Representación de la
violencia en las
adolescentes del ciclo tres
(grados 5.°, 6.° y 7.°) de un
colegio público de Bogotá
Representación de la
violencia en las
adolescentes del ciclo tres
(grados 5.°, 6.° y 7.°) de un
colegio público de Bogotá
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
Queda prohíbida la reproducción por cualquier medio físico o digital de toda o un aparte de
esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded).
Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons
Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.
ISBN
978-958-8968-66-7
© Jorge Alirio Mahecha Lugo, 2018
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2018
Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra
Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia
pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181
www.ilae.edu.co
Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba
Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144
editorialmilla@telmex.net.co
Editado en Colombia
Published in Colombia
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Introducción
15
Capítulo primero
Planteamiento del problema
17
I.
El problema y su importancia
17
II.
Objetivos, respecto al problema
22
A. Objetivo general
22
B. Objetivos específicos
22
Capítulo segundo
Marco teórico
23
I.
Antecedentes del proyecto
23
A. Violencia
23
B. Violencia de género
26
C. Representaciones sociales
28
D. Redes semánticas
31
Capítulo tercero
Características del diseño de investigación
33
I.
Diseño metodológico
33
A. Población
33
B. Muestra
34
C. Instrumento utilizado para recolectar información
34
D. Procedimiento en las redes semánticas naturales
34
1. Palabras o frases estímulo utilizadas
para obtener las redes semánticas:
35
E. Plan de análisis de datos de la información recolectada
35
F. Categorías de análisis
36
7
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Capítulo cuarto
Análisis de datos
37
I.
Resultados
37
A.
Redes semánticas
38
1.
Definidoras de “violencia” evocadas por las mujeres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
38
2.
Definidoras de “violencia” evocadas por los hombres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
40
3.
Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos sam,
para el estímulo “violencia”, evocadas por mujeres y hombres,
con la suma de frecuencias de las definidoras
41
4.
Definidoras de “¿por qué participan las mujeres (estudiantes)
del colegio en peleas?” evocadas por las mujeres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
45
5.
Definidoras de “¿Por qué participan las mujeres (estudiantes)
del colegio en peleas?” evocadas por los hombres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
47
6.
Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos sam,
para estímulo “Por qué participan las mujeres (estudiantes)
del colegio en peleas?”, evocadas por mujeres y hombres,
con la suma de frecuencias de las definidoras
50
7.
Definidoras de “¿Cuáles son las características de la
personalidad de las mujeres (estudiantes) del colegio?”
evocadas por las mujeres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
52
8.
Definidoras de “¿Cuáles son las características de la
personalidad de las mujeres (estudiantes) del colegio?”
evocadas por los hombres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
54
9.
Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos sam,
para estímulo “¿Cuáles son las características de la
personalidad de las mujeres (estudiantes) del colegio?”
evocadas por mujeres y hombres con la suma
de frecuencias de las definidoras
56
10.
Definidoras de “mujer” evocadas por las
mujeres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
58
11.
Definidoras de “Mujer” evocadas por los hombres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
60
12.
Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos sam
para estímulo “Mujer” evocadas por mujeres y hombres
con la suma de frecuencias de las definidoras
61
8
Jorge Alirio Mahecha Lugo
II. Análisis de resultados
63
A. En relación con el concepto “violencia”
63
B. En relación al estímulo ¿por qué participan
las mujeres del colegio en peleas?
65
C. En relación con las características de la
personalidad de las mujeres estudiantes
66
D. En relación con el estímulo mujer
67
Conclusiones
69
Bibliografía
75
Anexos
79
9
Agradecimientos
• A todas y todos los estudiantes que con su participación, respon-
diendo los instrumentos aquí aplicados, permitieron que se diera
este logro, me refiero especialmente a los grados quinto, sexto y
séptimo de la Institución Educativa Distrital Manuel Cepeda Vargas.
• A las y los docentes, colegas y tutores, con quienes pude compartir
gran parte de mi experiencia.
• A la Secretaría Distrital de Educación de Bogotá, al Instituto
Latinoamericano de Altos Estudios y a la Universidad de Chile por-
que como lo expresaron un día, “saldríamos de allí siendo diferen-
tes, siendo mejores”.
• A Dios, sobretodo.
11
Resumen
El objetivo principal del presente trabajo es comprender cómo se re-
presenta la violencia en las adolescentes del ciclo tres (grados 5.°, 6.°
y 7.°) de un colegio público de Bogotá. Se llevó a cabo con una muestra
de 240 estudiantes de ambos géneros, utilizando las redes semánticas
como instrumento de recolección y análisis de la información. El es-
tudio produjo resultados como: las mujeres definen la violencia como
pelea, maltrato y agresión mientras que los hombres produjeron como
definidoras más cercana al estímulo, las palabras pelea, maltratar,
agredir y muerte.
13
Introducción
La violencia en las instituciones educativas, es una de las mayores pre-
ocupaciones que se da en las comunidades y la sociedad en general,
ya que afecta a aquel espacio que se reconoce como de protección de
aquellos que inician el recorrido en su formación como ciudadanos.
El presente trabajo pretende hacer una aproximación al significado
semántico que las jóvenes estudiantes del ciclo tres (grados 5.°, 6.° y
7.°) de una institución educativa distrital, han construido en relación
con la violencia. Para ello se abordó los contenidos desde la propuesta
de Valdéz utilizando como estrategia las redes semánticas naturales
y la obtención de categorías de análisis a partir de las definidoras con
mayores frecuencias y pesos semánticos. Salas-Menotti (2008) men-
ciona a Figueroa, González y Solís (1981), quienes propusieron que el
estudio del significado debería hacerse por medio de redes semánticas
naturales, esto es, analizar las respuestas generadas directamente por
las personas, en un proceso reconstructivo, lo cual es útil para el estudio
de la representación y utilización de la información en la memoria.
Aunque la definición o construcción de violencia es la preocupación
central del presente trabajo, se hizo necesario abordar la construcción
que las jóvenes hacen de sí mismas, de cómo se perciben y son percibi-
das por sus compañeros, ya que esto permitió un mejor acercamiento
a su identidad y desde allí, a su realidad. Esto en especial, porque a la
mujer como construcción social se le han impuesto formas de com-
portamiento, que impiden aceptar que en ella se están presentando
cambios. “... tanto a nivel de discurso, como a nivel de comportamientos
y/o prácticas sociales, existen fuertes resistencias para aceptar la re-
significación de las relaciones de género” (Banchs, 2000).
Determinar la representación social de la violencia constituye una
aproximación a la construcción del concepto, pero además a la com-
prensión de las actitudes y acciones que se observan en los diferentes
15
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
espacios educativos, pero también de la vida diaria de los individuos.
Las representaciones sociales para Jodelet hacen referencia al cono-
cimiento que es socialmente elaborado en la cotidianidad, es decir que
en el proceso de interacción el hombre construye un conocimiento
que le permite comunicarse con sus semejantes y con ello entender su
mundo y dominarlo, este conocimiento lo ha denominado de sentido
común. “... Este conocimiento se constituye a partir de nuestras expe-
riencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos
de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición,
la educación y la comunicación social” (Jodelet, 1984 en Araya, 2002).
Adicionalmente “... en sus contenidos encontramos sin dificultad la ex-
presión de valores, actitudes, creencias y opiniones, cuya sustancia es
regulada por las normas sociales de cada colectividad” (Banchs, 1986,
en Araya, 2002), por último se puede concluir que para Moscovici las
representaciones sociales son una manera de entender o explicar la
construcción social de la realidad.
Se obtuvo que la violencia es definida por las mujeres con las pa-
labras: pelear, agredir, matoneo, maltrato, groserías, matar, golpes y
violaciones, que aluden hechos concretos o visibles de este concepto,
esto tiene cercanía con la construcción que hacen los hombres. Como
elementos diferenciales se encontró en la mujeres: feo, (grado 5.°) apu-
ñalar, torturara (grado 6.°), ignorancia, rasguños, soledad (grado 7.°),
mientras que en los hombres: brusco (grado 5.°), armas, pistolas (gra-
do 6.°) sangre y amenazas (grado 7.°).
16
Capítulo primero
Planteamiento del problema
I. El problema y su importancia
Este trabajo de investigación pretende acercarse a la comprensión
sobre las razones por las cuales se ha visibilizado en la Institución
Educativa Manuel Cepeda Vargas, colegio público de Bogotá, la parti-
cipación activa de las mujeres estudiantes en hechos de violencia es-
colar, lo cual causa mayor impacto debido a los encuentres frecuentes
que se dan a las afueras del colegio, hecho que tradicionalmente se pre-
sentaba abiertamente en el sexo masculino.
Se pretende abordar los constructos sociales de violencia y mujer,
que permitan conocer los significados con los que los/las adolescentes
cuentan, por medio de la técnica de redes semánticas naturales, que
permitan la comprensión de las representaciones sociales sobre la par-
ticipación abierta del género femenino en eventos de violencia escolar.
Se espera que este trabajo permita a la comunidad educativa com-
prender las causas que dan origen a tales comportamientos, lo cual
es de gran importancia ya que a partir de allí se pueden implementar
acciones encaminadas a la solución pacífica de conflictos y con ello a
reducir las confrontaciones.
Según Ríos (2010), en el informe de la Secretaría de Educación
del Distrito, durante el primer semestre del año 2009 se presentaron
39.868 riñas escolares, donde las agresiones físicas y verbales,
intimidaciones y robos, son los actos de violencia más frecuentes en
los colegios de Bogotá. Los estudiantes, además, han creado una nueva
modalidad de violencia que han denominado “fighting” o “vale todo”, es
decir, no se requiere de la existencia de una causa para iniciar la pelea,
simplemente la contienda se hace para “probarse” con los otros.
17
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Lastimosamente todos los hechos de violencia que se dan a las afue-
ras de las instituciones educativas, donde intentan resolver los conflic-
tos los y las estudiantes, no están registrados, por lo cual se les resta
importancia, pues suficiente es con lo que se da al interior, que se le
deja como compromiso a las autoridades policiales, las cuales disuel-
ven con su mera presencia los encuentros y solo queda huella cuando
muere una víctima.
Colprensa (2012) publica en el diario El Liberal:
En el más reciente estudio de la Universidad de los Andes, donde se evaluó la
respuesta de cerca de 55 mil estudiantes en 589 municipios del país, en las
Pruebas Saber de los grados quinto y noveno, se encontró que el 29% de los
estudiantes de 5.° y el 15% de 9.° manifestaban haber sufrido algún tipo de
agresión física o verbal de parte de algún compañero.
En un país donde el conflicto armado se ha incrementado y con él, el
desplazamiento y la exclusión, no es extraño el aumento de los niveles
de violencia escolar, así se puede ver en el porcentaje publicado: “... el
estudio reveló que el 13% de los niños y jóvenes que abandonaron el
colegio fueron víctimas del maltrato por parte de sus compañeros o de
algún docente, y el 15% obedece a razones de conflicto armado” (dia-
rio El Espectador, 2012).
Una de las dificultades que se presenta con el conflicto entre el gé-
nero femenino, es que ha sido descuidado debido a que la incidencia en
hechos físicos es mucho menor que en el género masculino. Dado que
dichos conflictos atañen a las relaciones entre ellas, por lo cual es difí-
cil detectarlo. Por ello se trabaja en las instituciones para contrarres-
tar los hechos físicos principalmente, dejando la agresión sicológica de
lado, la cual por supuesto puede causar daños iguales o más dolorosos.
Colprensa (2012) publica en diario Vanguardia Liberal:
... si bien es preocupante el hecho de que un niño ataque constantemente a
otro, puede ser incluso más delicado cuando esta agresión se presenta entre
niñas, pues las características especiales del género hacen que la intimidación
sea más sutil y por lo tanto más difícil de detectar y de tratar.
En una publicación de la Organización Mundial de la Salud (2011),
toman la definición de las Naciones Unidas sobre la violencia contra
la mujer como: “todo acto de violencia basado en el género que tiene
como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, in-
18
Jorge Alirio Mahecha Lugo
cluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la liber-
tad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la privada”. Se entiende
entonces que las agresiones causadas a la mujer provienen del género
contrario, sin embargo el presente trabajo pretende indagar sobre las
agresiones sufridas por ellas, donde su propio género es su victimario.
En Colombia la violencia contra la mujer suscita gran preocupación.
Tanto peso histórico de maltrato, sumisión y privaciones llevado en si-
lencio ha dejado huella que aún hoy cuesta borrar. Son muchas las ra-
zones por las cuales no es extraño que en las mentes de la nueva mujer
se reconfiguren representaciones en relación con su rol y tal vez como
mecanismo de supervivencia que asegure no solo su existencia sino su
reconocimiento.
Según Jaimes (2011):
El maltrato intrafamiliar no cesa en el país, así lo demuestran las estadísticas
manejadas por el Instituto Nacional de Medicina Legal, que señalan que desde
enero y hasta diciembre de 2010 se contaban un total de 77 mil 545 casos
de violencia intrafamiliar de todo tipo. La cifra es menor a la registrada en
el 2009, que fue de 83 mil 806. La mujeres continúan siendo las principales
víctimas del maltrato intrafamiliar. De acuerdo con las cifras de Medicina
Legal, del total de casos reportado durante todo el año pasado, en 60 mil 655
de los casos las víctimas fueron mujeres, mientras que los hombres aportaron
16 mil 890 casos.
Tanto maltrato y tan hostiles medios afectan a hombres y a mujeres en
el modo de percibir y crear su mundo, pero son estas últimas quienes
para el presente proyecto merecen la atención, debido a que aún existe
un imaginario de las conductas que ellas deben tener o guardar, y que
por las nuevas manifestaciones hoy escandalizan a algunas generacio-
nes, pero que sin embargo no podría ser de otra manera, dado que ser
mujer en medio de tanto agobio resulta un reto para prevalecer. Hay
que recordar que ser adolescente implica configurar la identidad y
cómo ser diferente cuando los modelos del entorno, incluida la familia
no dan opción.
Conocer las representaciones sociales sobre violencia, que las niñas
y las jóvenes están construyendo, permitirán reconocer cómo se está
logrando el proceso de identidad de su género, pero además cómo se
concibe ella y cómo su construcción de realidad puede ser afectada por
los ambientes hostiles en los cuales se desarrolla.
19
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
En la cotidianidad de la vida escolar se construyen representacio-
nes por la gran cantidad de información a la que están expuestos los y
las jóvenes, además del incremento en las interacciones influidas por
el impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación. Se observa
como las relaciones entre ellos (ellas) favorecen conflictos acompaña-
dos de violencia, que generan preocupación en las autoridades y las
propias comunidades, que ven la tendencia hacia el incremento de este
tipo de eventos.
Es necesario tener en cuenta que en el proceso escolar los plantea-
mientos están dirigidos a las personas, sin embargo el género no es
tenido en cuenta al momento de abordar las problemáticas que se dan
en la escuela, donde las campañas o estrategias que se desarrollan van
dirigidas a la inclusión y al reconocimiento del género, pero no a sus
representaciones como elemento generador de conductas.
A pesar de todos los logros, se está viendo cómo cada vez más en
las instituciones educativas públicas del distrito, la joven mujer ha in-
gresado como generadora, partícipe activa y víctima de ellas mismas
en eventos negativos, en relación con hechos de violencia. Pareciera
que en el proceso de emancipación su rol estuviera cambiado. Tal vez
porque es más reconocida la rudeza en el género masculino parece ex-
traña esa nueva actitud.
El estudio de las representaciones sociales permite conocer los mo-
dos y procesos del pensamiento social. Cómo es la realidad de los in-
dividuos y su construcción dentro de un grupo, esto es importante si
se considera que el reconocimiento de los aciertos y debilidades en
el actuar, facilita reorientar el horizonte. Conocer las representaciones
sociales permitirá modificarlas, lo cual resulta pertinente en tiempos
donde la violencia escolar se acrecienta y las instituciones escolares
se quedan cortas para encontrar salidas, tal vez lo que se requiera es
conocer la causa de las conductas para entrar a impactarlas.
Banchs, (1991):
De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el
núcleo figurativo de una Representación Social alrededor del cual se articulan
creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo para la
modificación de una representación y por ende de una práctica social (cit. por
Araya, 2002, p. 8).
20
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Las representaciones sociales existentes en la comunidad educativa
de una institución, permitirán entonces entender muchos fenómenos
propios del comportamiento, en este caso la concepción que la joven
mujer, preadolescente o adolescente, ha construido en relación con la
violencia desde su género, para comprender su comportamiento, por
lo cual necesariamente lucha, ya que los propósitos de igualdad que
pretende la escuela no son suficientes, que a su vez, reflejan lo que ocu-
rre en la sociedad; no es extraña entonces su participación mayor en
hechos de violencia escolar.
Las representaciones sociales permitirían adentrarse en los cono-
cimientos previos y cotidianos, los cuales favorecerían el aprendizaje
significativo. Se piensa siempre en la pertinencia de los aprendizajes
y contenidos que se deben abordar, sin considerar el cómo es y cómo
perciben la realidad. Las nuevas formas de comunicación y lenguaje
que se maneja en cada uno de los grupos en los que se inscribe un
individuo, hace necesario identificar aquello que induce a los compor-
tamientos y así acercarse a su mundo. Conocer las representaciones
sociales es entonces conocer la razón de las acciones y no asumirlas
simplemente como el producto natural de un momento histórico.
Conocer las representaciones sociales de un grupo determinado es
conocer la conciencia colectiva del mismo, esto favorecería entender
las conductas que inciden positiva o negativamente en las dinámicas
escolares, donde cada día parece abrirse más la brecha entre jóvenes,
padres y docentes.
Identificar las representaciones sociales de los individuos permitirá
saber la forma como construyen los jóvenes su propia realidad, lo cual
no es tenido en cuenta a la hora de elaborar los planes o proyectos
de vida, que parten aparentemente de las necesidades y posibilidades,
pero que no cuenta con las visiones de mundo presente y esperado por
ellos.
En su trabajo Rodríguez (2010) cita:
La formación de las representaciones sociales es semejante al desarrollo de las
funciones ejecutivas propuesto por Vygotsky. Moscovici plantea dos procesos
que muestran cómo aquello que está fuera del sujeto se internaliza y empieza
a ser parte del mismo, esos procesos son la objetivación y el anclaje (hacer
lo abstracto o desconocido, concreto o conocido; y fijarlo a lo ya conocido)
(Umaña, 2002; Borgucci, 2005; Domínguez-Rubio, 2001; Mora, 2002).
21
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Establecer las representaciones que el individuo tiene es indagar lo
que sabe, cree, interpreta y la manera de actuar de acuerdo con ese co-
nocimiento; es necesario entonces obtener la información del discurso
de la persona, el campo de representación y las actitudes.
El problema surge al coincidir con mis compañeras(os) de labor, en
que en las niñas se ha visibilizado su presencia en eventos de violencia
física como actores principales, ya que, se observa que con mayor fre-
cuencia, se citan a las afueras del colegio para resolver sus diferencias
por las vías de hecho. Por ello se plantea como pregunta problema:
¿Cómo se representa la violencia en las adolescentes del ciclo tres
(grados 5.°, 6.° y 7.°) de un colegio público de Bogotá?
II. Objetivos, respecto al problema
A. Objetivo general
Describir cómo se representa la violencia en las adolescentes del ciclo
tres (grados 5.°, 6.° y 7.°) de un colegio público de Bogotá
B. Objetivos específicos
• Identificar el significado semántico construido por las adolescen-
tes en relación con la violencia escolar.
• Comprender similitudes y diferencias de las representaciones so-
bre violencia, construidas por las adolescentes de acuerdo con su
grado de participación en hechos de violencia física escolar.
• Comparar las representaciones sobre violencia, de los participan-
tes, en función del género y la edad.
22
Capítulo segundo
Marco teórico
I. Antecedentes del proyecto
A. Violencia
Colombia es un país construido por y en medio de la violencia, desde
muy niños en la escuela nos relatan el proceso de descubrimiento y co-
lonización, donde se cuenta la esclavitud y el exterminio al que fueron
sometidos los nativos, sin embargo, en un proceso de naturalización de
la violencia, nos enseñan que debemos estar agradecidos por ello, de lo
contrario no se habría dado el mestizaje que nos identifica hoy.
La violencia es un fenómeno que preocupa principalmente a la es-
cuela, territorio en el cual las familias asumen, entre otras, la protec-
ción y el cuidado. Sin embargo no es extraño ver a los padres formando
a sus hijos para su propia defensa en ella. Cada vez son más numerosos
los eventos, que los medios de comunicación muestran, donde la vio-
lencia se agudiza y cuyos principales protagonistas son aquellos for-
mados en esos territorios de paz.
La violencia presenta muchas definiciones entre ellas la de la oms:
El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones.
Para Torres (2003) la violencia es un acto u omisión intencional que
trasgrede un derecho, ocasiona un daño y busca sometimiento y con-
trol, hace énfasis en la voluntad de quien somete y es sometido, lo cual
es un acto exclusivamente humano, donde la intención final es someter
y controlar.
23
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Según Román y Murillo (2011) en un estudio en 16 países de Amé-
rica Latina, incluída Colombia, se obtuvo el porcentaje de estudiantes
de 6.° grado que declararon haber sido víctimas de robo, insultados o
golpeados en su escuela en el último mes:
• Colombia: Robados 54,94%, insultados o amenazados 24,13%,
maltratados físicamente 19,11%, algún episodio de violencia
63,18%.
• Promedio países: Robados 38,72%, insultados o amenazados
25,88%, maltratados físicamente 17,20%, algún episodio de vio-
lencia 48,67%.
Se observa que para el caso de Colombia los resultados de quienes su-
frieron robos es superior al del promedio de los países estudiados en
15% aproximadamente, semejante a quienes fueron afectados por al-
gún hecho de violencia en el aula o la escuela en el último mes.
En cuanto al porcentaje de estudiantes de 6.° grado que afirman co-
nocer a alguien de su clase que fue víctima de robo, insultado, amena-
zado o golpeado en su escuela en el último mes:
• Colombia: Robar 58,60%, insultar o amenazar 33,21%, pegar o
hacer daño 38,29%, algún episodio de violencia 72,83%.
• Promedio países: Robar 46,82%, insultar o amenazar 34,37%,
pegar o hacer daño 36,80%, algún episodio de violencia 62,24%.
Se observa que un 10% más de los estudiantes en Colombia presenció
algún hecho de violencia contra alguien en su salón o escuela en relación
con el promedio obtenido en los países de América Latina estudiados.
García y Madriaza (2006) en su trabajo realizado en Chile sobre
violencia escolar, de acuerdo con la percepción de estudiantes de edu-
cación media, propone tres categorías de clasificación de factores de-
terminantes de este fenómeno, esto, desde la mirada de actores consi-
derados como agresivos o violentos. Debido a que la violencia ha tras-
pasado lugares que se creían tan seguros como la escuela, hacen una
búsqueda en el saber de aquellos que activamente participan en esos
hechos, ya que son los más cercanos a ese saber social que se construye
24
Jorge Alirio Mahecha Lugo
en las dinámicas de los intramuros. Una de las grandes dificultades de
quienes investigan este tema, se relaciona directamente con la defini-
ción del fenómeno, debido a la variedad de puntos de vista, y al hecho
que no solo atañe al sujeto en su construcción sicológica individual,
sino que además debe tenerlo en cuenta junto con los otros en su con-
texto histórico cultural.
En Colombia el trabajo realizado por Salas-Menotti (2008) don-
de identifica el significado sicológico de la violencia y la agresión, uti-
lizando la herramienta de Redes Semánticas Naturales Modificadas,
permitió encontrar coincidencias en el uso de estas dos palabras. Pero
al compararlas con definiciones teóricas permite entender que la vio-
lencia como constructo, varía de acuerdo con el contexto cultural en el
que se dé, por lo cual es válida toda aproximación a su conocimiento y
comprensión. Los significados difieren de acuerdo con el grado inten-
sidad, cantidad y tipo de exposición, por lo cual varían según las expe-
riencias de cada persona o grupo humano en particular.
El trabajo realizado por García y otros (2012) en México, que uti-
liza la técnica de Redes Semánticas Naturales, muestra elementos que
hacen parte del constructo violencia, para una muestra de estudiantes
de bachillerato, en el cual, las palabras evocadas por los hombres, tie-
nen mayor relación con conductas desencadenantes, mientras que en
las mujeres, la relación es con vulnerabilidad frente a ella. Los autores
exponen que para el estudio de significados, se parte del hecho de que
los seres humanos forman representaciones del mundo y de sus pro-
pias acciones, dentro de un contexto cultural, además ese conocimien-
to tiene una naturaleza temporal o causal y se organiza en relación con
algún objetivo, lo que al final favorece la adquisición del vocabulario.
El trabajo realizado por Romero (2012) en Colombia, sobre repre-
sentaciones sociales de la violencia escolar entre pares, es un aporte
importante para el presente trabajo, ya que permite comparar resulta-
dos, teniendo en cuenta que el contexto cultural presenta alguna cer-
canía, debido a que se desarrolló en la zona urbana de Bogotá y un
municipio próximo a la misma ciudad. Allí desarrolla una clasificación
de palabras que definen la violencia, obtenidas mediante redes de aso-
ciación, donde las categorías y subcategorías, son válidas para el pre-
sente trabajo.
La principal dificultad del abordaje de la violencia, es la definición
misma, en el estudio doctoral Jiménez (2007), hace una diferenciación
25
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
de conceptos, que le facilita el estudio, pero que además permite, hacer
más simple o sencilla la visión o conceptualización para el abordaje de
la violencia y la agresión, es así como escribe que “siendo la agresivi-
dad el sustrato básico, biológico y al servicio de la adaptación social
que en alguna medida provoca algún acto agresivo y que cuando se
usa de forma intencional y premeditada desemboca en violencia”. En el
mismo estudio hace una búsqueda sobre las causas de la agresión y las
resume en tres corrientes, como son: una genetista, donde las causas
se encuentran en la naturaleza humana, una ambientalista, que culpa
al entorno en el cual se desenvuelve el sujeto y una interaccionista que
conjuga las dos anteriores.
B. Violencia de género
La violencia es impuesta por quien posee poder legitimado, la obedien-
cia que se ha impuesto a la mujer es vista como natural, desde la cuna
se perfila su comportamiento, su feminidad. El proceso de inculcación
que se da en la escuela complementa la dominación, para Max Weber
(1922), “el poder es toda posibilidad de imponer la voluntad propia
sobre la de los demás, así como el ejercicio de la influencia” (cit. por
Flores Bernal, 2005, p. 69).
Bourdieu señala que la dominación de género consiste en lo que en
francés se llama contrainte par corps, o sea, un aprisionamiento efec-
tuado mediante el cuerpo. Respecto a cómo percibimos el mundo, el
género sería una especie de “filtro cultural” con el que interpretamos
el mundo, y también una especie de armadura con la que constreñimos
nuestra vida (cit. por Flores Bernal, 2005, p. 69).
Los géneros son construcciones culturales, enmarcados en las re-
laciones de poder y conflicto, propio de una determinada sociedad, su
significado y jerarquía está en constante movimiento, por lo cual cam-
bia con el tiempo, entender cómo se concibe y concibe la mujer algu-
nos hechos desde su mirada, constituye un avance para comprender su
participación en hechos de violencia en la escuela: “... la socialización
formal e informal basada en roles, papeles y estereotipos sociales que
hombres y mujeres introyectan como el ‘deber ser’ femenino y mas-
culino; contribuye el silencio de las mujeres que han incorporado el
miedo como forma de vida” (Torres, 2003).
26
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Nacer mujer en Colombia trae desventajas si se tiene en cuenta que
aún, para un amplio número de personas, se valora el hecho que el
primer miembro nacido en la familia sea hombre, el cual es esperado
como heredero responsable del cuidado, sometimiento y sostenimien-
to de la familia. La mujer empieza su camino violento desde el seno fa-
miliar, sobre todo en culturas latinoamericanas donde el machismo es
reconocido, por la mayoría, no como un fenómeno a tratar, sino como
una característica de la cultura que se reproduce socialmente de ma-
nera natural. Para Lamas (1996), “... el diferente y jerarquizado papel
que los hombres y las mujeres tienen dentro de la familia y la sociedad,
y las consecuencias de esta asignación de papeles en el ciclo de vida,
dificultan enormemente cualquier propuesta de igualdad”, para esta
autora el sexo alude a lo biológico, a las características genotípicas y
fenotípicas que la definen como mujer, mientras el género atañe a la
construcción simbólica construida socialmente, haciendo referencia a
las prácticas, discursos, ideas y representaciones sobre lo que significa
ser mujer y las maneras propias de su comportamiento dentro de de-
terminado grupo social.
Hablar de género no significa tratar de hombre y mujeres en lo que
atañe a sus comportamientos diferenciados, sino que se enmarca en
las relaciones de poder, identidad y papel dentro de una estructura so-
cial, es la diferencia sexual la que permite las construcciones simbóli-
cas. Construir una identidad de género libre de violencia dentro de una
sociedad tan desigual como la colombiana, resulta un reto para cada
individuo, la familia y las relaciones en la escuela cumplen su función,
hacerse hombre o mujer se vuelve un reto, al primero porque se le exi-
ge demostrarlo todo el tiempo, al segundo porque se convierte en la
principal víctima.
Gómez y Forero (2011) plantean que “... la cultura estableció la
creencia de que los hombres son los que poseen el poder de actuación
y autoafirmación, mientras que las mujeres se socializan bajo la premi-
sa de la obligación de ser para otros”. Esto concuerda con los altos nive-
les de violencia hacia la mujer en nuestro país, que incluye homicidios,
ya que sus parejas se consideran dueños incluso de sus vidas, se volvió
usual ver casos de ataques con ácido en los rostros, para evitarles o
afectarles principalmente cualquier nueva relación afectiva con otros
hombres.
27
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
C. Representaciones sociales
La sicología social es una ciencia que se encarga del estudio de las ma-
nifestaciones externas del individuo, es decir aquellas que podemos
ver o apreciar de cada uno de los que nos rodean, de la influencia de
unas personas sobre otras y del carácter situacional asociado con las
presiones del medio. En la institución educativa pública convergen
tantas manifestaciones, producto del efecto social de la desigualdad,
que cada individuo lleva su mundo a la escuela y esta intenta crear una
visión compartida de él, por lo cual, lo que se vive en la escuela es una
realidad diferente a la cotidianidad de sus miembros.
Se puede afirmar entonces que la sicología social estudia al indivi-
duo, el cual no puede estar aislado, necesita hacer parte de un grupo,
sin desconocer que simultáneamente puede pertenecer a varios de
ellos, donde cada uno de los miembros se pueden comunicar y por lo
tanto afectarse mutuamente, que esa pertenencia le permite satisfa-
cer las necesidades y por lo tanto asegurar la subsistencia de manera
confortable gracias a la convivencia. La suma de todas estas relaciones
en los grupos constituye la sociedad. En la institución de educación
pública conviven todas las luchas sociales que enfrentan las familias
de cada uno de sus miembros. El desplazamiento, la discriminación, la
exclusión, las carencias tratan de integrarse. Entonces el trabajo peda-
gógico hace a un lado el saber de la disciplina para tratar de armonizar
la convivencia.
La sicología social estudia los conflictos que se presentan entre in-
dividuos en la sociedad así como los fenómenos de la ideología, esto
incluye las cogniciones y las representaciones sociales que están me-
diadas por la comunicación. Es así como las representaciones sociales
se convierten en una estrategia que permite identificar el conocimien-
to cotidiano, que hace que las personas actúen de determinada mane-
ra en su contexto. En la escuela, tradicionalmente, se actúa de manera
generalizada sobre el comportamiento negativo, con estrategias simi-
lares a su origen, con represión, lo cual no cambia el comportamiento
sino que lo inhibe para la presencia de la autoridad, pero que, se exte-
rioriza cuando la relación es entre iguales.
El concepto de las representaciones sociales propuesto por Mosco-
vici en 1961 ha evolucionado, permitiendo unificar lo que el individuo
piensa y la manera como actúa, integrando lo individual y lo colectivo,
28
Jorge Alirio Mahecha Lugo
sin separarlos, permitiendo estudiar el comportamiento de los indivi-
duos en relación con su entorno cultural y social.
Ballesteros, et al. (2010, p. 523) define las representaciones socia-
les según Moscovici:
Es un sistema de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en
primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en
su mundo social y material y dominarlo; y en segundo término, permitir la
comunicación entre los miembros de una comunidad, aportándoles un código
para el intercambio social y un código para denominar y clasificar de manera
inequívoca los distintos aspectos de su mundo y de su historia individual y
grupal.
El comportamiento humano está mediado por las interacciones y las
influencias sociales que sobre el individuo se ejerce, es así como las
conductas de uno o más individuos están condicionadas por la acción
del intercambio, las personas provocan efectos en otros, incluso de ma-
nera involuntaria y distante. La escuela es un espacio eminentemente
social, que sin duda transforma al individuo y no exclusivamente por la
práctica pedagógica.
Para Moscovici (1981), las representaciones sociales constituyen un conjunto
de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana,
en el curso de las comunicaciones interindividuales y equivalen en nuestra
sociedad a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales.
(Denegri, Cabezas, Sepúlveda, del Valle, González y Miranda, 2010, p. 161).
Tener una representación de un objeto implica clasificarlo, recono-
ciendo su importancia y su relación con las otras representaciones
existentes, explicarlo es poder entenderlo gracias a que se ajusta a las
estructuras de cada individuo y evaluarlo considerando la pertinencia,
la necesidad y la validez que permitan acercarse por medio del dialogo
al grupo. El abordaje de las representaciones sociales en los miembros
de la comunidad escolar, permitirá acceder a su mundo, reconocido
como real por ellos, el cual afecta la convivencia escolar.
El autor señala la existencia de dos procesos a través de los cuales se generan
las representaciones sociales; (a) anclaje, supone un proceso de categorización
a través del cual se clasifica y otorga un nombre a las cosas y a las personas,
permitiendo transformar lo desconocido en un sistema de categorías que es
propio; (b) objetivación, consiste en transformar entidades abstractas en algo
29
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
concreto y material (Moscovici, 1981; 1984) (Denegri, Cabezas, Sepúlveda,
del Valle, González y Miranda, 2010, pp. 161 y 162).
Para conocer la realidad las personas se comunican con otros, lo cual
permite que construyan un conocimiento que para ellas es objetivo, en
la medida que les sirve para entender el mundo que les rodea y con ello
acceder a los beneficios o superar las dificultades que en la cotidiani-
dad se presentan.
Para Jodelet (1984) las representaciones sociales constituyen maneras
de interpretar y de pensar la realidad cotidiana, formas de conocimiento
sobre el mundo, implicando en la definición las operaciones mentales que
los individuos realizan en dichos contextos de cotidianidad (Fonseca,
2009, p. 45).
El conocimiento de lo cotidiano conocido como conocimiento del sen-
tido común contiene aspectos cognitivos, afectivos y simbólicos que
afectan el comportamiento o las conductas de los individuos dentro
de un grupo, debido a los procesos de comunicación que se dan en las
interrelaciones. Para Araya (2002) las representaciones por lo tanto
permiten entender la conciencia colectiva, pues se construyen estereo-
tipos, opiniones, creencias, valores o normas que orientan las accio-
nes o actitudes de maneras positivas o negativas. Las representaciones
sociales inhiben o limitan pero también posibilitan que determinadas
conductas se den en las personas.
Gómez y Forero (2011), hacen una buena síntesis:
Conocer o establecer una representación social implica determinar qué se sabe
(información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la representación)
y qué se hace o cómo se actúa (actitud). Estas tres dimensiones, halladas por
Moscovici, forman un conjunto que tan sólo puede escindirse para satisfacer
las exigencias propias del análisis conceptual.
Según Berger y Luckman (1991) existe la tendencia de las personas
a considerar la realidad subjetiva como objetiva. Para las personas la
realidad corresponde a la que perciben en el mundo que viven. Las per-
sonas construyen una visión de su mundo, basados en las experiencias
propias de las relaciones con otros. El lenguaje se convierte entonces
en un elemento esencial para la construcción y acumulación de repre-
30
Jorge Alirio Mahecha Lugo
sentaciones, teniendo en cuenta la posición social del individuo dentro
de un medio también social (Banchs, 1991; Araya, 2002).
El abordaje del presente trabajo se da desde un enfoque procesual,
de las representaciones sociales, para Banchs (2000), este concibe al
ser humano como productor de sentido, focalizándose en las produc-
ciones simbólicas, significados y lenguaje, a través de los cuales los se-
res humanos construyen el mundo en que viven. Entonces el objeto de
estudio es un conocimiento del sentido común, el cual es heterogéneo,
no estable, sino propio o específico de acuerdo con el grupo humano
que se esté estudiando.
Cuétara (2008) define las representaciones de género como el sig-
nificado social de un contenido que asigna valores y guías de conducta
con respecto a las relaciones entre hombres y mujeres, esto hace re-
ferencia a los roles que tanto hombres como mujeres asumen social-
mente de acuerdo con su sexo. La autora recuerda como la culturas
occidentales, las categorías de masculino y femenino, atribuyen lo indi-
vidual/instrumental al varón y lo comunal/ expresivo a la mujer.
D. Redes semánticas
Son una técnica que permite describir la organización del conocimien-
to en la mente de las personas. Según estas, el conocimiento que se
tiene de algo, no está aislado del resto de conocimientos que se tienen
o de aquellos nuevos que se puedan formar, similar a como se dan las
interconexiones neuronales, donde una idea o concepto es el producto
de diferentes zonas del cerebro. Collin y Quillian (1968), encuentran
evidencias, según las cuales la información se almacena en la memoria
en forma de redes. Esto facilita explicar la forma de almacenamiento
de la cantidad de información el cerebro de las personas, además de
predecir algunas respuestas y conductas. La consideración de una red
semántica implica que los conceptos no tienen ningún significado si se
los considera aisladamente, solo muestran su significado en tanto son
vistos en relación con los otros conceptos con los que están asociados
(Granados, Escalante y Cabaña, 2011).
Las redes semánticas permiten obtener percepciones o concepcio-
nes que poseen las personas en relación un objeto de estudio. En este
caso se pretende indagar sobre el constructo “violencia”, pero además
se quiere hacer un acercamiento a las razones por las cuales las jóve-
31
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
nes han entrado a participar de manera más activa o visible en eventos
de violencia física escolar. Para Figueroa (1976) las redes de significa-
dos “son las concepciones que las personas hacen de cualquier objeto
de su entorno, mediante el conocimiento de ellas se vuelve factible co-
nocer a través de la multiplicidad de significados, expresados a través
del lenguaje cotidiano que tiene todo objeto social” (Aguilera, 2010).
Figueroa, González y Solís (1981) y Valdez Medina (1998) coin-
ciden en que: “Las redes semánticas son una técnica que permite ex-
plorar la percepción, la idea o el imaginario de los sujetos respecto a
algo a través de procedimientos no simulados” (cit., en Zermeño, Are-
llano y Ramírez, 2005), en este caso se trata de estimular al individuo
para que evoque recuerdos, que luego permitan reconstruir el objeto
en cuestión. Las taxonomías obtenidas son generadas de manera di-
recta de la memoria semántica del sujeto, y el orden otorgado va de
acuerdo a su escala de valores y percepciones.
32
Capítulo tercero
Características del diseño de investigación
I. Diseño metodológico
El diseño utilizado es no experimental, ya que no se hace una mani-
pulación deliberada de variables, sino que se observa un fenómeno en
su ambiente natural para luego analizarlo. Es de tipo transeccional o
transversal, porque se recolectan datos en un solo momento.
En cuanto a recolección de datos se utilizan las redes semánticas na-
turales, que es una metodología mixta, ya que es cualitativa al obtener
palabras jerarquizadas (definidoras) de los sujetos. Posteriormente se
hace un análisis cuantitativo, que consiste en obtener unos índices en
los cuales se da valor a las palabras o definidoras obtenidas.
Adicionalmente se agruparon las definidoras con mayor peso se-
mántico en categorías para enriquecer el análisis.
Para el estudio de las representaciones sociales la perspectiva es de
tipo procesual, ya que permiten reconstruir los modos de producción
y los contextos en que estas se dan, donde según Banchs (2000) esto
implica tener en cuenta en la conformación de las representaciones
sociales: Por un lado los procesos cognitivos, propios del individuo, de
carácter mental, por otro lado los procesos sociales, donde las inte-
rrelaciones, aspectos culturales y contextuales tienen influencia sobre
este individuo.
A. Población
El estudio se llevó a cabo en estudiantes, ambos géneros, del ciclo tres,
(grados 5.°, 6.° y7.°) de la Institución Educativa Distrital Manuel Cepeda
Vargas de la ciudad de Bogotá, las edades van de los nueve a los 15
años. Esta población presenta grandes problemáticas de convivencia y
33
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
académicas, son estudiantes que se encuentran definiendo sus identi-
dades, que se encuentran en un proceso de desvinculación a la familia,
pero a su vez integrándose a nuevos grupos en los cuales la visión de
mundo produce tensiones con la sociedad, que impone normas y roles.
Para recolectar la información, primero se envió una solicitud es-
crita a la familia para poder aplicar el instrumento a los participan-
tes, esto es el consentimiento informado (ver anexo). Al momento de
aplicar el instrumento, se adjuntó una encuesta socio demográfica, que
permitiera identificar algunas características de la muestra encuesta-
da (ver anexo).
B. Muestra
Se utilizó una muestra no probabilística, con grupos intactos, ya que
se pretendía contar con información sobre el fenómeno tanto de
aquellos actores pasivos, como activos, para lo cual se tomaron tres
cursos de cada uno de los grados, para así poder completar 40 estu-
diantes de cada género, es decir 80 por cada grado, para un total de
240 estudiantes.
C. Instrumento utilizado para recolectar información
Se utilizó la técnica de las redes semánticas naturales en base a crite-
rios propuestos por (Valdez, 1998, cit. por Aguilera, 2010), Oyarzún,
(2011), Granados, Escalante y Cabaña (2011), la cual permite, de
manera empírica, acercamiento a la organización cognitiva del conoci-
miento y a su significado.
D. Procedimiento en las redes semánticas naturales
El procedimiento consiste en solicitar a los y las estudiantes escri-
bir diez palabras que mejor definan las palabras o frases estímulo.
“Definan con un número de diez palabras sueltas que pueden ser ad-
verbios, verbos, sustantivos, adjetivos, etc., sin usar partículas gra-
maticales como proposiciones o artículos, a cada una de las palabras
estímulo” (Valdez, 1998), posteriormente deben jerarquizar las pala-
bras evocadas, de acuerdo con la proximidad al estímulo,. Para ello,
se entregó una hoja impresa con las palabras o frases estímulo, bajo
34
Jorge Alirio Mahecha Lugo
cada una de ellas hay una columna de líneas, donde deben anotar un
mínimo de cinco palabras que definan al estímulo (definidoras). Frente
a cada línea se dejó un paréntesis para escribir el número, de acuerdo
con el ejercicio de jerarquización de las definidoras, para ello, deben
colocar los valores de acuerdo con su proximidad al estimulo, siento
uno el más cercano y diez el más lejano. Previamente se hizo un ejem-
plo, para asegurarse que hayan entendido el procedimiento.
La lista de palabras se conoce como red semántica, se tabulan por
géneros de acuerdo con el grado. De cada red se produce un conjunto
sam, para un total de seis por cada palabra o frase estímulo.
1. Palabras o frases estímulo utilizadas
para obtener las redes semánticas:
“Violencia”
“¿Por qué participan las mujeres (estudiantes) del colegio en pe-
leas?”
“¿Cuáles son las características de la personalidad de las mujeres
(estudiantes) del colegio?”
“Mujer”
E. Plan de análisis de datos de la información recolectada
Para analizar los datos se procedió a estimar los siguientes índices o
valores:
• Riqueza semántica (valor J): Indicador de la riqueza semántica
de la red.
• Peso semántico (Valor M): Indicador del peso semántico de las
palabras, las palabras con mayor peso semántico son las que me-
jor definen el concepto.
35
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
• Distancia semántica (valor fmg): se representa en términos de
porcentajes. Se entiende como la distancia semántica que hay en-
tre las diferentes palabras definidoras que conforman el conjun-
to sam. Se obtiene a partir de las palabras definidoras que confor-
man el conjunto sam, tomando como punto de partida que la pa-
labra definidora con el valor más grande representará el 100%.
F. Categorías de análisis
Consiste en la agrupación de palabras definidoras obtenidas en el con-
junto sam, es decir palabras con mayor peso semántico. Esto es agru-
parlas por temáticas, esto permite profundizar en el análisis, así como
darle mayor validez al estudio.
36
Capítulo cuarto
Análisis de datos
I. Resultados
La muestra encuestada estuvo formada por 40 estudiantes, por géne-
ro, de cada uno de los grados 5.°, 6.° y 7.°, es decir 120 mujeres y 120
hombres, para un total de 240. Se les aplicó una encuesta socio-demo-
gráfica, con la cual se obtuvo los siguientes datos: el promedio de edad
de las mujeres es en grado quinto 10,5 años, grado sexto 11,9 años y en
grado séptimo 13,0 años, los hombres mostraron similares resultados
(ver anexo).
Número de colegios en los que ha estudiado: solo el 33% ha estu-
diado únicamente en el colegio donde se desarrolló la investigación, lo
cual evidencia la gran movilidad de ellos por diferentes instituciones
educativas.
De los 240 estudiantes encuestados, 219 viven con la madre, mien-
tras que apenas 126 viven con el padre. Adicional a los hermanos(as),
las familias incluyen abuelos(as), tíos(as), padrastros y madrastras y
algunas de ellas tienen otros integrantes.
En la mayoría de los hogares quienes toman de las decisiones son
las madres, con un 43%, mientras que los hombres apenas tienen un
poder de decisión del 9,6%, en un 33,8% comparten las decisiones, en
5% de casos los abuelos deciden por los destinos de la familia de los
estudiantes.
Solo el 30% en promedio de los padres y madres de los estudiantes
encuestados lograron terminar el bachillerato, mientras el 24% tiene
apenas estudios de primaria (ver anexo). El 7,5% afirma que sus pa-
dres tienen estudios universitarios, el mayor porcentaje en este senti-
do se dio sin respuesta o no sabe sobre estudios de ellos.
37
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Los hombres duplican en porcentaje su participación en peleas o
agresiones en el colegio, ellos contestaron afirmativamente en 67%.
Cuando se pregunta sobre quienes se agreden más en el colegio el 58%
de ellas y el 53,8% de ellos creen que se agreden por igual. Frente a una
situación de riñas o agresiones en el colegio o a las afueras de este, ge-
neralmente lo que los encuestados hacen es mirar, animar y participar
con un porcentaje entre ellas de 36%, el 25% intenta detener, mientras
que el 28% ignora lo que sucede.
A. Redes semánticas
Las redes semánticas obtenidas, muestran gran variedad de definido-
ras, es decir, palabras que definen los diferentes estímulos. De cada red
se extrajo un conjunto sam, formado por 15 palabras con el mayor peso
semántico (valor M), en estos, se aprecia que la frecuencia de uso míni-
mo de definidoras está por encima de dos menciones.
1. Definidoras de “violencia” evocadas por las mujeres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Los valores J permiten conocer la riqueza de conocimiento o rique-
za semántica que las encuestadas tienen sobre un tema, en este caso
violencia. Se aprecia que para el grado quinto es de 75 palabras que
definen el concepto (30,7%), similar al grado séptimo. Se observa la
diferencia con el grado sexto, donde se obtuvo 94 definidoras (38,6%),
esto muestra que para las mujeres de grado sexto es más difuso el con-
cepto en relación con los otros dos grados.
En las mujeres, de los grados quinto y sexto, la palabra que mejor
define la violencia es pelea (pelea y pelear, se agruparon como una sola
definidora) con un peso semántico de 233 y 183 respectivamente (ver
Tabla 1), las cuales presentaron una gran diferencia sobre la segunda
definidora que es agresión y maltrato. En el grado séptimo la palabra
que mejor define violencia es maltratar (maltratar y maltrato, agrupa-
das como una sola definidora), sin embargo la distancia con la segun-
da es corta, la cual se define como agredir (agredir, agresivo, agresión,
agresividad, todas estas variantes se consideraron como una sola en la
tabulación), sin embargo la frecuencia de uso de esta definidora (20),
38
Jorge Alirio Mahecha Lugo
fue mayor. La evolución del concepto muestra a matar (matar y muer-
te) con similar frecuencia a la primera, para este curso, y pelea en una
posición intermedia.
Tabla 1
Definidoras de “violencia” evocadas por las mujeres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Mujeres grado 5º
Mujeres grado 6º
valor
valor
valor
valor
Conjunto sam
f
Conjunto sam
f
M
fmg
M
fmg
pelea-r
33
233
100
pelea-r
27
183
100
agredir-sión
18
141
60,5
maltrato-ar
20
146
79,8
matoneo-bullying
16
137
58,8
matar-nza-muerte
17
124
67,8
maltrato-ar
15
113
48,5
agredir
16
120
65,6
mal-o-a-dad
14
92
39,5
violar-ciones
12
102
55,7
groserías
13
74
31,8
matoneo-bullying
15
99
54,1
matar-nza-muerte
12
73
31,3
dolor
14
90
49,2
irrespeto-uoso
8
60
25,8
guerra
12
72
39,3
guerra
7
49
21,0
insulto-ar
10
55
30,1
golpes-ar-ado
7
37
15,9
golpes-ado
9
50
27,3
pegar
5
36
15,5
groserías
7
45
24,6
violar-ciones
6
34
14,6
puñaladas-apuñalar
5
39
21,3
robar-os
5
33
14,2
tortura
7
38
20,8
abuso-ar
5
32
13,7
enemigos
5
33
18,0
feo-a
4
27
11,6
puños
6
32
17,5
Valor J=75
Valor J = 94
39
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Mujeres grado 7º
valor
valor
Conjunto sam
f
M
fmg
maltratar-to
19
160
100
agredir-sibidad-vo-sión
20
151
94,4
matar-muerte
19
131
81,9
matoneo-bullying
15
107
66,9
golpes
13
93
58,1
violaciones-ar
10
92
57,5
puños
9
74
46,3
pelea-r
12
69
43,1
enemigos
11
64
40,0
ignorancia
10
45
28,1
patadas
6
44
27,5
groserías
7
42
26,3
rasguños
6
38
23,8
riñas
7
38
23,8
soledad
8
35
21,9
Valor J = 75
Conjunto sam = Son las primeras diez a 15 palabras definidoras con mayor valor M
Valor M = Indicador del peso semántico de la palabra
Valor fmg = Distancia semántica que hay entre las diferentes palabras definidoras
Valor J = Representa el total de las palabras definitorias
2. Definidoras de “violencia” evocadas por los hombres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
El concepto de violencia definido por los hombres, muestra una mayor
cercanía en cuanto a su riqueza semántica, esto es, cantidad total de
palabras que evoca la mente de los encuestados ante el estímulo, don-
de para el grado quinto es de 79 definidoras (31,2%), 84 para el grado
sexto (33,2%), y 90 para el grado séptimo (35,6%).
Las palabras que mejor definen el concepto de violencia en el grado
quinto son agredir (y sus variables) con un peso semántico de 185,
seguido por pelea (pelea y pelear) con un valor de 181, ambas con una
frecuencia de uso de 22. En el grado sexto las dos definidoras más fre-
40
Jorge Alirio Mahecha Lugo
cuentes son pelear y maltratar con pesos semánticos de 211 y 193,
con una distancia semántica entre ellas de 8,5. En el grado séptimo
la definidora más frecuente es muerte (matar y muerte), sin embargo
el mayor peso semántico lo obtuvo agresión y sus variantes. Para este
grado la definición del concepto gira entre agredir, matar y pelear, ya
que son las tres definidoras con los valores más altos.
Tabla 2
Definidoras de “violencia” evocadas por los hombres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Hombres Grado 5º
Hombres Grado 6º
valor
valor
valor
valor
Conjunto sam
f
Conjunto sam
f
M
fmg
M
fmg
agredir-ción-vo-se
22
185
100
pelear
30
211
100
pelear-a
22
181
97,8
maltratar
24
193
91,5
matoneo-bullying
15
129
69,7
agredir-sivo-idad
21
158
74,9
violación-ar
14
104
56,2
matoneo-bullying
23
158
74,9
maltratar-o
12
93
50,3
matar-muerte
19
137
64,9
maldad
12
86
46,5
guerra
15
125
59,2
matar-te-nza
10
83
44,9
groserías
14
74
35,1
groserías
12
77
41,6
armas
10
70
33,2
abusar-o-ivo
10
76
41,1
violaciones
9
55
26,1
robar-os
6
37
20,0
golpes
8
52
24,6
golpes
5
36
19,5
dolor
8
40
19,0
pegar-se
5
36
19,5
insultar
6
40
19,0
irrespeto-uoso
6
35
18,9
riñas
8
40
19,0
atracar
3
25
13,5
pistola-zo-ros
6
35
16,6
brusco-quedad
3
19
10,3
robos
6
32
15,2
riñas
3
19
10,3
Valor J = 84
herida-os
2
19
10,3
Valor J= 79
41
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Hombres Grado 7º
valor
valor
Conjunto sam
f
M
fmg
agredir-sibidad-vo-sión
23
182
100
matar- muerte
26
173
95,1
pelea-r
24
172
94,5
maltratar-to
17
133
73,1
sangre
16
93
51,1
matoneo-bullying
13
74
40,7
golpes
8
67
36,8
enemigos
13
61
33,5
robos
9
56
30,8
heridos
9
49
26,9
violaciones
9
49
26,9
puños
6
44
24,2
amenazas
5
37
20,3
guerra
5
37
20,3
patadas
5
35
19,2
Valor J = 90
Conjunto sam = Son las primeras diez a 15 palabras definidoras con mayor valor M
Valor M = Indicador del peso semántico de la palabra
Valor fmg = Distancia semántica que hay entre las diferentes palabras definidoras
Valor J = Representa el total de las palabras definitorias
Al comparar los resultados según los géneros se observa que las defi-
nidoras más frecuentes son pelea, agresión y maltrato, las cuales obtie-
nen las mayores frecuencias de uso y peso semántico.
3. Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos
sam, para el estímulo “violencia”, evocadas por mujeres y
hombres, con la suma de frecuencias de las definidoras
En esta clasificación se tuvo en cuenta la frecuencia de uso de las pa-
labras definidoras, para lo cual se sumaron estos valores obtenidos en
los conjuntos sam, de los tres grados, de acuerdo con el género.
42
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Al clasificar las definidoras producidas por mujeres y hombres de los
diferentes grados, se obtiene que la mayor cantidad de ellas se ubican
en la categoría “morbi-mortalidad”, que hace referencia a hechos que
pueden causar daños o muerte en quienes son objeto de violencia, son
acciones concretas, que son percibidos con mayor facilidad por los y las
estudiantes de los tres grados. Las mujeres evocan siete palabras, mien-
tras que los hombres nueve, se diferencian en la definidora tortura, pro-
puesta por ellas, mientras que ellos proponen heridos, brusco, sangre.
La segunda categoría es “violencia física”, que también es de fácil
percepción, con ocho definidoras evocadas por las mujeres y seis para
los hombres, se diferencian en puñalada, rasguños evocadas por ellas.
La tercera es “factores generadores”, se diferencian en la definido-
ra ignorancia, propuesta por las mujeres, coinciden además, en la fre-
cuencia total.
La cuarta es “violencia verbal”, se diferencian en la definidora ame-
nazas, propuesta por los hombres, hay coincidencia en las frecuen-
cias totales.
Las mujeres colocan definidoras en la categoría “emociones asocia-
das al fenómeno”, con una frecuencia de 26, superior a los hombres
cuya frecuencia es ocho. Por su parte los hombres mencionan instru-
mentos con los cuales se produce violencia física concreta, mientras
que las mujeres no muestran esta categoría. Ambos grupos evocan la
maldad, con muy cercanos resultados. Los hombres cuentan en su in-
formación con las definidoras robo y atraco, consideradas como sinó-
nimos, con una frecuencia superior a las mujeres. Las mujeres produje-
ron o evocaron 522 veces las definidoras de su conjunto sam, mientras
que los hombres lo hicieron 557 veces. Llama la atención enemigos,
con una mayor frecuencia por parte de las mujeres, son las mujeres del
grado séptimo quienes evocan esta palabra.
43
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Tabla 3
Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos sam,
para estímulo “violencia”, evocadas por mujeres y hombres
con la suma de frecuencias
Mujeres
Categoría de clasificación
F total
(5.°, 6.° y 7.°)
Morbi-mortalidad
maltrato, matar, matoneo, abusos,
207
guerra, violaciones, tortura.
Violencia física
pelea, golpes, pegar, puños, riñas,
145
patadas, puñalada, rasguños,
Factores generadores
agresión, irrespeto, ignorancia
72
Violencia verbal
Groserías, insulto
37
Emociones asociadas al fenómeno
dolor, soledad, feo
26
Pares
Enemigos
16
Otras
Robar
5
Antivalores
Maldad
14
Instrumentos
Total
522
Categoría de
Hombres
F total
sumatoria
clasificación
(5.°, 6.° y 7.°)
maltratar, matar, matoneo, abusar,
Morbi-mortalidad
guerra, violaciones, heridos,
251
458
brusco, sangre
pelear, golpes, pegar, puños, riña,
Violencia física
124
269
patadas
Factores generadores
agredir, irrespeto
72
144
Violencia verbal
groserías, insultar, amenazas
37
74
Emociones asociadas
dolor
8
34
al fenómeno
Pares
enemigos
13
29
Otras
robar, atracar
24
29
Antivalores
maldad
12
26
Instrumentos
armas, pistolas
16
16
Total
557
1.079
Basado en categorización establecida por D. Romero, 2012.
44
Jorge Alirio Mahecha Lugo
4. Definidoras de “¿por qué participan las mujeres
(estudiantes) del colegio en peleas?” evocadas
por las mujeres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
En relación con la frase estímulo, sobre las razones por las cuales las
mujeres estudiantes participan en peleas, las mujeres del grado quinto
producen una riqueza semántica de 93 palabras (34,2%), 78 el grado
séptimo (28,7%) y 101 el grado sexto (37,1%). Las mujeres del grado
séptimo tienen mayor certeza sobre las razones por las que su género
participa en peleas.
Las niñas del grado quinto evocan como principales definidoras,
novios y hombres (se incluye en este grupo de definidoras a chicos y
niños, ya que son tenidas como sinónimos para esta pregunta, por re-
presentar al género masculino), para explicar las razones por las cua-
les las mujeres estudiantes del colegio participan en peleas, estas dos
definidoras presentan iguales frecuencias y sus pesos semánticos son
cercanos, la palabra maltrato aparece tercera y distante.
Las niñas de grado sexto evocan como principal definidora: hom-
bres, la cual presenta mayor frecuencia de uso, un peso y distancia
semántica que duplican a la segunda, groseras. Para las mujeres del
grado séptimo, la definidora principal es miradas (algunas escribieron
miradas, otras miradas mal), la segunda es novios, con una frecuencia
de nueve unidades de uso menor, la tercera definidora hombres (hom-
bres-chicos-niños) aparece más cercana.
45
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Tabla 4
Definidoras de “¿por qué participan las mujeres (estudiantes)
del colegio en peleas?” evocadas por las mujeres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Mujeres grado 5.°
Mujeres grado 6.°
valor
valor
valor
valor
Conjunto sam
f
Conjunto sam
f
M
fmg
M
fmg
hombres-chicos-
novios
12
108
100
24
203
100
niños
hombres-chicos-
12
104
96,3
groseras-groserías
16
107
52,7
niños
maltrato
9
65
60,2
envidia-osas
15
88
43,3
groseras-
10
61
56,5
novios
10
73
36,0
groserías
rabia
7
55
50,9
chismes-sas
11
68
33,5
caen mal
7
53
49,1
gusto-quiere
10
67
33,0
las molestan
6
52
48,1
celos
7
61
30,0
miradas-mal
6
46
42,6
amiga-os
9
60
29,6
envidia-osas
6
41
38,0
caen mal
8
57
28,1
bonita-se creen o
5
39
36,1
defensa-der
9
52
25,6
son
bobas-das
4
36
33,3
mirada mal
6
45
22,2
celos
5
36
33,3
hinchas
5
42
20,7
defensa-der
4
35
32,4
insultos
6
42
20,7
feas
4
31
28,7
robo-ar
6
32
15,8
empujones
4
29
26,9
tocada
6
29
14,3
locas-curas
5
29
26,9
Valor J = 93
Valor J = 101
46
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Mujeres grado 7.°
valor
valor
Conjunto sam
f
M
fmg
miradas- mal
29
197
100
novios
20
172
87,3
hombres-chicos-niños
17
144
73,1
bobas-badas
16
115
58,4
chismes-osas
13
95
48,2
celos
12
89
45,2
amigas-tades
11
69
35,0
groseras-groserías
11
67
34,0
envidia-sas
9
52
26,4
maltrato
8
49
24,9
creerse más-idas
5
37
18,8
empujones
8
36
18,3
enemigos
4
35
17,8
altaneras-alzadas
4
31
15,7
caen mal
5
30
15,2
Valor J = 78
Conjunto sam = Son las primeras diez a 15 palabras definidoras con mayor valor M
Valor M = Indicador del peso semántico de la palabra
Valor fmg = Distancia semántica que hay entre las diferentes palabras definidoras
Valor J = Representa el total de las palabras definitorias
5. Definidoras de “¿Por qué participan las mujeres
(estudiantes) del colegio en peleas?”
evocadas por los hombres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
El género masculino, al definir las razones por las cuales las mujeres
(estudiantes de la institución) participan en peleas obtiene una rique-
za semántica de 89 palabras definidoras para el grado quinto (32,3%),
98 el grado sexto (35,6%) y 88 el grado séptimo (32%). Las palabras
que mejor definen las razones de esa participación son: en el grado
quinto novios y groseras (groseras y groserías se agruparon como una
sola definidora, aunque una hace referencia a la acción, mientras que la
otra, a la persona con estas manifestaciones), con valores cercanos en
47
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
peso y distancia semántica, aunque con la misma frecuencia de evoca-
ción. Para el grado sexto la explicación al mismo estímulo es novios, se
observa como la segunda definidora, groseras, presenta un valor lejano
en peso y distancia semántica, la frecuencia es de 6 unidades de dife-
rencia. El grado séptimo también presenta novios como la definidora
más importante.
Tabla 5
Definidoras de “¿Por qué participan las mujeres (estudiantes) del
colegio en peleas?” evocadas por los hombres de los grados 5º, 6º y 7º
Hombres grado 5.°
Hombres grado 6.°
valor
valor
valor
valor
Conjunto sam
f
Conjunto sam
f
M
fmg
M
fmg
novios
12
100
100
novios
23
184
100
groseras-groserías
12
92
92,0
groseras-groserías
17
117
63,6
hombres-chicos-
9
71
71,0
celos
12
99
53,8
niños
hombres-chicos-
peleadoras-ionas
9
64
64,0
8
68
37,0
niños
envidia-sa
8
58
58,0
chismes
7
55
29,9
rabia-sa
8
54
54,0
gusto-quiere
7
54
29,3
defensa-der
6
52
52,0
agresivas
6
50
27,2
maltrato-an
5
42
42,0
amigas
7
50
27,2
amigas
4
34
34,0
no pensar
5
43
23,4
celos
4
33
33,0
caen mal
4
34
18,5
irrespeto
4
33
33,0
creídas
5
30
16,3
asuntos
molestar-as-onas
5
32
32,0
4
28
15,2
pendientes
problemas
4
32
32,0
mirada mal
3
27
14,7
gusto-quiere
4
28
28,0
rabia
3
23
12,5
agresivas
4
27
27,0
maquillaje
3
22
12,0
ñeras
3
22
12,0
Valor J = 89
Valor J = 98
48
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Hombres grado 7.°
valor
valor
Conjunto sam
f
M
fmg
novios
20
161
100
celos
16
121
75,2
hombres-chicos-
14
120
74,5
niños
bobas-badas
15
110
68,3
amigas-tades
10
87
54,0
miradas- mal
13
83
51,6
groseras-groserías
8
56
34,8
gusto-quiere
7
47
29,2
chismes
5
43
26,7
agresivas-siones
5
33
20,5
odio
4
33
20,5
creídas
4
32
19,9
envidia
4
30
18,6
caen mal
3
25
15,5
porque sí
4
24
14,9
Valor J = 88
Conjunto sam = Son las primeras diez a 15 palabras definidoras con mayor valor M
Valor M = Indicador del peso semántico de la palabra
Valor fmg = Distancia semántica que hay entre las diferentes palabras definidoras
Valor J = Representa el total de las palabras definitorias
En general se observa que los hombres tienen claro que la razón prin-
cipal por la cual las mujeres participan en peleas, es por la defensa de
su pareja, ante otra intrusa, esto se reafirma al observar definidoras
como son hombres (hombres-chicos-niños, estas se tomaron como si-
nónimos, ya que representan una razón masculina por la cual las mu-
jeres participan en peleas) y celos, las cuales presentan valores altos.
49
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
6. Clasificación de las definidoras obtenidas en los
conjuntos sam, para estímulo “Por qué participan las
mujeres (estudiantes) del colegio en peleas?”,
evocadas por mujeres y hombres, con la suma de
frecuencias de las definidoras
De acuerdo con la clasificación sobre las razones por las cuales las es-
tudiantes participan en peleas se obtuvo seis categorías. Al sumar las
frecuencias totales de los hombres y las mujeres, la primera categoría
es “factores relacionales”, donde los hombres superan a las mujeres en
la frecuencia y cantidad de definidoras, se diferencian en locas, alta-
neras, propuestas por ellas, mientras que los hombres proponen agre-
sivas, peleadoras, problemas, molestar, asuntos pendientes, no pensar,
ñeras, odio, porque sí.
La segunda categoría es “pareja-otros”, en esta, el número de defi-
nidoras es cuatro palabras, las mujeres evocan de manera diferencial
enemigos, como una razón para pelear.
La tercera categoría es “hostigamiento y provocación”, las mujeres
superan ampliamente en frecuencia y cantidad de definidoras a los
hombres, lo cual parece natural, ya que estos últimos puede que no
perciban dichos estímulos por ser menos evidentes. Se diferencian
en feas, bonita, molestan, insultos, propuestas por ellas, mientras que
ellos proponen irrespeto.
La cuarta categoría eshonor y respetabilidad”, con resultado leve-
mente superior en mujeres, las cuales proponen de manera diferencial
la definidora hinchas. La quinta categoría escorporeidad y espacio fí-
sico”, donde los hombres muestran resultados inferiores y no perciben
las definidoras que las mujeres evocan como son tocada, empujones,
consideran que ellas pelean por maquillaje. Y finalmente “posesiones”,
donde las mujeres manifiestan que el robo, al ser víctimas, seguramen-
te, es una razón para participar en peleas, por su parte los hombres no
proponen definidoras para esta categoría.
50
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Tabla 6
Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos sam,
para estímulo “¿Por qué participan las mujeres (estudiantes)
del colegio en peleas?”, evocadas por mujeres y hombres,
con la suma de frecuencias
Categoría de
F
Mujeres 5.°, 6.° y 7.°
clasificación
total
gusto, envidia, bobas, creídas,
Factores relacionales
groseras, rabia, locas,
118
altaneras
novios, hombres, amiga-os,
Pareja-otros
119
enemigos
maltrato, caen-mal, miradas-
Hostigamiento y provocación
mal, feas, bonita, molestan,
99
insultos
celos, defensa, chismes, hin-
Honor y respetabilidad
66
chas
Corporeidad y espacio físico
tocada, empujones
26
Posesiones
robo
6
Total
434
F
Hombres 5.°, 6.° y 7.°
Sumatoria
total
gusto, envidia, bobas, creídas, groseras, rabia,
agresivas, peleadoras, problemas, molestar,
155
273
asuntos pendientes, no pensar, ñeras, odio, por-
que sí
novios, hombres, amigas
107
226
maltrato, caen-mal, mirada-mal, irrespeto
32
131
celos, defensa, chismes
50
116
maquillaje
3
29
0
6
Total
347
781
51
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
7. Definidoras de “¿Cuáles son las características de la
personalidad de las mujeres (estudiantes) del colegio?”
evocadas por las mujeres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
La riqueza semántica sobre las características de la personalidad de
las mujeres estudiantes, muestra que para el grado quinto se produ-
cen 104 definidoras (33,3%), el grado sexto 112 palabras (35,9%) y
el grado séptimo con 96 palabras (30,8%), que dan cuenta de la frase
estímulo.
Las palabras que mejor definen a las mujeres del colegio, según ellas
mismas, en el grado quinto (5.°) son inteligentes, groseras y peleado-
ras (pelionas término que define a personas que con frecuencia pelean,
peleadoras), aunque la frecuencia es mayor en las dos últimas, la je-
rarquización da más peso semántico a la primera, sin embargo los tres
valores son muy cercanos, un valor alto también lo obtuvo amables.
Para los grados sexto (6.°) y séptimo (7.°), aparece como principal
definidora la palabra groseras, con una amplia y similar diferencia en
frecuencia de evocación sobre la segunda, no obstante, el peso y la dis-
tancia semántica son superiores en séptimo, se aprecia como la visión
de la personalidad de las mujeres compañeras en los tres grados, tiene
la mayor frecuencia para esta definidora. La definidora ñeras (personas
que tienen un comportamiento que semeja al de los niños de la calle,
asociado también con la indigencia, algunos utilizan como sinónimo el
término gaminas), presenta una alta frecuencia en séptimo, no aparece
en quinto. Entonces, las definidoras con mayores valores, evocadas por
las mujeres, para este estímulo son: groseras, inteligentes, peleadoras
(pelionas), ñeras y agresivas.
52
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Tabla 7
Definidoras de “¿Cuáles son las características de la personalidad
de las mujeres (estudiantes) del colegio?” evocadas por
las mujeres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Mujeres grado 5.°
Mujeres grado 6.°
valor
valor
valor
valor
Conjunto sam
f
Conjunto sam
f
M
fmg
M
fmg
inteligentes
14
118
100
groseras
31
201
100
groseras
16
117
99,2
agresivas
19
154
76,6
pelionas-peleadoras
16
110
93,2
ñeras
16
125
62,2
amables
13
96
81,4
juiciosas
14
83
41,3
astutas
9
71
60,2
pelionas
12
69
34,3
buenas
8
70
59,3
gaminas
9
57
28,4
juiciosas
8
56
47,5
inteligentes
7
50
24,9
estudiosas-tes
6
46
39,0
chismosas
9
45
22,4
amigables-osas
6
43
36,4
estudiosas-tes
8
45
22,4
bonitas
6
39
33,1
creídas
6
41
20,4
creídas
6
38
32,2
vanidosas
7
38
18,9
cariñosas
4
36
30,5
violentas
5
38
18,9
respetan-uosas
4
31
26,3
amigables-osas
5
37
18,4
activas
4
30
25,4
honestas
6
36
17,9
juguetonas
4
29
24,6
odiosas
5
36
17,9
sinceras
7
35
17,4
Valor J = 104
Valor J = 112
Mujeres grado 7.°
valor
valor
Conjunto sam
f
M
fmg
groseras
30
208
100
ñeras
19
154
74,0
pelionas
16
111
53,4
mostronas
14
92
44,2
inteligentes
11
86
41,3
agresivas
9
73
35,1
53
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
amigables-osas
11
71
34,1
vulgares
8
53
25,5
agradables
6
48
23,1
marimachas
10
47
22,6
chismosas
8
46
22,1
amables
6
45
21,6
fáciles
8
39
18,8
gomelas
6
39
18,8
bonitas
4
36
17,3
Valor J = 96
Conjunto sam = Son las primeras diez a 15 palabras definidoras con mayor valor M
Valor M = Indicador del peso semántico de la palabra
Valor fmg = Distancia semántica que hay entre las diferentes palabras definidoras
Valor J = Representa el total de las palabras definitorias
8. Definidoras de “¿Cuáles son las características de la
personalidad de las mujeres (estudiantes) del colegio?”
evocadas por los hombres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
En las redes semánticas elaboradas por los hombres, al definir las ca-
racterísticas de la personalidad de las mujeres del colegio, se encuen-
tra una riqueza semántica de 103 palabras definidoras en el grado
quinto (31,4%), 116 en el grado sexto (35,4) y 109 en el grado séptimo
(33,2%).
Las palabras que mejor definen la frase estímulo según los hombres
del grado quinto son: peleadoras (peliadoras y pelionas, aquí se agrupan
estas definidoras evocadas, cuya forma correcta es peleadoras), inteli-
gentes y juiciosas. Las frecuencias de estas tres palabras presentan va-
lores cercanos, de ahí que las diferencias en peso y distancia semántica
sean cortas. Se aprecia que la definidora de mayor valor es de carácter
negativa, las otras dos son positivas. Para el grado sexto las definidoras
más importantes son agresivas y groseras, con frecuencias cercanas. El
grado séptimo define a las mujeres del colegio como ñeras y groseras, se
aprecia el carácter negativo de la mayoría de las definidoras.
54
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Tabla 8
Definidoras de “¿Cuáles son las características de la personalidad
de las mujeres (estudiantes) del colegio?” evocadas por
los hombres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Hombres grado 5.°
Hombres grado 6.°
valor
valor
valor
valor
Conjunto sam
f
Conjunto sam
f
M
fmg
M
fmg
peliadoras-onas
16
116
100
agresivas
27
193
100
inteligentes
15
110
94,8
groseras
26
171
88,6
juiciosas
12
101
87,1
chismosas
19
105
54,4
amables
11
77
66,4
ñeras
12
93
48,2
estudiosas-tes-an
9
73
62,9
pelionas
14
91
47,2
astutas
10
65
56,0
amables
9
63
32,6
groseras
11
64
55,2
juiciosas
8
61
31,6
amigables-osas
9
53
45,7
estudiosas-tes
10
60
31,1
respetuosas
7
52
44,8
viciosas
8
49
25,4
agresivas
7
38
32,8
buenas
6
38
19,7
juegan-doras
5
36
31,0
abusadoras
5
37
19,2
responsables
5
36
31,0
violentas
5
35
18,1
buenas-gente
5
31
26,7
honestas
7
34
17,6
pacíficas
3
28
24,1
mentirosas
6
34
17,6
trabajadora
4
24
20,7
bonitas
4
33
17,1
odiosas
6
33
17,1
Valor J = 103
Valor J = 116
Hombres grado 7.°
valor
valor
Conjunto sam
f
M
fmg
ñeras
24
187
100
groseras
21
150
80,2
agresivas
18
128
68,4
marimachas
17
101
54,0
altaneras-alzadas
15
96
51,3
creídas
12
79
42,2
55
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
mostronas
12
77
41,2
inteligentes
8
61
32,6
vulgares
10
54
28,9
pelionas
8
48
25,7
coquetas
9
41
21,9
amigables
5
40
21,4
bonitas
5
38
20,3
gomelas
6
33
17,6
bruscas
5
30
16,0
Valor J = 109
9. Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos
sam, para estímulo “¿Cuáles son las características de la
personalidad de las mujeres (estudiantes) del colegio?”
evocadas por mujeres y hombres con la suma de
frecuencias de las definidoras
La clasificación de las definidoras, permite establecer 6 categorías, se
destaca la categoría “antivalores”, para designar aquellas expresiones
desfavorables o negativas en relación con la personalidad de las muje-
res (estudiantes) del colegio. Se observa que hay una diferencia en la
frecuencia de 41, superior en los hombres. Son los grados sexto y sép-
timo quienes propusieron mayor número de definidoras de este tipo,
más de la mitad, mientras que el grado quinto, tanto hombres como
mujeres solo aportan de a tres definidoras para esta categoría (creídas,
pelionas y groseras producen las mujeres, peleadoras, groseras y agresi-
vas producen los hombres). Se observa en la sumatoria de frecuencias
totales, la cifra de 597 menciones, dando una diferencia de 444 sobre
la segunda categoría.
La segunda categoría en importancia esvirtudes y actitudes”, don-
de se agruparon la mayor cantidad de definidoras para el grado quinto
(6.° y 7.° definidoras), le sigue en número el grado sexto y finalmente
el séptimo, es este último grado quien menos reconoce o encuentra
valores y actitudes en sus compañeras o en general en las estudiantes.
La tercera categoría, en importancia, la ocupafunciones sociales”,
donde los hombres se diferencian en la definidora trabajadoras, ellos
56
Jorge Alirio Mahecha Lugo
reconocen el papel o desempeño de sus compañeras como superior, en
relación con el trabajo en la escuela.
La cuarta categoría esfunciones mentales”, ambos géneros coinci-
den en las definidoras, sin embargo la valoración que hacen los hom-
bres es inferior.
La quinta categoría escaracterísticas físicas”, las mujeres la valo-
ran de manera superior, proponen de manera diferencial la definidora
agradables, por último aparece la categoríasentimientos”, donde los
hombres no evocan definidoras.
Tabla 9
Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos sam,
para estímulo “¿Cuáles son las características de la personalidad
de las mujeres (estudiantes) del colegio?” evocadas por
mujeres y hombres con la suma de frecuencias
Categoría de
F
Mujeres 5.°, 6.° y 7.°
clasificación
total
pelionas, groseras, agresivas,
ñeras, chismosas, violentas, ma-
Antivalores
rimachas, creídas, mostronas,
278
odiosas, vulgares, gomelas, fáci-
les, gaminas
amables, amigables, buenas, res-
Virtudes y Actitudes
petan, juguetonas, honestas, ac-
81
tivas, vanidosa, sinceras
Funciones Sociales
juiciosas, estudiosas
36
Funciones Mentales
inteligentes, astutas
41
Características Físicas
bonitas, agradables
16
Sentimientos
cariñosas
4
Total
456
57
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
F
Hombres 5.°, 6.° y 7.°
sumatoría
total
peliadoras, groseras, agresivas, ñeras, chismo-
sas, violentas, marimachas, creídas, mostronas,
319
597
odiosas, vulgares, gomelas, viciosas, abusadoras,
mentirosas, altaneras, bruscas, coquetas.
amables, amigables, buenas, respetuosas, juegan,
72
153
honestas, responsables, pacíficas
juiciosas, estudiosas, trabajadora
43
79
inteligentes, astutas
33
74
bonitas
9
25
0
4
Total
476
932
Basada en la clasificación hecha por I. Petra et al. (2000).
10. Definidoras de “mujer” evocadas por las
mujeres de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Las palabras definidoras encontradas en las
mujeres encuestadas
muestran en el grado séptimo una riqueza semántica de 111 palabras
(31,3%), el grado quinto produce 117 palabras (32,9%) y el grado sex-
to 127 palabras (35,8%) para definir el concepto “mujer”.
Tabla 10
Definidoras de “mujer” evocadas por las mujeres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Mujeres grado 5.°
Mujeres Grado 6º
valor
valor
valor
valor
Conjunto sam
f
Conjunto sam
f
M
fmg
M
fmg
bonita
17
138
100
bonita
19
131
100
lindas
14
111
80,4
amable
19
123
93,9
amable
14
93
67,4
sencillas
13
95
72,5
inteligentes
10
78
56,5
lindas
12
90
68,7
cariñosa
9
63
45,7
vanidosa
11
69
52,7
bella
6
53
38,4
mamá-madres
7
63
48,1
58
Jorge Alirio Mahecha Lugo
hermosa
7
53
38,4
sensibles
10
63
48,1
juiciosa
6
47
34,1
hermosa
11
58
44,3
altas
7
46
33,3
tiernas
9
58
44,3
valientes
6
45
32,6
trabajadoras
8
52
39,7
responsable
6
42
30,4
cariñosa
9
49
37,4
respeto-uosas
7
40
29,0
buenas
6
37
28,2
buena gente
5
39
28,3
dulces
5
37
28,2
feas
7
38
27,5
tolerantes
6
34
26,0
trabajadoras
4
38
27,5
responsable
5
31
23,7
luchadoras
5
37
26,8
Valor J= 117
Valor J = 127
Mujeres grado 7.°
valor
valor
Conjunto sam
f
M
fmg
bonita
16
123
100
cariñosa
15
102
82,9
hermosa
13
98
79,7
lindas
10
79
64,2
inteligentes
11
71
57,7
tiernas
12
69
56,1
trabajadoras
8
63
51,2
amorosa
10
56
45,5
groseras
5
45
36,6
fuertes-fortaleza
8
43
35,0
delicadas
5
41
33,3
amable
7
40
32,5
amigable-osa
4
36
29,3
estudiosas
4
36
29,3
juiciosa
5
31
25,2
sabias
9
31
25,2
Valor J = 111
Conjunto sam = Son las primeras diez a 15 palabras definidoras con mayor valor M
Valor M = Indicador del peso semántico de la palabra
Valor fmg = Distancia semántica que hay entre las diferentes palabras definidoras
Valor J = Representa el total de las palabras definitorias
59
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Se observa que la definidora más importante para el estímulo “mu-
jer” en los tres grados es bonita. También aparecen sinónimos como
bellas, lindas y hermosas, con valores importantes dentro de la red se-
mántica. Las siguientes definidoras en importancia son amables y cari-
ñosas. Se aprecia el carácter positivo de la mayoría de las definidoras.
11. Definidoras de “Mujer” evocadas por los hombres de los
grados 5.°, 6.° y 7.°
Los estudiantes encuestados definen a la “mujer” con 108 palabras
para el grado quinto (33,3%), 112 el grado sexto (34,6%) y 104 en el
grado séptimo (32,1%). Se observa que el valor J para este estímulo es
inferior que en mujeres.
Los hombres definen a la mujercomo bonita, se observa la coinci-
dencia con las mujeres, (aquí también aparecen sinónimos con valores
altos como hermosa, lindas y bellas). Son las características físicas las
que presentan los valores más altos.
Tabla 11
Definidoras de “mujer” evocadas por los hombres
de los grados 5.°, 6.° y 7.°
Hombres grado 5.°
Hombres grado 6.°
valor
valor
valor
valor
Conjunto sam
f
Conjunto sam
f
M
FMG
M
fmg
bonita
23
191
100
bonita
16
136
100
lindas
17
150
78,5
hermosa
14
100
73,5
hermosa
13
101
52,9
trabajadoras
14
97
71,3
cabello-pelo-lindo-
13
81
42,4
lindas
12
96
70,6
largo-feo
inteligentes
8
67
35,1
mamá- madres
12
89
65,4
amable
8
56
29,3
amorosa
9
69
50,7
altas
8
55
28,8
amable
11
68
50,0
estudiosa
4
31
16,2
cariñosa
8
55
40,4
juiciosa
5
29
15,2
tiernas
7
44
32,4
respetuosas-ables
4
27
14,1
juiciosa
5
37
27,2
buenas
3
26
13,6
bellas
4
33
24,3
60
Jorge Alirio Mahecha Lugo
amigable
3
23
12,0
sinceras
5
31
22,8
cariñosa
3
23
12,0
hermana
5
29
21,3
responsables
3
23
12,0
dulces
3
28
20,6
ojos- bonitos-claros
4
21
11,0
groseras
4
28
20,6
Valor J = 108
Valor J = 112
Hombres grado 7.°
valor
valor
Conjunto sam
f
M
fmg
bonita
19
163
100
hermosa
15
110
67,5
tiernas
15
107
65,6
amorosa
11
77
47,2
amor
10
73
44,8
bellas
7
65
39,9
sabias
12
64
39,3
amigable-osa
9
62
38,0
fuertes
8
47
28,8
lindas
5
45
27,6
maravilla
6
44
27,0
mejores
5
40
24,5
buenas
5
39
23,9
inteligentes
6
34
20,9
delicadas
4
31
19,0
Valor J = 104
12. Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos
sam para estímulo “Mujer” evocadas por mujeres y
hombres con la suma de frecuencias de las definidoras
La clasificación en categorías, para el estímulo “mujer”, obtuvo a “ca-
racterísticas físicas” como la más importante, de acuerdo con la fre-
cuencia total de hombres más mujeres, de uso de definidoras para el
estímulo propuesto. La cantidad de palabras evocadas es inferior a la
segunda categoría. Se diferencian en feas, propuesta por las mujeres
mientras que los hombres proponen cabello, ojos y maravillosas.
61
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
La segunda categoría en importancia es “virtudes y actitudes”, don-
de las mujeres duplican la cantidad en frecuencia de uso de definido-
ras, en relación con los hombres, son ellas quienes más reconocen sus
fortalezas. Se diferencian en valientes, sencillas, vanidosas, sensibles y
tolerantes, propuesta por ellas, mientras que ellos proponen sinceras
y mejores.
La tercera categoría essentimientos”, con resultados similares
en frecuencia, se diferencian en la definidora amor propuesta por los
hombres. En la cuarta categoría aparecefunciones sociales”, donde se
reconoce en las mujeres su aporte a la sociedad, superando estereoti-
pos como ama de casa o madre, propios del siglo pasado, además las
mujeres se definen como luchadoras.
Tabla 12
Clasificación de las definidoras obtenidas en los conjuntos sam,
para estímulo “Mujer” evocadas por mujeres y hombres
con la suma de frecuencias
Categoría de
F
Mujeres 5.°, 6.° y 7.°
clasificación
total
Bonitas, lindas, hermosa, bella, altas,
Características físicas
139
feas,
Responsable, respetuosa, amables,
buenas , amigable, fuertes, dulces, de-
Virtudes y actitudes
137
licadas, valientes, sencillas, vanidosa,
sensibles, tolerantes
Sentimientos
Cariñosa, tiernas, amorosa
64
Trabajadoras, estudiosas, juiciosa,
Funciones sociales
47
mamá, luchadoras
Funciones mentales
Inteligentes, sabias
30
Antivalores
Groseras
5
Total
422
62
Jorge Alirio Mahecha Lugo
F
Hombres 5.°, 6.° y 7.°
Sumatoria
total
Bonita, lindas, hermosa, bellas, altas, maravilla-
176
315
osas, cabello, ojos,
Responsables, respetuosas, amable, buenas, amiga-
71
208
ble, fuertes, dulces, delicadas, sinceras, mejores
Cariñosa, tiernas, amorosa, amor
63
127
Trabajadoras, Estudiosa, juiciosa, mamá, hermana
45
92
Inteligentes, sabias
26
56
groseras
4
9
Total
385
807
Basada en la clasificación hecha por I. Petra et al. (2000).
La quinta categoría esfunciones mentales” con cercanos resultados
entre hombres y mujeres. La más baja es “antivalores”, donde coinci-
den en la aparición de una sola definidora.
II. Análisis de resultados
El presente trabajo se fundamenta en la construcción que los y las es-
tudiantes han hecho sobre la violencia, privilegiando el aporte de la
mujer en dicha conceptualización, esto con el ánimo de indagar sobre
las razones que visibilizan cada vez más la participación de ellas en
violencia escolar.
A. En relación con el concepto “violencia”
El concepto de violencia evoluciona en las jóvenes encuestadas, se ve
en los grados quinto y sexto la definidora pelea como aquella palabra
que mejor la define, sin embargo en séptimo la definición de la vio-
lencia gira en torno de maltrato, agresión y muerte. En los hombres
la definidora con mayor frecuencia es pelea, indistintamente del gra-
do escolar al que pertenezcan, se puede pensar que tiene mayor peso
semántico, ya que históricamente son estos quienes más recurren o
se involucran en ellas como mecanismo para solucionar sus conflic-
tos. En estudios sobre el bullying, el sujeto acosado y acosador, pueden
63
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
ser tanto individuos como grupos, donde generalmente se puede ob-
servar que los hombres hacen uso más marcado de la violencia física,
mientras que las mujeres usan acciones verbales como el chisme y la
exclusión, formas de violencia social que segregan al sujeto acosado
(Galtung y Rodríguez, 2009 en García, 2012, p. 501).
La clasificación permitió encontrar algunas diferencias de género.
Las mujeres proponen de manera diferencial las palabras ignorancia,
tortura, soledad, feo, puñalada y rasguños, donde se aprecia conoci-
miento de las causas, consecuencias y sentimientos que produce la
violencia. El rasguño, en especial al rostro, es un ataque a la feminidad,
ya que con ello se pretende herir su belleza, estereotipo predominante
en la concepción de mujer, esta manifestación tiene alto contenido si-
cológico. Mientras que los hombres proponen heridos, brusco, sangre,
armas, pistolas, amenazas y atracar, las cuales son mayoritariamente
manifestaciones concretas de violencia, para referir a aquella visible.
La concepción de violencia que construyen los dos géneros presenta
grandes similitudes, lo cual induce a pensar que ambos están expues-
tos a los mismos grados de violencia en su contexto y son afectados de
manera similar. Esto es coherente con los valores J encontrados. En el
estudio realizado por García (2012, p. 503) se expone que los valores
J indican la riqueza semántica de un grupo, y ésta se encuentra rela-
cionada con el acercamiento o exposición que se tiene con el objeto de
estudio; en su trabajo encuentra el valor J superior en los hombres, por
lo que infirió que ellos perciben los hechos violentos de manera más
cercana que las mujeres, mientras que en el presente, este valor es muy
cercano entre los géneros (49,1% mujeres y 50,9% hombres).
La clasificación permitió ver que las definidoras se agrupan ma-
yoritariamente en las categorías morbi-mortalidad, violencia física y
factores generadores, es decir que manifiestan tener conocimiento de
las consecuencias que produce, formas de ella y sobre sus causas de
origen. Coincide con Romero (2012, p. 62), ya que en uno de los casos
analizados en un colegio de Bogotá, encuentra un énfasis significativo
por parte de los estudiantes sobre la descripción de aspectos, cualida-
des o dinámicas causantes de la violencia en la escuela, así como en la
descripción de las consecuencias de la misma, lo que permite conocer
que existe conocimiento del fenómeno en cuestión.
En la categoría violencia verbal, la definidora amenazas aparece
evocada de manera diferencial por los hombres del grado séptimo,
64
Jorge Alirio Mahecha Lugo
esto es común del género masculino, quien tiende a verbalizar sus ac-
ciones, ya que se desenvuelve dentro de lo público, en tanto que las
mujeres dentro de lo privado, esto último coincide con el hecho de que
ellas proponen definidoras asociadas a las emociones, mientras que en
los hombres este valor es bajo. Igual sucede con definidoras de la cate-
goría instrumentos, allí ellas no proponen, ya que, aunque participan
en peleas, no es usual el uso de armas diferentes a su propio cuerpo,
especialmente uñas y dientes.
Llama la atención que las mujeres propusieron mayor cantidad de
definidoras que están en la categoría de violencia física, esto podría
explicar sus mayores apariciones o participación en violencia escolar,
pero también se puede asociar con la cultura machista de nuestro país,
donde ellas se reconocen como principales víctimas, más que como ge-
neradoras de ella.
B. En relación al estímulo ¿por qué participan
las mujeres del colegio en peleas?
En relación con las razones por las cuales las mujeres participan en
peleas, coinciden en que los hombres y novios son su principal causa,
ya sea porque se lo disputan o lo defienden, característica machista
que consiste en asumir la propiedad sobre el otro, sin embargo, en este
caso ellas de manera más abierta asumen este comportamiento. Las
mujeres del grado séptimo además señalan, cómo entre ellas, los códi-
gos más sutiles como las miradas, representan una causa importante
para participar en peleas. Por su parte los hombres incluyen el hecho
de que entre ellas se presentan las groserías o que son groseras, es de-
cir reconocen que no son pasivas y que demuestran sus diferencias de
manera verbal. Esto se puede asumir como un cambio en las represen-
taciones, la mujer no se lamenta por su suerte, sino que decide luchar
por aquello que le pertenece, es dejar de reconocerse solo como perte-
nencia, para además poseer.
En la clasificación de la totalidad de las definidoras de los conjuntos
sam, en hombres y mujeres, se obtuvo como la principal razón para
participar en peleas a “factores relacionales”, ellos duplican en la can-
tidad de palabras evocadas. Esta categoría muestra la tensión que se
presenta entre ellas, sin embrago los hombres tienen muy difusa las
razones por las cuales ellas pelean, prueba de ello es el alto número
65
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
de definidoras, también se puede decir que este alto número se debe a
que hay una alta exposición a estos eventos. Es importante señalar que
la segunda categoría es pareja-otros con pocas palabras, pero con una
alta frecuencia en el uso de definidoras.
El hostigamiento y provocación, que en algunos casos es sutil, mues-
tra una gran diferencia en frecuencia de evocación, muy superior en
ellas, ¿quién más para reconocer lo que viven en las aulas?, ya que, ellos
manejan más lo público, por lo que, les cuesta percibir o minimizan los
conflictos que se dan entre sus compañeras, por ejemplo, atribuyen los
problemas al maquillaje, no pensar o incluso al porque sí, es decir ellas
pelean por gusto y sin motivo de peso.
En García y Madriaza (2005-2006, p. 254) el ícono más represen-
tativo de la violencia escolar es la pelea, en este fenómeno se resalta
cierta simetría en la relaciones, ya que para que se dé, se requiere cier-
ta igualdad de condiciones para afrontarla, suponer que el rival contra
el cual se lucha es un igual, implica que la violencia es un acto de reco-
nocimiento. Con la pelea por tanto, no se busca eliminar al adversario,
sino ser reconocido por unos testigos, que por admiración o miedo le
reconocen un estatus importante dentro de las dinámicas del lugar.
No es extraño entonces, que la mujer entre en conflicto y pelee, pues
se siente menos reconocida que aquella que se asume más bonita, y
alardea de este reconocimiento, que las hace ver como excesivamente
vanidosas o como ellos y ellas las definen “creídas o se “creen más”.
C. En relación con las características de la
personalidad de las mujeres estudiantes
Las niñas del grado quinto se definen como inteligentes, también para
los niños de ese grado, esta característica tiene un alto peso semántico,
lo cual es propio de ambientes menos hostiles, donde se perciben como
iguales, como es el caso de la primaria, donde un solo docente asume
los procesos educativos de su curso y tiene una relación más cercana
con sus estudiantes, en este sentido es válido citar: “El clima escolar y
la convivencia, son factores que son revelados como fundamentales a
la hora de explicar, la formación o disminución de violencia” (Mena y
Vizcarra, 2001 cit. por García y Madriaza, 2006, p. 249).
El paso al bachillerato, particularmente en los grados sexto y sépti-
mo, implica procesos de adaptación y reconfiguración de la identidad,
66
Jorge Alirio Mahecha Lugo
razón por la cual se observan tantos cambios conductuales, tanto en
mujeres como en hombres, en estos grados definen su personalidad
con palabras que incluye a groseras, ñeras y agresivas, lo que enfatiza
aún más lo difícil que son las relaciones en el tránsito a los grados su-
periores, en concordancia con la edad. Así mismo, la clasificación en
categorías muestra que aproximadamente la mitad de las definidoras
tienen un carácter negativo, especialmente en los grados sexto y sépti-
mo, agrupadas enantivalores”, con la mayor frecuencia de evocación.
D. En relación con el estímulo mujer
Se aprecia el carácter positivo de la mayoría de las definidoras. Las ca-
racterísticas físicas son las que presentan la más alta frecuencia de uso,
lo cual concuerda con la imagen construida por y hacia la mujer, según
la cual representan la belleza y expresan sentimientos. Tanto mujeres
como hombres, proponen virtudes y actitudes en gran número, aunque
ellas duplican la frecuencia de evocación, además coinciden en la ma-
yoría de las definidoras.
Definidoras como fuertes, luchadoras, valientes, responsables, tra-
bajadoras, estudiosas, denotan la imagen que tienen de las mujeres
que los rodean, las cuales en su contexto, afrontan en gran número el
cuidado, protección y sustento de la familia, por lo cual no se puede
dar una imagen meramente sensible, hogareña y sometida, relegada a
los oficios domésticos, sino principal en la dirección de los rumbos de
quienes tiene a su cargo. Para Ovejero, en el transcurso de los últimos
20 años, la forma como las mujeres se ven a sí mismas, desde contem-
plar sus vidas desde la óptica casi exclusiva del matrimonio, la familia,
el hogar y los hijos, parece haber cambiado a implicarse también en
el trabajo y los roles fuera de casa y en las realizaciones personales
(Arce, et al., 2009).
Si se tiene en cuenta el hecho de que en Colombia la tasa de homici-
dios y violaciones es alta, lo cual se incrementa aún más si se suman los
horrores de tantos años de conflicto armado interno, no podría espe-
rarse, que en el interior de las familias no se esté fortaleciendo o recon-
figurando la mujer, para enfrentar tantas dificultades que le esperan
por su condición.
67
Conclusiones
Las redes semánticas, producidas por los individuos, permitieron
conocer el contenido y organización del pensamiento de las/los
participantes. Estas arrojaron gran cantidad de palabras que defi-
nen los diferentes estímulos, y que hacen parte de su lenguaje, con
el cual se involucran socialmente con su grupo de pertenencia y
donde la violencia como constructo presenta similitudes entre los
géneros, también muestran cómo la mujer ha evolucionado en la
construcción que hace de su medio y de sí misma. La noción de
la representación social para Jodelet (1986), coloca en un lugar
preponderante al sujeto, este interpreta, construye sentidos, busca
explicaciones y clasifica los eventos, relaciones, comunicaciones y
todo tipo de influencia proveniente del contexto social en el que se
encuentra inmerso (Araya, 2002).
La violencia es definida por las mujeres y hombres como pelea o
pelear, donde además se presenta el maltrato, la agresión, el mato-
neo y la muerte, de acuerdo con los mayores valores en frecuencia
y peso semántico, estas palabras muestran lo que viven o ven en su
contexto en relación con esta problemática. Para ellas(os) la más
cercana es pelea, la cual es más visible por ser una manera de resol-
ver sus conflictos, otra definidora importante es muerte, esta hace
parte de la realidad nacional, estos hechos son cercanos, producto
del conflicto que se vive en nuestro país.
Dentro de los elementos estables sobre violencia, las mujeres pro-
ponen las palabras: pelear, agredir, maltrato, matar, matoneo, gro-
serías, golpes y violaciones, que aluden hechos concretos o visibles
de este concepto, y tiene cercanía con la construcción que hacen
los hombres, ya que ellos evocan estas mismas definidoras. Como
69
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
elementos diferenciales se encontró en la mujeres: feo, (grado 5.°)
apuñalar, torturara (grado 6.°), ignorancia, rasguños, soledad (gra-
do 7.°), mientras que en los hombres: brusco (grado 5º), armas,
pistola (grado 6.°) sangre y amenazas (grado 7.°). Estos elementos
diferenciales son los que permiten ver cómo se va configurando la
representación sobre el concepto, aquí se obtuvo que en ellas lo
afectivo concuerda con la construcción histórica que sobre mujer
se tiene, los hombres por su parte son instrumentales.
Para Moscovici “las representaciones tienen un carácter a la vez
estable y dinámico; son al mismo tiempo estructuras y procesos,
pensamiento social constituido y constituyente. En dos palabras,
son un fenómeno histórico, cultural y social del mundo de vida con-
temporáneo”, Banchs (2000). En el presente trabajo se encuentra
que la representación de violencia gira en torno de acciones o he-
chos que causan daño o muerte (maltrato, matar, matoneo, abusos,
guerra y violaciones) y de violencia física (pelea, golpes, pegar, pu-
ños, riñas, patadas), esto se resume en violencia concreta, visible.
Se puede decir que además cuenta con varios elementos periféri-
cos (agresión, irrespeto, maldad, dolor, groserías, insulto, enemigos y
robar) que no solo refuerzan el conocimiento que se tiene del con-
cepto, sino que además permiten que este evolucione o se reconfi-
gure con el tiempo y el contexto.
En el conocimiento sobre violencia que las mujeres tienen, hay un
número alto de palabras, esto, aparte de indicar la gran exposición
al estímulo, podría estar afectando sus representaciones, pues se
habla de lo que se vive, del entorno, de lo bueno, de lo malo, de
aquello que nos afecta, así no sea placentero. Las representaciones
que construyen los miembros de un grupo humano, no solo impli-
can la definición del concepto, sino además la manera de actuar,
por ello, se puede pensar que la visibilización de la mujer en even-
tos físicos de violencia, implica que se viene dando un cambio en
ellas, y este, se pone de manifiesto en la manera de resolver sus
conflictos, evidenciando que la demostración de la fuerza, le per-
mite ganar o mantener el reconocimiento y que la fragilidad, de-
licadeza, lágrimas y sentimientos, no favorecen su condición sino
que por el contrario, las expone aún más, incluso en esos espacios
70
Jorge Alirio Mahecha Lugo
seguros, como se supone la escuela. “Las contradicciones que la es-
cuela atraviesa y a las que introduce” pueden generar un campo
fértil para transformar los mandatos establecidos para los géneros
(Bourdieu, 1999, p. 107 en Cuétara, 2008). Esto permite afirmar
que la escuela facilita la construcción de representaciones, sea de
manera intencional o de manera oculta, donde las prácticas y rela-
ciones las ponen siempre en desventaja.
La clasificación en categorías permitió profundizar en los concep-
tos, se obtuvo que los encuestados produjeron la mayor cantidad
de definidoras del conjunto sam, dentro de la categoría morbi-mor-
talidad. Los resultados muestran que definen la violencia, ya que
enuncian sus causas, características, y algunas formas de ella, espe-
cialmente la física. En las mujeres se aprecia la cercanía en las fre-
cuencias de evocación de las diferentes definidoras, lo cual reafir-
ma no solo el grado similar de exposición al fenómeno, sino además
su afectación, prueba de ello es el lenguaje. Se observa que dentro
de las construcciones de género ellas dan peso a los sentimientos
por lo cual las emociones asociadas al fenómeno son mayores en
ellas, mientras que lo instrumental a ellos.
La pelea pasó de ser una manifestación pública de la fuerza, por
medio de la cual la identidad masculina define sus conflictos, para
servir al género femenino en la búsqueda de reconocimiento y res-
peto. Este comportamiento implica asumir una evolución en las re-
presentaciones, pues significa mostrarse abiertamente, es superar
lo sicológico, pasar de la mirada al hecho. Las mujeres participan
en peleas para defender su pareja, así lo evidencian definidoras
como novios, hombres y celos, esta conducta se ve con frecuencia en
los hombres, ya que como construcción de masculinidad, se permi-
ten poseer a la mujer, por lo cual se toman el derecho de defender
su propiedad. Lo novedoso es ver a las mujeres con prácticas si-
milares, esto puede entenderse como un cambio progresivo en las
representaciones, no solo por asumir la propiedad del otro, sino
además por volver pública esta razón, es pasar de sufrir en silencio,
para hacer evidente su situación afectiva, se evidencia un cambio
conductual, así lo muestra el que sean reconocidas como groseras.
Se puede concluir que la razón por la cual las mujeres participan
71
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
abiertamente en peleas tanto en el colegio, como en las afueras de
este, es porque defiende su propiedad, en este caso se trata de su
pareja, pero también significa ganar reconocimiento. Ellas mencio-
nan que las miradas son una razón importante para el conflicto,
mientras ellos lo perciben con menor frecuencia, sin embargo, lo
notan, o se percatan de esta conducta.
Las mujeres estudiantes del presente trabajo se autodefinen en su
orden, de acuerdo con los valores obtenidos, como groseras, pelea-
doras, ñeras, inteligentes y agresivas, esto refuerza aún más no solo
su actitud frente a la violencia, sino además permite explicar su
comportamiento. Aunque la mayoría de las definidoras tienen una
connotación negativa, esto implica reconocer que su sumisión está
por discutirse, y que además su contexto está cargado de hechos
de violencia, por lo cual es difícil ser de otra manera. La clasifica-
ción en categorías muestra a “antivalores” con la mayor cantidad
de definidoras y por lo tanto con la mayor frecuencia de evocación
de palabras, lo cual reafirma el concepto que se configura en esta
etapa de la vida y académica, donde las niñas tratan de definir su
identidad, pero donde su medio es hostil.
Al observar el concepto de mujer ellas proponen la tradicional vi-
sión o construcción que se ha hecho sobre su género, donde pre-
domina la belleza y actitudes delicadas o maternales, como ser
amables y cariñosas, es decir que su representación contiene la
construcción histórica, pero reconocen además las nuevas funcio-
nes sociales que ahora asumen sus madres, por lo cual su represen-
tación gradualmente se viene reconfigurando, en este sentido, es
necesario tener en cuenta que las representaciones tienen una par-
te estable que se resiste al cambio, pero que elementos periféricos
la hacen dinámica. Esta resistencia tiene que ver con una memoria
social, para la autora Denise Jodelet no hay una memoria pura-
mente individual, pues su dinámica se fundamenta sobre lo social
(Banchs, 2000). Esto podría relacionarse con el hecho de que las
mujeres aunque construyen representaciones nuevas, en esa cons-
trucción hay elementos anclados en la cultura y en la historia, que
no permite el cambio radical, que impide además a los otros, reco-
nocer que se está dando este cambio.
72
Jorge Alirio Mahecha Lugo
• El matoneo o bullying es una palabra nueva en el vocabulario de los
estudiantes, en el presente trabajo se muestra una alta frecuencia
de evocación y por lo tanto es reconocido como una problemática
que les atañe, es importante destacar que su uso se debe más a la
fuerza de los medios de comunicación, que la han puesta en sus
bocas, ahora hace parte de su lenguaje y por lo tanto de su comu-
nicación con sus pares. Para los jóvenes, los medios tienen efectos
en la construcción de su identidad, en este sentido plantea Gergen
(1992), “los medios aportan al lenguaje, y al hacerlo aportan a las
realidades bajo las cuales operan las personas” (cit. por Romero,
2012), este aporte al lenguaje es a su vez, una contribución en la
formación de las representaciones, pues estas se construyen o se
modifican en los procesos de comunicación.
73
Bibliografía
Aguilera Arévalo, Humberto Emilio. “El uso de las redes semánticas naturales en
las representaciones sociales de la responsabilidad”, Revista Internacional de Psi-
cología, vol. 11, n.° 2, 2010.
Araya Umaña, Sandra. “Las representaciones sociales: Ejes teóricos para su discu-
sión”, Cuaderno de Ciencias Sociales 127, Costa Rica, Edit. Leonardo Villegas, 2002.
Banchs, María A. “Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las rep-
resentaciones sociales”, Papers on Social Representation. Textes sur les Representa-
tions Sociales, vol., 9, Austria, Johannes Kepler Universität Linz, 2000.
Banchs, María A. Representaciones sociales, memoria social e identidad de género.
Akademos, vol. ii, n.° 1, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 2000.
Ballesteros, Magnolia del Pilar; María Elsa Gutiérrez Malaver, Lilián Mireya
Sánchez Martínez, Nelson Eduardo Herrera Medina, Ángela Patricia Gómez
Sotelo y Romina Izzedin Bouquet. “El suicidio en la juventud: Una mirada desde
la teoría de las representaciones sociales”, Revista Colombiana de Psiquiatría, vol.
39, n.° 3, Bogotá, Asociacion Colombiana de Psiquiatría, 2010.
Colprensa. “Colombia es uno de los países con mayores cifras de ‘matoneo’”, Diario
Vanguardia Liberal, Bogotá, jueves 15 de marzo de 2012, En línea: [www.elliberal.
com.co/liberal/actualidad/colombia/108953-colombia-es-uno-de-los-paises-
con-mayores-cifras-de-matoneo].
Colprensa. “El matoneo escolar trasciende las aulas”, Diario Vanguardia Liberal, Bo-
gotá, sábado 5 de mayo de 2012. En línea: [www.vanguardia.com/actualidad/
colombia/155342-el-matoneo-escolar-trasciende-las-aulas].
Cuétara Pride, María Covadonga. “La transformación de las representaciones de
género en la educación superior”, Revista Internacional de Ciencias Sociales y Hu-
manidades, sociotam, vol. xviii, n.° 1, México, Universidad Autónoma de Tamau-
lipas.
75
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Denegri Coria, Marianela; Daniel Cabezas Gaete, Jocelyne Sepúlveda Aravena,
Carlos del Valle Rojas, Yéssica González Gómez y Horacio Miranda Vargas.
“Representaciones sociales sobre pobreza en estudiantes universitarios chile-
nos”, Liberabit, Revista Peruana de Psicología, vol. 16, n.° 2, Lima, Universidad de
San Martín de Porres, 2010.
Flores Bernal, Raquel. “Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la identi-
dad, en la autoestima y en el proyecto de vida”, Revista Iberoamericana de Educa-
ción, n.° 38, Madrid, oei, 2005.
Fonseca Ávila, Ana Paola. Representaciones sociales del vih/sida en jóvenes con y sin
vih en la ciudad de Bogotá D. C.: Aportes para la comprensión de sus significados y
prácticas, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 2009.
Forero Granados, Lilia Inés y Luz Stella Gómez Avendaño. Representaciones de
género en las imágenes icónicas de los textos escolares de ciencias naturales de los
grados sexto a noveno de básica secundaria publicados en el período 1995-2009.
Pereira, Universidad Tecnológica de Pereira, 2011.
García Villanueva, Jorge; Adara de la Rosa Acosta y Jessica S. Castillo Valdés.
“Violencia: Análisis de su conceptualización en jóvenes estudiantes de bachille-
rato”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, vol. 10, n.°1,
Manizales, Universidad de Manizales y cinde, 2012.
García, Mauricio y Pablo Madriaza. “Estudio cualitativo de los determinantes de la
violencia escolar en Chile”, Estudos de Psicologia, vol 11, n.° 3, Brasil, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2006.
Granados, Elodia; Eduardo Escalante Gómez y M. Mercedes Cabaña. “Concep-
tualización de la psicología en alumnos universitarios que cursan la carrera de
psicología”, Theoria, Vol. 20, n.° 1, Concepción, Universidad del Bío Bío, 2011.
Jiménez Vásquez, Antonio. El maltrato entre escolares (bullying) en el primer ciclo
de educación secundaria obligatoria: Valoración de una intervención a través de
medios audiovisuales, Huelva, Universidad de Huelva, 2007.
Lamas, Marta. “La perspectiva de género”, La Tarea, Revista de Educación y Cultura de
la Sección 47 del snte, n.° 8. México, 1996.
Mora, Martín. “La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici”, Athe-
nea Digital, n.° 2, Guadalajara, Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona,
2002.
Organización Mundial de la Salud. “Violencia contra la mujer. Violencia de pareja y
violencia sexual contra la mujer”, Centro de Prensa, Nota Descriptiva 239, 2011. En
línea: [www.who.int/mediacentre/factsheets/fs239/es/index.html].
76
Jorge Alirio Mahecha Lugo
Oyarzún Milla, Nancy Guinette. “Representaciones sociales sobre embarazo ado-
lescente y sexualidad responsable en jóvenes de dos comunas de la región de la
araucanía”, Revista Kálathos, vol. 4, n.° 2, Puerto Rico, Universidad Interamericana
de Puerto Rico, 2011.
Petra M., Ileana; José Antonio Talayero U., Claudia Fouilloux y Alejandro Díaz-
Martínez. “Conceptualización semántica de los términos hombre y mujer por es-
tudiantes del primer año de medicina, unam”, Revista Facultad de Medicina unam,
vol 43, n.° 5, México, unam, 2000.
Ríos, Felipe. “El debate de la violencia escolar”, El Espectador, Bogotá, 27 de julio
de 2010. En línea: [www.elespectador.com/impreso/opinion/articuloimpreso-
215755-el-debate-de-violencia-escolar].
Rodríguez Suárez, Natalia. “Caracterización de las funciones ejecutivas (planea-
ción, control inhibitorio y flexibilidad mental) y representaciones sociales de sui-
cidio en personas con historia de intento de suicidio”, Revista Entornos, n.° 23,
Neiva, Edit. Universidad Surcolombiana 2010.
Román, Marcela y F. Javier Murillo. “América Latina: Violencia entre estudiantes y
desempeño escolar”, Revista cepal, n.° 104, 2011.
Romero Serrano, Diego Raúl. Representaciones sociales de la violencia escolar entre
pares, en estudiantes de tres instituciones educativas públicas de Bogotá, Chía y
Sopó, Cundinamarca, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 2012.
Salas Menotti, Irene. “Significado psicológico de la violencia y la agresión en una
muestra urbana colombiana”, Diversitas: Perspectivas en Psicología, vol. 4, n.° 2,
Bogotá, Universidad Santo Tomás, 2008.
Torres Falcón, Marta. “Violencia de género: Un estado de la cuestión”, Revista
GénEros , año 10, n.° 30, México, Universidad de Colima, 2003.
Zermeño, Ana; Vanessa A. Ramírez y Aideé C. Arellano.Redes semánticas natu-
rales: Técnica para representar los significados que los jóvenes tienen sobre la
televisión, Internet y expectativas de vida”, Estudios sobre las Culturas Contempo-
ráneas, n.° 22, México, Universidad de Colima, 2005.
77
Anexos
I. Encuesta
Colegio Manuel Cepeda Vargas
¨Educando para la Vida la Ciencia y el Trabajo¨
Encuesta para estudiantes del ciclo tres (5.°, 6.° y 7.°)
Por medio de de esta encuesta se quiere conocer sobre el concepto de violencia que
manejan los y las estudiantes de esta institución escolar y la participación de las mu-
jeres del ciclo tres (5.°, 6.° y 7.°) en estos eventos, para ello debe contestar todas las
preguntas con la mayor sinceridad posible.
Para contestar escriba con sus palabras en los cuadros blancos, o con una “X”, o
con números en algunos casos en los cuadros blancos pequeños que están al lado de
la posible respuesta. No escriba en los cuadros sombreados. Escoja la respuesta que
más se aproxime a su forma de pensar o actuar en este momento.
Esta información es privada y no será leída por nadie de la clase.
Muchas gracias por su colaboración.
79
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
II. Formato para recolección de información
Escriba diez palabras que definan o que se relacionen con las siguientes palabras o
frases, después enumera las palabras en orden de importancia del uno (1) al diez
(10), tomando en cuenta que 1 es el más importante y 10 el menos importante:
violencia
mujer
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
80
Jorge Alirio Mahecha Lugo
¿Por qué participan las mujeres (estudiantes)
del colegio en peleas?
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
¿Cuáles son las características de la personalidad
de las mujeres (estudiantes) del colegio?
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
_______________________ (
)
III. Consentimiento informado
Yo _____________________ _____________________________ padre o madre de un(a) menor de
edad consiento que mi hijo(a)___________________________________________________ contes-
te una encuesta y defina unos conceptos relacionados con la violencia escolar, para
obtener los datos necesarios para el ejercicio de investigación que está llevando a
cabo el docente Jorge Mahecha como requisito para obtener el título de Maestría en
Educación en la Universidad Nacional de Chile.
A tales efectos se me ha informado lo siguiente:
• Que fui invitado o invitada a participar y que mi consentimiento (dar permi-
so) es completamente voluntario
• Que voy a obtener copia de esta Hoja de Consentimiento Informado
81
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
Los objetivos del ejercicio de investigación son los siguientes:
• Comprender cómo se representa la violencia en las adolescentes del ciclo tres
(grados 5.°, 6.° y 7.°)
• Identificar el significado semántico construido por las adolescentes en rela-
ción con la violencia escolar
• Comprender similitudes y diferencias de las representaciones sobre violen-
cia, construidas por las adolescentes de acuerdo con su grado de participa-
ción en hechos de violencia física escolar
• Comparar las representaciones sobre violencia, de los participantes, en fun-
ción del género y la edad.
• Redactar un informe escrito del estudio siguiendo una estructura determi-
nada.
• Valorar la importancia del proceso de investigación en la educación.
El ejercicio de investigación será durante el primer periodo académico del presente
año.
Tengo conocimiento y soy consciente que:
• Mi consentimiento voluntario no involucra riesgo o peligro alguno para mí o
para mi hijo.
• De haber algún grado de incomodidad o molestia se podrá suspender la in-
vestigación sin consecuencia alguna.
• La información obtenida y las preguntas de investigación son confidenciales
(secretas). no seran evaluadas como parte del proceso académico del co-
legio. El colegio no es responsable de la investigación.
• Se mantendrá el anonimato de mi hijo/hija y familia. Mi nombre o datos per-
sonales de mi hijo/hija y familia no serán pedidos o utilizados en ningún mo-
mento.
• El uso de los datos será con fines de investigación educativa exclusivamente
y no será compartida en foro o espacio alguno mis datos personales, ni los de
mi hijo/hija.
• No recibiré dinero alguno por mi participación o la de mi hijo/hija en este
ejercicio de investigación. Tampoco tengo que realizar algún pago por la par-
ticipación.
82
Jorge Alirio Mahecha Lugo
• La investigación se llevará a cabo bajo los estatutos éticos y de protección de
sujetos humanos en la investigación.
• Si tengo alguna pregunta o inquietud puedo contactarme con:
Profesor Jorge Mahecha director de curso 404, sede A Colegio Manuel Cepeda
Vargas.
Firma del padre/madre/encargado _______________________________________
Fecha __________________
IV. Pregunta: Edad
mujeres
edad
grado 5º
grado 6º
grado 7º
9
1
9
0
0
0
0
10
22
220
0
0
0
0
11
13
143
17
187
1
11
12
4
48
16
192
16
192
13
0
0
4
52
10
130
14
0
0
1
14
8
112
15
0
0
1
15
3
45
16
0
0
1
16
2
32
prom
10,5
11,9
13,05
Estud.
40
40
40
hombres
edad
grado 5.°
grado 6.°
grado 7.°
9
4
36
0
0
0
0
10
20
200
0
0
0
0
11
10
110
13
143
2
22
12
4
48
11
132
9
108
13
1
13
9
117
15
195
14
1
14
7
98
6
84
15
0
0
0
0
4
60
16
0
0
0
0
4
64
prom
10,52
12,25
13,32
Estud.
40
40
40
83
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
V. Pregunta: ¿En cuántoscolegios ha estudiado?
mujeres
hombres
suma
%
suma
%
Ʃ %
1
12
18
11
41
34
8
15
15
38
32
33
2
15
16
16
47
39
14
13
11
38
32
35
3
7
5
7
19
16
9
5
6
20
17
16
4
2
0
1
3
2,5
2
4
2
8
6,7
4,6
5
3
0
4
7
5,8
5
2
5
12
10
7,9
6
1
1
0
2
1,7
2
1
1
4
3,3
2,5
7
0
0
1
1
0,8
0
0
0
0
0
0,4
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100
VI. Pregunta: Vive con
mujeres
hombres
Ʃ
Ʃ
Ʃ total
Madre
38
36
37
111
36
36
36
108
219
Padre
24
24
19
67
21
23
15
59
126
Hermanos
30
26
23
79
21
22
28
71
150
Hermanas
27
28
27
82
24
26
23
73
155
Abuelas
9
11
8
28
14
8
8
30
58
Abuelos
4
6
5
15
10
7
3
20
35
Padrastro
5
5
9
19
7
6
14
27
46
Madrastra
2
1
1
4
3
1
3
7
11
Tias
13
10
4
27
14
13
9
36
63
Tios
12
7
8
27
13
10
9
32
59
Otros
16
16
8
40
15
9
9
33
73
84
Jorge Alirio Mahecha Lugo
VII. Pregunta: ¿Quién da las órdenes en casa?
mujeres
hombres
%
Ʃ
%
Ʃ
%
total
Madre
18
15
17
50
42
20
18
16
54
45
43,3
Padre
4
3
2
9
7,5
5
6
3
14
12
9,6
Madre y padre
12
20
13
45
38
11
10
15
36
30
33,8
Madre y padrastro
3
0
4
7
5,8
0
3
1
4
3,3
4,6
Padre y madrastra
1
0
0
1
0,8
0
0
0
0
0
0,4
Abuelos
2
0
3
5
4,2
1
1
5
7
5,8
5,0
Padrastro
0
0
0
0
0
1
1
0
2
1,7
0,8
Tios-as
0
1
0
1
0,8
2
1
0
3
2,5
1,7
Hermanos-as
0
1
1
2
1,7
0
0
0
0
0
0,8
Ʃ
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100
VIII. Pregunta: Hasta qué grado estudiaron sus padres
mujeres
madre
padre
Grado escolar
Ʃ
%
7
Ʃ
%
% total
No sabe
5
9
11
25
21
12
13
16
41
34
27,5
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
0
1
3
2,5
1
0
2
3
2,5
2,5
3
0
1
0
1
0,8
1
0
0
1
0,8
0,833
4
3
0
1
4
3,3
0
1
2
3
2,5
2,917
5
9
12
8
29
24
5
8
5
18
15
19,58
6
4
4
1
9
7,5
2
1
2
5
4,2
5,833
7
3
1
4
8
6,7
2
5
0
7
5,8
6,25
8
2
1
1
4
3,3
1
1
1
3
2,5
2,917
9
1
3
2
6
5
1
3
3
7
5,8
5,417
10
1
0
1
2
1,7
0
0
2
2
1,7
1,667
11
10
9
10
29
24
15
8
7
30
25
24,58
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100
85
Representación de la violencia en las adolescentes del ciclo tres...
hombres
madre
padre
Grado escolar
Ʃ
%
Ʃ
%
% total
No sabe
4
4
10
18
15
6
12
16
34
28
21,7
1
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0,8
0,4
2
1
0
2
3
2,5
1
0
0
1
0,8
1,7
3
2
1
0
3
2,5
3
0
2
5
4,2
3,3
4
0
0
1
1
0,8
1
0
4
5
4,2
2,5
5
6
5
7
18
15
2
5
7
14
12
13,3
6
4
3
4
11
9,2
1
1
1
3
2,5
5,8
7
0
2
2
4
3,3
0
6
2
8
6,7
5,0
8
1
5
3
9
7,5
2
2
1
5
4,2
5,8
9
3
1
1
5
4,2
2
3
0
5
4,2
4,2
10
2
2
0
4
3,3
1
0
1
2
1,7
2,5
11
17
17
10
44
37
20
11
6
37
31
33,8
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100
IX. Pregunta: Sus padres tienen algunos de estos estudios
mujeres
hombres
%
Ʃ
%
Ʃ
%
total
Técnico
1
0
1
2
1,7
1
4
3
8
6,7
4,2
madre
Universitario
7
3
1
11
9,2
6
4
0
10
8,3
8,8
Otro
19
16
7
42
35
17
19
7
43
36
35,4
no sabe
13
21
31
65
54
16
13
30
59
49
51,7
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100
Técnico
6
3
1
10
8,3
5
9
2
16
13
10,8
padre
Universitario
4
2
0
6
5
4
2
1
7
5,8
5,4
Otro
18
14
6
38
32
17
11
5
33
28
29,6
No sabe
12
21
33
66
55
14
18
32
64
53
54,2
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100
86
Jorge Alirio Mahecha Lugo
X. Pregunta: ¿Se ha visto involucrado directa o indirectamente en agresiones
o peleas en el colegio?
mujeres
hombres
Ʃ
%
Ʃ
%
% total
Si
18
11
14
43
36
21
33
26
80
67
51,3
No
22
29
26
77
64
19
7
14
40
33
48,8
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100,0
XI. Pregunta: ¿En el colegio, quiénes se agreden más?
mujeres
hombres
Ʃ
%
Ʃ
%
% total
Mujeres
3
3
8
14
12
0
2
6
8
6,7
9,2
Hombres
23
10
3
36
30
28
17
8
53
44
37,1
Por igual
14
27
29
70
58
12
21
26
59
49
53,8
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100,0
XII. Pregunta: Frente a una situación de riñas o agresiones en el colegio o a
las afueras de este, generalmente lo que usted hace es
mujeres
hombres
%
Ʃ
%
Ʃ
%
total
Denuncia
6
7
3
16
13
3
2
0
5
4,2
8,8
Ignora
10
14
16
40
33
5
14
11
30
25
29,2
va a mirar
5
10
13
28
23
7
13
24
44
37
30,0
anima
1
1
2
4
3,3
0
4
4
8
6,7
5,0
participa
0
0
1
1
0,8
0
2
0
2
1,7
1,3
intenta detener
18
8
5
31
26
25
5
1
31
26
25,8
40
40
40
120
100
40
40
40
120
100
100
87
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en febrero de 2018
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia