
53
A. Universo
53
B. Muestra
54
IV. Análisis e interpretación de los datos
56
V. Criterios de evaluación de la calidad de la investigación
57
Capítulo cuarto
Análisis de los datos y presentación de los resultados
61
I.
Consideraciones preliminares
61
II.
Análisis de las categorías
62
A. Categoría uno
63
Capítulo quinto
Interpretación de los resultados
77
Conclusiones
87
Bibliografía
89
Anexos
91
12
Agradecimientos
• A la Dra. Mónica LLaña, por guiar con sabiduría y paciencia infini-
tas este trabajo de investigación.
• Al Dr. Gustavo Petro Urrego, Alcalde de Bogotá que subsidió el
estudio de los maestros en su periodo en la alcaldía.
• A todos los estudiantes, padres, docentes directivos y de aula que,
desinteresadamente, me permitieron realizar el trabajo de campo,
sin el cual esta investigación no habría sido posible.
• A Dios quien me inspira con su creación.
13
Resumen
El presente trabajo de investigación se realizó desde un enfoque me-
todológico cualitativo, profundizando sobre el significado de los estu-
diantes del Colegio Gerardo Paredes frente a la Jornada escolar 40 ho-
ras semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral, en
Bogotá, Colombia.
El propósito de este estudio es identificar el significado que tiene la
Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y el
desarrollo integral en el Colegio Gerardo Paredes para obtener herra-
mientas que permitan implementarla dentro de su Proyecto Educativo
Institucional, atendiendo a la voz y sentir de sus actores principales,
los estudiantes.
Se elabora un estado del arte de los antecedentes teóricos de las
experiencias en la prolongación de la jornada escolar, se hace una revi-
sión de las experiencias empíricas, para sustentar el presente estudio.
Estas consultas dieron claridad y sirvieron como ayuda para el marco
teórico y conceptual.
En cuanto a la metodología que se empleó se llevaron grupos focales
abarcando a los estudiantes de todos los ciclos académicos, una vez
recolectados los datos se procedió a elaborar un análisis de contenido
que sugirió la construcción de unidades didácticas para la presenta-
ción de los resultados y se plantean nuevos interrogantes surgidos en
el transcurso de la investigación.
Finalmente se elabora una propuesta de la implementación de la
Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y el
desarrollo integral teniendo presente el significado de la extensión de
la jornada en los estudiantes.
15
Capítulo primero
El problema y su importancia
I. El planteamiento del problema
En la última década, de manera evidente, se ha percibido interés a nivel
global para ampliar la permanencia de los estudiantes en los colegios,
donde se vienen debatiendo de manera integral por parte de todos los
entes involucrados en los procesos educativos tales como padres, estu-
diantes, profesores, sindicatos y entidades gubernamentales, la mane-
ra de implementar la aplicación de la jornada escolar.
Son temas de discusión los beneficios en el mejoramiento de los
aprendizajes de los escolares teniendo abierta la discusión si se debe
de implementar otras actividades aparte de las cátedras académicas
para el desarrollo de la comunicación, socialización y desarrollo de
otras competencias, o por el contrario si se deben ampliar los horarios
de las cátedras tradicionales; también se discute el aprovechamiento
de la infraestructuras de los centros educativos en horas contrarias a
las académicas ya implantadas.
En Colombia en el año 1960 se inicia la doble jornada académica
para dar cobertura en la educación a la creciente población escolar y
la baja infraestructura pública destinada para este desempeño, nueva-
mente a través del estudio realizado por la Misión de Educación Cien-
cia y Desarrollo se sugiere retomar la jornada única en Colombia y que-
da plasmada (Dcto. 1860 del 3 agosto de 1994) esta intención en la Ley
General de Educación de 1994 vigente hoy día (Ley 115 de Educación
Colombiana, 1994).
Entre los años 1997 y 2000 se realiza una experiencia pedagógica
con 88 instituciones educativas gubernamentales en Colombia, imple-
mentando la jornada única, en las cuales la Universidad de los Andes
realizó el monitoreo y estos arrojaron aprovechamiento en el tiempo
17
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
libre de los estudiantes y en el mejoramiento de los procesos de apren-
dizaje (Documentos cede, 2012).
Dicho intento perece en 2012 cuando se expidió el Decreto 082 y se
deroga el Decreto 1051 de 1997 orientando a que los colegios que se
encontraban en esta fase experimental de la jornada única diurna en
los establecimientos educativos estatales del Distrito Capital, para que
retomaran su condición de jornada, puesto que se evidenció bajo im-
pacto en la calidad y frágil sostenibilidad administrativa y financiera.
En el año 2012, bajo el plan de educación de Bogotá, el secretario
de educación propone la asimilación de la jornada extendida, inician-
do con 25 colegios y gradualmente incrementando para finalizar en
el cuatrienio con un total de 150 colegios atendiendo así a 150.000
estudiantes. La propuesta consiste en utilizar diferentes escenarios de
la ciudad a nivel deportivo, cultural y artístico, quedando claro que por
el momento no se acabara la doble jornada en los colegios en los que se
implemente el proyecto; de otra parte el distrito acondicionará paula-
tinamente la infraestructura de las instituciones educativas, según los
requerimientos actuales y futuros.
Dentro de las 25 instituciones educativas que se postularon como
piloto para la implementación de la jornada extendida se encuentra el
Colegio Gerardo Paredes. Los niños(as) y jóvenes que estudian allí son
de bajos recursos económicos, de familias deprimidas social y cultural-
mente, donde la mayoría de hogares son disfuncionales, liderados por
madres trabajadoras que por su desempeño laboral se ven obligadas a
desatender a sus hijos en la jornada contraria a la asistencia escolar, el
salario obtenido en estos hogares ya está destinado a suplir mediana-
mente las necesidades básicas de sobrevivencia, por lo tanto se dismi-
nuyen las posibilidades de brindarle a los sus hijos otros espacios de
desarrollo intelectual, a través de la interacción en deportes, actividad
física y recreación, arte y prácticas culturales, tecnología, procesos de
información y comunicación, una segunda lengua, lógicas matemáticas
y científicas, lenguaje y creación literaria, medio ambiente y prácticas
ecológicas, prácticas de cuidado y auto cuidado del cuerpo, ciudada-
nía, democracia y prácticas de liderazgo, artesanías y oficios, empren-
dimiento y prácticas empresariales, posibilidades que se brindan en la
jornada extendida.
18
María Dolly Castiblanco Paris
• El problema
Al cumplirse dos años lectivos de la estructuración del proyecto
“Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y
el desarrollo integral” en este plantel educativo, es necesario determi-
nar cuál es el significado para los estudiantes de la participación en
el programa: “Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia
académica y el desarrollo integral” en el Colegio Gerardo Paredes de
la localidad 11 (Suba) en Bogotá. Ya que los estudiantes son el agente
más importante en los centros educativos y de ellos han de salir las he-
rramientas que enriquezcan la implementación de dicho programa en
el Proyecto Educativo Institucional, a través de este estudio centrado
en la búsqueda de los significados que le dan los estudiantes a la imple-
mentación de esta jornada.
II. Objetivos de la investigación
A. Objetivo general
Identificar los significados de los escolares con respecto a la Jornada
escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y el desarro-
llo integral, del Colegio Gerardo Paredes.
B. Objetivos específicos
1. Identificar amenazas de la Jornada escolar 40 horas semanales
para la excelencia académica y el desarrollo integral, desde la pers-
pectiva de los sujetos del estudio.
2. Identificar fortalezas de la Jornada escolar 40 horas semanales
para la excelencia académica y el desarrollo integral, desde la pers-
pectiva de los sujetos de estudio.
3. Identificar los aportes de la Jornada escolar 40 horas semanales
para la excelencia académica y el desarrollo integral, frente a la
convivencia escolar, la comunicación y el desarrollo de competen-
cias mentales de los estudiantes.
19
Capítulo segundo
Antecedentes teóricos y empíricos
El eje de este proyecto de investigación son los significados que los
estudiantes le dan a la participación en la Jornada escolar 40 horas
semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral. Para
ampliar el entendimiento de este trabajo se han derivado las siguien-
tes líneas de investigación. La primera de ellas es, las fortalezas que se
derivan de la ampliación de la jornada escolar en cuanto al desarrollo
de las competencias cognitivas básicas de los estudiantes, otra es la
mejora en la convivencia escolar y por último la implementación de
las competencias comunicativas de los escolares. Por otra parte es im-
portante hacer la precisión de los conceptos de significados que se dan
desde la fenomenología y el interaccionismo simbólico.
El marco teórico de esta investigación contiene tres capítulos. En
el primer capítulo, se abordan los antecedentes teóricos a nivel glo-
bal y local haciendo un repaso de las políticas educativas colombianas,
enlazándolas con las experiencias empíricas locales e institucionales.
En el segundo capítulo, se trata de los elementos de análisis de la in-
vestigación de competencias cognitivas básicas, convivencia escolar y
competencias comunicativas. El último capítulo se aproxima a la inter-
pretación que se da a la construcción de significados desde la visión
del interaccionismo simbólico y la fenomenología.
I. Antecedentes teóricos a nivel global
de la jornada extendida
Según Pérez (2011), se considera que la educación no debe hallarse
como responsabilidad únicamente de la comunidad escolar, sino de
la comunidad de aprendizaje. Siendo así, se diluyen las barreras entre
21
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
educación formal y no formal, valiéndose de la directriz del barrio es-
cuela que toma el ambiente alrededor de la escuela como espacio de
aprendizaje.
De esa manera se desplazan del fundamento de la escuela barrio
y confirman el resultado de la investigación mec/secad (Conferencia
Internacional de Educacion de Adultos, 2009), que confirmó que la ma-
yor parte de las atenciones en el periodo extraescolar ocurre dentro
del espacio escolar. De ahí, entonces, una propuesta puede culminar en
formato que no se pensaba, a causa de las condiciones de implementa-
ción o de representaciones de lo que serían actividades significativas
para el proceso de aprendizaje de los alumnos.
La construcción de una posible tipología de las formas de interven-
ción en las escuelas teniendo en cuenta las matrices conceptuales para
ampliación de la jornada escolar podría testar los aspectos del cotidia-
no, apuntados previamente en la investigación mencionada relación
escuela/comunidad; espacio organizado y seguro; buen ambiente es-
colar; trabajo colectivo; gestión democrática y participativa; liderazgo
del director; y metas de aprendizaje definidas.
De acuerdo con un estudio de la Universidad de los Andes en el año
2000 (Bonilla, 2011) “Para el monitoreo se realizaron encuestas a
368 padres que manifestaron registrar beneficios, tanto en el apren-
dizaje, como en el aprovechamiento del tiempo libre. Además, el 60%
reportó no tener ninguna dificultad con el cambio”.
Según la Secretaría de Educación de la Provincia de Cordoba (Mi-
nisterio de Educación Provincia de Cordoba, 2011) “En este sentido,
garantizar aprendizajes de calidad y aportar al sostenimiento del pro-
ceso de escolarización de los sujetos, supone generar acciones para
fortalecer aquellos conocimientos y estrategias socio cognitivas nece-
sarios para poder avanzar y completar la trayectoria educativa”.
Además, es fundamental la búsqueda creaŧiva de alternativas para
la contra jornada escolar, y/o abordar el retorno a la jornada extendi-
da. Obsérvese que los colegios privados que obtienen altos puntajes en
las pruebas de Estado dedican al estudio una inŧensidad horaria sig-
nificativamente superior que las instituciones oficiales (Meza, 2011).
Estudios realizados en Chile arrojan la hipótesis central del programa
es que más tiempo en la escuela significa mayor posibilidad de aprender.
En otras palabras, se plantea que más tiempo de exposición al aprendi-
zaje de los alumnos tendrá efecto en los resultados de aprendizaje. Para
22
María Dolly Castiblanco Paris
ello además de la estructura y equipamiento, es necesario un proyecto
pedagógico y gestión institucional que reestructure uso del tiempo en la
sala de clase y en el establecimiento y la organización de talleres y otras
actividades que favorezcan el trabajo conjunto, la reflexión e intercam-
bio de experiencias entre los docentes (Martinic, 2008).
El impacto de un programa como jornada escolar puede depender,
fundamentalmente, de la representación que tienen los docentes de
las capacidades y posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. De
este modo el logro de una política pública también es afectado por las
representaciones y una cultura de la escuela que tiende a tener bajas
expectativas de aprendizaje en los contextos más pobres.
Además los aportes de Pérez (2011) vislumbran que una cuestión
complementaria que no puede soslayarse si efectivamente se busca el
mejoramiento de los resultados educativos, es la ampliación de la jor-
nada escolar. La intensidad horaria que en Colombia tienen la inmen-
sa mayoría de las instituciones oficiales de educación básica y media
está muy por debajo de los estándares internacionales, y en particular
de los países que mejores resultados tienen en las pruebas de conoci-
mientos. Es fundamental la búsqueda creativa de alternativas para la
contra jornada escolar, y/o abordar el retorno a la jornada extendida.
Obsérvese que los colegios privados que obtienen altos puntajes en las
pruebas de Estado dedican al estudio una intensidad horaria significa-
tivamente superior que las instituciones oficiales.
Otro gran aporte del autor, es realizar las actividades en el periodo
extraescolar es una condición para la implantación de esta propuesta
que prevee la articulación de espacios y afiliados para que los niños
tengan acceso a la variedad de lenguajes, de experiencias y cuenten
también con el refuerzo escolar. Este proyecto se fundamenta en la
propuesta de escuela educadora, cuyo documento central -Carta de
Barcelona- reúne sus principios orientadores (Gadotti, 2000).
Se considera que la educación no debe hallarse como responsabi-
lidad únicamente de la comunidad escolar, y sino de la comunidad de
aprendizaje. Siendo así, se diluyen las barreras entre educación formal
y no formal, valiéndose de la directriz del barrio escuela que toma el
ambiente alrededor de la escuela como espacio de aprendizaje.
En el informe presentado en Chile se puede vislumbrar como avan-
ces de la jornada escolar ampliada (Pontificia Universidad catolica de
Chile, 2005).
23
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Se observan tres áreas en que, de acuerdo a la percepción de los ac-
tores, la jornada escolar completa -jec- está teniendo efectos:
• Sobre el desarrollo de conocimientos y habilidades de los alumnos:
fundamentalmente en mejorar la formación valórica, la formación
deportiva y el manejo de la tecnología y computación de los alumnos.
• Sobre el establecimiento: principalmente en el aprovechamiento
de la infraestructura, el equipamiento y recursos; la calidad del tra-
bajo en equipo y las prácticas pedagógicas docentes.
• Sobre el alumno y su familia: en la disminución del tiempo en que
los niños están solos en su casa o en la calle; en el aumento de po-
sibilidades que el apoderado trabaje; en la disminución del tiempo
destinado a ver televisión.
No se constatan percepciones relevantes que imputen como efecto de
la jec un mejoramiento específico en las áreas de aprendizaje tales
como lenguaje, matemáticas y ciencia. Sistemáticamente, la percep-
ción de efectos positivos de la jec es superior en la enseñanza básica.
Siendo esto válido para todos los actores. Como efectos específicos de
la jec sobre la economía familiar, según la percepción de los padres,
destaca la posibilidad de que la madre pueda trabajar irremunerada-
mente (44% de menciones), el ahorro del costo de almuerzo de sus
hijos (37%) y la posibilidad de evitar el costo de dejar el cuidado de los
niños con terceros (35,7%).
En el aprovechamiento óptimo del tiempo escolar para una mejor
calidad en la tarea pedagógica encontramos en el caso latinoamerica-
no: Chile (García, 2001), marca una diferencia porque se planteó como
meta de la política de mejoramiento de la calidad educativa, llevar la
jornada escolar a las seis horas reloj diaria (se denomina jornada es-
colar completa) hasta el año 2002, con el fin de adecuarse a los pará-
metros internacionales y contemplar la carga horaria necesaria para el
desarrollo del nuevo currículum en educación básica (desde el tercer
año) y media. Su planteo fue la extensión de la jornada escolar para
todas las instituciones a fin de evitar circuitos de instituciones ofertas
diferentes.
24
María Dolly Castiblanco Paris
Por otra parte, se desarrollan en las escuelas medias chilenas du-
rante media jornada de los días sábados, ofertas curriculares comple-
mentarias. Estas ofertas son organizadas en conjunto entre profesores
y alumnos y se proponen cursos electivos para los alumnos. Se deno-
mina al proyecto, Componente joven para el mejoramiento de la ense-
ñanza media.
La jornada escolar en Argentina (Tenti, 2010):
Nuestra jornada escolar refleja esos ideales por la mañana los estudiantes es-
tudian las materias tradicionales, pero de manera no tradicionales. Práctica-
mente todo el trabajo en matemáticas, estudios, sociales, ciencias, lectura y
escritura, se estructura en forma de proyectos [...] la segunda mitad de nuestra
jornada escolar es una extensión natural de la primera [...] profesores y es-
tudiantes se aventuran en la comunidad en busca de nuevas experiencias de
aprendizaje.
En cuanto a la relación entre el tiempo de clase y los resultados acadé-
micos (Bonilla, 2011) lo primero que debe decirse es que se trata de
una asociación que parece cada vez más aceptada y cuyas implicacio-
nes ganan terreno en el diseño de las políticas educativas.
En Estados Unidos, por ejemplo, la discusión que siguió a la publica-
ción del informe “Una nación en riesgo” (Revista de Educación, 1985),
llevó a ampliar la jornada a siete horas diarias y el calendario escolar
a 180 días al año. Este tema se ha retomado durante los últimos años
por la propuesta educativa del gobierno Obama que busca mayores
ampliaciones. En varios países de Europa también hubo reformas de
esta naturaleza durante los años 1980, por ejemplo el libro Educación y
desarrollo regional en Colombia relaciona algunos estudios entorno a la
jornada escolar completa como es el caso de Fernández (2001) para el
caso español. Con respecto a la evidencia empírica, hay posiciones en-
contradas. Entre los estudios que se preocupan por el número de días
de clase en el año, Card y Krueger (1992), Heckman, Layne-Farrar y
Todd (1996) y Lee y Barro (2001) encuentran efectos insignificantes
(Sánchez, 2014).
En otros estudios, como el de Pischke (2007), relacionados en el
texto citado, quien controla por la heterogeneidad no observada, se en-
cuentran efectos significativos en cuanto a repitencia y deserción esco-
lar. En estudios cuya unidad de tiempo son las horas de clase totales,
Fuller (1987) y más recientemente Lavy (2010), quien también mo-
25
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
dela la heterogeneidad no observada, se encuentran efectos positivos
en los resultados académicos. Con respecto a la doble jornada escolar,
uno de los casos más estudiados es el de Chile, cuya reforma de 1997
incrementó en un 30% la jornada escolar y acabó con las medias jor-
nadas escolares de manera gradual. En Valenzuela (2005) y García
(2006) se muestra que esta reforma tuvo impactos positivos sobre los
resultados académicos, sobre todo entre los receptores de vouchers
educativos.
En Kruger y Berthelon (2009) se encuentra que la reforma redujo
además la tasa de embarazos adolescentes. En Pires y Urzua (2010),
por su parte, se halla que la jornada completa tiene efectos positivos
sobre las pruebas estandarizadas, la tasa de deserción y las capacida-
des cognitivas y socioafectivas, además de reducir las probabilidades
de embarazo adolescente y de ser arrestado antes de los 25 años. No se
encuentran, sin embargo, efectos significativos sobre la probabilidad
de trabajo y sobre salarios en la edad adulta. De acuerdo con los auto-
res, los beneficios de la reforma educativa de 1997 fueron mayores en-
tre los receptores de vouchers educativos y entre los estudiantes que,
en ausencia de reforma, hubieran asistido en la jornada de la tarde, lo
que confirma que es mejor estudiar por la mañana.
Las investigaciones desarrolladas en los países centrales, desde los
estudios clásicos de Cotton y Savard (1981), hasta los más actuales
como el de Gimeno (2009), se caracterizan por comparar el compor-
tamiento y vinculación de dichas variables (la ampliación del tiempo
escolar: ¿Se modifican los componentes duros del formato escolar?
Revisión bibliográfica sobre estas temáticas, 2012). Son frecuentes
los estudios comparativos entre los países de la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico -ocde- (Gimeno, 2009) y entre
el sistema educativo estadounidense y el japonés.
Con respecto a los resultados que arrojan esas investigaciones, exis-
te controversia. La mayor parte de los estudios señalan que cuanto
mayor es la cantidad de tiempo dedicado, más alto es el nivel de ren-
dimiento de los estudiantes (Cotton y Savard, 1981; Department of
Education usa, 1994, 1996; Fernández, 2000, 2002; Mitter, 1992).
Una lectura detenida de las investigaciones que encuentran algún
vínculo entre el tiempo escolar y el rendimiento de los alumnos, en-
cuentra que todas estas incorporan ciertos matices a dicha relación.
Uno de ellos consiste en discriminar de qué tiempo se trata. El trabajo
26
María Dolly Castiblanco Paris
pionero de Cotton y Savard (Cotton, 1981) sostiene que las inves-
tigaciones sobre la relación entre el tiempo escolar y el logro de los
estudiantes se centra en tres medidas principales del tiempo de ins-
trucción: a) El tiempo asignado, el cual refiere a la cantidad de tiempo
previsto para una actividad de aprendizaje y en el que la oportunidad
de aprender está presente; b) El tiempo dedicado a la tarea, que es
la cantidad de tiempo en el que se presta atención a una actividad de
aprendizaje y tratando de aprender y c) El tiempo de aprendizaje aca-
démico, es decir, la cantidad de tiempo empleado por un estudiante en
tareas académicas que puede resolver con gran éxito.
De todas las medidas vinculadas al tiempo de aprendizaje de los
alumnos, la tasa de tiempo de aprendizaje académico constituye el me-
jor predictor de éxito. Aclara, asimismo, que mientras que la asigna-
ción de tiempo es obviamente necesaria para aprender, aumentar el
tiempo, sin un aumento comparable en las actividades que facilitan los
aprendizajes, es probable que no promueva avances significativos en
los resultados. Incluso encuentra que un aumento en el tiempo asigna-
do puede tener una relación negativa con el rendimiento especialmen-
te para los alumnos de alta capacidad.
Mitter (1992) por su parte, afirmará que:
Las comparaciones internacionales, referidas a los rendimientos individuales
de los escolares [...] y a la efectividad de la escuela, otorgan a la duración de
la formación escolar una gran importancia como magnitud de medida. La
cuestión central es [...] hasta qué punto dependen dichos rendimientos [...]
del tiempo que los alumnos pasan en el centro docente y, de otro, cómo se
distribuye dicho tiempo. (p. 221). (La ampliación del tiempo escolar: ¿Se
modifican los componentes duros del formato escolar? Revisión bibliográfica
sobre estas temáticas, 2012).
Estudios en Latinoamérica vislumbran (Valenzuela, et al., 2009) al
identificar las causas que explican el mejoramiento de los resultados
obtenidos por los estudiantes chilenos en pisa 2006 respecto a pisa
2001 sostiene:
La aplicación de la jornada escolar completa ha significado un aumento
promedio de resultados, especialmente para los alumnos de rendimientos
medio y bajo, todo lo cual es una buena noticia; sin embargo, estos aumentos
han sido pequeños para el volumen de recursos involucrados, lo cual sugiere
un uso poco eficiente del tiempo escolar adicional, en efecto, el estudio mostró
que no ha habido progresos en la efectividad de la jec.
27
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
En el caso de Uruguay, la implementación de la escuelas de tiempo
completo es analizada por el Banco Mundial (2007). Dicho informe,
pondera factores que influyen en la calidad y la equidad del sistema de
educación de Uruguay, con el objetivo de identificar sus prioridades.
Además, el mismo presenta evidencias del impacto positivo del pro-
grama de escuelas a tiempo completo en el aprendizaje. El programa
parece ser efectivo, especialmente en las escuelas que sirven segmen-
tos de la población de contexto socioeconómico más desfavorable.
El informe señala: “El programa mejoró de manera significativa el
rendimiento de los alumnos en las escuelas que participaron, especial-
mente en matemáticas [sic]”. Es interesante notar que el impacto es
mayor cuando se restringe la muestra analítica solo a aquellas escue-
las que atendían a la población más desfavorecida y que tenía la peor
infraestructura antes de convertirse en escuelas de tiempo completo.
Los autores calculan que en estas escuelas hubo un aumento de las ca-
lificaciones de 0,30 puntos en matemáticas y de 0,20 puntos en lengua-
je por cada año de participación en el programa. Por lo tanto, un ciclo
de seis años de educación primaria resultaría en un aumento de 1,8
puntos en matemáticas [sic] y de 1,2 puntos (de 24) en lenguaje [sic].
En estas escuelas, donde la calificación promedio es de 12 y donde casi
60% de los alumnos repite al menos un curso en primaria, un aumento
de casi dos puntos aumentaría el número de estudiantes que aprueban
el grado entre 10% y 15%.
Este impacto es significativo, especialmente si se considera la po-
blación que se beneficia de estas escuelas (Banco Mundial 2007, p. 36).
La anep (2015) del Uruguay estudió los resultados de las escuelas
de tiempo completo en su Segundo Informe sobre los resultados de la
evaluación nacional de aprendizajes en lenguaje y matemática, aplica-
da en alumnos de 6.° año de educación primaria en 2002. Trabajando
con estadísticas descriptivas y agrupando a los alumnos en quintiles,
en función del contexto sociocultural de sus familias, el informe en-
cuentra que las escuelas de tiempo completo presentan mejores re-
sultados que aquellas de jornada simple para los primeros dos quinti-
les (denominados en el informe como de contexto sociocultural “muy
desfavorable” y “desfavorable”). En el caso de la evaluación de lengua-
je un 3,6% más de alumnos alcanzan el nivel de suficiencia (60% de
las respuestas correctas) en el contexto muy desfavorable y un 4,9%
más en el contexto desfavorable, mientras que para matemáticas estos
28
María Dolly Castiblanco Paris
porcentajes son de 7,5% y 6,8% respectivamente. Por el contrario, en
el tercer quintil (de contexto sociocultural “medio”) los resultados en
ambas disciplinas son menores para las escuelas de tiempo completo,
4,6% en lenguaje y 7,6% en matemáticas. Cabe aclarar que solo las di-
ferencias para matemáticas resultaron estadísticamente significativas.
En el caso de Argentina, no se dispone de trabajos específicos que
hayan analizado esta temática. El único trabajo identificado es el de-
sarrollado por el cippec en el año 2006, el cual, con el fin de realizar
una primera aproximación a esta relación, analiza los resultados de las
pruebas de los Operativos Nacionales de Evaluación, aplicados de ma-
nera censal en el 6.° año de la egb en el año 2000. De dicho análisis
surge que:
... los alumnos de establecimientos con jornada completa obtienen en general
mejores rendimientos que los alumnos de jornada simple, aunque la diferencia
es en todos los casos leve. La mayor diferencia se observa en el tercio de más
alto nivel socioeconómico, resultado sin dudas llamativo y que deberá ser
explorado a fin de identificar los posibles determinantes de esta situación
(cippec, 2006, p. 24).
Otra visión de la aplicación de la jornada escolar y los resultados arro-
jados en México (Río Negro Universidad Nacional, 2009) posibilitaría
que los estudiantes tuvieran mejores condiciones escolares para un
aprendizaje de calidad con equidad ya que permitiría ampliar y pro-
fundizar los contenidos curriculares favoreciendo propósitos formati-
vos, así como la adquisición y desarrollo de competencias para la vida.
La oportunidad de una mayor exposición al ambiente escolar por sí
sola puede constituir mayores oportunidades de aprendizaje; sin em-
bargo, los principios pedagógicos deben ser congruentes con las inten-
ciones de la jornada extendida. Esto requiere por parte de los docentes
y directivos una organización y gestión que incorpore actividades que
promuevan la formación integral. En adición a lo anterior, es crucial la
participación de los padres de familia en el progreso y resultados aca-
démicos de los hijos.
De igual manera, esta alternativa escolar ofrece la posibilidad de
atender a los alumnos que lo requieran por sus condiciones socioeco-
nómicas y familiares producto de los cambios sociales de los últimos
años dentro de la estructura y dinámica familiar. Dentro de los pro-
pósitos explícitos que se encuentran con referencia a la subjetividad
29
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
de los estudiantes implicados en la extensión de la jornada escolar se
encuentra este (Secretaría de Educación de la Provincia de Cordoba,
2009). El grado de autonomía de los estudiantes es un factor prepon-
derante para el desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto.
Por ello, antes de programar las tareas y actividades que el proyecto
demandará, que el docente deberá analizar el nivel de involucramiento
que tendrán los estudiantes, que puede ir desde una participación muy
regulada y asistida hasta la misma selección de la propuesta por parte
de los niños; desde un rigurosa determinación, por parte del profesor,
de las actividades y productos esperados hasta la posibilidad de asig-
nar a los estudiantes la definición de los rumbos y ritmos que el pro-
yecto pueda tomar.
A. Antecedentes teóricos a nivel local
de la jornada extendida
En la legislación colombiana encontramos que la intensión desde 1994
ha sido de retornar a la jornada escolar única como solía ser antes de
los años 1960 en los que debido al incremento de población escolar
y las pocas infraestructuras destinadas como colegios se determinó
aprovechar al máximo el poco recurso y atender a los estudiantes en
doble y hasta la triple jornada en cada institución. Pero profundicemos
al interior de la legislación educativa al respecto.
El artículo 85 de la Ley General de Educación (115 de 1994) dice:
La jornada en los establecimientos educativos. El servicio público educativo se
prestara en las instalaciones educativas en una sola Jornada diurna. Cuando las
necesidades del servicio educativo lo requieran, podrán ofrecer dos jornadas
escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la responsabilidad de una misma
administración.
La jornada escolar nocturna se destinara, preferentemente, a la educación de
los adultos de que trata el título iii de la presente ley.
El Decreto 1850 de 2002, artículo 2.° Horario de la jornada escolar:
El horario de la jornada escolar será definido por el rector o director, al
comienzo de cada año lectivo, de conformidad con las normas vigentes, el
proyecto educativo institucional y el plan de estudios, y debe cumplirse
durante las cuarenta (40) semanas lectivas establecidas por la Ley 115 de
30
María Dolly Castiblanco Paris
1994 y fijadas por el calendario académico de la respectiva entidad territorial
certificada.
El horario de la jornada escolar debe permitir a los estudiantes, el cumpli-
miento de las siguientes intensidades horarias mínimas, semanales y anuales,
de actividades pedagógicas relacionadas con las áreas obligatorias y funda-
mentales y con las asignaturas optativas, para cada uno de los grados de la
educación básica y media, las cuales se contabilizarán en horas efectivas de
sesenta (60) minutos.
Horas semanales
Horas anuales
Básica primaria
25
1.000
Básica secundaria y media
30
1.200
En el Segundo Encuentro de Secretarios (Ministerio de Educación
Nacional, 2012) concibe la calidad educativa como aquella que forma
mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos
de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus de-
beres y conviven en paz. Es una educación que genera oportunidades
legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Para al-
canzar dicha educación de calidad instrumentaliza dentro de otros los
siguientes ítems: Tiempo escolar y administración de planta docente
(gestión del tiempo escolar): Promover el desarrollo de proyectos de
Jornada Escolar Extendida con el propósito de fortalecer las compe-
tencias básicas, disminuir la vulnerabilidad de los estudiantes y pro-
mover la convivencia. Fortalecer y ampliar los programas de jornada
escolar complementaria para orientar pedagógicamente la utilización
del tiempo libre.
Este modelo se aplica en Bogotá, Colombia, en la integración de va-
rias instituciones gubernamentales para la implementación de la Jor-
nada escolar 40 horas semanales.
Muchas de las iniciativas se enmarcan en una corriente internacio-
nal de incremento del tiempo de estancia de los niños y adolescentes
en los centros escolares, con la integración del tiempo lectivo y no
lectivo en proyectos de actuación conjunta de los distintos agentes y
recursos del entorno vinculado a los centros escolares. Visión global,
corresponsabilidad y trabajo en red son hoy algunos de los parámetros
que dirigen este tipo de reformas (Continuous, 2012).
Los municipios en los que priman los estudiantes matriculados en
jornadas completas son una minoría: Sólo en 278 municipios la parti-
31
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
cipación de la jornada completa es mayor que el 75%. Estos munici-
pios se encuentran en los departamentos de Antioquia, Caldas, Boyacá,
Santander, Norte de Santander, Huila y en menor medida en Risaralda,
Cundinamarca, Cauca y Amazonas. Fuera de éstos, hay 512 municipios
en los que no existe la jornada completa y otros 189 en los que la par-
ticipación no supera el 25%. La mayor parte de estos municipios se
ubican en las regiones periféricas del país. Entre las ciudades grandes,
Bogotá es la que tiene una mayor participación con 39,2%, seguida de
Bucaramanga y Barranquilla, con 20,2% y 16,9% respectivamente.
Gráfico 1
Tiempo en que están los estudiantes en el colegio
32
María Dolly Castiblanco Paris
Por otra parte encontramos que el tiempo que están los estudiantes
en la escuela interviene en sus procesos de aprendizaje (Vercellino,
2012).
1. Políticas educativas a nivel local
En la Ley General de Educación se definen las áreas obligatorias, las
cuales son: 1. Ciencias naturales y educación ambiental; 2. Ciencias
sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; 3.
Educación artística y cultural; 4. Educación física, recreación y de-
portes; 5. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; 6.
Matemáticas; 7. Tecnología e informática. Las anteriores deben de com-
prender el 80% del plan de estudios, en consecuencia el Ministerio de
Educación Nacional define los lineamientos curriculares, indicadores
de logro y estándares básicos de competencias para cada una de ellas,
para contribuir a la contextualización temática del entorno escolar se
da la instituciones la autonomía escolar de desarrollar los lineamien-
tos en busca.
En la Ley General de Educación en el capítulo ii dictamina que las
secretarías de educación departamentales o distritales son las respon-
sables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo de las
instituciones educativas del estado respetando la autonomía de cada
colegio.
En efecto el Decreto 1860 de 1994 que reglamenta parcialmente la
Ley 115 de 1994 en cuanto a lo pedagógico establece que el proceso
pedagógico de los indicadores de logro y lineamientos curriculares, es-
tándares básicos de competencias para todas las áreas obligatorias de
la educación, son emanados por el Ministerio de Educación Nacional
precisando en ellos los niveles de calidad con las que se desea educar
a los colombianos. Por ello, en los lineamientos curriculares (1998) se
busca fomentar la fundamentación pedagógica de las disciplinas, las
experiencias particulares de cada institución educativa y da cimiento
a los proyectos educativos institucionales, dando como estándares de
calidad la oportunidad a la creatividad, el trabajo solidario en los mi-
crocentros o gropos de estudio, el incremento de la autonomía y los
que fomenten en los centros educativos la investigación, la innovación,
y la mejor formación de los colombianos por lo tanto se flexibiliza y se
adaptan a la realidad de los contextos sociales.
33
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
El currículo 40 horas semanales para la excelencia académica y el
desarrollo integral, tiene como cimiento la reorganización curricular
por ciclos que se viene implementando desde el año 2010 en Bogotá.
Incita a la transformación de las instituciones educativas teniendo pre-
sentes las siguientes perspectivas:
• Fomentar los contenidos y las didácticas
• Transformar el tiempo escolar
• Transformar el espacio para el aprendizaje
• Transformar el rol del docente en la escuela
En cuanto a la reorganización por ciclos que se viene llevando a cabo
en el Distrito Capital se hace en base en la confluencia de la caracteri-
zación del desarrollo cognitivo, emocional y motor de los estudiantes,
la propuesta del currículo para la excelencia académica y el desarrollo
integral da oportunidades de llevarse a cabo y potencializar otros sa-
beres, aprendizajes y experiencias comunicativas y sociales a la luz de
la ampliación de la jornada en articulación con nuevas experiencias y
escenarios para el conocimiento.
Dentro de los planes de educación de los alcaldes (1998-2003) se
plantearon estrategias buscando mejorar la calidad de educación de
Bogotá dentro de ellas está: “Más tiempo para una mejor educación”
trazando cronogramas de permanencia escolar más prolongado como
son las 40 semanas anuales de trabajo con estudiantes en los colegios,
dos semanas de trabajo institucional para la planeación, organización
y evaluación por parte de las directivas y docentes de cada colegio.
También en la administración del alcalde Enrique Peñalosa se lle-
vó a cabo un plan piloto para la implementación de la jornada escolar
completa, en 100 instituciones educativas cuyo estrato socio-económi-
co pertenecían al 1 y 2, los altos costos impidieron su implementación,
optando acatar esta medida exclusivamente en los colegio en conce-
sión, las administraciones siguientes adoptaron estas disposiciones y
continuaron acogiendo los estándares internacionales en búsqueda de
mejora la calidad educativa.
Como establece la Ley General de Educación 115 de 1994 y la Ley
715 de 2001 se responsabiliza a la Secretaría de Educación de Bogo-
tá de la dirección, planificación y prestación del servicio educativo en
el distrito, bajo esta potestad emana el Acuerdo 489 del 12 de junio
34
María Dolly Castiblanco Paris
de 2012 del Consejo de Bogotá “Por el cual se adopta el plan de desa-
rrollo económico, social, ambiental y de obras públicas de Bogotá D.C.
2012-2016 bajo el mandato del doctor Gustavo Petro, alcalde de la
ciudad (2012-2016 Bogotá Humana), cuyo objetivo principal es mejo-
rar el desarrollo humano de la ciudad, dando prioridad a la infancia y la
adolescencia con énfasis en la primera infancia y aplicando un enfoque
diferencial en todas sus políticas.
Como praxis del plan de desarrollo de la Secretaría de Educación ha
implementado la política currículo para la excelencia académica y la
formación integral 40 x 40, la cual descansa sobre cinco pilares:
1. La ampliación del tiempo escolar de manera que la jornada escolar
sea de ocho horas días equivalente a 40 horas semanales de aprendi-
zaje en todos los ciclos, desde la educación inicial hasta el grado 12.
2. La ampliación de la planta docente en todos los ciclos de educati-
vos, de manera consecuente con la ampliación de la jornada escolar.
3. Más posibilidades de formación y reflexión para los docentes.
4. Incremento de los recursos físicos (infraestructura, dotación, ali-
mentación, transporte).
5. El diseño e implementación de un currículo integral para los esta-
blecimientos educativos de Bogotá centrado en el aprendizaje ac-
tivo, el pensamiento crítico y científico y el aprovechamiento de la
vida cotidiana en la escuela y en el entorno.
Las horas adicionales para que se complemente la jornada de 40 horas
semanales se hace pertinente al tiempo actual de ejecución en la jor-
nada tradicional es decir en preescolar se ejecutan 20 horas semanales
en la actualidad, 25 horas en básica primaria, 30 básica secundaria y
36 en la media. En el tiempo restante se llevaran a cabo el desarrollo
de Centros de Interés hasta completar las 40 horas semanales en todos
los ciclos.
Según la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia de Educación Básica
un centro de interés son los temas específicos seleccionados por la ied
que involucran los intereses de los estudiantes, una dinámica activa en
35
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
su desarrollo y una perspectiva de integralidad en implementación del
proceso formativo.
El marco general de las áreas en las que se desarrollan los centros
de interés, mantiene su coherencia con la organización de las áreas bá-
sicas teniendo en cuenta las dimensiones del ser y el saber. La propues-
ta que se ha plasmado en las orientaciones generales del currículo para
la excelencia académica y la formación integral.
1) Educación para la ciudadanía y convivencia. Se cuenta con un refe-
rente conceptual que parte de la necesidad de desarrollar una apuesta
de integración y articulación de los diferentes proyectos que los cole-
gios vienen desarrollando con un enfoque epistemológico alternativo
centrado en la ciudadanía como proceso en el encuentro con el otro
desde lo colectivo, participación en las estructuras sociales y pedagó-
gicas, desde lo sistémico y en el desarrollo de capacidades, en lo indi-
vidual. Centra la propuesta metodológica en la rap (reflexión, acción
participativa, cuyos principios están en la iap) desde donde se concibe
a los niños, niñas y jóvenes como sujetos con participación crítica y ac-
tiva en sus aprendizajes. De ahí que los niños despliegan sus aprendiza-
jes a partir de preguntas e intereses propios. Así mismo, los principios
orientadores de la propuesta metodológica están dados desde cuatro
momentos: Pensar y pensarnos, diálogo de saberes, transformación de
realidades y reconstruyendo saberes. Estos momentos se basan en la
didáctica que se desarrolla desde los proyectos de aula.
• Centros de interés
a) Con ojos de joven: Es la mirada y lectura crítica de la realidad de
niños, niñas y jóvenes acerca de la relación escuela-territorio, a partir
de las problemática, potencialidades y propuestas creativas de trans-
formación.
b) Entre mitos: Consiste en la caracterización de los mitos existentes y
relacionados con y por los miembros de la comunidad educativa o la
comunidad barrial o local.
c) Paseando: Busca promover en los y las participantes, la capacidad de
percibir, interpretar, apropiar y re significar su entorno y el territorio
36
María Dolly Castiblanco Paris
que habitan, a partir del reconocimiento de otros territorios, a través de
la construcción de relaciones entre pares con actores de otras comuni-
dades educativas y lograr con ellos generar acciones de transformación.
d) Cuidando ando: Es la mirada y análisis crítico que hacen niñas, niños
y jóvenes en relación con su entorno ambiental, visto desde las diferen-
tes culturas que componen la diversidad de la ciudad y del territorio, y
los saberes populares, los diálogos intergeneracionales y la recupera-
ción de la memoria ancestral.
2) Educación artística. El referente conceptual parte de justificar la im-
portancia de lograr un acceso equitativo la enseñanza aprendizaje de
la educación artística para los colegios del Distrito. La malla curricular
se estructura a partir de los aprendizajes básicos en todos los ciclos
con niveles de complejidad y los aprendizajes propios centrados en
la sensibilidad estética, la comprensión de las artes en sus contextos
culturales, la habilidad y destreza artística, la expresión simbólica y la
compresión de las artes y la cultura, que se hacen evidentes en los cen-
tros de interés que se desarrollan por ciclos en acciones propias tales
como: Exploración y sensibilidades básicas, exploración y aproxima-
ción a técnicas específicas, elección de una práctica específica, fortale-
cimiento de una práctica y consolidación de una práctica.
• Centros de interés
a) Artes audiovisuales: Cine club escolar - Colectivo de creación audio-
visual.
b) Arte dramático: Juegos de representación - Colectivo teatral escolar.
c) Artes plásticas y visuales: Atelier escolar: Dibujo, pintura, grabado,
escultura y grafiti. Colectivo de creación de objetos visuales: Fotografía,
diseño gráfico, fanzine y animación digital. Colectivo de reciclado artís-
tico: Creación de materias primas o nuevos productos a partir de la
reutilización creativa de residuos industriales, biológicos y/o tecnoló-
gicos, con los cuales hacer propuestas plásticas.
37
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
d) Creación literaria: Club infantil y juvenil de literatura - Taller de
creación literaria - Colectivo editorial.
e) Danza: Cuerpo y movimiento - Colectivo infantil y juvenil de danza.
f) Música: Orquesta sinfónica - Banda sinfónica - Coro - Conjuntos de
música regional colombiana - Conjuntos de músicas populares urba-
nas.
3) Humanidades (lengua castellana). El enfoque pedagógico propuesto
se fundamenta en los aprendizajes significativos desde donde la peda-
gogía por proyectos y los centros de interés son estrategias que permi-
ten la integración curricular en el abordaje del lenguaje como un eje
transversal a todas las disciplinas del saber.
La malla curricular está estructurada a partir de los ejes de desa-
rrollo propuestos desde las dimensiones del ser desde primera infan-
cia (comunicativa, personal social, cognitiva, corporal, artística) que se
despliegan para ser fortalecidos en el desarrollo del área con niveles de
complejidad en los ciclos formativos, tanto en los aprendizajes básicos
de los conocimientos de la lengua como en los aprendizajes fundamen-
tales para el desarrollo humano (desde los sentidos físicos, emociona-
lidades, habilidades de pensamiento, talentos y capacidades) en tres
ejes de trabajo: oralidad, escritura y lectura. Igualmente, a manera de
ejemplo, se presenta el desarrollo de un tema de interés a partir de las
fases del proyecto de aula para un periodo de un semestre.
• Centros de interés
Los centros de interés se proponen desde el desarrollo de las tipologías
textuales y los géneros discursivos, éstos surgen de la indagación de lo
que los colegios con sus propias dinámicas venían desarrollando y su
nominación alegórica es a manera de ejemplo puesto que los centros
de interés se flexibilizan en los contextos propios de los territorios:
a) La palabra alrededor del fuego: Desarrollo de las capacidades orales.
b) Creaciones literarias: Desarrollo de las capacidades escritoras en la
recreación estética del mundo.
38
María Dolly Castiblanco Paris
c) Lectores autónomos: Desarrollo de capacidades lectoras.
d) Grafías juveniles: Desarrollo de capacidades comunicativas a través
de textos iconográficos.
e) Arquitextos: Desarrollo de capacidades escritoras en la creación de
diversos textos didácticos.
f) El recurso del método: Desarrollo de capacidades de aprendizajes au-
tónomos.
g) Lectores ciudadanos: Agentes de lectura en Bogotá.
4) Humanidades (segunda lengua- lengua extranjera). Enmarcado den-
tro de la propuesta de la administración actual del Distrito Capital, que
consiste en promover las acciones necesarias para que los ciudadanos
y las ciudadanas adquieran y/o mejoren significativamente sus com-
petencias comunicativas en otras lenguas, para que conozcan y estén
en contacto permanente con otras culturas, para que fortalezcan sus
habilidades para integrar saberes, para trabajar mejor en equipo y
para comprender mejor el contexto mundial, nacional y local, y lo rela-
cionen con su entorno inmediato, generando transformaciones para sí
mismos y para quienes los rodean.
Además, entendiendo que no se puede pensar en estrategias que
favorezcan la cooperación y mutua comprensión con otras culturas, si
al interior mismo no se propician ambientes para la convivencia soli-
daria, participativa e igualitaria entre nuestras mismas comunidades,
las apuestas administrativas apuntan al reconocimiento e inclusión de
las minorías en todos los programas educativos. Por tanto, el área de
humanidades propende por la planeación y ejecución de programas
tendientes al fortalecimiento del español como segunda lengua en el
caso de las comunidades indígenas, gitanas o con discapacidad auditi-
va, que hacen parte de nuestras instituciones, al igual que de progra-
mas orientados a la exploración y valoración de los aspectos culturales
y lingüísticos de dichos grupos como factores de consolidación de una
sociedad verdaderamente pluricultural, en la cual se construye a partir
de la diversidad.
39
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Las reflexiones anteriores conducen a considerar los lineamien-
tos de procesos curriculares en lenguas extranjeras y segunda lengua
como orientaciones para que los docentes se apropien de los elemen-
tos básicos y hagan efectiva la autonomía para guiar los procesos y
atender las necesidades del diseño curricular dentro del Proyecto Edu-
cativo Institucional -pei-, buscar oportunidades de manejo innovador
del área en el aula y asumir los avances tanto tecnológicos como cien-
tíficos. De igual manera, se busca que los docentes puedan establecer
logros puntuales y significativos en la adquisición de la segunda lengua
y/o el aprendizaje de la lengua extranjera.
• Centros de interés
a) Inglés y francés como lengua extranjera: Se establecen las aulas de in-
mersión con hablantes de diversas nacionalidades. La metodología de
trabajo en estas aulas se centra en el desarrollo de las habilidades de
interpretación y producción de texto oral de los estudiantes, mediante
la participación en actividades lúdicas y recreativas que promueven
la creatividad. Las temáticas están propuestas desde el análisis de los
intereses de acuerdo con las edades de los estudiantes.
b) Español como segunda lengua para estudiantes pertenecientes a co-
munidades indígenas, gitanas o con discapacidad auditiva: En ellos se
propone desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes
en español para proveerles elementos que faciliten su interacción con
los demás miembros de la comunidad educativa. Para ello se genera-
rán estrategias de interacción con niños, niñas y jóvenes de la misma
comunidad, quienes colaborarán como interlocutores voluntarios jun-
to con el docente o la docente. Dicha interacción se hará a partir del re-
conocimiento de la identidad cultural de cada uno de los participantes,
quienes plantearán temáticas y estrategias de mutuo conocimiento,
mientras desarrollan su competencia comunicativa.
c) Lengua de señas y lenguas indígenas: Esta es una forma de promover
la educación intercultural para todos. No sólo quienes son minoría es-
tán llamados a reconocer el sistema de la cultura dominante. El diálogo
de culturas se da en la medida en que las mayorías también se acercan
a comprender la realidad de las minorías.
40
María Dolly Castiblanco Paris
5) Lógicas matemáticas y científicas. Desde los distintos tipos de pensa-
miento que intervienen en la toma de decisiones y soluciones de proble-
mas basados en los principios de la enseñanza-aprendizaje: Formular
y resolver problemas, modelar procesos y fenómenos de la realidad,
comunicar, razonar, comparar, ejercitar procedimientos y algoritmos,
formular, se desarrollan en todos los ciclos con didácticas apropiadas a
las niveles de complejidad. La malla curricular se estructura desde unos
aprendizajes que son integrales. Es así como la formación de ciudadanos
y ciudadanas es fundamental en la educación de ciencias básicas con el
fin de responder a nuevas demandas globales en el ejercicio democráti-
co del saber. Esto se hace evidente en la enseñanza de las matemáticas
en el carácter de utilidad del conocimiento científico y la información
que lleve al estudiantes a tomar decisiones y solucionar problemas en
un mundo de incertidumbres y de complejidad. La propuesta, parte de
fortalecer las dimensiones y ejes de desarrollo desde la educación ini-
cial. Se contempla, igualmente, el desarrollo de los talentos matemáticos.
Desde la propuesta, se evidencia una relación de transversalidad
de la comprensión de las matemáticas con los aprendizajes integrales.
Existe una mirada holística de las matemáticas en relación con la cons-
trucción de mundo: complejidad, universalidad, pensamiento-lengua-
je, ciudadanía, etc.
• Centros de interés
Robótica; Jugando con la ciencia; Juegos matemáticos; Desarrollo del
pensamiento lógico; Desarrollo del pensamiento tecnológico; Club de
matemáticas; Análisis de la información; Club de astronomía; Club de
ajedrez.
6) Educación física, recreación y deportes. El enfoque conceptual se cen-
tra en cuatro pilares fundamentales: salud, aprendizajes ciudadanos,
calidad educativa y rendimiento. Se identifican cuatro actores indis-
pensables en el desarrollo del currículo: estudiante, docente, familia e
institución, todos con una clara participación activa. Como aprendiza-
jes ciudadanos que se pueden desarrollar desde esta área se estable-
cen: respeto, tolerancia, solidaridad, compromiso, sacrificio, respon-
sabilidad, valentía, auto superación, perseverancia, trabajo en equipo,
entre otros.
41
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
• Centros de interés
Atletismo; Bádminton; Baloncesto; Balonmano; Esgrima; Fútbol;
Fútbol de salón; Gimnasia; Judo; Karate; Levantamiento de pesas:
Natación; Patinaje; Porrismo; Softball; Taekwondo; Tenis de campo,
Tenis de mesa; Voleibol; Rugby.
7) Tecnología y procesos de la información y comunicación.
• Centros de interés
a) Fotografía: Atrapando realidades.
b) Video: ¿Cuál es tu video?
c) Radio: Radiofónico en ondas.
d) Aprendo, juego.
e) Prensa: Tras la noticia.
Los estudiantes relacionan estas prácticas con la formación académi-
ca, pues consideran que pueden aprender “divirtiéndose” al practicar
cómo combinar por ejemplo las matemáticas y la física con el fútbol y
los cultivos de agricultura urbana con las ciencias naturales; esta apre-
hensión comienza a construir un pensamiento flexible e interdiscipli-
nario y derriba el muro de una educación direccionada y autoritaria,
para fortalecer una educación concertada” (reproducido literalmente
de la caracterización de este colegio realizada por Luz Sney Cardozo,
profesional de campo del estudio JE40h).
Se elaboró una primera conceptualización pedagógica del proyecto
en la Secretaría de Educación. En el informe de gestión del proyecto
con fecha 31 de diciembre de 2012.
Los lineamientos pedagógicos en el 2012 consistieron en definir
que el tiempo adicional se debía invertir en “ciencia, arte, recreación
y deporte y ciudadanía”. La oferta pedagógica específica se concertó
con los colegios y los estudiantes, como se describirá en la sección de
logística. La consulta con los estudiantes sobre la oferta pedagógica ha
42
María Dolly Castiblanco Paris
tenido unos efectos muy grandes en la motivación de los estudiantes
como se verá en la sección de motivación.
Para el 2013, la Secretaría desarrolló una lista de ejes temáticos y
una oferta de cursos (centros de interés).
Gráfico 2
Algunos lineamientos para su implementación
Ejes temáticos
Centros de interés 2013
Creación audiovisual, creación de objetos visuales, colecti-
Educación artística
vo de arte dramático, colectivo de danza, música sinfónica,
música popular, coro.
Deportes clásicos: ajedrez, atletismo, bádminton, balon-
cesto, balonmano, billar, boxeo, esgrima, fútbol, fútbol de
salón, gimno, karate, taekwondo, judo, levantamiento de
Educación física
pesas, natación, patinaje, porrismo, softball, tenis de cam-
y deportes
po, tenis de mesa, voleibol.
Deportes urbanos y nuevas tendencias (dunt) box, escala-
da, parkourt, skate boarding.
Manejo de basuras, manejo de agua, practicas ecológicas,
derechos y valores humanos, deberes restablecimiento y
y garantía de los derechos, memoria histórica, manejo de
Ciudadanía
conflictos, formación de líderes, socialización política, es-
pacio urbano, lenguaje y comunicación, diversidad cultu-
ral, identidad, equidad y género, cuidado de si y de otros,
educación sexual.
Procesos de la
Comprensión y uso de las tic, diseños informáticos, radio,
información y la
programación, prensa, audio visuales.
comunicación
Robótica, jugando con la ciencia, juegos matemáticos, de-
Lógicas matemáticas
sarrollo de pensamiento lógico, desarrollo del pensamien-
y científicas
to tecnológico, club de matemáticas, análisis de la informa-
ción, club de astronomía.
Lenguas (inglés, francés, mandarín, y otras lenguas) len-
Humanidades y
guaje de señas, escritura de braille, producción y creación
segunda lengua
literaria, lectura, escritura y oralidad.
43
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Emprendimiento agro-ecológicos urbanos, economía so-
lidaria, emprendimiento para la generación e implemen-
Lógicas empresaria-
tación de tecnología, emprendimiento artístico y de prác-
les y emprendimiento
ticas culturales, emprendimiento social y comunitario,
cooperativismo.
Ejes temáticos son obligatorios (educación artística, educación física y
ciudadanía) y los colegios “pueden escoger otros que les gusten como
informática, lógica matemática, segunda lengua, humanidades, lógicas
empresariales y emprendimiento”. “Un niño puede estar en danza, en
ecología, en educación física y en una segunda lengua”. Cada centro de
interés tiene una duración mínima de un semestre y una duración de
cuatro horas. Los grupos deben tener entre 25 y 30 estudiantes, no
más estudiantes por eje y por grupo. Con miras al 2013, la Secretaría
también señalo que la jornada extendida debe responder a un currícu-
lo integrado: Reconoce, sin embargo, que el proceso de construcción
de los currículos está en la etapa de construcción.
Gráfico 3
Foto de presentación
“Jornada única para la excelencia académica y La formación integral”
44
María Dolly Castiblanco Paris
En el 2014 la Secretaría de Educación emana orientaciones gene-
rales y los ejes de los lineamientos del ser (educación artística, activi-
dad física y deporte, educación para la ciudadanía y la convivencia) y
las del saber (matemáticas, español, segunda lengua, ciencias sociales,
ciencias naturales) articulados a la educación por ciclos que se ha veni-
do implementando desde aproximadamente una década en la ciudad.
B. Antecedentes teóricos a nivel institucional
Colegio Gerardo paredes de la Jornada escolar 40 horas
semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral
1. Contextualización del Colegio Gerardo Paredes
El Colegio Gerardo Paredes, con carácter estatal inició sus labores en el
año de 1972, como Escuela El Rincón, prestando el servicio educativo
de educación básica primaria, en 1999 ya ofrecía la educación básica
secundaria y en el año 2002 adopta el nombre de Institución Educativa
Gerardo Paredes mediante Resolución 3146 del 30 de septiembre de
2002, ofreciendo servicio educativo en los niveles de educación prees-
colar, básica y media en las jornadas mañana y tarde. En el año 2003
sale la primera promoción de egresados de la jornada diurna, la noc-
turna ya ofrecía desde 1987 todos los niveles hasta la media técnica
vocacional aprobada mediante Resolución 09811 del 14 de agosto de
1987 educación para adultos.
En el año 2005 gracias al liderazgo de las directivas y los docentes,
especialmente los del área de gestión empresarial, se inicia la articu-
lación de la educación media con la educación técnica con el Centro de
Formación Gestión Comercial Mercadeo y Tele Informática del sena,
ofreciendo dos planes curriculares negociación y venta de productos y
servicios y auxiliar de logística empresarial. Lo anterior con el ánimo
de responder a las necesidades de formación del contexto y dar vida
al Proyecto Educativo Institucional “Liderando estrategias pedagógi-
cas para formar jóvenes emprendedores y autogestores, con énfasis en
gestión empresarial” siendo las líneas rectoras de esta labor educativa
los principios de autogestión, solidaridad y conocimiento. La primera
promoción de bachilleres beneficiada con la articulación con el sena es
la del año 2006.
45
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
En la actualidad se siguen ofreciendo las tres jornadas que para el
año 2010, en la mañana tiene una cobertura de 2.060 entre estudian-
tes adolescentes, niños y niñas, la tarde con 1.715 entre niños, niñas
y finalmente la nocturna con 572 adultos dentro de ellos un 10% son
jóvenes y jovencitas menores de edad que oscilan entre los 14 y 18
años, a la vez cuenta con cinco sedes la A” (sede administrativa) ubi-
cada en el barrio El Rincón, la “B” que está en el sector de la Frontera
y con el mismo nombre y la “C” que es San Cayetano. En ellas se ofrece
una educación en los niveles de preescolar, básica primaria, secunda-
ria, media y técnica, distribuida en ciclos, sede D Helberth Spencer que
está ubicado en el Rincón de Suba y atiende población de preescolar y
parte de educación básica primaria y la sede más reciente esperanzas
del mañana que atiende a los niños de primaria y secundaria en los
centros de interés del área integradora educación artística y otros de
diversos intereses como es el caso de fotografía, aprendiendo con la
tablet, aprendiendo con la ciencia, letras lógicas matemáticas.
Con respecto al área de influencia del Colegio Gerardo Paredes ied,
se encuentra clasificada en los estratos 1, 2 y 3. La actividad económi-
ca de las familias en un alto porcentaje a nivel general es el comercio
informal, vendedores ambulantes, comercio independiente, trabajo en
la plaza, un grupo mayoritario que depende de empleos temporales
como el servicio doméstico, la construcción, la vigilancia y otro grupo
se encuentran sin empleo.
En cuanto a la estructura o composición familiar de los niños, niñas,
jóvenes y jovencitas pertenecientes a nuestra institución, la gran ma-
yoría cuentan sólo con la ayuda de la madre que es cabeza de hogar,
otros son parte de hogares reconstruidos es decir el padre o madre es
biológica y el compañero pasa a ser el padrastro o madrastra, a dife-
rencia de los que por el desplazamiento, conflictos sociales o proble-
mas económicos, son familiares como abuelos, tíos los responsables
de su educación, y finalmente un grupo muy mínimo de niños que su
hogar es una fundación.
Por lo anterior el Colegio Distrital Gerardo Paredes se ha convertido
en una institución incluyente que ofrece atención en todos los niveles,
ciclos, sedes y jornadas, a niños, niñas y jóvenes con necesidades edu-
cativas especiales de déficit cognitivo y discapacidad visual; población
víctima del conflicto armado, desplazados, desvinculados y reincorpo-
rados de los grupos armados y los hijos de desmovilizados; jóvenes y
46
María Dolly Castiblanco Paris
adultos con necesidades de validación y alfabetización, población per-
teneciente a grupos étnicos y demás miembros de la comunidad en
general. Orientada desde el ámbito educativo a promover acciones que
apuntan a la formación integral de los estudiantes desarrollando en
ellos habilidades y competencias que les permita mejorar su calidad de
vida y las de sus familias.
C. La jornada extendida y el desarrollo
de las habilidades comunicativas
Según las políticas educativas distritales la integración curricular re-
quiere la transformación del currículo tradicional en relación con dis-
tintos aspectos: su intensidad horaria, el desequilibrio y fragmentación
entre las áreas obligatorias y las áreas optativas, etc. En particular, la
Bogotá Humana propende por la construcción de un currículo que po-
sea las siguientes características: Diverso, recogiendo todas las áreas
básicas con la intención de ofrecer un conocimiento amplio y variado.
Integrador, abordando todos los niveles y ciclos permitiendo que el
conocimiento y el aprendizaje vaya de acuerdo al desarrollo cognitivo
de cada etapa. Evolutivo, permitiendo un volver a ver de modo distin-
to en diferentes etapas del ciclo vital, los mismos asuntos con nuevos
ojos y desde los intereses de cada quien en cada momento de la vida.
Pertinente, adecuándose a las etapas de crecimiento, necesidades del
entorno, necesidades de cada etapa de la vida y de acuerdo a las esco-
gencias -libertades- aptitudes que expresan los niños, niñas y jóvenes
(Secretaría de Educación Distrital, 2014).
Es por ello que las habilidades comunicativas, implica la compresión
de los procesos de interacción social que se manifiestan en la vida coti-
diana de los niños y las niñas con sí mismos, con los otros y con el me-
dio, incluyendo en este último todas las formas de expresión simbólica
que ha construido el ser humano en su cultura. Muchos son los autores
que han estudiado el proceso de la escritura pero centraremos nuestra
atención en los autores contemporáneos como Daniel Cassany (2004)
quien considera que una de las tareas del maestro es reparar las ave-
rías de las redacciones: faltas de ortografía, frases perdidas, párrafos
rotos, etc. Se trata no sólo de corregir los textos de los alumnos, sino
de ayudarles a mejorar sus capacidades de expresión escrita. En su li-
bro, Cassany hace una reflexión exhaustiva y práctica sobre esta tarea,
47
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
con propuestas didácticas, ejemplos y comentarios. El proceso de com-
posición de un texto, conlleva que el autor realice diversos ejercicios
psicológicos. Para investigarlos, se plantean dos tipos de análisis: el in-
trospectivo y el protocolario. El primero se basa en que los escritores
recuerden y analicen ellos mismos lo que han estado haciendo mien-
tras componían el texto. Por otro lado, el análisis protocolario consiste
en que, a medida que escriben, los autores vayan mencionando lo que
se cruza por sus mentes, lo cual es grabado y luego analizado.
En la Revista Signos de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
(Flower, 2011) Linda Flower y John Hayes por su parte proponen uti-
lizan el sistema protocolario. Además, proponen un modelo que consta
de tres partes: La primera de ellas es la situación de comunicación: Con-
tiene a todos los elementos externos al escritor. Se distinguen aquí dos
elementos fundamentales. El problema retórico, que engloba las causas
por las que escribimos algo, el fin que perseguimos al hacerlo, y el texto
escrito que implica que, a medida que avanza nuestra escritura, se nos
abren y cierran puertas, condicionando lo que vendrá después.
El proceso de escribir se compone de tres procesos mentales: Plani-
ficar (donde se forma una representación mental de las informaciones
que contendrá el texto), redactar (se transforma a las ideas en un lengua-
je comprensible para el lector) y examinar (se relee todo lo escrito). Por
otra parte consta además de un mecanismo de control llamado monitor.
La segunda parte es la memoria a largo plazo del escritor -mlp-: Es
el espacio donde se guardan los conocimientos que se tienen sobre el
tema del texto, y, sobre las estructuras textuales con las que pueden
contar y la tercera parte, los procesos de escritura: Aquí dentro ubican
las siguientes consideraciones: Los procesos mentales de la composi-
ción se organizan de manera jerárquica y concatenada, la composición
está dirigida por una serie de objetivos, locales y globales, los planes
del texto diseñados por el escritor, los conocimientos de la mlp y el
texto que se va gestando, compiten para dirigir el proceso de composi-
ción, durante la escritura el escritor aprende y puede reescribir y hacer
correcciones, utilizando ahora los conocimientos adquiridos.
Por su parte Judith Kalmar en su libro Escribir en la plaza (2002)
habla del sentido estricto sobre, la educación lectora que para ella no
se inicia en el momenŧo de aprender a decodificar las letras, ni es ne-
cesario saber leer y escribir para participar de la cultura escrita. Es-
cribir en la plaza analiza los diferentes intercambios que se realizan
48
María Dolly Castiblanco Paris
en los escritorios públicos de la Plaza de Santo Domingo, en el centro
de la Ciudad de México, entre los escribanos y el público que acude a
ellos. Una premisa central de la descripción y el análisis es que la cul-
tura escriŧa es una práctica social y cultural que puede ser organizada
y llevada a cabo de maneras distintas y por actores con diversos grados
de competencia.
El propósito de enfocar la atención en la interacción escribano­clien-
te es examinar cómo el conocimiento sobre el lenguaje escrito, su papel
para establecer y mantener relaciones sociales, y su uso en contextos
complejos y situaciones específicas tienen lugar en conŧextos sociales
en los que la escritura se usa para componer textos, llenar formas y re-
visar documentos, en suma para participar en la vida pública y privada.
Así la Jornada 40 por 40 es una oportunidad para que los estudian-
tes desarrollen sus habilidades comunicativas.
49
Capítulo tercero
Marco metodológico
I. Diseño de investigación
El enfoque seleccionado para esta investigación corresponde al enfo-
que cualitativo ya que se pretende evidenciar el significado de los es-
tudiantes del Colegio Gerardo Paredes que han sido participes de la
implementación de la extensión de la jornada escolar.
Este enfoque fue seleccionado ya que corresponde a las necesida-
des de la investigación soportados en la investigación cualitativa, que
sustenta su conocimiento en una perspectiva holística basada en la
interpretación, comprensión y análisis de los hechos y los fenómenos
que estudia. Es por ello que la captación del significado es la tarea fun-
damental del investigador. Consiste en desentrañar estructuras del
significado que están insertos en las variables que se investigan para
determinar su campo de acción social y el alcance de su significado.
B. L. Bergh en Qualitative research methods for the social sciences
(1989) en el que se determina la relación y participación de la teoría
del interaccionismo simbólico como fundamento epistemológico dela
investigación cualitativa, su planteamiento es el siguiente:
Los seres humanos son únicos. Lo que los humanos dicen y hacen
es derivado de cómo interpretan su mundo social. En otras palabras la
conducta humana depende del aprendizaje más que del instinto bioló-
gico. Estos los humanos comunican lo que aprenden a través de símbo-
los, el más común de los cuales es el lenguaje que, a su vez, que consta
de sonidos y gestos arbitrarios y físicos a los que, de mutuo acuerdo,
atribuyen un significado a lo largo del tiempo. La tarea del investiga-
dor, en este contexto, estriba en captar la esencia de este proceso para
interpretar y captar el sentido a tribuido a los diferentes símbolos. En
palabras de Blumer, considerado su padre fundador, el significado no
51
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
emana del inferir de las cosas mismas, ni procede de elementos sicoló-
gicos de las personas, sino que brota de la manera como unas personas
actúan con otras frente a las demás cosas. Los significados son pro-
ductos sociales elaborados a través de la interacción que efectúan las
personas en sus actividades. Por consiguiente la interacción humana
constituye la fuente central de dato. La capacidad de las personas (em-
patía) para captar a los demás y sus conductas son un elemento central
para entender cómo funciona la interacción. El sentido de una situa-
ción y el significado delos actos dependen de cómo los mismo sujetos
definen esta situación. Por más que estas definiciones dependen de las
estructuras institucionales existentes, de los papales que desempeñan
los individuos y delos objetivos que estos se proponen, la auténtica de-
finición de la situación proviene de las interacciones sociales (acción
con sentido simbólico) de la negación de definiciones y de la asunción
empática de los roles.
El análisis cualitativo surge de aplicar una metodología específica
orientada a captar el origen el proceso y la naturaleza de estos signifi-
cados que brotan de la interacción simbólica entre los individuos.
A. Nivel de la investigación
El nivel al que se pretende llevar esta investigación corresponde al nivel
descriptivo, ya que se proyecta abarcar el significado de los estudiantes
con respecto a la implementación de la Jornada escolar 40 horas se-
manales en el colegio al cual asisten, identificando los comportamiento
sociales de los estudiantes frente a la extensión de la jornada, situación
que es nueva para ellos, además con los resultados de esta investigación
aportar herramientas para implementar el currículo de este proyecto
cobijado bajo el horizonte institucional del plantel mencionado.
B. Tipo de investigación
Estudio de caso: El estudio de caso es una herramienta de investiga-
ción fundamental en el área de las ciencias sociales, el contexto en el
que se desarrolla la investigación ocurre en el interior de una entidad
educativa, con una población escolar lo que lo hace un contexto social,
El estudio de caso analiza temas actuales, fenómenos contemporáneos,
que representan algún tipo de problemática de la vida real, en la cual
52
María Dolly Castiblanco Paris
el investigador no tiene control. Al utilizar este método, el investigador
intenta responder el cómo y el por qué, utilizando múltiples fuentes y
datos. Según Martínez Carazo, el estudio de caso es una estrategia de
investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en con-
textos singulares, la cual podría tratarse del estudio de un único caso
o de varios casos, combinando distintos métodos para la recogida de
evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir, verificar o
generar teoría. Ya que se pretende comprender a profundidad el signi-
ficado de los estudiantes frente al proyecto, se hace pertinente aplicar
este tipo de investigación para aprovechar los resultados obtenidos
implementar la curricularización del proyecto dentro del horizonte
institucional, teniendo en cuenta la mirada de los escolares.
II. Técnicas de recolección de información
Los instrumentos del trabajo de investigación serán: Un grupo focal
conformado por cuatro estudiantes participantes del proyecto Jornada
escolar 40 horas semanales, cuatro estudiantes no participantes del
proyecto Jornada escolar 40 horas semanales, dos profesores del co-
legio, dos padres de familia de niños participantes, dos padres de fa-
milia de niños no participantes, un directivo del colegio. Encuesta se-
miestructurada dirigida a 120 estudiantes participantes del proyecto
Jornada escolar 40 horas para lo cual se seleccionara una muestra de
estudiantes correspondientes, plan de análisis de los datos y/u otra
información reunida: Muestreo.
III. Universo y muestra
A. Universo
El universo lo constituyeron los estudiantes del Colegio Gerardo
Paredes que estudian en los primeros cuatro ciclos de la educación, es
decir desde preescolar hasta noveno, por estar dirigida la implemen-
tación del currículo 40 horas semanales para la excelencia académica
y el desarrollo integral, a estos ciclos, con una población de 3.100 estu-
diantes y de los cuales 991 participan de los centros de los centros de
interés de la implementación de la jornada.
53
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
B. Muestra
La muestra es de tipo aleatorio simple. Los sujetos de estudio (estu-
diantes participantes del currículo 40 horas semanales para la exce-
lencia académica y el desarrollo integral) fueron escogidos de acuerdo
con ciertos criterios de selección acordes con los objetivos de la inves-
tigación. Con la intención de reproducir la estructura del colectivo, los
estudiantes que integraron la muestra fueron elegidos de acuerdo con
los siguientes criterios:
1. Que existiera representación de los ciclos: Educación inicial
(transición), ciclo uno (primero y segundo), ciclo dos (tercero y
cuarto), ciclo tres (quinto, sexto y séptimo), ciclo cuatro (octavo
y noveno).
2. Del ciclo inicial se solicitó acompañamiento del acudiente.
3. Que tuviera equidad la representación por género.
4. Se realizó aleatoriamente, teniendo como instrumento las listas
de los centros de interés, haciendo conteo ascendente de 12 en 12,
verificando que la representación por género fuera igual, cuando
se presentó el caso de desigualdad se aproximó al siguiente estu-
diante que tuviera el género que se encontraba en desventaja.
Por medio de estos cuatro criterios, se procuró cubrir un amplio es-
pectro de estudiantes que incluyera la subjetividad de los estudiantes
desde preescolar hasta noveno grado, la perspectiva que tienen tanto
las niñas como los niños estudiantes del colegio. De esta manera, se
intentó acceder a la mayor diversidad de significados posibles y así,
poder advertir aquellas semejanzas y diferencias que pudieran ser sig-
nificativas entre las visiones existentes en el colectivo.
La muestra en las siguientes etapas:
1. En la primera se elaboró un grupo focal a los estudiantes de la edu-
cación inicial en compañía de sus acudientes, maestras tutoras y
docentes de los diferentes centros de interés.
54
María Dolly Castiblanco Paris
2. En la segunda etapa se elaboraron cuatro grupos focales, uno por
cada ciclos del uno al cuatro.
3. Y en el último grupo focal se citaron estudiantes de los cuatro ciclos.
Las características generales de los estudiantes de la muestra, se resu-
men en el siguiente cuadro:
Género
Centros de
Ciclo
Grado
Femenino
Masculino
interés
4 estudiantes
4 estudiantes
Bandolitis
(ini-
Inicial
Transición
5 madres de familia
3 padres
ciación musical)
2 profesoras
1 docente
Primero
4
4
Porras, futbol,
1
danzas,
nata-
Segundo
4
4
ción, música
Taekwondo,
Tercero
4
4
fútbol de sala,
2
bordados, jardín
botánico, lógicas
Cuarto
4
4
matemáticas
Quinto
4
4
Porras, natación,
tejidos, ornitolo-
3
Sexto
4
4
gía, fútbol, volei-
bol
Séptimo
4
4
Jugando con la
Octavo
4
4
ciencia,
auto-
control, letras,
4
música, lógicas
Noveno
4
4
matemáticas,
aula de inmer-
sión, natación
Inicial,
De transición
Todos los cen-
5
5
1, 2, 3, 4
a noveno
tros de interés
55
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
IV. Análisis e interpretación de los datos
En la presente investigación se han retomado los fundamentos del in-
teraccionismo simbólico, (Blumer) orientación metodológica o inter-
pretativa, que trata de comprender el proceso de asignación de símbo-
los con significado al lenguaje hablado o escrito y al comportamiento
en la interacción social.
El interaccionismo simbólico es una ciencia interpretativa, una teoría
psicológica y social, que trata de representar y comprender el proceso
de creación y asignación de significados al mundo de la realidad vivida,
esto es, a la comprensión de actores particulares, en lugares particula-
res, en situaciones particulares y en tiempos particulares (Schwandt,
1994). Se da aquí una gran similitud con el significado que Weber y
Dilthey dan al término verstehen (comprensión).
Para el análisis de los datos se elabora la transcripciones de los gru-
pos focales, consecutivamente se realizó el análisis de datos siguiendo
las orientación de la teoría fundamentada (Corbin, 2002) para los au-
tores, el análisis cualitativo se expresa en el siguiente axioma: “Al ha-
blar sobre análisis cualitativo, nos referimos, no a la cuantificación de
los datos cualitativos, sino al proceso no matemático de interpretación,
realizado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los
datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo teórico”
el análisis de investigación cualitativa se dio de la siguiente manera:
Los grupos focales se grabaron y las grabaciones se transcribieron
rigurosamente. Las transcripciones se harán en el programa de pro-
cesador de texto Microsoft Word y el análisis se realizará utilizando
un enfoque cualitativo para su análisis , para el análisis de los datos se
seguirán en general los pasos analíticos descritos por Miles y Huber-
man: 1. Darle códigos a los apuntes de los grupos focales ya transcri-
tos; 2. Anotar las reflexiones u otros comentarios en los márgenes; 3.
Buscar en estos materiales para identificar frases similares, relaciones
entre las variables, patrones, temas, diferencias marcadas entre sub-
grupos y secuencias comunes; 4. Aislar estos patrones y procesos, fac-
tores comunes y diferencias y llevarlas al campo en la próxima etapa
de recolección de datos; 5. Elaboración gradual de un pequeño conjun-
to de generalizaciones que cubren las inconsistencias percibidas en la
base de datos.
56
María Dolly Castiblanco Paris
De acuerdo a los objetivos de la presente investigación y bajo los
parámetros de Soler (1997) se implementaron los siguientes tipos de
datos:
Análisis de temas: Es la más utilizada y se ubica en el nivel superficial
del discurso. Remite al nivel referencial de la comunicación. Permite
la enumeración y explicación de aquellos temas, considerados por el
grupo o por los individuos, más o menos importantes o extensos en
relación al campo semántico recortado por los objetivos de la inves-
tigación, se focaliza en ellos para su posterior análisis y contrastación
con el análisis del contexto en general.
Análisis de actitudes: Son previas a las motivaciones e implican una
predisposición hacia el presente subyacente en los comportamientos,
pensamiento y sentimientos de los actores sociales. Es fundamental
conocerlas desde su componente cognitivo (ideas y creencias), como
emocional (emociones positivas o negativas con respecto a la marca/
producto/ fenómeno social) y conativo (acciones o actuación con res-
pecto a la marca/ producto/ fenómeno social). Esto conduce al conoci-
miento de un marco referencial más profundo en el individuo o grupo.
Ideológico: Implica el descubrimiento en la subjetividad estudiada
de la articulación y función de clase, de estilos de vida, de edad, o de
sexo de los contenidos simbólicos. Puede conllevar el análisis de acti-
tudes y motivaciones, semántico, de hábitos y estilos de vida (en rela-
ción con otros patrones) y el análisis comunicación no verbal.
V. Criterios de evaluación
de la calidad de la investigación
Los criterios que se utilizarán para la validez de la presente investiga-
ción son los tres universalmente aplicados, que pretenden dar confia-
bilidad a los resultados de la investigación:
1. Aplicación de criterios convencionales
2. Aplicación de criterios paralelos o cuasi-fundacionales
3. Aplicación de criterios propios
57
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
• Aplicación de criterios convencionales
Los criterios tradicionales para valorar la adecuación y calidad de la
investigación son los ya conocidos de validez interna, validez externa,
fiabilidad y objetividad. Algunos autores sostienen que los estudios
cualitativos deben ser juzgados usando los mismos criterios que aqué-
llos utilizados en la investigación convencional. Uno de los primeros
intentos de importar y aplicar la terminología positivista al ámbito de
la investigación cualitativa lo encontramos en Kirk y Miller (1986)
en su obra Reliability and validity in qualitative research. A esta temá-
tica estuvo dedicado el primer volumen de la serie sobre “Métodos de
investigación cualitativa” publicado por la prestigiosa Editorial Sage lo
que pone de manifiesto la preocupación y deseo de la comunidad de in-
vestigadores cualitativos por defender y asegurar la legitimidad de sus
aportaciones. Otro ejemplo ampliamente difundido en la literatura lo
constituye el trabajo de Goetz y LeCompte (1988) quienes desarrollan
los criterios antes mencionados ajustan dolos al método etnográfico.
Sin embargo, cabe señalar que estos autores en los últimos años,
aunque continúan utilizando la misma terminología que en la obra
señalada, se han ido alejando de una visión excesivamente apegada a
los patrones positivistas reconociendo, entre otros aspectos, el papel
fundamental de las distintas audiencias en el proceso de desarrollo y
evaluación de las investigaciones (LeCompte y Preissle, 1993).
Desde esta postura podría defenderse que debe dirigirse la aten-
ción hacia las particularidades específicas de las distintas metodolo-
gías de investigación más que hacia cuestiones de tipo epistemológico
pudiéndose elaborar unos criterios generales de valoración para las
investigaciones en las ciencias sociales (Howe y Eisenhart, 1993;
Swanborn, 1996). Otros autores, por el contrario, sostienen que no es
que constituya una postura errónea utilizar los criterios tradicionales
de rigor científico para valorar la investigación de tipo cualitativo sino
que incluso en el marco de la investigación cuantitativa son inadecua-
dos (Hammersley, 1992).
• Aplicación de criterios paralelos o cuasi fundacionales
Se defiende que los estudios deben ser valorados a partir de criterios
generados por y desde dentro del propio paradigma cualitativo pues
58
María Dolly Castiblanco Paris
no es legítimo articularlos contra un telón de fondo epistemológico po-
sitivista. Se pretende pues a la luz de la tesis kuhniana sobre la incon-
mensurabilidad paradigmática generar normas propias que se ade-
cúen a los postulados esenciales que regulan el enfoque cualitativo de
investigación. Éste sostiene concepciones alternativas acerca de qué es
la realidad, cómo se puede conocer, cuál es el objetivo de la investiga-
ción social, por qué y para qué investigar y, por tanto, deben elaborarse
estándares de calidad propios. Este argumento va tomando cuerpo y
fuerza a partir de que “el intruso” que señalaban Eisenhart y Howe se
instala con firmeza en el ámbito de la investigación social desarrollan-
do progresivamente su identidad: se asume una ontología relativista,
existen múltiples realidades, una epistemología subjetivista, compren-
sión vs. explicación, y un conjunto de procedimientos metodológicos
naturalistas.
El trabajo más representativo de esta postura, ya conocido, es la
obra de Guba y Lincoln (Guba, 1989; Lincoln y Guba, 1985) en la
que los autores proponen cuatro términos alternativos para valorar los
procesos de investigación desarrollados en el marco de lo que ellos de-
nominan investigación naturalista. Para referirse de forma general a
la calidad de la investigación utilizan el término “trustworthiness”; la
cuestión clave es la reconstrucción de las perspectivas de las personas
estudiadas y la demostración de que la interpretación del investigador
es creíble para aquéllas. Durante mucho tiempo el trabajo de Guba y
Lincoln ha constituido el referente esencial para valorar los estudios
interpretativos. Basándose fundamentalmente en su aportación, otros
autores como Miles y Huberman (1994) han desarrollado propues-
tas similares al presentar un patrón alternativo a los criterios de rigor
convencionales.
• Aplicación de criterios propios
Como hemos visto, el establecimiento de términos paralelos no ha lo-
grado alcanzar el objetivo de articular los supuestos del enfoque cuali-
tativo de investigación y los criterios de validación propios. De hecho,
Guba y Lincoln, en posteriores trabajos, han reconocido que los cri-
terios por ellos propuestos son al fin y al cabo paralelos a los conven-
cionales pues tienen sus orígenes y raíces en asunciones positivistas.
Y, proponen cinco nuevos criterios para la valoración de lo que ellos
59
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
denominan la “Fourth Generation Evaluation”, los criterios de autenti-
cidad, que emanan directamente de los supuestos constructivistas y
que, según los autores, podrían haber sido sugeridos por una persona
que nunca hubiera oído hablar del positivismo o de sus afirmaciones
de rigor (Guba y Lincoln, 1990; Lincoln, 1995). Los criterios de au-
tenticidad propuestos son: “equidad o justicia” (fairness), presentación
de los puntos de vista sostenidos por las diversas personas; la “auten-
ticidad ontológica” se refiere al grado en que las construcciones éticas,
la conciencia acerca de determinadas cuestiones de las personas son
mejoradas, maduradas, y reelaboradas en la evaluación; la “autentici-
dad educativa” supone ir más allá de las propias elaboraciones y con-
trastarlas con otras diferentes para conocer cómo sistemas de valores
alternativos evocan soluciones diversas; la “autenticidad catalítica” se
define como el grado en que una acción es estimulada y facilitada por
los procesos de evaluación y, por último, la “autenticidad táctica” sugie-
re el empowerment de los participantes hacia la acción.
60
Capítulo cuarto
Análisis de los datos y presentación de los resultados
I. Consideraciones preliminares
De acuerdo con el procedimiento sugerido por la investigación cuali-
tativa que se orienta hacia el desarrollo de una comprensión en pro-
fundidad de las motivaciones, prejuicios o inhibiciones subyacentes a
ciertos comportamientos y escenarios sociales. La comprensión en el
presente trabajo de investigación se lleva a cabo a partir de las inter-
pretaciones de la investigadora situada social y teóricamente.
En la fase inicial de la interpretación se produjo una provocación de
un discurso social, y se desarrollaron así las categorías conceptuales
iniciales, que estuvieron fundamentadas en los datos expresados en el
lenguaje natural de los actores sociales en cuestión.
• Categorías conceptuales iniciales
La primera, reúne los significados otorgados por los estudiantes a las
competencias mentales que se jalonan desde su participación en la
Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y
el desarrollo integral. Por su parte, la segunda abarca los significados
que le asignan los estudiantes a la convivencia y lo que esto aporte
para potencializar la cultura ciudadana. La tercera categoría se refiere
a aquellos significados que los alumnos le dan a las competencias co-
municativas que adquieren en su participación de la Jornada escolar
40 horas semanales para la excelencia académica y el desarrollo inte-
gral. La cuarta categoría corresponde a aquellas ventajas que los estu-
diantes identifican tiene la Jornada escolar 40 horas semanales para la
excelencia académica y el desarrollo integral.
61
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Cuadro esquemático de categorías
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica
y el desarrollo integral, en los escolares del Colegio Gerardo Paredes de la localidad
11 (Suba) en Bogotá
Significado de los estudiantes en la con-
Significado de los estudiantes de las
vivencia en la Jornada escolar 40 horas
operaciones cognitivas básicas que se
semanales para la excelencia académi-
desarrollan en la Jornada escolar 40 ho-
ca y el desarrollo integral, los aportes
ras semanales para la excelencia acadé-
para la cultura ciudadana.
mica y el desarrollo integral.
Caracterización:
Caracterización:
Cambios de hábitos en la cotidianidad y
Cambios de la enseñanza a través de los
el trabajo en equipos con su respectiva
centros de interés
normatividad.
oportunidades
Dificultades
Dificultades
Oportunidades
Significado de los estudiantes de la
Significado de los estudiantes de las
Jornada escolar
40 horas semanales
competencias comunicativas que se de-
para la excelencia académica y el desa-
sarrollan en la Jornada escolar 40 horas
rrollo integral
semanales para la excelencia académi-
ca y el desarrollo integral.
Caracterización:
Caracterización:
Cambios de la enseñanza a través de los
Cambios en las maneras de expresar a
centros de interés y la prolongación de
través del arte, el deporte y la ciencia
la jornada
Dificultades
Dificultades
Oportunidades
Oportunidades
II. Análisis de las categorías
El análisis de las categorías se ha hecho de acuerdo con los criterios
por el sociólogo español Alfonso Ortiz (1983) propone ciertos nive-
les de análisis de las significaciones sociales de los cuales se han esco-
gido el simbólico: se dirige a la captura de las proyecciones arquetípi-
cas encarnadas en el significado social del fenómeno social. Se pueden
utilizar: análisis de actitudes, de motivaciones, semántico, de hábitos
y estilos de vida (comprensión de segundos) y análisis no verbal y el
pre-consciente busca el develamiento de las proyecciones e identifica-
ciones afectivas profundas, latentes y más o menos reprimidas, ligadas
62
María Dolly Castiblanco Paris
al universo simbólico que los sujetos establecen con el fenómeno so-
cial. Se puede utilizar el análisis no verbal, el análisis del inconsciente
grupal y el análisis proyectivo. Lo cual se hará analizando las preguntas
orientadoras de los grupos focales y las respuestas que los estudiantes
dieron a ellas, otorgándole un orden de acuerdo a los ciclos.
A. Categoría uno
Los significados otorgados por los estudiantes a las operaciones cog-
nitivas básicas que se jalonan desde su participación en la Jornada 40
horas semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral.
En esta primera sistematización se evidenciarán las oportunidades
de la jornada, a continuación se dará un informe de los hallazgos más
significativos en cuanto a las oportunidades encontradas en el análisis
de la primera categoría de esta investigación.
Ciclo inicial: El ciclo inicial está constituido por los grados: pre-jardín,
jardín y transición, en el caso del colegio objeto de estudio solamente
se encuentran los dos últimos.
Con el propósito de comprender el significado de la Jornada escolar
40 horas semanales para la excelencia académica y el desarrollo inte-
gral se elaboraron grupos focales en el ciclo inicial (por la edad de los
estudiantes se acudió a la interlocución de algunos padres, profesores
e instructores de centros de interés para que la voz de los niños de
la educación inicial fuese ampliada por estos agentes también partici-
pantes de la Jornada escolar 40 semanales para la excelencia académi-
ca y el desarrollo integral).
En este caso los niños, padres de familia, maestros e instructores de
la Jornada 40 horas semanales para la excelencia académica y el desa-
rrollo integral comulgan en que ha sido beneficiosa la ampliación de
la jornada escolar puesto que permite que el estudiante se encuentre
por más tiempo en el colegio y esto facilita la jornada laboral de los
padres, el aprendizaje de los niños y la aplicación de nuevas didácticas
que permiten potencializar nuevos aprendizajes y formas de aprender.
A continuación se evocarán respuestas de la población entrevistada en
este grupo focal, para lo cual denotaremos así:
63
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
I
= Investigador
P
= Padre de familia
M
= Madre de familia
E
= Estudiante
Pr
= Profesor del aula
ici
= Instructor del centro de interés
Se inició con la pregunta: ¿Qué perciben ustedes que los estudiantes
hayan avanzado en el desarrollo de la atención, memoria, desarrollo
del pensamiento, desarrollo del lenguaje y de la inteligencia?
¿Qué ha significado en los estudiantes la participación en la Jornada
escolar 40 horas, en cuanto a herramientas que facilitan su aprendizaje
tales como la atención, la concentración, la orientación espacial, el len-
guaje, el conocimiento numérico y la memoria?
P: Mi hijo Jesús se ha sentido muy feliz, porque aquí aprende muchas cosas
que en el colegio en el que hizo el pre-jardín no, cosas como cantar con su
técnica y todas con todas las de la ley con mucha disciplina y no así como antes
que era todo como por jugar no más, también se vuelve muy súper creativo ya
no ahí medias que tengan par en la casa.
I: ¿A qué se refiere con lo de las medias?
P: Ya se han vuelto títeres y tiene todo un grupo de títeres conformado que
si la maestra, otra es el mejor amigo, el instructor de música, hasta hay una
Camila la niña que mas le gusta del salón, uno se entera de todo lo que pasa en
el salón cuando “Chucho” se pone a jugar con sus títeres y es así es como me
doy cuenta que el es feliz en la Jornada 40 horas.
I: Se evidencia que las maneras de expresión se han incrementado en los
escolares, ahora utilizan el lenguaje a través de los títeres como herramienta
para expresar sus sentimientos y vivencias.
David Velásquez, artista formador: A mí me parece que el enriquecimiento
llamándolas competencias básicas mentales que conjugan los procesos
cognitivos y que tenemos todos los seres humanos llamándolas aprendizaje,
atención, racionamiento, memoria, toma de decisiones, resolución de
problemas, procesamiento del lenguaje son competencias básicas que en la
jornada extendida intentamos darles un momento a cada uno de estos ítems
para que el niño tenga las oportunidades de desarrollar su memoria, atención,
aprendizaje a través siempre de la lúdica del juego de la actividad del dibujo y
que ellos inconscientemente están mecanizando estos procesos para que sea
en ellos muy dinámicos muy rápidos asi como decía la mamá que los niños sean
64
María Dolly Castiblanco Paris
más dinámicos muy rápidos sean procesos mecánicos que ellos sepan tomar
decisiones, que su pensamiento y la manera en que elabora su aprendizaje se
haga rápido y eficaz, por su edad es conveniente hacerlo a través del juego de
la lúdica con cosas muy sencillas y simples por ejemplo a través de actividades
que permitan fortalecer su lateralidad, no solamente con una actividad si no
con diferentes que le permitan reforzar la identificación claro que también se
requiere de la repetición y de otras herramientas, es importante recalcar que
estas actividades se empalman con las que desarrollan las maestras del aula,
uno se basa en ese proceso y comienza a trabajar de la mano para potencializar
las cosas entonces ahí un enriquecimiento en los niños y en los padres si o si
esto en algún momento se va a evidenciar.
I: Todos los participantes del grupo focal se ríen e interlocutor con familiaridad
y mucho ánimo se puede observar en el padre de familia está muy orgulloso de
su hijo, él murmura:
P: Yo también estoy feliz porque nos hemos podido organizar con mi esposa
para lo de la recogida del “chucho”, ya que se alargó la jornada, antes le tocaba
a uno pagar para que se lo recogieran entonces le salía a uno lo servido por
lo comido pues lo que ganaba uno trabajando por el otro lado salía, ahora se
puede meter esa plata en otra cosa, todos estamos bien felices.
I: ¿Cómo te sientes en las clases del profesor Rafael y la profesora Claudia?
(instructores de centros de interés de la Jornada 40 horas semanales para la
excelencia académica y el desarrollo integral)
E: Me siento muy feliz, bien, ellos me enseñan cosa muy chéveres.
I: ¿Cómo cuáles cosas chéveres?
E: Como a tocar el tambor, cantar, hacer títeres y ponerlos bien lindos, a
aprenderme de memoria los parlamentos de mi títere: “El pobre Memín”.
I: La participación de los estudiantes, profesores e instructores y padres
de familia se evidencia con mucho entusiasmo sus aportes dan cuentas de
la alegría y realización que sienten en las actividades desarrolladas en los
centros de interés.
Pr: He observado que los niños adquieren mucho más fácil conocimientos, son
más felices y despiertos, están más atentos, han ampliado su comunicación.
ici: La Jornada escolar 40 horas semanales es una oportunidad para generar
nuevas formas de aprender que antes por el tiempo corto y también por
el currículo tan apretado en cuanto que se ceñía exclusivamente a enseñar
cosas básicas de manera muy rápida, ahora se dispone de más tiempo y otras
oportunidades como el arte, el juego, la comunicación.
65
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Pr: El significado que los estudiantes le dan a la Jornada 40 horas semanales
para la excelencia académica y el desarrollo integral es de felicidad, recuerdo
que en días anteriores estaba disponiendo a los niños para que recibieran al
profesor de música y Miguel no se pudo contener y brincaba y gritaba: “llegó
la hora de la felicidad, que rico llego la hora de la felicidad”.
Ciclo 1: Está constituido por los grados primero y segundo de primaria.
En este ciclo los(as) niños(as) participaron sólos y aunque se difi-
cultó el grupo focal por las respuestas tan absolutas que omitían los
niños, se pudo ampliar con la contra pregunta y gracias a dos estu-
diantes líderes que jalonaban a los demás a ser más descriptivos. En
los aportes que dieron citaremos el nombre de los participantes con el
previo permiso informado de los padres.
Se evidenció que para ellos el participar en la Jornada escolar 40 ho-
ras semanales ha significado tener mayores posibilidades de desarrollo
en actividades que son de su interés a las que no se había tenido acceso
por diferentes circunstancias, además el estar más tiempo en el colegio
les resulta muy agradable, conocer otros espacios es asombroso.
I: ¿Qué significa para ustedes la Jornada escolar 40 horas semanales para la
excelencia académica y el desarrollo integral?
Luis: Para mí significa poder aprender muchas cosas que antes no podía.
I: ¿Cómo cuáles?
Luis: Como nadar, mi papá no me quería dejar y vino y le habló a la coordinadora
eso fue muy chistoso y ella lo convenció.
I: ¿Por qué fue chistoso?
Luis: Mi papá venía pero furioso porque yo había escogido natación y en el
horario que mandaron a la casa decía que me tenía que traer temprano y con
pantaloneta de baño, casi se priva mi papá cuando leyó eso y se vino a pelear,
pero la profe lo supo torear porque él decía que a él no le gustaba eso, que él
era de la costa y él había visto morir a mucha gente ahogada y que al él no le
gustaba eso, finalmente la profe le hizo ver que era que me tenía que gustar a
mí y que era muy chévere que alguien me enseñara para que yo no me fuera
a ahogar.
I: ¿Tú papá que dice ahora?
66
María Dolly Castiblanco Paris
Luis: Pues cada vez que citan a los papás para las demostraciones el siente
muy feliz de mi.
Laura: A mí me gusta mucho el país al que vamos a nadar es maravilloso
muy lindo y limpiecito (el lugar al que van a nadar es Compensar Caja de
Compensación Familiar).
I: La percepción que tienen los estudiantes de su entorno se amplía tanto en los
nuevos espacios que conocen como de la realidad de ganancias en sus nuevos
aprendizajes, construyen confianza en ellos mismos y amplían su visión del
mundo.
María: A mi desde chiquita me ha gustado las porras, pero mi mamá no tenía
como meterme a un grupo de porras, ahora sí puedo aprender lo que yo quiero,
aunque es un poco difícil porque yo quiero hacer hartas maromas.
Roberto: A mí me encanta el fútbol, soy hermano de Andrés Vitola él ya fue
a Ecuador y a España por saber jugar fútbol, lo descubrieron en 40 x 40 yo
quiero que hagan lo mismo conmigo.
Andrea: Para mí 40 x 40 es muy chévere, a mí me gusta bailar y la profe
Xiomara nos enseña diferentes bailes, aunque los que más me gusta son los
modernos ella de esos nos hace poquito pero dice que es bendito. Me divierto
mucho.
Ricardo: Menos mal yo pude seguir en música porque desde el año pasado
venía dándole y yo quiero ser un gran músico, todos los años quiero estar en
música.
I: Los estudiantes del ciclo que han participado expresan su emociones
de alegría frente a nuevos aprendizajes, satisfacción y entusiasmo que se
evidencia en el descubrimiento de talentos y competencias que antes en
la cotidianidad académica no se había dado, el despertar consciente en el
desempeño de capacidades mentales tales como la memorización, ubicación
espacial, el enriquecimiento de su lenguaje y la concentración en los diferentes
centros de interés.
Ciclo 2: Conformado por los grados tercero y cuarto de primaria.
En este ciclo se patentizó con respecto a la categoría que se está va-
lorando en este fragmento que los estudiantes descubrían su evolución
en cuanto al entendimiento de temas que trataban en su cotidianidad
academia a través de los centros de interés desarrollados en la contra
jornada adquiridos en espacios diferentes al aula y con estrategias más
llamativas para ellos.
67
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Loaiza: Me parece que en la jornada extendida uno es capaz de entender todo
lo que los profesores quieran, debe ser por que como somos más poquitos nos
prestan atención a todos y más rápido antes que se nos olvide que era lo que
no entendíamos.
Hamilton: A mí me gusto la clase de la profe Lucía (profesora de lógicas
matemáticas), en el que entendí porque las figuras geométricas se llaman
como se llaman pues primero las tenía que hacer con el cauchito en el tablero
y buscar que me quedaran como eran con su número de lados correctos y
después concursamos con mis compañeros a hacer pero súper rápido un
pasaje en un minuto haciendo muchas figuras geométricas eso fue pero súper.
Otras de las competencias mentales adquiridas por los niños es la ubi-
cación espacial y temporal en los ejemplos siguientes se evidencia.
Diana: Bueno, cuando me toca que madrugar para venir a jornada extendida,
es muy duro porque a mí no me gusta, pero cuando me acuerdo lo bien que
la paso en bordados y que tengo que venir a ver a mi “Dianita” (los niños han
sembrado plantas a las cuales bautizan con su nombre en diminutivo) para
que se ponga bien linda y crezca sanita me animó y adios pereza.
Walter: A mí lo que más me gusta es taekwondo, lo amo con todo mi corazón,
cuando me metí en este deporte yo pensaba coger a todos mis compañeros
a punta de patadas para arreglar las cosas rápido, el profe Edicson nos
ha enseñado que el tigre que tenemos adentro tenemos que educarlo y
controlarlo, ser inteligentes para controlarnos nosotros mismos.
Walter: Yo ya se irme a la sede E donde vemos lógicas matemáticas solo,
venirme de mi casa solo y le estoy poniendo harto cuidada para llevar a mi
mamá al Salitre los fines de semana porque yo ya puedo ir solo a todos los
lugares, tengo es que poner harto cuidado las primeras veces y listo de una.
Olinto: Mi familia me dice que la jornada extendida se me nota, que me he
vuelto muy inteligente y muy juicioso, yo creo que siempre he sido asi, si no
que antes me hacía el loco.
El grupo focal de este ciclo fue caracterizado por el gran desenvolvi-
miento en la expresión de sus participantes, el humor y espontaneidad
de los niños y niñas.
68
María Dolly Castiblanco Paris
Ciclo tres: Constituido por los grados quintos de primaria, sexto y sép-
timo de educación básica secundaria.
En cuanto a los hallazgos encontrados en los significados que le dan
a las oportunidades que brinda la Jornada escolar 40 horas semanales
del ciclo tres en las competencias mentales de los estudiantes partici-
pantes se encontraron a portes como los siguientes:
Melissa: La jornada extendida si nos ha servido porque nos dan letras
(literatura y español), aula de inmersión (inglés) y lógicas matemáticas
(matemáticas) para reforzar estas materias que son tan difíciles y ahí cosa
que uno entiende con la profe de la mañana y listo, pero si no las pregunta
en la tarde y hay otra oportunidad de entender, cuando preguntan otros
compañeros lo que uno ya entendió entonces la profe explica de otra manera
más sencilla lo que uno ya había entendido. En lo de artes he aprendido a hacer
cosas nuevas que puedo hacer en mi casa y eso es bacano en vez de estar en la
pieza peleando para que me dejen ver la televisión que yo quiero, me pongo
a tejer y puedo pensar lo que quiera porque en mi cabeza si no manda nadie.
Vanessa: Organicé mis tiempo y ahora hago las cosas mucho más rápido.
Karen Pedreros: Yo me vi forzada a tener buen rendimiento académico en las
materias del colegio para que mis papas me dejaran participar en la jornada y
comencé a estudiar como nunca lo había hecho y cuando comencé a repasar
lo que veía en las clases en la mañana y lo hacía en la noche, me di cuenta que
era muy fácil ser súper inteligente.
Ciclo 4: Conformado por octavo y noveno de educación básica secundaria.
En cuanto a los aportes dados por los estudiantes acerca de los sig-
nificados que ellos le dan acerca de las competencias mentales que se
jalonan desde su participación en la Jornada 40 horas semanales para
la excelencia académica y el desarrollo integral. Se encontró que es-
tán más concentrados en las actividades que desarrollan tanto en los
centros de interés de la jornada extendida como en las de su cotidiani-
dad académica, también que los escolares reconocen haber entendido,
memorizado, analizado conceptos y situaciones que antes no habían
logrado hacerlo.
Luz Marina: A mí me parece una chimba la jornada 40 x 40, he salido de unas
dudas que tenía de hace años, por ejemplo a mí no me entraron ni a rejo las
tablas y ahora la profe Lucía nos enseñó con los dedos a sacarlas rapidito
yo hubiera sabido antes esto me hubiera ahorrado unas muendas, las profes
del aula de inmersión le explican situaciones de su país en inglés y uno coge
69
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
una palabrita entre mil pero son tan poderosas que a través de sus gestos, las
diapositivas, carteleras se hacen entender y la profe Marlen que es la que nos
sirve de interprete nos corrige si le entendimos bien o no aunque yo ya me las
pillé y ella se hace la loca y es muy poquito lo que habla en español.
Oscar: Yo amo la música y ahora se me ha quitado la pendejada de creer que
lo único es el rock, ahora toco, no mentiras, interpreto música colombiana
y también la amo, sobretodo porque es muy bonita y uno no la alcanza a
conocer toda, del Pacífico por ejemplo hemos aprendido unos currulaos con
el profe Ricardo pero súper espectaculares, aunque hay que practicar mucho
y aprenderse muchos acordes uno esta tan contento que todo eso entra a la
cabeza pero facilito.
Valery: A mí en el centro de interés de jugando con la ciencia me ha llamado
mucho la atención me ha parecido maravillosos todo lo que hemos hecho allí,
desde sembrar una semilla y ver como con el paso de los días va creciendo
mi matica que además la llame como mi mamá (María), porque la profe nos
dijo que le colocáramos el nombre de la persona que más queremos y en otra
ocasión nos permitió expresarles bien pasito lo que teníamos en el corazón
y eso a mí me gustó mucho, ahora lo hago cada vez que quiero decirle algo a
mi mamá pero por tiempo u otra situación no se puede yo creo que si María
fuera mi mamá, me abriría los ojos tremendamente (risas), yo pienso decirle
a la profe a fin de año que me deje llevar mi matica para la casa y allí seguirla
cuidando, también hemos visto como un elemento pasa de ser liquido al
revolverlo con otro y através del movimiento cambia a ser gelatinoso, gel, es
asombroso a mí me encanta ir porque siempre hacemos algo que me llena de
asombro. Es diferente a cuando lo ponen a escribir que tal químico con tal otro
y que resulta... Es diferente cuando tú mismo lo haces.
Nicol: La profe Alba Rosa (autocontrol) nos pone actividades diferentes
siempre en el aula que si una vez nos lee y nos hace leer cuentos sobre
adolescentes, que si pintar las mándalas, que los crucigramas, o sudokus,
mi directora de grupo me dice que me he vuelto más juiciosa que ahora
estoy concentrada en las actividades y la de matemáticas dice que como
he progresado, ellas le echan la culpa a que participo del centro de interés
de autocontrol. Yo me la paso bien en las tardes y eso ayuda a que me vaya
mejor en el estudio, magnifico, aunque yo no veo en que si hacemos cosas tan
diferentes pero bueno.
Continuando en el análisis de los hallazgos encontrados en cuanto a
los significados de los estudiantes de las operaciones mentales que se
desarrollan en la Jornada escolar 40 horas semanales para la excelen-
cia académica y el desarrollo integral, pero en esta ocasión haciendo
énfasis en las dificultades, se encontró con obstáculos de forma que
70
María Dolly Castiblanco Paris
oponían resistencia en la adquisición en la potencialización de proce-
sos cognitivos, mas no del propio desarrollo cognitivo en los estudian-
tes. La pregunta orientadora de los grupos focales para la recolección
de información de este ítem fue: ¿Cuáles son las dificultades que se
presentan para fortalecer los procesos cognitivos, es decir que dificul-
tades se dieron para que se fortalezca la percepción, atención, memo-
ria, pensamiento, lenguaje e inteligencia? Esta pregunta fue adaptada
en cada grupo focal dependiendo el ciclo de enseñanza al que se estaba
interviniendo.
Ciclo inicial. Como se recordará, exclusivamente en este ciclo se apeló
a la colaboración de docentes, instructores y padres para hacer mayor
la evidencia de hallazgos. Se adoptó la pregunta orientadora: ¿Qué difi-
cultades se ha tenido en la jornada extendida en ici? Ha generado difi-
cultades en cuanto a que los niños se dispersan en los centro de interés
ya que si se lleva al aula actividades que requieren mayor movilidad
del puesto o intervención más activa de los estudiantes va en contra de
la disciplina que se da en el aula convencional y esto se presta para que
los estudiantes se desconcentren y se realice las actividades de una
manera más difícil, los aprendizajes creería que son más significativos
por que aprenden jugando, haciendo, untándose, movilizándose y esto
hace que el aprendizaje se fije mejor, pero si requiere de un mayor es-
fuerzo del docente.
Pr: Los padres de familia en el primer trimestre de entrega de boletines se
mostraron muy renuentes en cuanto a las actividades de 40 horas, ya que
ellos le preguntaban a las niños que hacían y como los estudiantes cuentan
las actividades pero no los fines pedagógicos y para colmo no llenen cuaderno
con actividades, los papás estaban furiosos, pero ya en el segundo semestre y
de ahí en adelante se evidenció que sus hijos adquirían destrezas cognitivas,
comunicativas, sociales y que esto se daba en gran parte gracias a la jornada
extendida.
M: Yo veo más despierto a mi hijo, más dispuesto a aprender, mas avispado,
uno le explica algo y él ya está adelantadito, lo que no me gusta es que en todos
los colegios no hay jornada extendida, donde mi hermana lleva a mi sobrino
no hay y él está más atrasado, pero en todo en temas en lo despiertos yo diría
que hasta en los grandes (se ríe el grupo y se murmura: “se avispan y crecen
harto porque el refrigerio viene con vitaminas, para mí que eso también los
hace ser más pilosos”) comentarios de un padre de familia.
71
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Est: Me han enseñado canciones con todas las vocales y estamos haciendo una
obra de teatro para mostrarle a los papás en la entrega de boletines, lo que es
muy fastidioso es que todo tiene que ser perfecto, no aceptan ni un errorcito y
si no comiencen otra vez todo.
Ciclo 1. En este ciclo se dificultó obtener información al respecto de
esta pregunta ya que los estudiantes responden con monosílabos.
Luis: A mí no me gusta que las horas que están los profes Jenny y Rafael son
muy rápidas y se acaba ligerito, y eso hace que no podamos aprender más
cosas y ser más felices (horas de los centros de interés de “leo” y artes).
María: A mí me parece muy difícil aprenderme las cosas y como tenemos que
sorprender a los papás con las presentaciones pues me cuesta mucho trabajo
y tengo que repetirlas mucho y como ninguno de mis primos ven lo mismo en
los colegios de ellos pues entonces me toca sola dele que dele (los niños se ríen
y dicen varios de ellos “a mí me pasa igual”).
Laura: A mí lo que me parece feo de 40 x 40 es que se acaba rápido.
Entrevistador: ¿Hasta que horas te gustaría quedarte en el colegio?
Laura: Hasta la hora que mi mamá llegara de trabajar, así no me tendría que
quedar sola en la pieza, porque a mí no me gusta sentir miedo.
Álvaro: A mí no me parece que la 40x 40 tenga nada malo, para que yo logre
aprender cosas nuevas, lo que pasa es que así yo las sepa a mí me da pena
decir cosas delante de las personas.
El lenguaje oral sigue teniendo dificultades en este ciclo, muestra de
ello son las respuestas en monosílabas que ellos dan.
Es muy difícil que los niños de este ciclo detecten dificultades que se
presentan para fortalecer los procesos cognitivos, es decir que dificul-
tades se dieron para que se fortalezca la percepción, atención, memo-
ria, pensamiento, lenguaje e inteligencia.
Ciclo 2: Los estudiantes expresan su desagrado por la teoría y opinan
su gusto por practicar diversidad de técnicas. Una de las dificultades
encontradas para fortalecer los procesos cognitivos es la carencia de
recursos didácticos y metodológicos para potencializar los procesos
cognitivos en cuanta a la teoría de algunos centros de interés.
72
María Dolly Castiblanco Paris
¿Los niños se muestran más receptivos y dispuestos a identificar
dificultades que se presentan para fortalecer los procesos cognitivos,
es decir que dificultades se dieron para que se fortalezca la percepción,
atención, memoria, pensamiento, lenguaje e inteligencia?
Hamilton: A mí me gusta mucho dibujar, pintar, colorear pero el profe de artes
me hace doler la cabeza, pues habla como un loro y no le entiendo pero nada
es nada.
Los estudiantes unos acentúan con la cabeza, otros apoyan pública-
mente la idea del estudiante diciendo:
Loaiza: A mí me pasa lo mismo, pero a mí me va peor porque siento que la
mano se me abre de tanto copiar.
Celso: A mí en el centro de interés me gustaría dibujar más y copiar menos.
En los centros de interés de temas novedosos ellos demuestran tener
dificultades que les hacen sentir algo incomodos sobre todo en lo que
se refiere a la adquisición de nuevos hábitos y en la memorización de
instrucciones.
Loaiza: Los gorros que hacemos con la profesora Gloria quedan lindísimos
yo quiero terminar el mío para dárselo a mi mamá de cumpleaños, mientras
estoy en el colegio avanzo pero llego a la casa y se me olvida cómo es la rutina
y me da una piedra, en el colegio hacerlo es fácil.
Ciclo 3: Los estudiantes de este ciclo expresan al respecto de la pregun-
ta orientadora del grupo focal que las dificultades que se presentan en
relación a las operaciones cognitivas son más a nivel de acoplamiento
a las nuevas didácticas y temáticas nunca antes vistas.
Karen: Me encanta nadar, pero eso que le saquen la leche a uno casi dos horas
con un ejercicio y a los tres días vuelva con lo mismo y le sumen a uno más
dificultad es muy jodido.
Los compañeros del grupo focal que también van a natación se ríen y
uno de ellos explica:
73
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Oscar: Es que así es que tiene que ser no ve que uno no aprende los estilos
de una, le toca que ir de a pocos ensamblándolo en cada clase con cada mo-
vimiento y para eso se necesita que uno tenga al pelo el movimiento que le
enseñan, y después le agrega otro y así de a pocos.
Situación similar expresa una estudiante del centro de interés de po-
rras, donde narra parte de un ejercicio era ejecutar un touchdown, en
donde el profesor potencializa la operación cognitiva básica de la ob-
servación.
Melissa: El profesor nos hacía una y otra vez el ejercicio sin entrar en detalles
sin explicar sin decir nada y después nosotros entrabamos de uno en uno a
tratar de imitarlo pero siempre nos fallaba algo, después de tanto intentarlo
el profesor nos hizo claridad que lo que hacía que falláramos mucho es que
no sabíamos observar porque nos distraíamos mucho, y no prestábamos
atención, él nos explicó paso a paso ya diciéndonos en detenimiento en qué
consistía el touchdown, que esto es un paso básico de las porras.
Cuando el docente utiliza la operación básica de clarificar para que el
estudiante tenga la oportunidad de comparar la teoría con la realidad
a los alumnos les resulta más fácil la elaboración de su aprendizaje,
venciendo así la dificultad que se tiene para entere las cosas solamente
a través de lo abstracto o la teoría.
Jaime: En el centro de interés de ornitología nos explican por qué son diferentes
los picos de las aves, y eso consiste en lo que comen, por eso es que son todos
diferentes. Eso al comienzo no tenía ningún sentido porque uno pensaba pues
todos los seres humanos comemos cosas diferentes pero eso no importa la
boca es la boca, pero después de tanto hacerle por un lado y por el otro la
profesora le pidió ayuda a la profe Helena de letras y ella nos explicó con unas
aves títeres y eso nos ayudó pero cuando fuimos al Juan Amarillo a verlo en
vivo y directo nos quedó clarísimo.
Ciclo 4: En este ciclo los estudiantes entienden con mayor precisión al-
gunas de las competencias cognitivas básicas y elaboran llamados dia-
lógicos precisos, sin que el investigador elabore demasiado el concepto
para pedirle las dificultades que ellos encontraron al respecto.
Los estudiantes descubren que ellos tienen herramientas para ven-
cer las dificultades para aprender.
Brayan: Cuando comencé a ir a natación pensé eso es pero re fácil y yo voy a
ser un duro...
74
María Dolly Castiblanco Paris
Es muy llamativo como narra este suceso puesto que le pone sus-
penso y algo de gracia, sus compañeros del grupo focal se ríen y le
presta mucha atención.
Brayan: No fue si no tener que meterme a la piscina y ya me estaba temblando
todo, eso parece que me hubieran puesto la reversa y el motor de la tembladera,
pues ya ni entendía lo que decía el profe que era lo que teníamos que hacer.
Se observa en su narración como el miedo que sintió al introducirse a
la piscina y confrontarse con al desconocimiento de nadar lo lleno de
pánico y lo predispuso a no entender.
Después de largas risas y burlas vuelve a retomar la narración.
Bayron: No crean que eso me pasó solo la primera clase no ese estado de
abobamiento profundo me tomo como unas cuatro clases y yo me la pasaba
bueno y le hacia el chiste, pero llegaba a mi casa y me sentía como una bola,
entonces me propuse a ponerle cuidado al profe, ser valiente, hacerle y
hacerle y es que eso de controlar las respiración mover la cabeza, los brazos y
las piernas de una manera específica es pero rejodido, eso uno, lo ve fácil pero
es súper jodido.
Como se devela en el relato anterior el estudiante se concientiza que
una de las dificultades para el aprendizaje es la falta de atención y con-
centración situación que remedia cuando le haya el interés de poder ir
abante en sus prácticas.
Valery: Yo me metí a lógicas matemáticas porque mi mamá en el momento
de llevarle la hojita de matrícula y los centros de interés a los que tenía
posibilidades comenzó con el cirili que matemáticas que matemáticas porque
usted sí que es bruta para eso, me lo repetía mi mama para hacerle caso pues
me metí.
Le hacen mofa, otro de sus compañeros del grupo se solidarizan y le
hayan la razón en la dificultad que tiene matemáticas.
A través del análisis de la información y con ayuda de elementos
didácticos es más fácil llevar de lo abstracto a un plano físico la ma-
temáticas. En la mayoría de las veces los estudiantes traen prejuicios
frente al aprendizaje en algunos asignaturas y sus compañeros y fami-
lias los estigmatizan también, obstaculizando de manera inconsciente
el desarrollo normal de las operaciones cognitivas, una vez rotas estas
barreras se hace más fácil el aprendizaje.
75
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Ya estaba resignada de estar más tiempo en el colegio en matemáticas, aunque
por dentro me parecía rejarto, llegué y la profe nos sale con un juego de
tangram dizque a armar figuritas, pues ríanse que me pareció de lo más tonto
del mundo, nos copió la figura en el tablero, nos dio las reglas y nos dio las
fichitas, que chiste nos demoramos como tres clases en las que uno le echaba
cabeza por todos lados y nada, cuando uno le pedía ayuda a la profe en vez
de decirle a uno tal fichita debe de ir acá, lo que le decía es este triángulo es
isósceles por decir algo y debe de ir con su ángulo hacia tal lado para que
encaje con otro triángulo que debe de tener tal característica, jajaja a veces
uno se quería reventar de la piedra pues nos tocó que decirle a la profe que
nos dejara sacarle el molde a las fichas para hacerlo en la casa con los amigos
o con la familia yo lo trate de hacer con mi mamá y nos reíamos porque yole
decía que lo mío con la matemáticas era hereditario, hasta que un día le puse
cuidado a las pistas que daba la profe y hay estaba la clave y eso fue como pan
comido para esa figura y como otras cinco que armamos ya en competencia.
76
Capítulo quinto
Interpretación de los resultados
Este capítulo de análisis de datos se desarrollara en base a los objetivos
de la presente investigación.
Identificar los aportes de la Jornada escolar 40 horas semanales
para la excelencia académica y el desarrollo integral, frente a la convi-
vencia escolar, la comunicación y el desarrollo de competencias men-
tales de los estudiantes.
A continuación se hace referencia a los significados hallados refe-
rentes a la convivencia en la Jornada escolar 40 horas semanales para
la excelencia académica y el desarrollo integral.
Las diferencias entre los límites exigidos por los docentes de los
centros de interés y los docentes del aula convencional hace que los
estudiantes se confundan en las exigencias de convivencia.
Los acuerdos que los docentes tanto del aula regular como de los
centros de interés mediados por la armonía y los preacuerdos en los
que participen los estudiantes hacen viable una sana convivencia.
Cuando los estudiantes interiorizan las normas o mínimos no nego-
ciables de convivencia, teniendo claridad sobre las razones para hacer
o no determinadas acciones, se genera un cultivo de competencias ciu-
dadanas que se ven reflejadas en sus hogares y se vuelven hábitos.
La integración de los estudiantes de aceleración al ciclo tres, tuvo
dificultad por la falta de hábitos y el respeto de limites por parte de los
niños del programa especial, a medida que ellos fueron participando y
se involucraban en el interior de los centros de interés la comunicación
que se dio con sus compañeros abrió la posibilidad de mejorar las rela-
ciones interpersonales y bajar los índices de agresividad, aumentando
la sana convivencia.
Una de las dificultades a nivel de convivencia es cuando los centros
de interés se deben desarrollar en los parques barriales, ya que en
77
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
ellos se encuentran numerosos peligros como el microtráfico, las pan-
dillas, los excrementos de los perros dañinos para la salud e higiene de
los estudiantes. Es por ello que es pertinente la alianza con el Instituto
de Recreación y Deportes del Distrito ya que a través de esta se tiene
acceso a los parques que ellos administran y el acompañamiento de
parte de docentes de educación física o afines que son deportistas, de
esta misma manera con las cajas de compensación que cuenta con los
espacios idóneos para el desarrollo de los centros de interés. Ya que
en el caso particular del colegio no se cuenta con espacios dentro de la
institución para este fin.
El cruce de los estudiantes al medio día cuando los estudiantes de
primaria ingresan al colegio de los diferentes lugares donde desarrollan
los centros de interés y los adolescentes de bachillerato salen de las au-
las para dirigirse a los parques o la sede de artes y ciencias, hace que los
estudiantes formen congestión en la entrada del colegio, para lo cual se
ha dispuesto de una entrada para la entrada y otra para la salida.
Los estudiantes generan estrategias para evadir los centros de inte-
rés aprovechando el traslado de una sede a otra, por ello se implemen-
ta las mismas estrategias para el control de asistencia en los centros
de interés lo que permite dar un informa al padre de familia acerca de
esta situación.
La convivencia con estudiantes que pertenecen a diferentes cursos
y grados, hace muy interesante el intercambio de saberes, ya que se
mantiene el ciclo y existe un interés en común que los posibilita ante la
sana convivencia.
El gusto por el buen trato, la alegría y el reconocimiento que se pue-
de dar a los 25 estudiantes integrantes de los centros de interés digni-
fican su individualidad y permite afianzar lazos de solidaridad, buenas
costumbres y la afectividad.
A continuación se enlistan los significados que le otorgan los estu-
diantes a la comunicación que se da en la jornada escolar 40 horas para
la excelencia académica y el desarrollo integral.
• Los niños de los ciclos inicial, uno y dos se expresan con mayor dis-
posición que los de los ciclos tres y cuatro.
• La escucha es uno de las dimensiones de comunicación que requie-
re mayor trabajo en las aulas.
78
María Dolly Castiblanco Paris
Los docentes elaboran articulaciones curriculares para fortacer las
competencias comunicativas.
El compromiso de los padres es fundamental para que los estu-
diantes superen sus dificultades físicas que entorpecen la comuni-
cación.
En las escuelas los niños imitan en el lenguaje a los que parecen
más populares y seguros.
Las dificultades que se presentan en las áreas obligatorias es posi-
ble superar en los centros de interés.
Los centros de interés es otra oportunidad de detectar problemas
de aprendizaje.
Con la comunicación asertiva de los niños que pertenecen a la edu-
cación de aceleración se facilita su integración.
La escritura haya en los centros de interés alternativas para supe-
rar las dislexia.
La comunicación se facilita cuando se hace un cultivo de seguridad
y reconocimiento de las habilidades en los estudiantes.
Para los estudiantes recobra mucha importancia que los otros ad-
miren sus creaciones por medio de las cuales se comunican tales
como presentaciones u obras artísticas.
Los niveles de tolerancia ante las frustraciones en los errores de
comunicación requieren de un tratamiento especial.
A los estudiantes que tienen algún grado de timidez cuando parti-
cipan en la elaboración de un producto pueden entrar en detalle y
romper con su apocamiento.
Los símbolos pueden colocar barreras para que la comunicación se
rompa, antes de darse la oportunidad de interactuar.
79
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Los niños de primera infancia son más espontáneos en su comuni-
cación.
La lectura de símbolos se da en la primera infancia como herra-
mientas para la preparación de obras teatrales.
Los profesores buscan aspectos significativos en los niños para
desbloquear las dificultades en los procesos de lecto-escritura.
A través de la lúdica se fortalece las competencias comunicativas.
La escritura es utilizada para fortalecer los lazos de solidaridad y
amistad jalonando las competencias de composición individual.
Las dimensiones de comunicación y creación se unen para favore-
cer la expresión de los estudiantes de los ciclos tres y cuatro.
El arte es un pretexto para plasmar el sentir de los estudiantes y
comunicarlo en al exterior.
El reconocimiento de las habilidades y destrezas de los estudiantes
les brinda auto confianza de tal manera que pueden romper las ba-
rreras de la timidez.
1. En cuanto a los significados de los estudiantes frente a las opera-
ciones cognitivas básicas que se desarrollan en la jornada escolar 40
horas semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral
es la visión que tiene el investigador en cuanto a los aportes en el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje que proporciona la implementación de
la jornada en el caso particular fueron:
• Es pertinente la Jornada escolar 40 horas semanales para la exce-
lencia académica y el desarrollo integral porque desarrollan hábi-
tos de estudio y esto a su vez refuerza las operaciones cognitivas
básicas facilita el aprendizaje, las maneras de expresión, creativi-
dad y comunicación.
80
María Dolly Castiblanco Paris
Los estudiantes adquieren múltiples herramientas que desarrollan
la memoria, atención y aprendizaje de manera lúdica y se van adhi-
riendo a su estructura mental para la construcción del aprendizaje.
Los estudiantes reconocen en los centros de interés aprendizajes
motivados desde la lúdica, el autoreconocimiento, el respeto por
el otro, la solidaridad para que el otro también alcance metas de
aprendizaje con la ayuda de los compañeros.
Las operaciones cognitivas básicas son una herramienta funda-
mental en la planificación de los centros de interés por parte de
los docentes, para que a través de ellas se genere construcción de
conocimiento en los estudiantes.
Una vez detectado el bloque de alguna operación cognitiva básica,
el docente busca las herramientas didácticas y pedagógicas para
ayudar a superar dicha dificultad.
La motivación de los estudiantes en actividades novedosas para
ellos facilitan potenciar las operaciones cognitivas básicas.
Cuando el estudiante es retado a aplicar ejercicios de competencia
con sus compañeros desarrolla competencias básicas de manera
mas sencilla.
Los estudiantes que son reconocidos por la manera en que desa-
rrollan sus operaciones básicas cognitivas permite hacer una ruta
metodológica que facilita el aprendizaje.
Las actividades motivantes que buscan el desarrollo de operacio-
nes básicas mentales sin ser obligatorio o impuesto por el docente,
trascienden al entorno familiar o de amigos por la iniciativa de los
estudiantes, ya que en la busca de respuestas o en la satisfacción
del logro obtenido ellos las llevan a otros espacios.
Los estudiantes le dan significados positivos a la Jornada escolar
40 horas semanales para la excelencia académica y el desarrollo
integral y la evidencian como una jornada en la que son felices de-
sarrollando actividades que les facilitan aprendizajes.
81
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
En aulas en las que se atienden grupos de 25 estudiantes es más fá-
cil potencializar las operaciones cognitivas básicas ya que se puede
estar pendiente de los progresos o dificultades de los estudiantes
y planear nuevas estrategias para reforzar el conocimientos en es-
tudiantes que han superado las metas de aprendizaje y actividades
de refuerzo para los alumnos que no las alcanzado.
A mayor tiempo en el colegio mayor posibilidad de aprendizajes y
desarrollo de competencias cognitivas.
Los estudiantes descubren la manera que le facilita aprender nue-
vas cosas.
Los estudiantes se exigen para adquirir conocimientos que les lla-
man la atención.
La Jornada escolar 40 horas semanales dota de herramientas que
facilitan el desarrollo de operaciones cognitivas básicas e imple-
mentan herramientas de estudio.
2. Identificar fortalezas de la Jornada escolar 40 horas semanales para
la excelencia académica y el desarrollo integral, desde la perspectiva
de los sujetos de estudio.
Según el significado que le dan los estudiantes a las fortalezas de la
Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y el
desarrollo integral se puede interpretar que:
• A los estudiantes les agrada la posibilidad de escoger a que centros
de interés van a asistir, la construcción del programa del mismo y
marcarse una meta para la elaboración del tópico generador del
ciclo, con herramientas que les facilita los centros de interés.
• La variedad de deportes, líneas artísticas y científicas dentro de las
cuales pueden escoger para fortalecer la excelencia académica y el
desarrollo integral, es algo que cautiva a los estudiantes y los llena
de motivación para participar.
82
María Dolly Castiblanco Paris
El contacto con artistas y deportistas de alto rendimiento personas
especializadas en los centros de interés que están dirigiendo hacen
que los estudiantes participen con entusiasmo.
Los campeonatos deportivos o científicos y las exhibiciones artísti-
cas en las que ellos son protagonistas y en las cuales desarrollan su
múltiples inteligencias son reconfortantes.
Los padres de familia se han acercado a sus hijos para descubrir
habilidades que antes no habían sido descubiertas, esto hace que
se estrechen lazos familiares y que se abran oportunidades de la
participación de los padres en la formación de sus hijos.
La interacción en el acompañamiento de los docentes del aula con-
vencional al centro de interés abre posibilidades de entendimiento
en los argumentos de las razones para que los estudiantes sean o se
comporten de una manera específica.
Los tiempos que los estudiantes tenían dispuestos para ocupacio-
nes poco productivas se han reducido.
Se adquieren hábitos de convivencia, límites, hábitos y técnicas de
estudio que potencializan el rol de estudiante y lo acerca a la exce-
lencia académica y el desarrollo integral.
Los materiales con los que se cuenta para la implementación de la
Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y
el desarrollo integral, facilita el desarrollo del mismo.
Los aprendizajes que se adquieren en los centros de interés son
significativos de directa aplicación en la vida, se teoriza muy poco
se lleva a la practica la mayoría del tiempo.
Las soledades infantiles en las que muchos de los estudiantes del
colegio se encontraban después o antes de su jornada escolar y la
carencia de un adulto significativo en estos momentos para acom-
pañar sus proceso de aprendizaje y formación se ha disminuido al
mínimo.
83
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
3. Identificar amenazas de la Jornada escolar 40 horas semanales para
la excelencia académica y el desarrollo integral, desde la perspectiva
de los sujetos de estudio.
Los significados de los estudiantes concernientes a las amenazas de
la Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y
el desarrollo integral se dejan entre ver con claridad y son coincidentes
en todos los ciclos dentro de las cuales se pueden destacar:
Que los estudiantes sufran accidentes en el desarrollo o desplaza-
miento a los centros de interés, ya que implica quedarse más tiem-
po en actividades escolares y en muchos de los centros de interés
hacer desplazamientos a otros espacios.
Que el deporte elegido por los estudiantes para desarrollar bajo el
eje de educación física y deportes implique algún tipo de riesgo,
esto se da a veces por el temor a lo desconocido y como habitual-
mente en el colegio se dan deportes convencionales tales como fút-
bol, baloncesto y voleibol; al llegar deportes como escalada, esgri-
ma, patinaje, natación esto les impacta a los estudiantes en cuanto
a los cuestionamientos de seguridad.
Que los escolares digan que se van para los diferentes sitios a de-
sarrollar los centros de interés y se vayan a otros lugares tal vez
corriendo grandes riesgos. Dicha preocupación se da sobre todo en
los ciclos 3 y 4 donde los niños son mas grandes, se refleja que la
población que se preocupa de esta situación es aquella que no falta
a los centros de interés o que desconoce que se lleva a cabo un con-
trol de asistencia y seguimiento de los alumnos con llamado acaso
de los que no asisten a los centros de interés.
Reiteradamente muestran como amenaza a la jornada el cierre de
esta, por el colegio no contar con los espacios para desarrollar los
centros de interés en su interior y tener que desplazarse a otros
lugares como parques, Centros Locales de Artes para la Niñez y la
Juventud -clan-, Cajas de Compensación Familiar. Esta preocupa-
ción tiene que ver con varios aspectos: los gastos que esto implica
y la sostenibilidad en estos recursos, para lo cual no se puede dar
ninguna respuesta ya que no se ha legalizado como política pública
84
María Dolly Castiblanco Paris
a la que se le asigne un presupuesto para su prolongación inde-
pendientemente del programa de gobernabilidad que tenga el al-
calde a nivel de educación, el riesgo de seguridad de los niños en
los diferentes desplazamientos, en la actualidad se cuenta con un
convenio entre la Secretaría de Educación y la Secretaría de Salud
en la que se da cubrimiento a través de la Política 1860 a la que se le
da atención a los estudiantes de colegios distritales que tengan un
accidente y requieran de atención medica por urgencias.
Que baje el rendimiento académico de los estudiantes debido a que
se disminuye el tiempo para elaborar las tareas asignadas para la
casa, es difícil de acicalar un cambio en los hábitos de los hogares
pero se debe de contar con una mentalidad abierta y una distribu-
ción en los tiempos y creación de mecanismos por parte delos adul-
tos para el seguimiento en la elaboración de los deberes escolares
por parte de los estudiantes.
La falta de apoyo delos padres para que los estudiantes lleven a
cabo toda su jornada escolar ya que muchos de ellos se apoyan en
sus hijos para el cuidado de los hermanos menores o adultos ma-
yores, oficios de la casa, trabajos para ayuda del sostenimiento del
hogar, también pretenden utilizar como mecanismo de castigo no
permitir a los estudio antes la asistencia a los centros de interés o
simplemente porque a ellos no les llama la atención los centros de
interés.
La falta de compromiso de los estudiantes en los centros de interés
que han sido elegidos por ellos mismos, ya que son muy etéreos
sus gustos, para lo cual se ha venido implementando la obligato-
riedad institucional en la extensión de la jornada y la articulación
curricular de los centros de interés con las áreas obligatorias del
conocimiento, también se da cuentas de los avance o dificultades
de los estudiantes a través de informe cualitativo.
Reflejan el significado que le dan a la amenaza de consumir dos
refrigerios en el transcurso de la jornada y no una comida com-
pleta bien sea en el desayuno o almuerzo, al que el suplemento de
nutrición no cubra las necesidades alimenticias de los estudiantes,
85
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
el refrigerio de la jornada completa es reforzado, sin embargo se
han hecho campañas de sensibilización con los padres de familia
para dotar de almuerzo a medio día a los niños o esperarlos con el
en las casas.
El coger malas costumbres y el peligro de consumir sustancias psi-
coactivas en el interior de los centros de interés. Los escolares tie-
nen imaginarios pues no consideran la logística de seguridad por
parte de la policía y de los instructores deportivos que los acom-
pañan a los parques para los centros de interés de deportes, que
disminuyen las posibilidades de consumo de spa en este tiempo,
por otra parte los compañeros con los que están inmersos en los
centros de interés pertenecen al mismo entorno escolar y social
entonces son los mismos peligros de coger malos hábitos en la jor-
nada habitual o en la extensión de la jornada.
Que los lleven a lugares en los que su seguridad se vea afectada
tal como los parques en los que existe la presencia de pandillas y
microtráfico.
Finalmente los estudiantes significan como amenaza las lluvias en
las horas de desarrollo de los centros de interés del eje de educa-
ción física y deportes ya que se hacen en parques que por lo general
no tienen un lugar para escampar y las rutas que antes los resguar-
daban ya no están cerca.
86
Conclusiones
En este capítulo se presenta el aporte que se estima ha realizado este
trabajo al estudio de los significados que le asignan los estudiantes a
la implementación dela Jornada escolar 40 horas semanales para la ex-
celencia a cadencia y el desarrollo integral, por otra parte se generan
algunas sugerencias orientadas a mejorar dicha ejecución en colegios
que no lo hayan hecho o estén interesados en retroalimentasen con
este estudio.
Se considera que el principal aporte de esta investigación, ha sido el
escuchar y transmitir las voces de los escolares, teniendo en cuenta las
dimensiones con las que se potencializa el conocimiento en el Colegio
Gerardo Paredes las cuales son: dimensión comunicativa, socio-afecti-
va, cognitiva, y creativa desde el punto de vista de los significados que
ellos le dan a la implementación de la Jornada escolar 40 horas sema-
nales para la excelencia académica y el desarrollo integral.
Lo anterior quiere decir que, en base a los significados que le otor-
gan los estudiantes a la Jornada escolar 40 horas semanales se retroa-
limenta las responsabilidades en el mejoramiento de su implementa-
ción y se genera un instrumento para otras instituciones que deseen
aplicar las lesiones aprendidas de esta oportunidad.
Ahora bien, se estima que otro aporte de esta investigación, con-
siste en haber generado un instrumento en el que la institución se lea
en la implementación que se ha venido dando desde el 2012 y se auto
retroalimente para mejorar las falencias que aún se presentan y se po-
tencialice las los aciertos tenidos.
87
Bibliografía
Alcaldía Mayor de Bogotá. Politica currículo para la excelencia académica y la for-
mación integral 40x40, Bogotá, Alcaldía Mayor, 2012.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Currículo para la excelencia académica y la formación
integral: Orientaciones generales, Bogotá, Alcaldía Mayor, 2014.
Antunes, Angela y Moacir Gadotti. “La ecopedagogía como la pedagogía indicada
para el proceso de la carta de la Tierra”, en Peter Blaze Corcoran, Mirian Vilela
y Alide Roerink (eds). La carta de la Tierra en acción: Hacia un mundo sostenible,
Amsterdam, KIT Publishers BV, 2005.
Barrera Osorio, Felipe; Darío Maldonado y Catherine Rodríguez. “Calidad de la
educación básica y media en Colombia: Diagnóstico y propuestas”, Documentos
Cede, n.° 41, Bogotá, Universidad de los Andes, 2012.
Banco Mundial. Equidad y calidad de la educación básica, Montevideo, Banco Mun-
dial, 2007.
Bonilla Mejía, Leonardo. Doble jornada escolar y calidad de la educación en Colom-
bia, Cartagena, Banco de la República, 2011.
Cassany, Daniel. Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de la escritura, Bar-
celona, Edit. Grao, 2004.
Cisneros Sosa, Armando. “Interaccionismo simbólico, un pragmatismo acrítico en el
terreno de los movimientos sociales”, Revista Sociológica, año 14, n.° 41, México,
Universidad Autónoma Metropolitana, 1999.
Comisión Nacional para la Excelencia de la Educación. “Estados Unidos una na-
ción en peligro: Un imperativo de la reforma educativa”, Revista de Educación, n.°
278, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 1985.
Conferencia Internacional de Educacion de Adultos. Desafio de la educación de
jóvenes y adultos en el Brasil, Brasil, Producción Gráfica Cegraf, 2009.
89
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Cotton, Kathleen y W. G. Savard. Direct iastruction. Topic summary report. Research
on school effectiveness project, Portland, Northwest Regional Educational Lab.,
1982.
García Huidobro, Juan Eduardo. “La reforma educacional chilena”, Revista Perspec-
tivas, vol. 4, n.° 2, Santiago, Universidad de Chile, 2001.
Martinic, Sergio; David Huepe y Ángela Madrid. “Jornada escolar completa en
Chile. Representaciones de los profesores sobre sus efectos en los aprendizajes”,
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol. 1, n.° 1, España, Red Ibe-
roamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar, 2008.
Ministerio de Educación Provincia de Córdoba. Diseño curricular de la educación
inicial y primaria, Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación Provincia de
Cordoba, 2011.
Pérez, Mauricio y Catalina Roa. Herramienta para la vida: Referentes para la di-
dáctica del lenguaje del primer ciclo, Bogotá, Secretaría de Educación del Distrito,
2010.
Pontificia Universidad Católica de Chile. Evaluacion jornada escolar completa,
Santiago, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2005.
Rincón Trujillo, Fernando Antonio y Ubaldo Enrique Meza Ricardo. “Oportuni-
dad para concretar, o para renunciar, al derecho universal a la educación de cali-
dad”, Reflexión e Investigación, Revista Editorial del Congreso por una Educación de
Calidad, n.° 3, Cartagena, Fondo Editorial del Caribe, 2011.
Sánchez Jabba, Andrés y Andrea Otero Cortés (eds). Educación y desarrollo regio-
nal en Colombia, Bogotá, Banco de la República, 2014.
Secretaría de Educación Distrital. Currículo para la excelencia académica y la for-
mación integral, Bogotá, sed, 2014.
Tenti Fanfani, Emilio. Estado del arte: Escolaridad primaria y jornada escolar en el
contexto internacional. Estudio de casos en Europa y América Latina, Buenos Aires,
iipe unesco, 2010.
Veeduría Distrital. Atención Bogotá 2013: Informe de control preventivo de la Vee-
duría Distrital sobre la jornada única escolar, Bogotá, Exponencial Consultores,
2013.
90
Anexos
I. Consentimiento informado
para la participación de los grupos focales
Currículo escolar 40 horas semanales
para la excelencia académica y el desarrollo integral
Apreciado(a) padre/madre de familia:
El propósito fundamental del proyecto de esta investigación consiste en identi-
ficar los significados de los escolares con respecto a la Jornada escolar 40 horas se-
manales para la excelencia académica y el desarrollo integral, del Colegio Gerardo
Paredes.
Para ello es fundamental contar con su aprobación y/o consentimiento.
Yo: ___________________________________________________________________________
Acudiente y/o padre/madre de familia de: _______________________________________________
_______, otorgo de manera voluntaria el permiso para que participe en un grupo focal,
dentro del proyecto de investigación: Significados para los escolares con respecto a
la participación del programa piloto “la Jornada escolar 40 horas semanales para la
excelencia académica y el desarrollo integral”, en el Colegio Gerardo Paredes de la
Localidad 11 (Suba) en Bogotá, entendiendo que:
• Reconozco y estoy de acuerdo con los objetivos del proyecto.
• Los datos personales y las informaciones obtenidas de las respuestas a las
preguntas realizadas, serán tratados confidencialmente.
• No se realizará ningún gasto ni se recibirá remuneración alguna por la cola-
boración en el estudio.
Firma del acudiente: ________________________________________________________
Nombre del acudiente: _____________________________________________________
Parentesco o relación con la estudiante: __________________________________
C. C: ____________________________________
91
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Firma del investigador: _____________________________________________________
Nombre del investigador: __________________________________________________
C. C: _____________________________________________________________________
II. Formato encuesta
Currículo escolar 40 horas semanales
para la excelencia académica y el desarrollo integral
Estructura grupo focal
1. Pregunta principal
¿Cuál es el significado de los estudiantes con respecto a la participación en la
“Jornada escolar 40 horas semanales para la excelencia académica y el desarrollo
integral” en el Colegio Gerardo Paredes de la localidad 11 (Suba) en Bogotá?
2. Preguntas orientadoras
¿La Jornada 40 horas semanales para la excelencia académico y el desarrollo in-
tegral, aporta en algo al enriquecimiento de las competencias mentales básicas?
¿La participación de los estudiantes en la Jornada 40 horas semanales para la ex-
celencia académico y el desarrollo integral, contribuye a mejorar la convivencia
de los escolares en el plantel, disminuyendo la vulnerabilidad de algunos miem-
bros de la comunidad escolar?
¿Implementa la comunicación entre los entes de la comunidad educativa la par-
ticipación en la Jornada 40 horas semanales para la excelencia académico y el
desarrollo integral?
¿Cuáles son las amenazas de la Jornada 40 horas semanales para la excelencia
académica y el desarrollo integral?
¿Cuáles son las fortalezas de la Jornada 40 horas semanales para la excelencia
académica y el desarrollo integral?
3. Objetivo
Identificar los significados de los escolares con respecto a la Jornada escolar 40 horas
semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral, del Colegio Gerardo
Paredes.
92
María Dolly Castiblanco Paris
4. Grupos o población
Ciclo inicial: Cuatro estudiantes niñas, cuatro estudiantes hombres, dos madres
de familia, un padre de familia, un docente de centro de interés varón, un docente
de centro de interés mujer, un docente del ciclo inicial. Edades de los estudiantes
oscilan entre los cuatro y seis años. Sala de profesores de la sede C, 14 de marzo
de 2014, 12:50 p.m.
Ciclo uno: Cuatro niños del grado primero, cuatro niñas del grado primero, cua-
tro niñas del grado segundo, cuatro niños del grado segundo. Sede La Frontera,
viernes 11 de abril, 9:00 a.m.
Ciclo dos: cuatro niños del grado tercero, cuatro niñas del grado tercero, cuatro
niñas del grado cuarto, cuatro niños del grado cuarto. Sede A, Gerardo Paredes, 9
de mayo de 2014, 9:00 a.m.
Ciclo tres: Cuatro niños del grado quinto, cuatro niñas del grado quinto, cuatro
niñas del grado sexto, cuatro niños del grado sexto, cuatro niñas del grado sépti-
mo, cuatro niños del grado séptimo. Sede A, Gerardo Paredes, 6 de junio de 2014,
9:00 a.m.
Ciclo cuarto: Cuatro niños del grado octavo, cuatro niñas del grado octavo, cuatro
niñas del grado noveno, cuatro niños del grado noveno. Sede A, Gerardo Paredes,
25 de julio de 2014, 9:00 a.m.
Grupos focales
• Ciclo inicial
Investigador: Buenos días niños, padres de familia y profesores, primero quiero agra-
decer que estén aquí y hayan accedido a colaborar en esta investigación, que lo que
pretende es descubrir qué significa para los estudiantes la Jornada escolar 40 horas
semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral, en este ciclo se ha
invitado a los adultos que rodean a los niños en este proceso para que a través de
ustedes nos permitan develar el significad de los niños.
Iniciamos con la pregunta: ¿Qué ha significado en los estudiantes la participación
en la “Jornada escolar 40 horas, en cuanto a herramientas que facilitan su aprendi-
zaje tales como: la atención, la concentración, la orientación espacial, el lenguaje, el
conocimiento numérico y la memoria?
Don Orinto (padre de familia): Mi hijo Jesús se ha sentido muy feliz, porque aquí
aprende muchas cosas que en el colegio en el que hizo el pre-jardín no, cosas como
cantar con su técnica y todas con todas las de la ley con mucha disciplina y no así
como antes que era todo como por jugar no más, también se vuelve muy súper crea-
tivo ya no hay medias que tengan par en la casa.
93
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Investigador: ¿A qué se refiere con lo de las medias?
Don Orinto (padre de familia): Ya se han vuelto títeres y tiene todo un grupo de tí-
teres conformado que si la maestra, otra es el mejor amigo, el instructor de música,
hasta hay una Camila la niña que más le gusta del salón, uno se entera de todo lo que
pasa en el salón cuando “Chucho” se pone a jugar con sus títeres y así es como me doy
cuenta que él es feliz en la Jornada 40 horas.
Ernestina (abuela): A mí me pasa lo mismo pero cuando mi nieto se pone a alistar su
papel de la presentación con un poco de muñequitos y dice que es que está leyendo,
ahora con estas clases nuevas los niños son más dinámicos y rapiditos para todo.
Nota de campo: Se evidencia que las maneras de expresión se han incrementado en
los escolares, ahora utilizan el lenguaje a través de los títeres como herramienta para
expresar sus sentimientos y vivencias.
David Velásquez (artista formador): A mí me parece que el enriquecimiento llamán-
dolas competencias básicas mentales que conjugan los procesos cognitivos y que te-
nemos todos los seres humanos llamándolas aprendizaje, atención, racionamiento,
memoria, toma de decisiones, resolución de problemas, procesamiento del lenguaje
son competencias básicas que en la jornada extendida intentamos darles un momen-
to a cada uno de estos ítems para que el niño tenga las oportunidades de desarrollar
su memoria, atención, aprendizaje a través siempre de la lúdica del juego de la activi-
dad del dibujo y que ellos inconscientemente están mecanizando estos procesos para
que sea en ellos muy dinámicos muy rápidos así como decía la mamá que los niños
sean más dinámicos muy rápidos sean procesos mecánicos que ellos sepan tomar
decisiones , que su pensamiento y la manera en que elabora su aprendizaje se haga
rápido y eficaz, por su edad es conveniente hacerlo a través del juego de la lúdica
con cosas muy sencillas y simples por ejemplo a través de actividades que permitan
fortalecer su lateralidad, no solamente con una actividad si no con diferentes que le
permitan reforzar la identificación claro que también se requiere de la repetición y
de otras herramientas, es importante recalcar que estas actividades se empalman
con las que desarrollan las maestras del aula, uno se basa en ese proceso y comienza
a trabajar de la mano para potencializar las cosas entonces ahí un enriquecimiento
en los niños y en los padres si o si esto en algún momento se va a evidenciar.
Nota de Campo: Todos los participantes del grupo focal se ríen e interlocutan con
familiaridad y mucho ánimo se puede observar en el padre de familia está muy orgu-
lloso de su hijo, él murmura:
Don Orinto (padre de familia): Yo también estoy feliz porque nos hemos podido orga-
nizar con mi esposa, para lo de la recogida del “chucho”, ya que se alargó la jornada,
antes le tocaba a uno pagar para que se lo recogieran entonces le salía a uno lo servi-
do por lo comido pues lo que ganaba uno trabajando por el otro lado salía, ahora se
puede meter esa plata en otra cosa, todos estamos bien felices.
94
María Dolly Castiblanco Paris
Investigador: ¿Cómo te sientes en las clases del profesor Rafael y la profesora
Claudia (instructores de centros de interés de la Jornada 40 horas semanales para la
excelencia académica y el desarrollo integral)
Jesús: Me siento muy feliz, bien, ellos me enseñan cosa muy chéveres.
Investigador: ¿Cómo cuales cosas chéveres?
Jesús: Como a tocar el tambor, cantar, hacer títeres y ponerlos bien lindos, a apren-
derme de memoria los parlamentos de mi títere: “El pobre Memín”.
Notas de campo: La participación de los estudiantes, profesores e instructores y pa-
dres de familia se evidencia con mucho entusiasmo sus aportes dan cuentas de la
alegría y realización que sienten en las actividades desarrolladas en los centros de
interés.
Claudia (profesora centro de interés): He observado que los niños adquieren mucho
más fácil conocimientos, son más felices y despiertos, están más atentos, han amplia-
do su comunicación.
David Velásquez (artista formador): La Jornada escolar 40 horas semanales es una
oportunidad para generar nuevas formas de aprender que antes por el tiempo corto
y también por el currículo tan apretado en cuanto que se ceñía exclusivamente a en-
señar cosas básicas, de manera muy rápida, ahora se dispone de más tiempo y otras
oportunidades como el arte, el juego, la comunicación.
Maritza (profesora): El significado que los estudiantes le dan a la Jornada 40 horas
semanales para la excelencia académica y el desarrollo integral es de felicidad, re-
cuerdo que en días anteriores estaba disponiendo a los niños para que recibieran al
profesor de música y miguel no se pudo contener y brincaba y gritaba: “llegó la hora
de la felicidad, que rico llegó la hora de la felicidad”.
Patricia (madre): Yo veo a mi hijo como más avispado y si más feliz.
Investigador: Que otro a porte que se relacione con el aprendizaje de los estudiantes
por ejemplo Andrea, ¿cómo te sientes en las clases de 40 x 40?
Andrea: La niña no contesta.
Nota de campo: Los padres de familia y los profesores han contribuido mucho, los
niños están muy tímidos y aunque se citó a cada niño con su acudiente para incre-
mentar las posibilidades de participación de los niños por la confianza que le genera
estar con su familiar al lado, solamente se contó con ocho situaciones que se dieron
de esta manera, inclusive se observa que son dos padres de familia y dos niños los
que sostienen y jalonan la participación de los niños.
95
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Investigador: ¿Cuales han sido las dificultades para que los niños desarrollen sus pro-
cesos de aprendizaje?
David Velásquez (instructor centro de interés): Ha generado dificultades en cuanto a
que los niños se dispersan en los centro de interés ya que si se lleva al aula activida-
des que requieren mayor movilidad del puesto o intervención más activa de los estu-
diantes va en contra de la disciplina que se da en el aula convencional y esto se presta
para que los estudiantes se desconcentren y se realice las actividades de una mane-
ra más difícil, los aprendizajes creería que son más significativos por que aprenden
jugando, haciendo, untándose, movilizándose y esto hace que el aprendizaje se fije
mejor, pero si requiere de un mayor esfuerzo del docente.
Maritza (profesora): Los padres de familia en el primer trimestre de entrega de bo-
letines se mostraron muy renuentes en cuanto a las actividades de 40 horas, ya que
ellos le preguntaban a las niños qué hacían y cómo los estudiantes cuentan las acti-
vidades pero no los fines pedagógicos y para colmo no llenen cuaderno con activida-
des, los papás estaban furiosos, pero ya en el segundo semestre y de ahí en adelante
se evidenció que sus hijos adquirían destrezas cognitivas, comunicativas, sociales y
que esto se daba en gran parte gracias a la jornada extendida.
Patricia (madre de familia): Yo veo más despierto a mi hijo, más dispuesto a apren-
der, más avispado, uno le explica algo y él ya está adelantadito, lo que no me gusta
es que en todos los colegio no hay jornada extendida, donde mi hermana lleva a mi
sobrino no hay y él está más atrasado, pero en todo en temas en lo despiertos yo diría
que hasta en los grandes.
Nota de campo: Los padres de familia y los niños comienzan a distensiones ya hablan
con mayor familiaridad
Patricia (madre de familia): Se avispan y crecen harto porque el refrigerio viene con
vitaminas, para mí que eso también los hace ser más pilosos.
Sara (estudiante): Me han enseñado canciones con todas las vocales y estamos ha-
ciendo una obra de teatro para mostrarle a los papás en la entrega de boletines, lo
que es muy fastidioso es que todo tiene que ser perfecto, no aceptan ni un errorcito y
si no comiencen otra vez todo.
Nota de campo: La exigencia y crear hábitos de perfeccionamiento en las actividades
sugeridas por los docentes de los centros de interés lo significan como dificultad los
niños.
• Grupo focal, ciclo uno
Nota de campo: En este ciclo los(as) niños(as) participaron solos y aunque se difi-
cultó el grupo focal por las respuestas tan absolutas que omitían los niños, se pudo
ampliar con la contra pregunta y gracias a dos estudiantes líderes que jalonaban a los
96
María Dolly Castiblanco Paris
demás a ser más descriptivos. En los aportes que dieron citaremos el nombre de los
participantes con el previo permiso informado de los padres.
Investigador: ¿Qué significa para ustedes la Jornada escolar 40 horas semanales para
la excelencia académica y el desarrollo integral?
Luis: Para mí significa poder aprender muchas cosas que antes no podía.
Investigador: ¿Cómo cuáles?
Luis: Como nadar, mi papá no me quería dejar y vino y le habló a la coordinadora eso
fue muy chistoso y ella lo convenció.
Investigador: ¿Por qué fue chistoso?
Luis: Mi papá venía pero furioso porque yo había escogido natación y en el horario
que mandaron a la casa decía que me tenía que traer temprano y con pantaloneta de
baño, casi se priva mi papá cuando leyó eso y se vino a pelear, pero la profe lo supo
torear porque él decía que a él no le gustaba eso, que él era de la costa y él había vis-
to morir a mucha gente ahogada y que al él no le gustaba eso, finalmente la profe le
hizo ver que era que me tenía que gustar a mí y que era muy chévere que alguien me
enseñara para que yo no me fuera a ahogar.
Investigador: ¿Tú papá que dice ahora?
Luis: Pues cada vez que citan a los papás para las demostraciones el siente muy feliz
de mi.
Nota de campo: Se evidenció que para ellos el participar en la Jornada escolar 40 ho-
ras semanales ha significado tener mayores posibilidades de desarrollo en activida-
des que son de su interés a las que no se había tenido acceso por diferentes circuns-
tancias, además el estar más tiempo en el colegio les resulta muy agradable, conocer
otros espacios es asombroso.
Laura: A mí me gusta mucho el país al que vamos a nadar es maravilloso muy lindo y
limpiecito (el lugar al que van a nadar es Compensar Caja de Compensación Familiar).
Nota de campo: La percepción que tienen los estudiantes de su entorno se amplía
tanto en los nuevos espacios que conocen como de la realidad de ganancias en sus
nuevos aprendizajes, construyen confianza en ellos mismos y amplían su visión del
mundo.
María: A mi desde chiquita me han gustado las porras, pero mi mamá no tenía como
meterme a un grupo de porras, ahora sí puedo aprender lo que yo quiero, aunque es
un poco difícil porque yo quiero hacer hartas maromas.
97
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Roberto: A mí me encanta el fútbol, soy hermano de Andrés Vitola él ya fue a
Ecuador y a España por saber jugar fútbol lo descubrieron en 40 x 40 yo quiero que
hagan lo mismo conmigo.
Andrea: Para mí 40 x 40 es muy chévere a mí me gusta bailar y la profe Xiomara nos
enseña diferentes bailes, aunque los que más me gusta son los modernos ella de esos
nos hace poquito pero dice que es bendito. Me divierto mucho.
Ricardo: Menos mal yo pude seguir en música porque desde el año pasado venía
dándole y yo quiero ser un gran músico, todos los años quiero estar en música.
Investigador: Los estudiantes del ciclo que han participado expresan su emociones
de alegría frente a nuevos aprendizajes, satisfacción y entusiasmo que se evidencia
en el descubrimiento de talentos y competencias que antes en la cotidianidad aca-
démica no se había dado, el despertar consciente en el desempeño de capacidades
mentales tales como la memorización, ubicación espacial, el enriquecimiento de su
lenguaje y la concentración en los diferentes centros de interés.
Investigador: ¿Qué dificultades han visto que tienen en la Jornada 40 horas para
aprender en los centros de interés?
Luis: A mí no me gusta que las horas que están los profes Jenny y Rafael son muy
rápidas y se acaba ligerito, y eso hace que no podamos aprender más cosas y ser más
felices.
María: A mí me parece muy difícil aprenderme las cosas y como tenemos que sor-
prender a los papás con las presentaciones pues me cuesta mucho trabajo y tengo
que repetirlas mucho y como ninguno de mis primos ven lo mismo en los colegios de
ellos pues entonces me toca sola dele que dele.
Laura: A mí lo que me parece feo de 40 x 40 es que se acaba rápido.
Entrevistador: ¿Hasta que horas te gustaría quedarte en el colegio?
Laura: Hasta la hora que mi mamá llegara de trabajar, así no me tendría que quedar
sola en la pieza, porque a mí no me gusta sentir miedo.
Álvaro: A mí no me parece que la 40 x 40 tenga nada malo, para que yo logre aprender
cosas nuevas, lo que pasa es que así yo las sepa a mí me da pena decir cosas delante
de las personas.
El lenguaje oral sigue teniendo dificultades en este ciclo muestra de ello son las res-
puestas en monosílabas que ellos dan.
Es muy difícil que los niños de este ciclo detecten dificultades que se presentan
para fortalecer los procesos cognitivos, es decir que dificultades se dieron para que
se fortalezca la percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje e inteligencia.
98
María Dolly Castiblanco Paris
Nota de campo: En este ciclo se dificultó obtener información al respecto de esta pre-
gunta ya que los estudiantes responden con monosílabos.
• Grupo focal, ciclo dos
Nota de campo: Los estudiantes descubrían su evolución en cuanto al entendimiento
de temas que trataban en su cotidianidad academia a través de los centros de interés
desarrollados en la contra jornada adquiridos en espacios diferentes al aula y con
estrategias más llamativas para ellos.
Loaiza: Me parece que en la jornada extendida uno es capaz de entender todo lo
que los profesores quieran, debe ser por que como somos más poquitos nos prestan
atención a todos y más rápido antes que se nos olvide que era lo que no entendíamos.
Hamilton: A mí me gustó la clase de la profe Lucía (profesora de lógicas matemáti-
cas), en el que entendí por qué las figuras geométricas se llaman como se llaman pues
primero las tenía que hacer con el cauchito en el tablero y buscar que me quedaran
como eran con su número de lados correctos y después concursamos con mis compa-
ñeros a hacerlo pero súper rápido, un pasaje en un minuto haciendo muchas figuras
geométricas eso fue pero súper.
Nota de campo: Otras de las competencias mentales adquiridas por los niños es la
ubicación espacial y temporal en los ejemplos siguientes se evidencia.
Diana: Bueno, cuando me toca que madrugar para venir a jornada extendida, es muy
duro porque a mí no me gusta, pero cuando me acuerdo lo bien que la paso en borda-
dos y que tengo que venir a ver a mi “Dianita” (los niños han sembrado plantas a las
cuales bautizan con su nombre en diminutivo) para que se ponga bien linda y crezca
sanita me animo y adios pereza.
Walter: A mí lo que más me gusta es taekwondo, lo amo con todo mi corazón, cuan-
do me metí en este deporte yo pensaba coger a todos mis compañeros a punta de
patadas para arreglar las cosas rápido, el profe Edison nos ha enseñado que el tigre
que tenemos adentro, tenemos que educarlo y controlarlo ser inteligentes para con-
trolarnos nosotros mismos.
Walter: Yo ya se irme a la sede E donde vemos lógicas matemáticas solo, venirme de
mi casa solo y le estoy poniendo harto cuidada para llevar a mi mamá al Salitre los
fines de semana porque yo ya puedo ir solo a todos los lugares tengo es que poner
harto cuidado las primeras veces y listo de una.
Alexander: Mi familia me dice que la jornada extendida se me nota, que me he vuelto
muy inteligente y muy juicioso, yo creo que siempre he sido así si no que antes me
hacia el loco.
99
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Nota de campo: El grupo focal de este ciclo fue caracterizado por el gran desenvolvi-
miento en la expresión de sus participantes, el humor y espontaneidad de los niños
y niñas.
Investigador: ¿Cúales creen ustedes que han sido las dificultades para aprender en
los centros de interés de la Jornada 40x40?
Hamilton: A mí me gusta mucho dibujar, pintar, colorear pero el profe de artes me
hace doler la cabeza, pues habla como un loro y no le entiendo pero nada es nada.
Notas de campo: Los estudiantes expresan su desagrado por la teoría y opinan su
gusto por practicar diversidad de técnicas. Una de las dificultades encontradas para
fortalecer los procesos cognitivos es la carencia de recursos didácticos y metodo-
lógicos para potencializar los procesos cognitivos en cuanta a la teoría de algunos
centros de interés.
Los estudiantes unos acentúan con la cabeza, otros apoyan públicamente la idea
del estudiante diciendo:
Loaiza: A mí me pasa lo mismo, pero a mí me va peor porque siento que la mano se
me abre de tanto copiar.
Notas de campo: Los niños se muestran más receptivos y dispuestos a identificar
dificultades que se presentan para fortalecer los procesos cognitivos, es decir que
dificultades se dieron para que se fortalezca la percepción, atención, memoria, pen-
samiento, lenguaje e inteligencia.
Celso: A mí en el centro de interés me gustaría dibujar más y copiar menos.
En los centros de interés de temas novedosos ellos demuestran tener dificultades
que les hacen sentir algo incomodos sobre todo en lo que se refiere a la adquisición
de nuevos hábitos y en la memorización de instrucciones.
Loaiza: Los gorros que hacemos con la profesora Gloria quedan lindísimos yo quie-
ro terminar el mío para dárselo a mi mamá de cumpleaños, mientras estoy en el co-
legio avanzo, pero llego a la casa y se me olvida cómo es la rutina y me da una piedra,
en el colegio hacerlo es fácil.
• Grupo focal, ciclo tres
Constituido por los grados quintos de primaria, sexto y séptimo de educación básica
secundaria. En cuanto a los hallazgos encontrados en los significados que le dan a
las oportunidades que brinda la Jornada escolar 40 horas semanales del ciclo tres en
las competencias mentales de los estudiantes participantes se encontraron a portes
como los siguientes:
100
María Dolly Castiblanco Paris
Melissa: la jornada extendida si nos ha servido porque nos dan letras (literatura y
español), aula de inmersión (inglés) y lógicas matemáticas (matemáticas) para refor-
zar estas materias que son tan difíciles y ahí cosa que uno entiende con la profe de la
mañana y listo, pero si no las pregunta en la tarde y ahí otra oportunidad de enten-
der, cuando preguntan otros compañeros lo que uno ya entendió entonces la profe
explica de otra manera más sencilla lo que uno ya había entendido. En lo de artes he
aprendido a hace cosas nuevas que puedo hacer en mi casa y eso es bacano en vez
de estar en la pieza peleando para que me dejen ver la televisión que yo quiero, me
pongo a tejer y puedo pensar lo que quiera porque en mi cabeza si no manda nadie.
Vanessa: Organicé mis tiempo y ahora hago las cosas mucho más rápido.
Karen Pedreros: Yo me vi forzada a tener buen rendimiento académico en las mate-
rias del colegio para que mis papás me dejaran participar en la jornada y comencé a
estudiar como nunca lo había hecho y cuando comencé a repasar lo que veía en las
clases en la mañana y lo hacía en la noche me di cuenta que era muy fácil ser súper
inteligente.
Investigador: ¿Para ustedes cuáles han sido las dificultades que han tenido a nivel de
operaciones cognitivas básicas, es decir de memorización, atención concentración,
análisis, en los centros de interes?
Karen: Me encanta nadar, pero eso que le saquen la leche a uno casi dos horas con
un ejercicio y a los tres días vuelva con lo mismo y le sumen a uno más dificultad es
muy jodido.
Nota de campo: Los estudiantes de este ciclo expresan al respecto de la pregunta
orientadora del grupo focal que las dificultades que se presentan en relación a las
operaciones cognitivas son más a nivel de acoplamiento a las nuevas didácticas y
temáticas nunca antes vistas.
Los compañeros del grupo focal que también van a natación se ríen y uno de ellos
explica:
Oscar: Es que así es que tiene que ser, no ve que uno no aprende los estilos de una, le
toca que ir de a pocos ensamblándolo en cada clase con cada movimiento y para eso
se necesita que uno tenga al pelo el movimiento que le enseñan, y después le agrega
otro y así de a pocos.
Melissa: El profesor nos hacía una y otra vez el ejercicio sin entrar en detalles sin
explicar sin decir nada y después nosotros entrabamos de uno en uno a a tratar de
imitarlo pero siempre nos fallaba algo, después de tanto intentarlo el profesor nos
hizo claridad que lo que hacía que falláramos mucho es que no sabíamos observar
porque nos distraíamos mucho, y no prestábamos atención el nos explicó paso a paso
ya diciéndonos en detenimiento en qué consistía el touchdown, que esto es un paso
básico de las porras.
101
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
Nota de campo: El anterior relato permite evidenciar el profesor potencializa la ope-
ración cognitiva básica de la observación, cuando le pide a los estudiantes ejecutar
un touchdown y genera en ellos angustia ya que no están acostumbrados a potencia-
lizar la observación.
Cuando el docente utiliza la operación básica de clarificar para que el estudiante
tenga la oportunidad de comparar la teoría con la realidad a los alumnos les resulta
más fácil la elaboración de su aprendizaje, venciendo así la dificultad que se tiene
para entender las cosas solamente a través de lo abstracto o la teoría.
Jaime: En el centro de interés de ornitología nos explican por qué son diferentes los
picos de las aves, y eso consiste en lo que comen, por eso es que son todos diferentes.
Eso al comienzo no tenía ningún sentido porque uno pensaba pues todos los seres
humanos comemos cosas diferentes pero eso no importa la boca es la boca, pero des-
pués de tanto hacerle por un lado y por el otro la profesora le pidió ayuda a la profe
Helena de letras y ella nos explicó con unas aves títeres y eso nos ayudó pero cuando
fuimos al Juan Amarillo a verlo en vivo y directo nos quedó clarísimo.
• Grupo focal, ciclo cuatro
Nota de campo: Se encontró que están más concentrados en las actividades que de-
sarrollan tanto en los centros de interés de la jornada extendida como en las de su
cotidianidad académica, también que los escolares reconocen haber entendido, me-
morizado, analizado conceptos y situaciones que antes no habían logrado hacerlo.
Luz Marina: A mí me parece una chimba Jornada 40 x 40, he salido de unas dudas
que tenía de hace años, por ejemplo a mí no me entraron ni a rejo las tablas y ahora
la profe Lucía nos enseñó con los dedos a sacarlas rapidito yo hubiera sabido antes
esto me hubiera ahorrado unas muendas, las profes del aula de inmersión le explican
situaciones de su país en inglés y uno coge una palabrita entre mil, pero son tan po-
derosas que a través de sus gestos, las diapositivas, carteleras se hacen entender y la
profe Marlen que es la que nos sirve de interprete nos corrige si le entendimos bien
o no, aunque yo ya me las pillé y ella se hace la loca y es muy poquito lo que habla en
español.
Oscar: Yo amo la música y ahora se me ha quitado la pendejada de creer que lo único
es el rock, ahora toco, no mentiras, interpreto música colombiana y también la amo,
sobretodo porque es muy bonita y uno no la alcanza a conocer toda, del Pacífico por
ejemplo, hemos aprendido unos currulaos con el profe Ricardo pero súper especta-
culares, aunque hay que practicar mucho y aprenderse muchos acordes uno esta tan
contento que todo eso entra a la cabeza pero facilito.
Valery: A mí en el centro de interés de jugando con la ciencia me ha llamado mucho la
atención, me ha parecido maravillosos todo lo que hemos hecho allí, desde sembrar
una semilla y ver como con el paso de los días va creciendo mi matica que además la
llamé como mi mamá (María), porque la profe nos dijo que le colocáramos el nombre
de la persona que más queremos, y en otra ocasión nos permitió expresarles bien
102
María Dolly Castiblanco Paris
pasito lo que teníamos en el corazón y eso a mí me gustó mucho, ahora lo hago cada
vez que quiero decirle algo a mi mamá, pero por tiempo u otra situación no se puede.
Yo creo que si María fuera mi mamá me abriría los ojos tremendamente (risas), yo
pienso decirle a la profe a fin de año que me deje llevar mi matica para la casa y allí
seguirla cuidando, también hemos visto como un elemento pasa de ser liquido al
revolverlo con otro y a través del movimiento cambia a ser gelatinoso gel, es asom-
broso a mí me encanta ir porque siempre hacemos algo que me llena de asombro. Es
diferente a cuando lo ponen a escribir que tal químico con tal otro y que resulta... Es
diferente cuando tú mismo lo haces.
Nicol: La profe Alba Rosa (autocontrol) nos pone actividades diferentes siempre
en el aula que si una vez nos lee y nos hace leer cuentos sobre adolescentes, que si
pintar las mándalas, que los crucigramas, o sudokus. Mi directora de grupo me dice
que me he vuelto más juiciosa, que ahora estoy concentrada en las actividades y la de
matemáticas dice que como he progresado ellas le echan la culpa a que participo del
centro de interés de autocontrol. Yo me la paso bien en las tardes y eso ayuda a que
me vaya mejor en el estudio magnifico, aunque yo no veo en que si hacemos cosas tan
diferentes pero bueno.
Investigador: ¿Cuáles son las dificultades para desarrollar las operaciones básicas en
los centros de interés?
En este ciclo los estudiantes entienden con mayor precisión algunas de las com-
petencias cognitivas básicas y elaboran llamados dialógicos precisos, sin que el in-
vestigador elabore demasiado el concepto para pedirle las dificultades que ellos en-
contraron al respecto.
Los estudiantes descubren que ellos tienen herramientas para vencer las dificul-
tades para aprender.
Brayan: Cuando comencé a ir a natación, pensé eso es pero re fácil y yo voy a ser un
duro...
Nota de campo: Es muy llamativo como narra este suceso puesto que le pone sus-
penso y algo de gracia, sus compañeros del grupo focal se ríen y le presta mucha
atención.
Brayan: No fue si no tener que meterme a la piscina y ya me estaba temblando todo,
eso parece que me hubieran puesto la reversa y el motor de la tembladera, pues ya ni
entendía lo que decía el profe que era lo que teníamos que hacer.
Nota de campo: Se observa en su narración el miedo que sintió al introducirse a la
piscina y confrontarse con al desconocimiento de nadar lo lleno de pánico y lo pre-
dispuso a no entender.
Después de largas risas y burlas vuelve a retomar la narración.
Bayron: No crean que eso me pasó solo la primera clase no ese estado de abobamien-
to profundo me tomó como unas cuatro clases y yo me la pasaba bueno y le hacia
103
Significado de la Jornada escolar 40 horas semanales...
el chiste, pero llegaba a mi casa y me sentía como una bola, entonces me propuse a
ponerle cuidado al profe, ser valiente, hacerle y hacerle y es que eso de controlar las
respiración mover la cabeza, los brazos y las piernas de una manera específica es
pero rejodido, eso uno, lo ve fácil pero es súper jodido.
Nota de campo: Como se devela en el relato anterior el estudiante se concientiza que
una de las dificultades para el aprendizaje es la falta de atención y concentración
situación que remedia cuando le haya el interés de poder ir abante en sus prácticas.
Valery: Yo me metí a lógicas matemáticas porque mi mamá en el momento de llevar-
le la hojita de matrícula y los centros de interés a los que tenía posibilidades comenzó
con el cirili que matemáticas que matemáticas porque usted sí que es bruta para eso,
me lo repetía mi mama para hacerle caso pues me metí.
Nota de campo: Le hacen mofa, otro de sus compañeros del grupo se solidarizan y le
hayan la razón en la dificultad que tiene matemáticas.
A través del análisis de la información y con ayuda de elementos didácticos es
más fácil llevar de lo abstracto a un plano físico la matemáticas. En la mayoría de las
veces los estudiantes traen prejuicios frente al aprendizaje en algunos asignaturas
y sus compañeros y familias los estigmatizan también, obstaculizando de manera
inconsciente el desarrollo normal de las operaciones cognitivas, una vez rotas estas
barreras se hace más fácil el aprendizaje.
Y continúa con su relato:
Valery: Ya estaba resignada de estar más tiempo en el colegio en matemáticas, aun-
que por dentro me parecía rejarto, llegué y la profe nos sale con un juego de “tan-
gram”, dizque a armar figuritas, pues ríanse que me pareció de lo más tonto del mun-
do, nos copió la figura en el tablero, nos dio las reglas y nos dio las fichitas, que chiste
nos demoramos como tres clases en las que uno le echaba cabeza por todos lados y
nada, cuando uno le pedía ayuda a la profe en vez de decirle a uno tal fichita debe de
ir acá, lo que le decía es este triángulo es isósceles por decir algo y debe de ir con su
ángulo hacia tal lado para que encaje con otro triángulo que debe de tener tal carac-
terística, jajaja a veces uno se quería reventar de la piedra pues nos tocó que decirle
a la profe que nos dejara sacarle el molde a las fichas para hacerlo en la casa con los
amigos o con la familia yo lo traté de hacer con mi mamá y nos reíamos porque yo le
decía que lo mío con la matemáticas era hereditario, hasta que un día le puse cuidado
a las pistas que daba la profe y ahí estaba la clave y eso fue como pan comido para esa
figura y como otras cinco que armamos ya en competencia.
104
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en noviembre de 2017
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia