Desarrollo de estrategias
docentes en el marco de la
aplicación del modelo de
pedagogía conceptual
en la ied Comunitaria Metropolitana
de Barranquilla - Colombia
Desarrollo de estrategias
docentes en el marco de la
aplicación del modelo de
pedagogía conceptual
en la ied Comunitaria Metropolitana
de Barranquilla - Colombia
Javier Forero Serrano
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
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ISBN
978-958-8968-68-1
© Javier Forero Serrano, 2018
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2018
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Editado en Colombia
Published in Colombia
Con especial motivación a los docentes y estudiantes de la
Institución Educativa Distrital Comunitaria Metropolitana de Barranquilla, inedcom
quienes han permitido un avance cualitativo en mi desarrollo profesional.
Igualmente a mi familia por su apoyo incondicional y fortaleza en todo tiempo.
Contenido
Agradecimientos
11
Resumen
13
Summary
13
Introducción
17
Capítulo primero
Planteamiiento del problema de investigación
19
I.
Descripción del problema de investigación
19
II.
Formulación del problema
25
III. Objetivos de la investigación
25
A. Objetivo general
25
B. Objetivos específicos
25
IV. Justificación
26
Capítulo segundo
Marco de referencia
29
I.
Antecedentes de la investigación
29
II.
Bases teóricas
35
A. Estrategias para la enseñanza aprendizaje
35
B. Modelo Pedagógico Conceptual
40
1. Pedagogía conceptual
42
2. Principios de pedagogía conceptual
47
3. Postulado psicológico de la pedagogía conceptual
48
III. Marco teórico contextual
50
9
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Capítulo tercero
Metodología
51
I.
Enfoque metodológico
51
II.
Tipo de investigación
52
III. Diseño de la investigación
53
A. Procedimiento de la investigación
53
IV. Población y muestra
54
V. Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
55
VI. Validez y confiabilidad de los instrumentos
56
VII. Cronograma 57
Capítulo cuarto
Análisis de resultados
59
I.
Implementación del modelo pedagógico conceptual
59
II.
Opiniones de docentes sobre el modelo pedagógico conceptual
67
III. Interpretación teórica respecto a las premisas y
preguntas de investigación planteadas
71
Conclusiones y recomendaciones
73
I.
Conclusiones
73
II.
Recomendaciones
76
Bibliografía
77
Anexos
81
10
Agradecimientos
• A Dios Padre, que con su gracia y poder ha iluminado mí mente y
fortalecido mi espíritu para no haber decaído en la realización de la
presente investigación.
• A los docentes y estudiantes de la Institución Educativa Distrital
Comunitaria Metropolitana de Barranquilla -inedcom-, quienes
permitieron desarrollar este trabajo investigativo.
• A la Universidad del de Chile y en especial a nuestro docente, Dr.
Miranda, asesor que marcó la pauta para emprender esta tarea.
• A mi familia quienes movidos por el amor y su apoyo incondicional
han hecho que este esfuerzo valga la pena.
11
Resumen
En esta investigación se abordó la temática referida a la implementa-
ción del modelo pedagógico conceptual, partiendo del análisis de las
estrategias y recursos pedagógicos utilizados en la actualidad por do-
centes en las aulas de clase. La pregunta generadora fue: ¿Cuáles son las
estrategias docentes requeridas para una adecuada implementación
del Modelo Pedagógico Conceptual en la Institución Educativa Distrital
Comunitaria Metropolitana de Barranquilla? El método de investiga-
ción fue mixto, desde un enfoque pragmático, en un nivel descriptivo.
Participaron 32 personas como muestra, entre docentes y directivos
de la institución referida. Se emplearon técnicas para la recolección de
la información como revisión documental, cuestionarios y entrevistas
a través de las cuales se indagó sobre la aplicación de estrategias peda-
gógicas en el marco del modelo pedagógico conceptual. Conforme a los
objetivos planteados en la investigación se puedo concluir que existen
variados enfoques, estrategias, metodologías y planes de estudios en la
implementación del modelo pedagógico conceptual, pero las mismas
no se asumen de manera consensuada, con apropiación en el quehacer
docente, lo que ha limita un desarrollo adecuado del modelo.
Palabras clave: Modelo pedagógico conceptual; Estrategias pedagógicas.
13
Summary
In this research the issue relating to the implementation of concep-
tual teaching model, based on the analysis of strategies and teaching
resources currently used by teachers in the classroom was addressed.
The generating question was: What are the teaching strategies re-
quired for proper implementation of the Concept Teaching Model in
the Educational Institution District Community Barranquilla? The re-
search method was mixed, from a pragmatic approach in a descriptive
level. 32 people participated as shown between teachers and direc-
tors of the institution concerned. techniques for gathering informa-
tion such as document review, questionnaires and interviews through
which inquired about the implementation of teaching strategies under
the conceptual pedagogical model were used. In accordance with the
objectives set in the research i can conclude that there are various ap-
proaches, strategies, methodologies and curricula in implementing the
conceptual pedagogical model, but these are not assumed by consen-
sus, with ownership in the teaching work, which it has limited proper
development of the model.
Keywords: Conceptual pedagogical model; Instructional strategies.
15
Introducción
La pedagogía conceptual es un referente importante en las disciplinas
de enseñanza para el desarrollo cognitivo, afectivo y actitudinal de los
educandos en las instituciones educativas. Su aplicación exige conoci-
mientos y destrezas por parte del docente en el en cuanto a las estrate-
gias pedagógicas para implementación. El presente estudio Desarrollo
de estrategias docentes en el marco de la aplicación del modelo de pedago-
gía conceptual tuvo como propósito examinar la práctica educativa en el
contexto de los procesos de enseñanza aprendizaje en cuanto a la aplica-
ción de estrategias pedagógicas por porte de los docentes para mejorar
los niveles de desempeño académico y de comportamiento de los estu-
diantes en educación básica y secundaria. Los ejes temáticos se centran
en las estrategias pedagógicas y el modelo pedagógico conceptual.
Bajo esta perspectiva se orienta la presente investigación que busca
dar respuesta a la problemática que se presentan en las instituciones
educativas en la búsqueda del mejoramiento académico por medio de un
modelo pedagógico como fundamento para lograr niveles de excelencia.
La investigación tomó como referente para su desarrollo práctico la
Institución Educativa Distrital Comunitaria Metropolitana de Barran-
quilla, suroccidente de la ciudad. Es una institución de carácter públi-
co, que ofrece sus servicios educativos en el nivel preescolar, básico,
media y formación complementaria.
La investigación ha sido realizada en el marco de los diseños mix-
tos de investigación bajo un enfoque pragmático, pre-experimental, ya
que contempla análisis de información tanto cualitativo como cuanti-
tativo desde la práctica educativa. En tal sentido se aplicaron instru-
mentos para el proceso de recolección de la información como revi-
siones bibliográficas, encuestas y entrevistas semiestructuradas tanto
con docentes como con estudiantes. El estudio tomó como fuentes de
información directas a los docentes de la institución educativa. Como
17
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
fuentes secundarias de información se consultaron textos de recono-
cidos autores en pedagogía y se indagó en los informes documentales
de otros estudios en pedagogía conceptual y estrategias pedagógicas
para la enseñanza en Colombia. Asimismo, sirvieron como bases los
registros y seguimientos académicos llevados por docentes y coordi-
nadores de la institución.
El trabajo se organizó en cinco capítulos, en el primero de ellos se
aborda el núcleo problemático de la investigación, la justificación, los
objetivos que se pretenden alcanzar, así como la revisión de los ante-
cedentes más sobresalientes de estudios similares que se relacionan
con el propósito de la misma; en el segundo se hace alusión a los fun-
damentos teóricos y conceptuales que sustentan la temática tratada.
En un tercer capítulo, se presenta el marco metodológico, cuyo diseño
resalta el enfoque y el tipo de estudio realizado e incluye el método y
las técnicas e instrumentos utilizados. Seguidamente, el cuarto capí-
tulo incluye el análisis e interpretación de los resultados alcanzados y
por último, el quinto capítulo exponen las conclusiones y recomenda-
ciones del estudio.
18
Capítulo primero
Planteamiiento del problema de investigación
I. Descripción del problema de investigación
Dada la necesidad de evaluar el impacto que han tenido las distintas
estrategias docentes para implementar adecuadamente el modelo de
pedagogía conceptual en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se
requiere profundizar en los aportes teóricos y metodológicos que di-
cha pedagogía brinda actualmente a la práctica escolar.
En Colombia la educación está exigiendo un modelo integral y pros-
pectivo que oriente la acción de educadores y educandos hacia fines
claramente preestablecidos. El modelo de pedagogía conceptual viene
siendo orientado al desarrollo de una labor pedagógica innovadora a
fin de perfilar seres humanos que puedan desenvolverse, desde muy
temprana edad, en la ya conocida “sociedad del conocimiento”. Este
hecho implica adecuaciones curriculares y procesos de cambio mental
en las concepciones habituales que los docentes poseen como práctica
pedagógica, así como el adiestramiento en recursos didácticos que den
respuestas a diferentes formas de comprender el aprendizaje en los
niños y adolescentes.
Algunos estudios a nivel internacional y nacional que se han tomado
como referentes del estado actual del conocimiento sobre las variables
objeto de estudio en la presente investigación son las siguientes:
Se realizó una revisión bibliográfica sobre estudios recientes que
incluyeron el artículo elaborado en Venezuela por las doctoras Castro
y Morillo (2006) titulado La práctica pedagógica y el desarrollo de
estrategias instruccionales desde el enfoque constructivista, cuya finali-
dad fue establecer la importancia de la práctica pedagógica en el aula,
que permite el desarrollo de estrategias instruccionales basadas en el
enfoque constructivista. Con esta idea, se elaboró la investigación, para
19
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
la cual se tomó como enfoque central un conjunto de elementos con-
ceptuales y de estrategia aplicables al trabajo del docente en el aula.
De esta manera, en relación con el alumno se analizan los procesos
de aprendizajes significativos y estratégicos, la motivación y la inte-
racción entre iguales, mientras que se estudian las posibilidades de la
labor docente en el aula en su papel de mediador de dichos procesos y
proveedor de una ayuda pedagógica regulada.
En dicho artículo se concluye que la concepción constructivista del
aprendizaje escolar y la práctica pedagógica, constituye la convergen-
cia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como la reva-
lorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmi-
sor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino mediador
del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que en su prác-
tica pedagógica presenta regularmente al alumno.
En efecto, la concepción constructivista del aprendizaje escolar se sus-
tenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento perso-
nal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no
ser que a través de una práctica pedagógica el docente suministre una
ayuda específica que permita la participación del alumno en activida-
des intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en
éste una actividad mental.
Este estudio enriquece el trabajo investigativo que se aborda aquí por
cuanto ubica el papel del docente como mediador, facilitador del apren-
dizaje y no como instrumento trasmisor del conocimiento, idea que se
pretende reforzar con la aplicación de un modelo pedagógico conceptual
en la institución educativa objeto de estudio del presente trabajo.
Por su parte, Cardoso (2007) docente investigador de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México publicó el resultado de una in-
vestigación titulada Del proyecto educativo al modelo pedagógico. La
organización del texto deriva en los siguientes contenidos: en primer
lugar la exposición en torno a la problemática de lo educativo y de la
educación; después se abordan las nociones de modelo, para diferen-
ciarla respecto a otras categorías como estructura, sistema y totalidad.
Luego la definición y caracterización de dimensiones -indicadores o
parámetros- del modelo pedagógico y se concluye, en el último aparta-
do con la diferenciación entre proyecto educativo y modelo educativo.
20
Javier Forero Serrano
A través de este documento se pudo obtener información sobre los
alcances de los modelos pedagógicos con relación a la práctica educa-
tiva. Aporta la diferenciación del proyecto pedagógico y su papel en
la aplicación de modelos pedagógico. Se precisa que una articulación
entre ambas categorías solo es posible si se atiende las de necesidades
de conocimiento, las relaciones entre los sujetos que intervienen en
el aprendizaje y el contexto social que acompaña la acción educadora.
Igualmente de Colombia se consultó el documento Referentes acerca
del proceso de prácticas pedagógicas realizado por Guerra (2007) en
el Programa Formación de Directivos Docentes en Antioquía. El mismo
recoge los aportes de varios autores sobre modelos pedagógicos. Tie-
ne la intención de presentar referentes que permitan la reflexión y la
reconceptualización de los directivos docentes para re-construir sus
modelos pedagógicos institucionales.
En su contenido se hace una revisión y análisis de los distintos mo-
delos y prácticas pedagógicas que se han venido implementando en
las instituciones educativas. Resaltando los modelo: mediaciones cu-
rriculares y estrategias didácticas, modelo curricular académico, cu-
rricular tecnológico, curricular crítico, modelo pedagógico tradicional,
desarrollista, social, conductistas, entre otros; igualmente se aborda el
currículo y las estrategias de evaluación.
El aporte más significativo que se puede destacar de este impor-
tante documento, para la presente investigación, tiene que ver las la
sistematización de las teorías sobre modelos pedagógicos que orienta
la práctica educativa y que sirven de soporte para evaluar los estilos y
modelos de enseñanza.
Asimismo se obtuvo información valiosa del texto “Clases de mo-
delos pedagógicos” de Díaz (2007) publicado en la Revista Educación
y Cultura, en donde se hace un análisis comparativo entre el modelo
pedagógico agregado y el integrado. A través de su contenido el autor
resalta las características esenciales de cada uno de dichos modelos,
centrándose en el objeto que persiguen, los contenidos que asumen,
las relaciones sociales que se establecen a partir de su aplicación y el
tipo de evaluación que utilizan en la enseñanza.
Este artículo permitió, desde esta experiencia investigativa, valorar
las distintas concepciones que se derivan de los modelos pedagógicos,
facilitando una aprehensión ideológica sobre las posibilidades de apli-
cación de los modelos en las prácticas educativas.
21
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Por otra, parte se consultó el artículo publicado en la Revista Pen-
sando Psicología por Klimenco (2010) titulado “Reflexiones sobre el
modelo pedagógico como marco un orientador para las prácticas de
enseñanza”. Este documento presenta algunas reflexiones sobre el pa-
pel que juegan los elementos constitutivos de los procesos educativos,
como modelo pedagógico, currículo y prácticas de enseñanza en la con-
figuración de la educación como un proceso cultural contextualizado.
Se intenta una aproximación a la relación de interdependencia mutua
entre éstos con el fin de entender la complejidad de los determinantes
que acompañan la labor docente.
En su contenido se hace una conceptualización de la pedagogía como
disciplina y de los modelos pedagógicos que se han desarrollado en dis-
tintos contextos sociales. Se ocupa de presentar los elementos claves
que comportan los modelos pedagógicos como las metas formativas,
la concepción sobre el desarrollo humano, definiciones sobre las expe-
riencias educativas, definiciones sobre las metodologías y las definicio-
nes de las características específicas sobre la relación maestro-alumno.
Partiendo de la lectura del documento se concluye que un buen pro-
ceso de enseñanza no puede llevarse a cabo sin una seria base orien-
tadora consistente en una sólida teoría pedagógica, configurada en un
enfoque y contextualizada en ciertas condiciones históricas sociocultu-
rales en forma de un modelo pedagógico. Además de esto, se requiere
una puesta en práctica de estas concepciones orientadoras, que implica
el arte de tejer una red de relaciones sociales entre todos los actores
implicados en el acto real de enseñanza-aprendizaje. Sólo allí, durante
las prácticas de enseñanza, es posible confrontar retroalimentar y cons-
truir un saber que permite contraer el cuerpo conceptual de la pedagó-
gica como una disciplina que orienta y mejora los procesos educativos.
Los anteriores documentos consultados permiten acercarse al pro-
pósito investigativo que aquí se emprende, empezando por compren-
der que son muchos los factores que impiden una adecuada implemen-
tación del modelo de la pedagogía conceptual dentro de las cuales se
puede destacar las erradas metodologías adoptadas para la enseñanza,
que no se ajustan a los niveles del desarrollo intelectual de los estu-
diantes. Son metodologías, que en muchos casos, solo se centran en
aportaciones informativas que no perduran en el tiempo y dan la es-
palda al desarrollo del conocimiento derivado de la investigación y al
análisis crítico de la realidad.
22
Javier Forero Serrano
Enseñar a aprender es uno de los postulados filosóficos de la pe-
dagogía conceptual a través de ella el docente propicia el interés por
el aprendizaje y utiliza recursos para que el estudiante construya su
conocimiento en todas las áreas del saber. Sin embargo, muchas insti-
tuciones aplican modelos tradicionalistas de enseñanza donde se bus-
ca impartir conocimientos sin que estos se integren a su vida y reali-
dad social. Los resultados pueden ser medidos de forma cuantitativa y
se logra obtener estudiantes académicamente sobresalientes pero no
preparados para afrontar desafíos y desenvolverse eficientemente en
medios adversos.
Frente a esta realidad, los docentes pueden tener sanas y valiosas
motivaciones para implementar modelos pedagógicos como el concep-
tual, sin embargo en ocasiones no logran aplicar en la práctica los co-
nocimientos referidas a las estrategias pertinentes para la enseñanza,
empezando porque algunos docentes no fueron formados bajo dicho
modelo y sus limitaciones se evidencian al tratar de enseñar lo que no
han internalizado como propio.
Las instituciones educativas que pretendan aplicar el modelo peda-
gógico conceptual deberían empezar por cualificar a su cuerpo docente
y directivo para que logren con unanimidad de criterios, metodologías,
recursos, proyectos, etc., una identidad, que con el paso del tiempo,
determine un estilo de enseñanza institucional.
En el caso de la Institución Educativa Distrital Comunitaria Metropo-
litana de Barranquilla -inedcom-, se han venido aplicando estrategias
de enseñanza docente basado en el modelo pedagógico conceptual, sin
una preparación previa y sostenida de los educadores adscritos al cen-
tro educativo, originándose una desarticulación entre programas, me-
todologías y recursos didácticos. Es decir, cada quien aplica el modelo
según su criterio o entendimiento, propiciándose una fragmentación
de estilos y estrategias docentes que repercuten el desarrollo educati-
vo de la institución.
Sin embargo las prácticas actuales de enseñanza no siempre tienen
en cuenta los aportes de la pedagogía conceptual, por el contrario lo
que reflejan la mayoría de las experiencias educativas es que siguen
modelos pedagógicos basados en la trasmisión de conocimiento, donde
el alumno es agente pasivo y el docente se presenta como portador del
saber. Es una relación vertical que no consulta las necesidades, expec-
tativas, intereses y gustos del estudiante, por ejemplo se determina un
23
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
plan de estudio sin consultar al estudiante que conocimientos previos
posee o que temas de interés le gustaría abordar en el desarrollo de la
asignatura. Igualmente, el sistema de evaluación, en muchos casos, se
centra en calificaciones que descalifican las opciones de aprendizaje.
Además el sistema de evaluación del aprendizaje y promoción de los
estudiantes de los niveles de básica y media en Colombia, regulado por
el Decreto 1290 de 2009, indica que la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes se debe realizar en los ámbitos: internacional, nacio-
nal e institucional (art. 1.°). A partir de lo cual a nivel internacional se
realizan las pruebas pisa (Program International Students Assesment)
que evalúan a estudiantes de 15 años en lectura, ciencias y matemáti-
cas, sin embargo los resultados de las tres anteriores ocasiones en que
Colombia ha participado en estas pruebas, alrededor del 40% de quie-
nes presentan la prueba quedan en un nivel de desempeño bajo (nivel
1) y en ocasiones no responden las preguntas (Parody, 2015).
Por su parte a nivel nacional, se realizan las Pruebas Saber en los
grados 3.°, 5,°, 9,°, y 11, y a nivel departamental y nacional los resulta-
dos también indican un bajo desempeño en las ciencias naturales.
Para el caso de la Institución Educativa Distrital Comunitaria Me-
tropolitana de Barranquilla -inedcom-, en donde se desarrollará la
presente investigación en el 2015-ii se evaluaron 124 estudiantes en
las Pruebas Saber 11 y el promedio obtenido en ciencias, por citar un
ejemplo, fue de 52,52, teniendo en cuenta que el puntaje promedio se
encuentra en una escala de 0-100, lo cual denota que es necesario ele-
var estos resultados, mejorando las habilidades y competencias que
evalúa el icfes, como lo son identificar, indagar y explicar, teniendo en
cuenta que todas estas competencias demuestran el dominio de cier-
tos conocimientos específicos en el área evaluada.
En muchas ocasiones se pretende obtener competencias de alto
desempeño académico de conocimiento en los estudiantes, ignoran-
do los procesos biológicos, fisiológicos, medioambientales y cognitivos
que hacen parte de la dinámica del aprendizaje. Es decir, muchas veces
el docente no realiza un acercamiento o seguimiento a las condiciones
de vida del estudiante, de los problemas que enfrenta en el seno de su
familia, de sus antecedentes de salud, de su nutrición, de sus hábitos o
estilos de vida saludables para comprender los distintos factores que
pueden favorecer o afectar la dinámica del aprendizaje.
24
Javier Forero Serrano
Por lo tanto se requiere que las instituciones educativas se compro-
metan a revisar y replantear sus modelos de enseñanza en donde sea
prioridad no solo el esfuerzo por impartir conocimientos en el aula
sino además lograr que los procesos educativos tengan en cuenta las
condiciones del medio en que el estudiante se desenvuelve, su desarro-
llo evolutivo y los distintos problemas que pueden afectar su desempe-
ño académico. Teniendo en cuenta que la educación no es algo ajeno al
diario vivir de los educandos.
En consideración a lo anterior se plantea el siguiente interrogante de
investigación que se desea responder por medio del presente estudio:
II. Formulación del problema
¿Cuáles son las estrategias docentes requeridas para una adecuada
implementación del Modelo Pedagógico Conceptual en la Institución
Educativa Distrital Comunitaria Metropolitana de Barranquilla?
La investigación asume que para una adecuada implementación del
“modelo pedagógico conceptual” en las instituciones educativas, los
docentes y directivos deben tener claro los fundamentos teóricos y
metodológicos propios de esta concepción educativa, así como adoptar
las estrategias pedagógicas apropiadas para lograr los procesos de ad-
quisición de conocimiento y las competencias académicas requeridas
en los educandos.
III. Objetivos de la investigación
A. Objetivo general
Examinar las estrategias requeridas para una adecuada implemen-
tación del Modelo Pedagógico Conceptual en la Institución Educativa
Distrital Comunitaria Metropolitana de Barranquilla.
B. Objetivos específicos
• Identificar la práctica docente actual en la implementación del mo-
delo pedagógico conceptual.
25
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
• Describir las estrategias, metodologías, currículo y recursos didác-
ticos apropiados para desarrollar el modelo pedagógico conceptual
en la institución educativa.
• Determinar las acciones pertinentes para una adecuada implemen-
tación del modelo pedagógico conceptual en la institución educativa.
IV. Justificación
El estudio sobre las estrategias de enseñanza docente en el marco de la
pedagogía conceptual, supone la compresión de una práctica educati-
va en construcción que amerita ser analizada para tener certeza de su
adecuada implementación.
En tal sentido, cuando se asume un modelo pedagógico se debe
comprender que las acciones emprendidas, desde la institución esco-
lar para su implementación, deben ser coherentes con los postulados
teóricos, pedagógicos y metodológicos que dicho modelo defiende y
debe igualmente, responder al contexto y dinámica escolar en la que
se inscribe. De ninguna manera, se podría trasladar mecánicamente y
precipitada su contenido y estrategia sin identificar las exigencias que
el modelo reclama en términos de preparación del personal, adecua-
ción de currículo, metodologías y estrategias; así como la adquisición
de recursos y materiales de apoyo para alcanzar los fines propuestos.
En esta perspectiva, adelantar un estudio que permita establecer,
desde una evaluación propositiva, si las estrategias de enseñanza do-
cente que en la actualidad se implementan en la institución objeto de
estudio, se corresponden con los fundamentos de la pedagogía con-
ceptual, es un propósito reflexivo para el mejoramiento de la práctica
educativa, que en el tiempo presente, se convierte en una exigencia en
busca de la excelencia profesional y misional.
La investigación tiene relevancia por cuanto permitirá replantear
estilos y enfoques de la enseñanza desde la comprensión de nuevos
modelos pedagógicos que se imponen con éxito en el quehacer edu-
cativo. Así mismo facilitará un acercamiento a teorías de reconocidos
autores, que en el campo científico y pedagógico, han contribuido con
aportes de trascendencia para el mejoramiento de la calidad educativa.
Es un esfuerzo útil por lo que su alcance pretende optimizar las estra-
tegias pedagógicas de los docentes frente a las demandas de conoci-
miento que se abren paso en las nuevas generaciones.
26
Javier Forero Serrano
Con el estudio el mayor impacto se logrará en lo social y educativo.
En lo social, por cuanto servirá de vehículo para que docentes y estu-
diantes, a través del conocimiento del modelo pedagógico conceptual
se cualifique personal y colectivamente. En lo educativo ofrecerá luces
para que, desde el aula, se desarrollen acciones pedagógicas coheren-
tes pera alcanzar los objetivos institucionales.
En consecuencia el abordaje de esta investigación tendrá un impacto
significativo porque brindará nuevos elementos de análisis para facili-
tar la labor educativa a docentes, estudiantes y comunidad en general.
27
Capítulo segundo
Marco de referencia
I. Antecedentes de la investigación
Para entender la importancia y pertinencia del presente estudio cabe
resaltar el marco legal y las distintas disposiciones que en Colombia
orientan la política educativa que soportan en buena parte el mode-
lo pedagógico que se desea implementar en la Institución Educativa
Distrital Comunitaria Metropolitana.
Con la Constitución de 1991 se traza un nuevo proyecto de sociedad
que afectará a todos los procesos socioeconómicos del país. La educa-
ción se esboza como el eje alrededor del cual se promoverá y consoli-
dará el nuevo proyecto de nación y es así como en 1994, es aprobada la
Ley 115 o Ley General de Educación. En ésta se dedica un capítulo, que
va desde el artículo 109 hasta el 114, específicamente a la formación
de los educadores. Ahora, el énfasis ya no se pone en el ejercicio de la
didáctica, los contenidos, las tecnologías y el currículo; sino que la Ley
115 centra su interés en los fines de la formación de educadores, en el
mejoramiento profesional, en la profesionalización, en la reestructura-
ción de instituciones formadoras de docentes;
La Ley 115 es reglamentada por multiplicidad de decretos y reso-
luciones; uno de los más importantes es el Decreto 1860, donde se
precisa la autonomía de cada institución siempre y cuando ésta sea
planteada en el Proyecto Educativo Institucional. También introduce
el gobierno escolar como una forma de participación de la comunidad
educativa en su propia autodeterminación, regulada por el manual de
convivencia.
Con la reforma educativa planteada en la Ley 115 de 1994, se logra
un avance en la visión de la educación, pasando de ser vista como un
proceso meramente instruccional, a otro de formación permanente e
29
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
integral de los sujetos que interactúan en contextos sociales y cultura-
les, lo que debe generar una transformación del rol del docente y del
estudiante. Es así como en un modelo instruccional de la educación, el
docente asume un papel central en el cual él “dice, explica, demuestra”
y el alumno un papel pasivo evidente en su capacidad para “escuchar y
entender”. Por el contrario, en un modelo activo, la función de la educa-
ción es favorecer que el estudiante aprenda a través de un proceso de
construcción del conocimiento acompañado por el docente.
En la actualidad la función de la educación cambia para formar per-
sonas “competentes” capaces de transformar la sociedad a través de
modelos que se centran en la habilidad para conocer el contexto y so-
lucionar problemas mediante un abordaje conceptual relacionado con
la práctica. Esta tendencia le otorga un papel más activo al estudiante,
caracterizado por la capacidad para aprender a lo largo de la vida de
manera autónoma, lo que se logra con la mediación del docente. En
este modelo, el aprendizaje se asume como un proceso multidimen-
sional en el que se utiliza lo que ya se conoce y se sabe, para seguir
aprendiendo otra información que se transforma en nuevos saberes,
lo cual implica el desarrollo de competencias en los siguientes temas
(Plan Decenal de Educación 2006-2016):
• Aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo como cimientos
de la ciudadanía actual.
• Manejo de signos, símbolos y lenguajes para vivir en diferentes
contextos.
• Creación de competencias innovadoras.
• Capacidad para identificar y resolver problemas.
• Sentido de pertenencia e interacción con el entorno (local, regio-
nal, global).
• Formación de una sociedad con responsabilidad social (ética,
ambiente y valores).
• Desarrollo del pensamiento científico y las perspectivas de clús-
ter y encadenamientos regionales.
30
Javier Forero Serrano
En este contexto, el informe cepal-unesco de 1992, plantea la nece-
sidad de cambiar el sistema educativo que se encuentra anclado aún en
los paradigmas del siglo xix para dar respuesta a las exigencias del siglo
xxi, determinadas por el cambio veloz de los modelos económicos, la
globalización, el desarrollo del conocimiento como factor clave del cre-
cimiento económico, el progreso técnico, la innovación y la creatividad.
Además, desde 1998 la unesco planteó la importancia de “reforzar
la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de
las necesidades de la sociedad”, es decir, las instituciones de educación
deben tratar de garantizar la pertinencia y calidad de los programas
que ofrecen, con el fin de satisfacer las demandas del sistema producti-
vo y permitir la inserción en él, de sus futuros graduados.
Desde esta perspectiva la educación debe favorecer según Cardona
(1999): “El acceso a los códigos culturales de la modernidad, la adqui-
sición de nuevos valores, la superación de la acumulación mecánica
de conocimientos, el impulso a la autonomía individual, la capacidad
de innovarse, de reciclarse, de crear y de participar, que se conside-
ran condiciones esenciales para el desempeño de la ciudadanía y para
el rendimiento en el mundo del trabajo” (p. 32). En otras palabras, la
competitividad debe observarse como el desarrollo de competencias
personales, a través de la educación, que permitan aplicar conocimien-
tos a la solución de problemas de la vida cotidiana.
Por su parte, la Institución Educativa Distrital Comunitaria Metro-
politana inscribe su proyecto educativo dentro del espíritu de la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994) que, en su artículo primero,
define la educación como un proceso de formación permanente, perso-
nal, cultural y social, fundada en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. También
reúne los fundamentos conceptuales y filosóficos del Proyecto Educa-
tivo Institucional; en éste se expresan las declaraciones fundacionales:
visión, misión y los principios educativos.
Este pei es un consenso sobre aspectos fundamentales con las ob-
vias diferencias de criterio y de visión sobre el hacer y quehacer en una
organización que se caracteriza por su universalidad. El consenso está
en construcción permanente desde la cotidianidad a partir de la cual
se evalúan constantemente. Es una continuidad enriquecida, ajustada
a procesos modernizadores y siempre en la vía de la construcción co-
lectiva permanente.
31
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Otros estudios importantes que a continuación se presentan ofre-
cen un conjunto de elementos útiles para la examinar la propia prácti-
ca educativa y favorecer un análisis crítico posterior.
En lo referente a las estrategias de aprendizaje se consultó la inves-
tigación realizada por el departamento de Magisterio de la Universidad
Católica de Murcia, España liderada por Pegalajar (2015) la cual se
tituló como Desarrollo de estrategias de aprendizaje en el proceso de
formación docente. Este estudio se centró en el análisis de las estra-
tegias de aprendizaje en estudiantes del grado de educación primaria
para la mención de audición y lenguaje de la Universidad Católica de
Murcia. Además, se pretendió determinar si existen diferencias en el
uso de tales estrategias entre el alumnado que cursa dicho grado como
primera opción formativa, frente al que lo hace como complemento
a su proceso de desarrollo profesional. Para ello, se utilizó un diseño
descriptivo (n = 80), llevándose a cabo la recogida de datos mediante
el “Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los
Estudiantes Universitarios”.
Los resultados demostraron datos favorables hacia el desarrollo
de estrategias motivacionales para el aprendizaje de la asignatura así
como de componentes afectivos, capaces de analizar el estado físico y
anímico y el nivel de ansiedad del alumnado. Además, se identificó una
adecuada capacidad para tomar decisiones, planificar, autoevaluar el
propio desempeño y autorregular sus actuaciones. Estos datos guar-
dan relación con los aportados por Garello y Rinuado (2012) para
quiénes el alumnado cuenta con intereses intrínsecos hacia el aprendi-
zaje, comprometido en la utilización de estrategias de procesamiento
profundo, esfuerzo y autorregulación que le permitan la asunción de
responsabilidad en las tareas.
Como aporte importante para la presente investigación se rescató la
premisa según la cual se deben crear ambientes de aprendizaje que fa-
ciliten la innovación y participación del alumnado, considerando tanto
el componente académico de la enseñanza como la dimensión humana.
En Colombia, Bello (2008) realizó una investigación para la Uni-
versidad Distrital Francisco José de Caldas titulada Implementación de
pedagogía conceptual en la enseñanza de la biología en estudiantes de
sexto grado de educación básica secundaria, el propósito fue valorar la
pertinencia de las herramientas que proporciona el modelo de peda-
gogía conceptual aplicado en los programas de biología y determinar
32
Javier Forero Serrano
su contribución en los procesos de enseñanza de los estudiantes sobre
esta materia.
La temática se analizó a partir de los aportes sobre el modelo de
la pedagogía conceptual que han planteado autores como Zubiría
(1999), Kohlberg (1989), Ausubel (2000) entre otros. La investiga-
ción abordó la problemática mediante la aplicación de una evaluación
diagnóstica (pruebas de pre-test y pos-test) en los estudiantes de sexto
grado de educación básica secundaria. Se realizó el estudio aplicando
el hexágono curricular, un mentefacto conceptual y la decodificación
de textos. Como resultado se demostró que implementando herra-
mientas de pedagogía conceptual para la enseñanza, los estudiantes
son capaces de desarrollar destrezas y habilidades para la compren-
sión y aprendizaje de conceptos en los textos.
Los aportes más significativos que dicha investigación aporta al pre-
sente estudio se encuentran en los fundamentos teóricos y metodo-
lógicos abordados sobre la pedagogía conceptual para la enseñanza,
determinando que muchas de las herramientas que se trabajan como
recursos didácticos propician aprendizajes para el desarrollo de las
potencialidades humanas.
Por su parte Gil (2008), adelantó la investigación conocida como
Adaptación del modelo de pedagogía conceptual adoptado para pobla-
ciones talentos-excepcionales dirigido a niños y niñas con coeficiente
de inteligencia normal en edades preescolares con énfasis en las áreas
cognitivas, comunicativa y afectiva. El objetivo principal fue elaborar
una propuesta pedagógica para implementar los principios básicos de
la pedagogía conceptual en el trabajo con niños y niñas de la prime-
ra infancia, la propuesta se planteó para el diseño de estrategias para
ayudar a los docentes a cualificar su quehacer pedagógico, ayudando
a los preescolares a desarrollar procesos de pensamiento, afectivos y
comunicativos más efectivos.
La investigación tomó como referentes teóricos los autores Miguel
de Zubiría y Howard Gardner. Como resultado se planteó una pro-
puesta de seis puntos básicos que son los propósitos, los contenidos, la
evaluación, la secuencia, la didáctica y los recursos.
Como aportes importantes de la investigación se consideran el en-
tender que la pedagogía conceptual basa su trabajo en cuatro aspectos
importantes: el triángulo del conocimiento, el modelo de hexágono, la
secuencia didáctica y la mente factual. Asimismo, se observa que se
33
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
pueden desarrollar procesos de pensamiento crítico, analítico, inferen-
cial y propositivo en los niños en cuanto a aprestamiento y socializa-
ción se refiere.
En Barranquilla, Franco (2009) realizó una investigación para la
Universidad del Norte titulada Factores de la metodología de enseñan-
za que inciden en el proceso de desarrollo de la comprensión lectora de
niños. Pretendió describir cómo el docente desarrolla estrategias de
aprendizaje de apoyo para lograr comprensión lectora durante los pri-
meros dos años escolares que favorezcan la calidad de la educación
y genuino goce por la lectura. Para el abordaje teórico se retomaron
autores que fundamentan desde sus posturas elementos conceptuales
tales como, Vieiro, Mialaret en cuanto a lectura comprensiva; José
Condemarin, sobre aprendizaje escolar; Ausubel, Bruner, Gardner
como referente de aprendizaje significativo. La investigación desde el
paradigma histórico hermenéutico permitió que el modelo de investi-
gación, propuesto por Cerda (1991) sea cualitativo y el tipo de inves-
tigación descriptivo, por ello se utilizaron técnicas como grupo focal,
entrevistas semiestructuradas y observación.
En la fase de resultados se determinó que para la enseñanza se de-
ben adecuar metodologías en las estén presentes la motivación, afecto
y actitud adecuada en el docente cuando dirige la lectura, aún preva-
lece la focalización hacia la entonación, originando tal vez automatiza-
ción en la actividad lectora con baja comprensión.
Los aportes de este estudio dan pistas teóricas, metodológicas y em-
píricas de importancia a tener en cuenta en la aplicación de estrategias
pedagógicas para la enseñanza en el nivel de educación básica, precisa
que para la enseñanza del proceso de aprendizaje de la comprensión
lectora se deben agotar tres momentos: actividades o estrategias de
apoyo antes de iniciar la actividad lectora o fase de motivación y mo-
vilización de conocimientos previos; estrategias de apoyo durante la
lectura para activar la percepción; y las estrategias de apoyo después
de la lectura como control de lectura para estimular los procesos de
pensamiento a nivel superior. Y para la consecución de un aprendizaje
significativo, se suman tres factores elementales: la motivación como
locus de control; la actitud que se traduce en el aula de clases como cli-
ma de aprendizaje; y el afecto para la canalización positiva de la actitud
frente a la actividad lectora.
34
Javier Forero Serrano
II. Bases teóricas
Como bases teóricas se abordarán las variables objetos de estudio, por
un lado las estrategias docentes para la enseñanza aprendizaje y por
otro, el modelo pedagógico conceptual.
A. Estrategias para la enseñanza aprendizaje
Según Monereo (1999), la estrategia es: “Tomar una o varias decisio-
nes de manera consciente e intencional que trata de adaptarse lo me-
jor posible a las condiciones contextuales para lograr de manera eficaz
un objetivo, que en entornos educativos podrá afectar el aprendizaje
(estrategia de aprendizaje) o la enseñanza (estrategia de enseñanza)”.
Se trata de comportamientos planificados que seleccionan y organizan
mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse
a situaciones problema, globales o específicas de aprendizaje.
Por otro lado Parra (2003) dice que las estrategias constituyen acti-
vidades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje por parte del estudiante.
Son procedimientos que se aplican de modo intencional y deliberado a
una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir,
son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades.
A. Mockus (2008) define las estrategia pedagógicas como aquellas
acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la forma-
ción y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no
se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica
formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la creati-
vidad requerida para acompañar la complejidad del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
En tal sentido, Mockus (2008) afirma:
Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el maestro puede orientar
con calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo
que media la relación entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas,
la educación se empobrece y la enseñanza, se convierte en una simple acción
instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia
personal se excluye de la relación enseñanza-aprendizaje y, entonces, deja de
ser persona para convertirse en un simple objeto (p. 36).
35
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Es así como el concepto de estrategia implica una connotación fina-
lista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una
tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No
se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta, por ejem-
plo aplicar un método de lectura. Se trata de un dispositivo de actua-
ción que implica habilidades y destrezas -que el aprendiz ha de poseer
previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las
tareas a desarrollar.
Quizás lo más importante para que haya intencionalidad, es la exis-
tencia de conciencia sobre: a) La situación sobre la que se ha de operar
(problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, informa-
ción a retener, entre otros).
Las estrategias pedagógicas según Bravo (2008) constituyen los es-
cenarios curriculares de organización de actividades formativas y de la
interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se alcanzan co-
nocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios
del campo de formación.
Al respecto, Zilberstein (1999) señala que el proceso de enseñan-
za-aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apro-
piación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan
en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las
actividades docentes y extra-docentes que realizan los estudiantes.
Desde el punto de vista didáctico se concibe la estrategia pedagógi-
ca en su carácter metodológico. Al respecto, Rodríguez del Castillo
(2003), citada por Bennet (2009) la concibe como la proyección de
un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la
transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los
objetivos determinados en un tiempo concreto.
En la estrategia pedagógica, el método constituye la categoría funda-
mental, es característico del pensamiento científico, según Portuondo
(2010) incluye en su contenido las acciones dirigidas al logro de un
objetivo así como su identificación, presentación y sensibilización; te-
niendo en cuenta los presupuestos de la investigación a través de las
actividades del proceso docente educativo que se desarrollan en las
instituciones para lograr en el estudiantado comportamientos en co-
rrespondencia con las normas éticas, el conocimiento, desarrollo de
36
Javier Forero Serrano
habilidades, hábitos, valores, así como la formación de sentimientos y
actitudes acorde con las exigencias sociales.
En este punto conviene aclarar la diferencia entre estrategia meto-
dológica y estrategia pedagógica. Ésta siempre va a tener o requerirá
de un método, y por tanto, de una metodología a seguir; mientras que
la estrategia metodológica no necesariamente tiene que ser aplicada al
campo de la pedagogía, puede ser aplicado a cualquier campo del sa-
ber humano. En otras palabras, la estrategia pedagógica se aprovecha
del método, como elemento esencial de las estrategias metodológicas.
Ese método deviene en una acción metodológica y debe tener en cuen-
ta el enfoque integral, sistemático de los componentes del proceso pe-
dagógico para ello se tiene en cuenta:
El diagnóstico integral como un proceso; en el que se tiene en cuenta
el nivel de desarrollo real y potencial de los docentes en formación.
Un objetivo integrador donde se integren el sistema de conoci-
mientos, de habilidades, intencionalidad educativa, nivel de asimi-
lación, de sistematicidad, de independencia, de profundidad, las
vías y fuentes que emplearán los docentes para alcanzar el objetivo
propuesto.
La selección del contenido y de sus fuentes, además el diagnóstico
y el objetivo a alcanzar. Debe formar parte del contenido todo lo
relacionado con la teoría y la metodología de la formación de los
modos de actuación profesionales.
La metodología a emplear debe garantizar la valoración de la ac-
tividad del maestro como orientador, como mentor, las funciones
sociales, sus habilidades, capacidades, su conducta en la vida y en
la escuela, debe permitir el papel dinámico entre los integrantes
del grupo, se debe lograr un enfoque personológico a partir de la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo y la autorregulación del com-
portamiento a partir de la aplicación del contenido seleccionado.
Las formas de organización son variadas. En el caso que ocupa la
atención del investigador se realizarán talleres de sensibilización a
los estudiantes.
37
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
• La evaluación se concibe como un componente integrado al desa-
rrollo de los talleres de sensibilización.
Algunas estrategias en la enseñanza pueden ser de gran impacto en la
adquisición de nuevo conocimiento, logrando un mayor procesamien-
to de la información en profundidad en el aprendizaje de nuevos con-
ceptos, prácticas o procesos, dados por el docente, con herramientas
que ayudan a planear, organizar, pensar, analizar, reflexionar y aplicar,
procedimientos y/o técnicas que facilitan la comprensión del cono-
cimiento significativo conduciendo a los estudiantes a la obtención
de resultados de calidad en el aprendizaje.
Estas estrategias son formas específicas de crear espacios para la
enseñanza y el aprendizaje, suministrados en momentos determina-
dos de la práctica, donde las situaciones didácticas enfatizan acciones
particulares al enfoque de cada asignatura; sin embargo, el trabajo no
es apreciado si no se da el manejo pertinente y relevante a la informa-
ción o contenido del tema de estudio. La identificación del momento
pedagógico para emplear cada estrategia define el producto y resul-
tado del aprendizaje, de esta manera identificar la importancia de las
diferencias y el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes,
ubica al docente en el momento de trabajar con los conocimientos pre-
vios o con los aprendizajes construidos sobre el desarrollo de habilida-
des, a medida que se adquiere el nuevo conocimiento, se va orientando
y diseñando el modelo de evaluación.
El compromiso del docente está en emplear estrategias de apoyo a
la hora de proponer tareas, trabajos, ejercicios concretos para el desa-
rrollo de competencias y habilidades específicas, que a la vez motivan
a los estudiantes a seguir con el proceso educativo, a partir de las ac-
ciones de reflexión donde se registran los procesos y procedimientos
implícitos en cada estrategia, para identificar las dificultades que van
surgiendo y las maneras en cómo se van resolviendo; de tal forma que
al final del proceso de enseñanza-aprendizaje se reconoce la pertinen-
cia de la estrategia que empleó para el alcance de los objetivos y la
construcción nuevos procesos.
Según Díaz-Barriga y Hernández Rojas (1999) las estrategias de
enseñanza se pueden clasificar como sigue:
38
Javier Forero Serrano
Cuadro 1
Clasificación y función de las estrategias de enseñanza
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma
Objetivos
de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expec-
tativas apropiadas en los alumnos.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso
Resumen
oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y ar-
gumento central.
Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con
Organizador
un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que
previo
la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo en-
tre la información nueva y la previa.
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de
Ilustraciones
una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, grá-
ficas, dramatizaciones, etcétera).
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y fami-
Analogías
liar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Preguntas
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
intercaladas
obtención de información relevante.
Pistas topográ-
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de en-
ficas y discur-
señanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
sivas
contenido por aprender.
Mapas concep-
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
tuales y redes
conceptos, proposiciones y explicaciones).
semánticas
Uso de estruc-
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influ-
turas textuales
yen en su comprensión y recuerdo.
Cuadro 2
Efectos esperados en el aprendizaje
Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El
Objetivos
estudiante sabe que se espera de él al terminar de revisar el ma-
terial. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante
Resumen
del contenido que se ha de aprender.
Organizador
Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una visión
previo
global y contextual.
39
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Ilustraciones
Facilita la codificación visual de la información.
Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido a otros
Analogías
ámbitos.
Preguntas
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve sus
intercaladas
dudas. Se autoevalúa gradualmente
Pistas
topo-
Mantiene su atención e interés. Detecta información principal.
gráficas y dis-
Realiza codificación selectiva.
cursivas
Mapas concep-
Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, propo-
tuales y redes
siciones y explicaciones. Contextualiza las elaciones entre concep-
semánticas
tos y proposiciones.
Uso de estruc-
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un
turas textuales
texto.
Fuente: Tabla 1 y Tabla 2 Osorio. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2009).
Tomando en consideración todo lo antes expuesto, el investigador con-
sidera que las estrategias pedagógicas constituyen un esfuerzo organi-
zativo por parte de un líder-docente o de un equipo de docentes, a los
efectos de encauzar acciones y recursos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el objeto de alcanzar objetivos preestablecidos en el
currículo. Al hacerlo, está aplicando la ciencia didáctica, como ciencia
fundamental dentro de las ciencias de la educación.
B. Modelo Pedagógico Conceptual
Los modelos pedagógicos son visiones sintéticas de teorías o enfoques
pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la
elaboración y análisis de los programas de estudios, en la sistematiza-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión
de alguna parte de un programa de estudios. Se podría decir que son
patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y
sintética las partes y los elementos de una práctica pedagógica, o bien
sus componentes.
También son, como señala Gago (2002), una representación arque-
típica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se
exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la
forma ideal, que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una
teoría del aprendizaje.
40
Javier Forero Serrano
Estos modelos varían según el periodo histórico en que aparecen y
tienen vigencia, en su grado de complejidad, tipo y número de partes
que presentan, así como en el énfasis que ponen sus autores en algunos
de los componentes o en las relaciones de sus elementos. El estudio de
los modelos pedagógicos permite a los docentes tener un panorama
de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son los
elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o
en una planeación didáctica. En algunos de ellos los profesores pueden
ver claramente los elementos más generales que intervienen en una
planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y conse-
cuente que guardan entre sí.
Para poder identificar un modelo pedagógico se necesita conocer
sus características fundamentales que, según Porlán (1983) surgen al
responder tres preguntas esenciales sobre sus pretensiones últimas:
¿Que enseñar? Es decir, qué contenidos, en qué secuencias y en
qué orden, su enseñanza y relevancia.
¿Cómo enseñar? Se refiere a los métodos, medios y recursos.
Aquí adquieren un valor relevante los estilos de enseñanza de
los maestros y de aprendizaje de los estudiantes.
¿Qué y cómo evaluar? Referido no sólo a los momentos, sino
también a los instrumentos de comprobación y a los contenidos
previstos desde el inicio del proceso. En este aspecto también
adquieren importancia los estilos de enseñanza y aprendizaje.
Esta estrategia de Porlán (1983) se puede sintetizar afirmando que
todo modelo pedagógico, para ser considerado como tal, requiere de
un enfoque, una metodología y unas formas de evaluación. Precisados
estos tres elementos, es además necesario identificar la percepción
que cada modelo tiene del docente, del alumno y de los saberes que
enseña. De esta forma se facilita identificar un determinado tipo de
modelo, aun cuando es necesario tener en cuenta que en la práctica
de los docentes se mezclan elementos de diversos modelos, lo que da
lugar a versiones peculiares de un mismo modelo.
41
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
1. Pedagogía conceptual
La pedagogía conceptual difiere de otras propuestas pedagógicas en
que se adopta y prefiere el aprendizaje “con h” del aprendizaje “sin
h”. Para la pedagogía conceptual, aprehendizaje es propio de los seres
humanos, mientras que el aprendizaje es de animales inferiores. Para
propuestas diferentes a pedagogía conceptual, aprender “sin h” impli-
ca tener en cuenta el proceso de grados escolares de preescolar, prima-
ria y bachillerato: a lo largo de la educación escolar, en el aprendizaje
se enseñan informaciones del tipo: (mi cuerpo consta de huesos largos
y huesos cortos) o (debo llegar temprano a clase). El aprehedizaje “con
h”, implica tener en cuenta el proceso de desarrollo mental de los indi-
viduos enseñando instrumentos cognitivos, expresivos y afectivos solo
son aprehendidos “con h”, gracias a sus correspondientes operaciones
mentales, y a los mediadores culturales que rodean al estudiante, por
consiguiente, los instrumentos mentales son aprehendidos.
En su estructura íntima pedagogía conceptual, según Zubiría
(1994), configura una teoría soportada por dos postulados, uno psico-
lógico y uno pedagógico, para responder dos preguntas centrales: ¿Qué
es lo humano del hombre? Se responde mediante la triada humana: el
sistema cognitivo (conocimientos), el sistema afectivo (afectos), el sis-
tema expresivo (códigos o lenguajes). ¿Cómo humanizar a los futuros
hombres y mujeres? Se responde mediante el modelo del hexágono (fi-
gura 1), según el cual todo acto pedagógico conlleva los siguientes seis
componentes en orden: 1) Los propósitos, 2) Las enseñanzas, 3) La
evaluación, 4) La secuencia, 5) Las didácticas, 6) Los recursos.
42
Javier Forero Serrano
Figura 1
Fuente: Patricia Flores. Fases de la pedagogía conceptual.
El primer ejercicio que debe realizar un docente para autoevaluarse
es responder las preguntas del hexágono, las mismas que constituyen
los parámetros del modelo pedagógico. Y cada componente está muy
relacionado con lo afectivo, expresivo y cognitivo del ser humano.
Las respuestas a estas preguntas deben guardar coherencia lógica,
de tal manera que de acuerdo a lo que se pretenda alcanzar (propósi-
tos) se preparan los contenidos, métodos, etc. El orden en que se tra-
bajen las preguntas y respuestas es fundamental, ya que la secuencia
de cada una de ellas permitirá observar el desarrollo progresivo de lo
que produzca el modelo.
• Los propósitos
Los propósitos de una institución hacia el aprendizaje y la inteligencia
residen en formar intelectualmente tanto a los estudiantes como a los
profesores. Ninguna institución puede ir más allá de donde lleguen sus
docentes. Es un asunto que muchas escuelas omiten. Consideran que
la cuestión es modificar el cómo enseñar, por eso los cursos de capa-
citación se orientan hacia la didáctica. Grave error: los cambios que
espera la naciente sociedad del conocimiento desbordan la cuestión
secundaria de las metodologías. Se debe tener en cuenta que los cam-
bios conciernen al “qué” enseñar.
43
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
• La evaluación
La evaluación permite la verificación del logro de los propósitos educa-
tivos establecidos con anterioridad, al definir y precisar las metas que
deben alcanzar los estudiantes en una lección, capítulo, unidad o curso
completo. Dentro del contexto educativo se practican varios tipos de
evaluación, todos ellas orientados de una u otra forma a la obtención
de información que retroalimente el proceso y permita tomar decisio-
nes para corregir y superar las deficiencias encontradas.
La evaluación de mayor trascendencia dada la esencia misma del
proceso educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el
aprehendizaje de las enseñanzas en el aula, a ésta se le llamará pedagó-
gica, para resaltar aquella condición que la diferencia más claramente
de todas aquellas formas de evaluación practicadas dentro del ámbito
educativo, la misma que responde a ciertas generalidades que le dan
su carácter.
Generalidades de la evaluación:
• Debería ser veraz, justa y útil, el mayor conocimiento e informa-
ción acerca del hecho a valorar.
• Tiene un carácter comparativo.
• Tiene un carácter finalista, porque pretende que los estudiantes
aprehendan algo, desarrollen funciones intelectivas y adquieran
valores humanos.
La evaluación pedagógica es un componente pedagógico, no didáctico
del diseño curricular, en tanto que incide directamente sobre el diseño
y planeación del acto educativo. La evaluación en pedagogía concep-
tual considera los tres tipos de enseñanza que se trabajan: cognitiva,
expresiva y afectiva, valorando los instrumentos del conocimiento (no-
ciones, proposiciones, cadena de razonamiento, conceptos), operacio-
nes (intelectuales, psicolingüísticas, destrezas comportamentales) o
actitudes (sentimientos, valores).
La evaluación de instrumentos de conocimiento está determinada
por la naturaleza del instrumento de conocimiento, en tanto que los
44
Javier Forero Serrano
criterios de logro deben ajustarse a las características propias del ins-
trumento enseñado, para cada una de las etapas de desarrollo del pen-
samiento en el niño, joven y en el adulto.
El aprendizaje de un instrumento de conocimiento pasa, entonces,
por tres niveles cualitativamente distintos: un primer nivel elemental
o de contextualización, un segundo nivel básico o de comprensión y un
tercer nivel avanzado o procedimental; en los cuales se aprehenden
instrumentos del conocimiento, valores y actitudes.
Los niños del grado quinto, a los que se les aplicó la estrategia pe-
dagógica basada en la motivación, fueron evaluados en cada momento
del proceso. Esto permitió encausar el aprendizaje, debido a que los
posibles errores fueron corregidos a tiempo. Al finalizar se les evaluó
mediante una prueba escrita y un trabajo de aplicación de lo aprendi-
do; los resultados aportaron un porcentaje mediano de aciertos, pero
lo positivo de ella fue que sirvió para reforzar y afianzar algunos aspec-
tos que no estaban claros.
• La enseñanza
Los propósitos reales se encarnan y existen curricularmente en poten-
ciales aprendizajes que deben enseñarse a los estudiantes. Los mente-
factos (son los instrumentos didácticos que utiliza la pedagogía con-
ceptual para aplicar las operaciones intelectuales en los instrumentos
del conocimientos) precisan curricularmente los aprendizajes, los qué
enseñar. Los mentefactos convierten qué es de papel en qué es real.
Similar a como ayudan los planos al arquitecto. Aquí se centra los con-
tenidos que se entregaran a los estudiantes durante las clases y todos
los años lectivos.
• La secuencia
La pedagogía conceptual propone siempre un orden invariable al en-
señar: uno y único, dado por el orden genético en que se escalonan los
sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectua-
les. En cualquier caso al elaborar un currículo es necesario respetar la
secuencia evolutiva natural (proceso).
45
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Pensamiento nocional (nociones)
Pensamiento proposicional (proposiciones)
Pensamiento formal (cadena de razonamiento)
Pensamiento argumental (pre categorías)
Pensamiento conceptual (conceptos)
• La didáctica
Sea cual fuere la didáctica elegida para enseñar un instrumento de co-
nocimiento, es conveniente prever tres fases secuenciales:
a) Comprensión
b) Adquisición - aplicación
c) Profundización y transferencia
Durante la segunda fase (adquisición - aplicación) se somete al nuevo
instrumento a resolver problemas, acertijos a situaciones significati-
vas concordantes con las edades particulares de los aprendices: si un
instrumento no permite aplicaciones, no es un instrumento. Concluida
la fase de adquisición garantiza un dominio adecuado. Sin embargo,
en ocasiones a juicio del profesor o del plan de estudios institucional
algunos instrumentos deben llevarse a nivel de dominio y\o profundi-
zación. Bien por parte de todos o sólo de algunos estudiantes.
La didáctica que recomienda la pedagogía conceptual son los men-
tefactos donde se estructuran los razonamientos de las operaciones
intelectuales (habilidades mentales) sobre los instrumentos del cono-
cimiento; pues a cada uno de estos niveles de pensamiento le corres-
ponde un tipo de mentefacto.
• Los recursos
Los recursos didácticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de
enseñar-aprehender, durante las fases de comprensión y adquisición-
aplicación. Buena parte de las proposiciones resultan abstractas para
los estudiantes: muchísimo más abstractos los conceptos. Por esta
razón es conveniente soportar las proposiciones con ilustraciones,
láminas, dibujos o esquemas. Se facilita el tránsito de lo concreto a lo
abstracto (la proposición).
46
Javier Forero Serrano
La pedagogía conceptual propone educar un ideal del ser humano
basado en la neuropsicología de la mente humana y postula que el ser
humano está regido por la interacción entre los sistemas de la triada
humana: afectivos o subjetividades, cognitivos o conocimientos y ex-
presivos o lenguajes, con el fin de formar individuos armoniosos, bri-
llantes y talentosos. Pedagogía conceptual es una propuesta original
en el tratamiento y formación en valores y actitudes.
Fuente: Patricia Flores, Modelo pedagógico conceptual.
2. Principios de pedagogía conceptual
La pedagogía conceptual presenta como propósito fundamental: for-
mar personas amorosas, éticas, talentosas, creadoras, competentes ex-
presivamente.
La pedagogía conceptual privilegia la apropiación de instrumentos
de conocimiento en los procesos educativos para asegurar una inter-
pretación de la realidad, acorde con el momento histórico, de tal mane-
ra que el producto de esa interpretación sea el conocimiento tal como
lo establece la cultura. Sobre la formación ética, el modelo pedagógico
conceptual, pone especial énfasis, como contenido en la construcción
47
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
social de la personalidad y un contenido básico de la felicidad de los
seres humanos.
3. Postulado psicológico de la pedagogía conceptual
Este postulado básicamente nos indica que el ser humano está com-
puesto por tres (3) realidades dentro de sus capacidades que se pue-
den lograr exclusivamente con la mediación de otro ser humano:
Lo cognitivo: Donde se encuentran todos aquellos conocimientos,
científicos, no científicos, nociones, etc. Esta área está conformada de
la siguiente manera:
Los datos y registros: Son aquellos que tienen poca relevancia
para el desarrollo de la inteligencia con los niños, pero que
desarrollan las habilidades memorísticas como por ejemplo
fechas de nacimiento, fechas de fundaciones de ciudades o
fechas de independencias de países.
Las informaciones: Son aquellos que se repiten constantemente
en varios casos y oportunidades como por ejemplo, las tablas de
multiplicar, las independencias en la mayoría de países, etc.
Los instrumentos del conocimiento (IC): Son aquellos que la mente
incorpora dentro de sí para comprender el mundo (ciencia), ya
no se preocupa de la fechas de fundación, ni tampoco que han
existido muchas fundaciones en las épocas del ser humano, se
preocupa de ¿qué es fundación, independencia, continente?,
¿qué es sumar, multiplicar?,
¿qué es sustantivo?,
¿qué es
computadora, Internet?, realmente son los conocimientos que
se entregan a los estudiantes en todo los años de educación.
Lo afectivo: Corresponde en su totalidad los sentimientos, afectos (por
cierto se llaman así porque nos afectan y producen reacciones en las
personas tanto en la parte cognitiva como en la parte expresiva), y to-
das aquellas sensaciones de agrado o desagrado con respecto a algo o
a alguien, en este punto dentro de la educación se conoce con el nom-
bre de motivación, es la puerta de ingreso al conocimiento, cuando un
48
Javier Forero Serrano
maestro enseña, casi nunca propaga en sus estudiantes conocimiento,
lo que un maestro entrega a sus estudiantes es su pasión, amor hacia
la materia que imparte.
Lo afectivo introduce al niño en un mundo abierto al conocimiento,
pero no hay que confundir que las motivaciones tienen que ir muy rela-
cionadas al momento de la clase (tema, área, contenido), que cualquier
otro tipo de motivación que no es compatible con el área.
Lo expresivo: Actualmente se habla de lo praxitivo que corresponde
a todo aquello que el niño puede realizar con sus movimientos (que
son manejados por su cerebro), y no solamente los musculares, sino
el habla, el desarrollo expresivo de presentarse frente a un público y
poder desenvolverse con firmeza y seguridad, superando los temores
y el estrés que produce al enfrentarse a estos retos.
Fuente: Patricia Flores, Postulados psicológicos.
La pedagogía conceptual busca, ante todo, educar personas verdade-
ramente éticas e innovadores culturales integrando los contenidos
cognoscitivos y actitudinales. Para alcanzar estos fines se deben refor-
mar las viejas estructuras curriculares cargadas de contenidos y las
metodologías receptivas y pasivas, este es un reto de la educación para
49
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
enfrentar el siglo xxi. La pedagogía conceptual no sólo se preocupa del
desarrollo intelectual sino también de una formación en valores.
III. Marco teórico contextual
La investigación se desarrolla en la Institución Educativa Distrital
Comunitaria Metropolitana -inedcom- (licencia de funcionamiento:
n.° 001105 del 18 de septiembre de 2006 de Secretaría de Educación
Distrital de Barranquilla). Es una institución de carácter público que
ofrece sus servicios educativos en el nivel preescolar, básico y media.
Cuenta con una población de 1.200 estudiantes de ambos sexos y de
estrato socioeconómico bajo, habitan en los barrios ubicados en el su-
roccidente de la capital del departamento del Atlántico.
Las familias de estos estudiantes son de escasos recursos económi-
cos y de poca estabilidad en su núcleo familiar. Cuentan con servicios
públicos básicos (agua, luz, alcantarillado, aseo, gas natural, etc.).
El nivel educativo de los padres de familias de estos estudiantes
apenas alcanza el nivel secundario, con bajo poder adquisitivo y pro-
blemas de desempleo generalizado. En muchos casos estos estudian-
tes no cuentan con un núcleo familiar estable.
Para efectos de la presente investigación se ha seleccionado como
población de estudio al cuerpo directivo y docente adscrito a la planta
de personal de la institución educativa. Con este grupo, la investigación
pretende examinar la práctica educativa llevada a cabo en el centro de
enseñanza con relación a la pertinencia, utilidad y beneficios que pue-
de estar representando la implementación del modelo conceptual tan-
to para los estudiantes como para la comunidad educativa en general.
50
Capítulo tercero
Metodología
El este capítulo se presenta la metodología utilizada para dar respues-
ta a los objetivos de conocimiento propuestos en el estudio, el cual con-
tiene el método, los procedimientos y las técnicas empleadas en el pro-
ceso investigativo. En tal sentido, se exponen de manera detallada el
tipo de investigación, diseño, población, técnicas e instrumentos para
la recolección de información, los criterios de validez y confiabilidad y
el plan de análisis de los datos.
I. Enfoque metodológico
La investigación ha sido realizada en el marco de los diseños mixtos de
investigación bajo un enfoque pragmático ya que contempla análisis
de información tanto cualitativo como cuantitativo desde la práctica
educativa. Por un lado, se fija como investigación cualitativa por cuan-
do indica el análisis de datos con base en una práctica social determi-
nada, en donde se estudia el comportamiento humano y se analizan
los factores que inciden en ella para obtener resultados que sirvan de
base para mejorar dicho comportamiento o experiencia determinada.
Asimismo incluye elementos cuantitativos por cuanto se aplicarán ins-
trumentos como encuestas que requieren un procesamiento y análisis
de la información con base en técnicas estadísticas.
Para Driessnack, Sousa y Costa (2007): “... los métodos mixtos se
refieren a un único estudio que utiliza estrategias múltiples o mixtas
para responder a las preguntas de investigación y/o comprobar hipó-
tesis” (p. 3). En el caso de la presente investigación se orienta a resol-
ver interrogantes a partir de una experiencia de trabajo institucional
en el ámbito educativo.
51
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
II. Tipo de investigación
La investigación es descriptiva, en tanto, como lo afirma Tamayo y
Tamayo (2003), esta:
Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza
real, y la composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre
conclusiones dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa se conduce
o funciona en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre realida-
des de hecho, y su característica fundamental es la de presentarnos una inter-
pretación correcta (p. 46).
En este sentido, sostienen Hernández, Fernández y Baptista (2003)
que las investigaciones descriptivas “miden, evalúan o recolectan da-
tos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenóme-
no o fenómenos a investigar” (p. 117). Es decir, el estudio descriptivo
permite medir las variables mediante indicadores y los resultados ob-
tenidos se utilizan para explicar el problema planteado.
Asimismo como sostiene Chávez (2007), que “el tipo de investiga-
ción se determina de acuerdo al problema que se desea solucionar, a
los objetivos de estudio y a la disponibilidad de recursos” (p. 133), por
lo tanto conforme a los objetivos planteados en el estudio ésta se ubicó
en la categoría de tipo descriptiva.
El proceso metodológico de la investigación se orienta con un crite-
rio de rigurosidad a fin de obtener resultados que guardaran estricta
relación con los objetivos planteados desde el inicio. El carácter des-
criptivo de esta investigación por la forma detallada en que se descri-
ben los fenómenos de acuerdo a los problemas planteados ya que los
mismos se determinan, se predicen e identifican en función de las rela-
ciones existentes entre las dos variables en cuestión.
La investigación se considera de campo por su ubicación en un área
específica, en este caso en la institución educativa objeto de estudio.
Al respecto Chávez (2007) plantea que una investigación se considera
de campo, debido a que la recolección de los datos primarios se realiza
directamente en el lugar de trabajo, mediante la aplicación de técnicas
como el cuestionario a través del cual se puede conocer la relación en-
tre las variables de dicha investigación.
Este tipo de investigación se ubica como referente en el presente
estudio en tanto obedece a los objetivos propuestos, busca dar res-
52
Javier Forero Serrano
puestas a fenómenos sociales y/o educativos y sienta las bases para un
análisis objetivo posterior.
III. Diseño de la investigación
El diseño de la investigación aquí detallada es pre-experimental, ya
que se observan los fenómenos tal como se dan en la realidad para lue-
go ser analizados, es decir no se construye ninguna situación, sino que
estás existen, no son provocadas intencionalmente por el investigador.
Hernández, Fernández y Baptista (2004) exponen que en la investi-
gación no se hace variar intencionalmente la variable independiente;
lo que se hace es observar los fenómenos tal y como se dan en su con-
texto natural, para después analizarlos.
Bajo esta perspectiva, el estudio se orienta hacia un diseño ex post
facto o no experimental, que para Hernández, Fernández y Baptista
(2010) “... es cualquier investigación en la que resulta imposible mani-
pular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condicio-
nes” (p. 116). Tomando en cuenta, lo expresado por Sabino (2006, p.
89): “El diseño de la investigación tiene como objetivo proporcionar un
modelo de verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su
forma es la de una estrategia o plan general que determina las opera-
ciones necesaria para hacerlo” (p. 116).
Así mismo, es de corte transversal, puesto que el trabajo ocupa un
lapso corto de desarrollo. Una sola medición es suficiente para dar so-
porte al estudio. Complementando con Hernández, Fernández y Bap-
tista, quienes agregan que se “recolectan datos en un sólo momen-
to, en un tiempo único” (p. 207). Su propósito es describir variables y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, describir
eventos, fenómenos o contextos.
Se sigue un proceso lógico y secuencial para llegar a resultados pro-
puestos en los objetivos de investigación planteados.
A. Procedimiento de la investigación
Tal como lo reseñan, Hernández, Fernández y Baptista (2006), en
todo estudio es importante que el investigador precise los pasos que
conformarán el procedimiento seguido. Para el efecto de la investiga-
ción aquí expuesta se cumplió un proceso de trabajo secuencial que
permitiera alcanzar los objetivos propuestos.
53
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
1.
Selección del tema y elaboración del proyecto. Para lo cual se dis-
crimina, selecciona y revisan las fuentes documentales; a objeto de
estructurar el planteamiento, formulación, objetivos, justificación,
delimitación y marco teórico. Seguidamente se aprueba el título y
tema seleccionado por parte del comité académico de la Universidad
de Chile en la Maestría en Educación Currículo y Comunidad.
2.
Elaboración del marco metodológico de la investigación estable-
ciendo el tipo, diseño, sujetos de la investigación. Así mismo, como
la técnica e instrumentos de recolección de datos.
3.
Procediendo así a efectuar el estudio técnico del instrumento a ob-
jeto de establecer su validez y confiabilidad, para lo cual se diseña
un instrumento de validez de contenido, el cual se presenta a tres
(3) expertos para obtener sus criterios de validez, igualmente, el
instrumento diseñado, se somete a una prueba piloto para deter-
minar su confiabilidad, en función de cuyos resultados se estructu-
ra la versión final del instrumento.
4.
El instrumento válido y confiable, es aplicado a la población objeto
de estudio. Los datos obtenidos fueron analizados estadísticamen-
te, para luego proceder a discutir los resultados contrastándolos
con los sustentos teóricos.
IV. Población y muestra
Una vez seleccionada la unidad de análisis del estudio, es necesario
delimitar la población que según Chávez (2001), “es el universo de una
investigación, sobre el cual se pretende garantizar los resultados. Está
constituida por características o estratos que permiten distinguir los
sujetos, uno de los otros”. (p. 162), En el mismo sentido, Bisquerra
(1996), sostiene que “la población es el conjunto de todos los indivi-
duos en los en los que se desea estructurar el fenómeno” (p. 91).
En el caso aquí expuesto a la unidad de este estudio pertenece a la
Institución Educativa Distrital Comunitaria Metropolitana de Barran-
quilla. En tal sentido, se ha considerado como población del presente
estudio al director, los coordinadores y al cuerpo docentes que prestan
sus servicio profesionales en dichos centros educativos teniendo en
54
Javier Forero Serrano
cuenta sus características, roles, desempeños y relaciones desarrolla-
das en el contexto escolar.
Dado que la población requiere ser abordada en su totalidad, se con-
sidera conveniente no utilizar una muestra, sino un censo poblacional.
En ese sentido, Hernández y otros (2003) plantean “no siempre rea-
lizamos el estudio en una muestra” (p. 138). Conforme a este criterio
el presente estudio se limitó a los docentes, directivos y coordinadores
antes descrito, correspondiente al total de la población de los centros
educativos referidos, por lo tanto se aplicó un censo poblacional, que
para Tamayo (2003), consiste en “el recuento de todos los elementos
de la población por ser importante para obtener los resultados del es-
tudio”. Dicho censo arrojó una población de 34 personas (p. 115).
El personal referido en la muestra está constituido por 30 docentes,
18 de los cuales son de sexo femenino y oscilan entre las edades de
28 a 54 años y 12 de sexo masculino con edades comprendidas de 30
a 58 años. Todos son profesionales de distintas áreas de conocimien-
to. Asimismo, se relacionan en la muestra tres (3) coordinadores de
sexo masculino, en edades comprendidas entre los 48 y 59 años, pro-
fesionales que ejercen su labor en el nivel académico y disciplinario en
la institución educativa. Por último, se escogió dentro de la muestra
al rector del centro de enseñanza, de sexo masculino, con edad de 50
años, profesional que presta sus servicios en la dirección del plantel.
Todas estas personas participaron en el estudio de forma voluntaria
teniendo en cuenta su condición de docentes o directivos, requerida
para los fines del proceso investigativo.
V. Técnicas e instrumentos para
la recolección de la información
Para obtener la información que exige el problema planteado se apli-
can los siguientes instrumentos:
• Recopilación documental: Indagación en documentos instituciona-
les, archivos del centro educativo, biblioteca departamental, secre-
taria de educación, páginas web, etc. con el fin de obtener infor-
mación sobre diagnósticos situacionales, planeación institucional,
registros de evaluación y malla curricular, pei y textos académicos
de apoyo.
55
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
• Entrevista a docentes: Centrada en los aspectos de estrategias, me-
todologías y recursos didácticos utilizados en clase para la ense-
ñanza de las competencias básicas de conocimiento.
• Cuestionario a docentes y directivos: Relacionada con los procesos
pedagógicos implementados, estrategias, recursos didácticos, en-
tre otros aspectos.
Para obtener información confiable y facilitar el análisis de resultados se
utilizan datos estadísticos, distribución de frecuencia y representaciones
graficas que den cuenta de la información derivada de los instrumentos
aplicados (encuesta y entrevista a docentes y directivos) atendiendo la
relación entre las variables objetos de análisis. Dicha tabulación permite
organizar un informe final de los resultados obtenidos.
VI. Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validez y la confiabilidad hacen parte indispensable del proceso
de aplicación de instrumentos en la recolección de la información re-
querida. Chávez (2000) considera que la validez es la eficacia con que
un instrumento mide lo que se pretende, en tanto la confiabilidad se
refiere al grado con que se obtienen resultados similares en distintas
aplicaciones.
Para efecto de este estudio, la validez es determinada a través del
juicio de tres expertos, tanto del área temática como del área metodo-
lógica, a quienes se les presenta un formulario de validación a través
del cual los jueces expresan su opinión respecto a la pertinencia de los
ítems con relación a los indicadores, las dimensiones, las variables en
estudio y el objetivo general de la investigación, así como la adecua-
da redacción y el diseño metodológico del instrumento. Una vez eva-
luados los aspectos antes especificados, y efectuadas las correcciones
señaladas por los expertos, éstos certifican la validez del instrumento
para el diseño de su versión definitiva.
Así mismo la validez por los expertos es complementada con la con-
fiabilidad del instrumento, en este sentido Hernández y otros (2003),
señalan que es el “grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto
u objeto produce resultados iguales” (p. 346). De allí que para deter-
minar la confiabilidad es necesario aplicar una prueba piloto a otros
sujetos con características similares.
56
Javier Forero Serrano
Dada la necesidad se convine aplicar los cuestionarios en otro nú-
cleo educativo de la ciudad, escogiendo a cuatro directivos y 36 docen-
tes que en la actualidad implementan estrategias pedagógicas.
En el mismo sentido, en este estudio se emplea la estadística des-
criptiva para el análisis de los datos. De manera particular, los cálculos
se realizan a partir de frecuencias absolutas, en función de las cuales
se logra identificar cuántos sujetos contestan a una alternativa deter-
minada; la suma total de las frecuencias absolutas ha de ser igual al nú-
mero total de sujetos evaluados. Además, se calcula el porcentaje por
alternativas, el cual representa la proporción de sujetos con respecto al
total de sujetos evaluados.
De manera particular, los datos son procesados para la construcción
de los cuadros y gráficos, que respectivamente corresponderán a cada
indicador, dimensión y variable.
VII. Cronograma
El proceso de investigación se desarrolla en 8 etapas distribuidas en un
tiempo de seis meses, las cuales a continuación se detallan:
1.
Revisión de la literatura: En este aparte se consultaron documen-
tos bibliográficos e institucionales que permitieran obtener infor-
mación sobre el tema de investigación. Documentos tales como
Investigaciones relacionadas con el tema, autores tratadistas de la
pedagogía conceptual, textos del ministerio de educación, Proyecto
pedagógico institucional, archivos sobre procesos de evaluación,
políticas gubernamentales, entre otros.
2.
Diseño del anteproyecto: El anteproyecto será elaborado con base
en la documentación consultada y a través de las evaluaciones ins-
titucionales realizadas. Se plantearon los problemas relevantes, la
pregunta problema, los objetivos, la justificación del estudio y la
delimitación de la investigación.
3.
Elaboración del marco teórico: Con fundamento en otras investiga-
ciones relacionado con el tema y la consulta de documentos sobre
pedagogía conceptual realizado por diversos autores, se irá confec-
cionando un marco de referencia que sirviera de base para susten-
tar la temática abordada.
57
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
4. Elaboración de instrumentos, corrección y aplicación de instrumen-
tos: Consistirá en un diseño de instrumentos para la recolección de
la información tales como entrevistas y cuestionario a docentes y
directivos docentes que guardarán relación directa con las pregun-
tas de investigación planteadas. Se aplicarán al grupo de docentes
y directivos seleccionados en la muestra.
5. Análisis e interpretación de datos: En este aparte se realizará un
proceso de análisis de datos, se tabuló la información y se contrastó
con las teorías e informaciones consignadas en el marco teórico. Se
elaboraron cuadros y gráficos que expresaran mejor los resultados.
6. Presentación del informe final: Se elaborará un documento final que
de cuenta de los principales resultados alcanzados, así como de las
conclusiones y recomendaciones que se desprendan del trabajo in-
vestigativo.
Tiempo/Meses 2014
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Sept.
Nov.
Revisión de la literatura
Diseño anteproyecto
Elaboración marco teórico
Diseño anteproyecto
Elaboración de instrumentos
Corrección y aplicación de
instrumentos
Análisis e interpretación de datos
Presentación informe final
58
Capítulo cuarto
Análisis de resultados
Los datos obtenidos fueron procesados y tabulados atendiendo a cada
uno de los instrumentos aplicados, a fin de ir respondiendo a los inte-
rrogantes planteados en el presente estudio.
I. Implementación del modelo pedagógico conceptual
Con base en la aplicación del instrumento “encuesta a docentes”, se lo-
gró indagar sobre las dificultades o contribuciones positivas presenta-
das en la aplicación del modelo pedagógico conceptual (ver anexos).
Cuadro 1
Motivos por el cual no se aplica con éxito
el modelo pedagógico conceptual
Pregunta
Razones
Frecuencia
Porcentaje
La falta de preparación do-
6
50%
cente
Las exigencias directivas en
¿Cuál es la razón por
3
25%
la institución
la cual no se aplica
con éxito el modelo
Los pocos recursos didácti-
1
10%
pedagógico conceptual?
cos para su implementación
La falta de evaluación, coor-
2
15%
dinación y seguimiento
Total
12
100%
En este aparte existe una clara tendencia de los docentes en su afirma-
ción sobre la falta de cualificación docente (50%) como la razón que ha
impedido una aplicación exitosa del modelo. Seguido por las exigencias
59
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
directivas y la falta de evaluación, coordinación y seguimiento (20%)
como razones de menor incidencia para garantizar un desarrollo exi-
toso del modelo pedagógico conceptual. Solo en un 10% se asume los
pocos recursos didácticos como razón de incidencia. Lo cual quiere de-
cir que un problema central es la poca formación o preparación de los
docentes sobre contenidos y estrategias pedagógicas en el desarrollo
del modelo pedagógico conceptual.
Gráfico 1
Distribución de porcentajes referido a los motivos por el cual
no se aplica con éxito el modelo pedagógico conceptual
Cuadro 2
Beneficios del programa
Pregunta
Formación recibida
Frecuencia
Porcentaje
Casi siempre
1
10%
¿Has recibido formación
para una adecuada imple-
Algunas veces
10
80%
mentación del modelo peda-
gógico conceptual?
Nunca
1
10%
Total
12
100%
Los docentes consideraron en un alto porcentaje (80%) que solo algu-
nas veces han recibido capacitación en pedagogía conceptual, frente a
un 10% que asegura que han sido capacitados casi siempre. Sin embar-
60
Javier Forero Serrano
go, otro 10% sostiene no haber recibido nunca una capacitación sobre
el tema. Estas respuestas pueden entenderse por el hecho que no to-
dos los docentes se han vinculado a la institución al mismo tiempo. La
gran mayoría, que respondieron la opción “algunas veces” son los más
antiguos y de mayor estabilidad en el centro educativo.
Gráfico 2
Distribución de porcentajes según formación recibida
Cuadro 3
Apoyo en materiales bibliográficos y de espacios de formación
Pregunta
Apoyos
Frecuencia
Porcentaje
¿Cuentan los docentes con materiales biblio-
Si
11
90%
gráficos de apoyo y espacios de formación
para implementar con éxito el modelo peda-
No
1
10%
gógico conceptual?
Total
12
100%
En este inciso, se pudo establecer las consideraciones de los docen-
tes en cuanto el apoyo que han recibido de materiales bibliográficos
y/o de espacios de formación sobre pedagógica conceptual. En su gran
mayoría (90%) los docentes afirman que no han recibido este tipo de
apoyo. Solo un 10% admiten contar con estas ayudas. Estos resultados
reflejan en gran parte los inconvenientes que afrontan para lograr una
aplicación del modelo de pedagogía conceptual en la institución.
61
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Cuadro 4
Seguimiento y evaluaciones
Seguimientos
Pregunta
Frecuencia
Porcentaje
y evaluaciones
¿Se realizan seguimientos y eva-
Cada tres meses
10
80%
luaciones periódicas al proceso de
aplicación del modelo pedagógico
Semestralmente
2
10%
conceptual en la institución?
Total
12
100%
Gráfico 4
Distribución de porcentajes según seguimiento y evaluación
Los docentes consideraron en un alto porcentaje (80%) que solo algu-
nas veces han recibido capacitación en pedagogía conceptual, frente a
un 10% que asegura que han sido capacitados casi siempre. Sin embar-
go, otro 10% sostiene no haber recibido nunca una capacitación sobre
el tema. Estas respuestas pueden entenderse por el hecho que no to-
dos los docentes se han vinculado a la institución al mismo tiempo. La
gran mayoría, que respondieron la opción “algunas veces” son los más
antiguos y de mayor estabilidad en el centro educativo.
62
Javier Forero Serrano
Cuadro 5
Vinculación de la comunidad en el proceso de
aplicación del modelo pedagógico
Pregunta
Vinculación
Frecuencia
Porcentaje
Si
11
90%
¿Se vincula a la comunidad educativa
en el proceso de aplicación del modelo
pedagógico conceptual?
No
1
10%
Total
12
100%
En cuanto a la vinculación de la comunidad educativa en el proceso de
aplicación del modelo pedagógico conceptual los docentes en su ma-
yoría (90%) afirmaron no darse dicha vinculación, solo un 10% cree
que si se ha involucrado la comunidad. Este hecho refleja el nivel suma-
mente bajo que ha tenido la apropiación del modelo pedagógico, en las
distintas instancias del proceso educativo. Al no haber un conocimien-
to o apropiación del modelo pedagógico institucional por parte la tota-
lidad de la comunidad educativa dificulta enormemente los propósitos
que se pretenden alcanzar en materia de desempeños académicos y
actitudinales.
Gráfico 5
Distribución de porcentajes relacionado con la vinculación
de la comunidad educativa
63
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Cuadro 6
Motivos por el cual no se aplica con éxito
el modelo pedagógico conceptual
Pregunta
Obstáculos
Frecuencia
Porcentaje
Las estrategias pedagógicas
1
5%
utilizadas
Los horario de clase
1
5%
¿Qué aspectos en la
aplicación del modelo
La diversidad de metodolo-
pedagógico conceptual
2
20%
gías
han sido un obstáculo?
Los pocos recursos didácticos
6
60%
Otra: Falta de capacitación y
2
10%
seguimiento
Total
12
100%
En este aparte existe una clara tendencia de los docentes en su afir-
mación sobre los pocos recursos didácticos (60%) utilizados para la
implementación del modelo pedagógico como uno de sus principales
obstáculos. Igualmente un porcentaje importante de los encuestados
(20%) considera que la diversidad de metodologías no facilita la apli-
cación del modelo. Otros (10%) se inclina por la falta de capacitación
y seguimiento del proceso. Por último, y en menor proporción (5%)
los docentes creen que los horarios de clase y las estrategias de ense-
ñanza utilizadas inciden en los problemas de aplicación del modelo. Es
importante anotar que la carencia de recursos didácticos, en muchas
ocasiones, puede dificultar los procesos de enseñanza aprendizaje en
la implementación de cualquier modelo pedagógico.
64
Javier Forero Serrano
Gráfico 6
Distribución de porcentajes según motivos
que afectan la aplicación del modelo conceptual
Cuadro 7
Contribución en la implementación
del modelo pedagógico conceptual
Pregunta
Contribuciones
Frecuencia
Porcentaje
En el rendimiento académico
2
5%
En el desarrollo integral de los
¿En que ha favorecido
5
45%
estudiantes
la implementación del
modelo pedagógico
En mejores relaciones y con-
2
20%
conceptual?
vivencia escolar
En el crecimiento en valores
3
30%
Total
12
100%
Con relación a los aspectos que se han visto favorecidos en la imple-
mentación del modelo pedagógico conceptual, un buen número de los
docentes (45%) se inclinaron por la opción “desarrollo integral de los
estudiantes” y otro importante grupo (30%) por “crecimiento en valo-
res”, seguido por “mejores relaciones y convivencia escolar” lo cual re-
sulta positivo en la medida en que se reconoce un aporte en lo humano.
Ahora bien, no se obtuvieron muchas respuestas favorables a la opción
“rendimiento académico” (5%) por lo que se genera una preocupación
en cuanto a la finalidad del modelo pedagógico teniendo en cuenta que
65
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
precisamente es el aspecto que más se promueve desde esta concep-
ción educativa en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Gráfico 7
Distribución según aspectos que han favorecido
la implementación de modelo pedagógico conceptual
De acuerdo a los objetivos específicos planteados en la investigación
se pudo comprobar, por medio de la encuesta aplicada a los docentes,
que existe una práctica en la implementación del modelo pedagógico
conceptual en la institución educativa, la cual ha venido asumiéndose
con muchas limitaciones.
En primer lugar, se define una adopción institucional del modelo en
el pei y se orientan acciones para concretarla en las aulas con los estu-
diantes. Sin embargo, se pudo evidenciar que existe poca preparación
de los docentes sobre las estrategias pedagógicas requeridas para su
implementación, igualmente se carece de los recursos didácticos ne-
cesarios y no existe unidad de criterio para favorecer un desarrollo de
propuestas en cuanto a currículo o proyectos académicos. En segundo
lugar, aunque se evidenció que el modelo pedagógico conceptual ha
favorecido a la comunidad educativa en cuanto al mejoramiento de la
convivencia escolar y la apropiación de valores humanos, pero es poco
el crecimiento cualitativo en lo referente a desempeños académicos.
Por último, se puede decir que no se realiza seguimiento y/o acom-
pañamiento a los procesos de implementación del modelo pedagógico
conceptual, falta capacitación y estructuración de planes de estudio.
66
Javier Forero Serrano
Conforme a la teoría de modelo pedagógica conceptual referenciada
en este trabajo se puede decir que no encuentra una correspondencia
en lo que debe aplicarse en los aspectos cognitivos, afectivos y expre-
sivo fundamentales en los postulados de esta pedagogía, puede afir-
marse de acuerdo a los docentes encuestados que la implementación
del modelo ha contribuido más en el aspecto expresivo, como mejora-
miento de relaciones entre pares o actitudinal en el desenvolvimiento
social de los educandos.
Por otra parte, no se evidenció una aplicación secuencial del modelo
de hexágono referido a los seis componentes propios de esta concep-
ción, a saber: 1) Los propósitos; 2) Las enseñanzas; 3) La evaluación;
4) La secuencia; 5) Las didácticas; 6) Los recursos. Este proceso se da
en la práctica de forma desordenada, no se planea la acción, ni se eva-
lúa continua y rigurosamente el proceso y se carecen de recursos in-
dispensables conforme a las indagaciones realizadas con los docentes.
II. Opiniones de docentes sobre
el modelo pedagógico conceptual
Con base en una entrevista realizada a los docentes de la Institución
Educativa Distrital Comunitaria Metropolitana de Barranquilla sobre
la práctica docente actual en la implementación del modelo pedagó-
gico conceptual, haciendo énfasis en su contribución, obstáculos, uni-
dad de criterios, participación de la comunidad, recursos de apoyo, etc.
Conforme a lo anterior se pudieron obtener los siguientes resultados.
A continuación se presentan los resultados obtenidos:
67
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
Cuadro 8
Entrevista a docentes:
Relación de opiniones respecto al modelo pedagógico conceptual
relación de
preguntas
docente 1
docente 2
docente 3
Poco, esto se ve
Existe poca cuali-
Contribuye cuali-
reflejado en los
ficación docente
tativamente con-
resultados de las
por lo cual la con-
dicionado a su
¿Considera que el
pruebas saber y
tribución educa-
aplicación real, el
modelo pedagógico
en los simulacros
tiva es poca. Sin
desarrollo acadé-
conceptual ha con-
internos realiza-
embargo se ha
mico aun no al-
tribuido cualitativa-
dos en el colegio.
notado mejores
canzado óptimos
mente con el desa-
La falta de mate-
estudiantes capa-
resultados.
rrollo académico de
riales y capacita-
ces de crear sus
los estudiantes?, ¿por
ción no permiten
propios conoci-
qué?
una mejor aplica-
mientos a partir
ción del modelo
de ciertas situa-
pedagógico con-
ciones.
ceptual.
Se suele trabajar
Falta apropiación
Los principales
con otros mode-
del modelo pe-
problemas son la
los tradicionales,
dagógico por la
falta de capacita-
¿Cuáles
son los
no hay unidad
comunidad edu-
ción y espacios
principales obstáculos
de criterio. No se
cativa. Se necesita
para desarrollar
que se ha presentado
cuenta con espa-
evaluación y se-
planes por equipo
en la institución con
cios de enseñanza
guimiento conti-
de área.
la implementación del
adecuados. Falta
nuo. Faltan recur-
modelo pedagógico
seguimiento en la
sos didácticos.
conceptual?
aplicabilidad del
modelo.
68
Javier Forero Serrano
Teniendo en cuen-
Mejora en la parte
Muy poco, ya que
ta las capacidades
expresiva y afec-
en la institución
individuales de
tiva
mostrando
los
estudiantes
los alumnos. Ha
cambios en sus
reflejan poco cre-
¿En qué aspectos el
posibilitado el de-
comportamientos
cimiento en sus
modelo pedagógico
sarrollo humano
y mayor interés
proyectos de vida,
conceptual ha posi-
de los estudiantes
por su desempeño
valores y autono-
bilitado el desarrollo
sobre todo en va-
académico. En los
mía. No hay apro-
humano de los edu-
lores.
aspectos de for-
piación del mode-
candos?
mación integral
lo pedagógico.
de los educandos.
Hace al estudiante
independiente y
creativo.
En términos de me-
Aplicación
sin
No se puede hacer
Nivel básico, fal-
joramiento de la ca-
continuidad
y
una evaluación
ta mayor conoci-
lidad educativa en la
seguimiento del
de algo que no se
miento y aplica-
institución:
¿Cómo
modelo pedagógi-
aplica cabalmente.
ción por parte de
evalúa la implemen-
co conceptual.
los docentes.
tación del modelo pe-
dagógico conceptual?
Es normal que
No, solo hace falta
No, por lo que no
haya discrepan-
mayor formación
se han creado los
¿Existen discrepan-
cias por parte de
y apropiación del
espacios para ha-
cias entre docentes
los docentes, cada
modelo pedagó-
blar sobre la prác-
y directivos sobre la
uno hace su apli-
gico. Hace falta
tica del modelo y
manera de aplicación
cación de acuerdo
mayor punto de
poder evaluar el
del modelo pedagógi-
a su propia inter-
encuentro entre
nivel de apropia-
co conceptual?
pretación.
docentes y direc-
ción.
tivos sobre la apli-
cación del modelo.
Si se cuenta con
Si porque gran
Faltan
equipos
ayudas audiovi-
parte de las herra-
tecnológicos por
suales, sala de
mientas para im-
salón de aula.
¿Cuenta la institución
informática, talle-
plementar el mo-
Cuenta con algu-
con materiales o
res, video vean,
delo pedagógico es
nos recursos logís-
herramientas para
falta contar con
el recurso humano
ticos que permitan
apoyar el proceso de
estos recursos en
y la institución
la aplicación del
implementación del
cada aula.
cuenta con perso-
modelo.
modelo pedagógico
nal idóneo para
conceptual?
aplicarlo. Faltarían
textos bibliográfi-
cos de autores so-
bre el tema.
69
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
El nivel de acepta-
No toda la comu-
Poco satisfacto-
ción ha resultado
nidad conoce el
rio, no todos los
más significativo
modelo pedagó-
profesores se han
entre los estudian-
gico de la institu-
apropiado del mo-
¿Qué
nivel
de
tes pero falta que
ción. Se requiere
delo y otros no lo
aceptación ha tenido la
se socialice y se di-
socializar el mo-
aplican
correc-
aplicación del modelo
funda mucho más
delo con estudian-
tamente Además
pedagógico conceptual
entre los miembros
tes y padres de
faltan
criterios
en los estudiantes y la
de la comunidad
familia.
claros por parte
comunidad en general?
para que exista una
de quienes diri-
mayor apropiación
gen el modelo en
del modelo peda-
la escuela.
gógico.
De acuerdo con las respuestas obtenidas por los docentes se puede
interpretar que el modelo pedagógico conceptual ha tenido falencias
en su aplicación. Empezando porque no se encuentra una unidad en
las percepciones sobre la implementación del modelo. Se hace hinca-
pié en no existir un nivel óptimo de cualificación docente sobre fun-
damentos teóricos y metodológicos en la implantación del modelo.
Suele recalcarse que “cada quien lo implementa de acuerdo a su nivel
de comprensión” o que “no existe una continuidad ni seguimiento en
la implementación del modelo pedagógico”. Por otra parte, es evidente
la falta de socialización del modelo pedagógico en la totalidad de la co-
munidad educativa y la carencia de recursos didácticos para asegurar
un proceso de enseñanza aprendizaje conforme a las pretensiones de
la misión y filosofía institucional.
Sin embargo, se considera que la aplicación del modelo ha favoreci-
do el crecimiento humano de los educandos sobre todo en la práctica
de valores. En cuanto a las discrepancias que se generan en la aplica-
ción del modelo, se puede decir que las mismas se originan por la poca
capacitación y los distintos estilos de enseñanza en que cada docente
ha sido formado. Las directivas de la institución también se reconocen
como actores con poco liderazgo para impulsar el modelo pedagógi-
co conceptual, hacen falta directivas que pongan como prioridad en la
agenda la cualificación, evaluación y socialización del modelo. Se re-
quiere el trabajo en equipo y agentes facilitadores del proceso.
De acuerdo a las investigaciones previas consultadas en los antece-
dentes de la investigación se puede encontrar que en los resultados ob-
tenidos a través de los instrumentos aplicados en esta investigación no
70
Javier Forero Serrano
se persiguen por ejemplo las estrategias motivacionales para la ense-
ñanza. En el mismo sentido, ttampoco se pudo apreciar la creación de
ambientes de aprendizaje que favorezcan los procesos de enseñanza.
Por otra parte, los docentes son conscientes que implementan-
do herramientas de pedagogía conceptual para la enseñanza, los es-
tudiantes son capaces de desarrollar destrezas y habilidades para la
comprensión y aprendizaje de conceptos en los textos, sin embargo no
hay acciones decididas para lograr estos fines.
Se puede destacar, en los docentes entrevistados, su convicción so-
bre la importancia de que se desprende en desarrollar la pedagogía
conceptual, al contribuir desde sus postulados con los procesos de
pensamiento crítico, analítico, inferencial y propositivo en los niños en
cuanto a aprestamiento y socialización se refiere.
III. Interpretación teórica respecto a las
premisas y preguntas de investigación planteadas
Conforme a los interrogantes planteados como fin de conocimiento en
el presente estudio y de acuerdo a los resultados obtenidos en el desa-
rrollo del mismo, se puede interpretar a nivel teórico que las estrate-
gias pedagógicas adoptadas para la implementación del modelo con-
ceptual, por parte de docentes y directivos de la institución educativa,
no ha sido una tarea asumida con rigurosidad, por cuanto:
• En la aplicación del modelo pedagógico conceptual las estrategias
para la enseñanza aprendizaje no se estructuran conforme al mo-
delo de hexágono propuesto en la teoría de dicho modelo. Es decir,
no se integran los siguientes seis componentes del modelo pedagó-
gico conceptual, a saber: 1) Los propósitos; 2) Las enseñanzas; 3)
La evaluación; 4) La secuencia; 5) Las didácticas; 6) Los recursos.
• Igualmente, en cuanto a las estrategias y metodologías aplicables en
el desarrollo de la pedagogía conceptual no se evidencian pautas pro-
cedimentales estrictamente direccionadas, por los docentes y direc-
tivos de la institución, para lograr procesos de enseñanza aprendiza-
je exitosos, tal como lo señala Portuondo (2010) en sus postulados
teóricos sobre modelo conceptual y sus pautas procedimentales:
71
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
a) El diagnóstico integral como un proceso; en el que se tiene en
cuenta el nivel de desarrollo real y potencial de los docentes en
formación.
b) Un objetivo integrador donde se integren el sistema de conoci-
mientos, de habilidades, intencionalidad educativa, nivel de asi-
milación, de sistematicidad, de independencia, de profundidad,
las vías y fuentes que emplearán los docentes para alcanzar el
objetivo propuesto.
c)
La selección del contenido y de sus fuentes, además el diagnósti-
co y el objetivo a alcanzar. Debe formar parte del contenido todo
lo relacionado con la teoría y la metodología de la formación de
los modos de actuación profesionales.
d) La metodología a emplear debe garantizar la valoración de la
actividad del maestro como orientador, como mentor, las fun-
ciones sociales, sus habilidades, capacidades, su conducta en la
vida y en la escuela, debe permitir el papel dinámico entre los
integrantes del grupo, se debe lograr un enfoque personológico
a partir de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y la autorregu-
lación del comportamiento a partir de la aplicación del conteni-
do seleccionado.
e) Las formas de organización son variadas. En el caso que ocupa
la atención del investigador se realizarán talleres de sensibiliza-
ción a los estudiantes.
f)
La evaluación se concibe como un componente integrado al de-
sarrollo de los talleres de sensibilización.
Por último se valoró como positivo, en la aplicación del modelo pe-
dagógico conceptual por parte de los docentes, el reconocimiento
integral de la realidad en las capacidades de los estudiantes de los
aspectos cognitivos, afectivo y expresivo para adelantar los procesos
de enseñanza aprendizaje. Siendo el aspecto afectivo el más atendi-
do, hecho que favorece la apropiación de conocimientos a través de
la exaltación de valores y la autoestima como elementos esenciales
como motores inspiradores en la adquisición de conocimientos.
72
Conclusiones y recomendaciones
I. Conclusiones
De acuerdo a los objetivos planteados y atendiendo a los resultados
obtenidos, se pueden desprender las siguientes conclusiones deriva-
das del presente estudio:
La práctica docente llevada a cabo actualmente en la aplicación del
modelo pedagógico conceptual, en la Institución Educativa Distrital
Comunitaria Metropolitana de Barranquilla, ha estado marcada
por diversas visiones, enfoques, y actuaciones que no permiten una
homogeneidad en la praxis. Asimismo no existe una cualificación
adecuada en cuanto a estrategias y medios para la aplicación del
modelo por parte de los docentes responsables.
En cuanto a la identificación de las estrategias, metodologías, cu-
rrículo y recursos didácticos aplicados en la institución educativa
referidos al modelo pedagógico conceptual, estas se pueden descri-
bir como sigue:
a) Estrategias pedagógicas: Se siguen estrategias pedagógicas ba-
sadas en talleres, ejercicios en clase, tareas o actividades para
desarrollar en clase, evaluaciones tradicionales del aprendizaje,
jornadas culturales, clases magistrales, laboratorios. Sin em-
bargo no obedecen a un propósito de conocimiento basado en
pedagogía conceptual. Se mezclan modelos y concepciones pe-
dagógicas según criterio personal de los docentes.
b) Metodologías: Basadas en relaciones poco personalizadas, no
se complementa lo cognitivo con lo afectivo. Se suele incenti-
73
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
var al estudiante mediante calificaciones por buen comporta-
miento. No se diagnostica la realidad del estudiante, sus estilos
de aprendizaje y tampoco es frecuente la vinculación del padre
de familia en los compromisos de desempeño académico y
actitudinal del estudiante.
c)
Currículo: Se identifica en el Plan Educativo Institucional -pei-,
organizado por grado, área y asignatura, pero no se aplica en la
práctica. No se actualiza y se constata libertad del docente para
su definición y desarrollo. Los ejes temáticos se evalúan según
indicadores de logro pero según lineamientos del Ministerio de
Educación. Hace falta proyectar indicadores de logro ajustados
al modelo pedagógico conceptual.
d) Recursos didácticos: A pesar de contar en la institución con ma-
teriales de apoyo didáctico, las limitaciones en este aspecto son
evidentes por cuanto son herramientas un tanto desactualiza-
das y no se corresponden con las exigencias que reclama el de-
sarrollo del modelo conceptual.
En lo referente a las acciones implementadas por docentes y direc-
tivos en el marco de la aplicación del modelo pedagógico concep-
tual, se puede concluir que las mismas han carecido de acompaña-
miento, seguimiento y evaluación. No se encontraron registros de
acciones periódicas para replantear o reorientar la aplicación del
modelo. Igualmente no existe un plan de formación docente en esta
materia y tampoco se cuenta con materiales de apoyo para fortale-
cer los conocimientos. Solo se observan acciones aisladas de acti-
vidades extracurriculares encaminadas a compartir experiencias y
socializar contenidos recurrentes.
La poca fundamentación teórico práctica sobre el modelo pedagó-
gico conceptual por parte de los docentes y comunidad educativa
en general ha impedido una aplicación efectiva del modelo, presen-
tándose contradicciones, desorientaciones, divergencias, inade-
cuados enfoques, improvisaciones, entre otras conductas que no
favorecen el desarrollo académico y humano de los educandos.
74
Javier Forero Serrano
• Se considera valioso el interés y esfuerzo humano realizado por los
docentes para implementar el modelo pedagógico conceptual, se
estima la experiencia como enriquecedora que debe asumirse con
mayor responsabilidad colectiva y con mucha más participación de
la comunidad.
• Los aspectos teóricos y metodológicos asumidos en el desarrollo de
esta investigación permitieron una apropiación de conocimiento
desde los autores más representativos de la pedagogía conceptual
y lograr una mayor comprensión de los diseños de investigación
de enfoque pragmático a nivel descriptivo. Asimismo, posibilitó la
estructuración de instrumentos para la recolección de información
como cuestionarios y encuestas.
En síntesis se puede decir que la investigación aquí abordada puede cons-
tituirse en un primer intento por profundizar en la temática de estudio
y facilitar una labor de replanteamiento en la implementación de mode-
los pedagógicos en las instituciones educativas, sobre todo en el sector
público que tanto se requiere mejorar los niveles de calidad educativa.
Los docentes, puede, a través de este estudio, vincularse a la formulación
de investigaciones que tengan como fin examinar su práctica educativa.
Este trabajo, aportó a la conceptualización de teorías pedagógicas y a la
evaluación de los procesos educativos en el contexto de las estrategias
que se suelen implementar en las instituciones de enseñanza.
Es de anotar, que para la realización de la investigación se puede
contar con algunas limitaciones de orden organizativo, más que todo
en lo referente a los tiempos para la ejecución de las actividades debido
a lo complicado del calendario escolar de la institución, a la constante
ocupación de los espacios institucionales y a los múltiples compromi-
sos del personal docente. Sin embargo, se ha dispuesto de un proceso
de planeación y organización interna para facilitar el cumplimiento de
las tareas y compromisos por parte de todos los actores involucrados
en el proceso investigativo. Asimismo, como limitación en el desarro-
llo del estudio se tuvo el no poder ampliar su campo de acción a otras
instituciones educativas que hubieran enriquecido más el trabajo en
cuanto a mayor participación y contrastación de resultados.
75
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
II. Recomendaciones
Teniendo en cuenta las conclusiones arrojadas en la investigación se
plantean las siguientes recomendaciones como útiles y necesarias
para mejorar la practica educativa.
Realizar una evaluación critica retrospectiva del proceso para valo-
rar logros, falencias, desaciertos, obstáculos, necesidades, etc. que
permitan replantear la actual aplicación del modelo pedagógico
conceptual.
Realizar encuentros de intercambio con universidades u otras ex-
periencias educativas que en la actualidad aplican el modelo pe-
dagógico conceptual con la finalidad de apropiarse de saberes que
den luces para mejorar la practica actual.
Propiciar espacios de formación con los docentes para lograr una
comprensión sobre los fundamentos teórico y metodológico del
modelo pedagógico conceptual.
Realizar evaluaciones periódicas del proceso de aplicación del mo-
delo pedagógico conceptual; así como eventos de información a la
comunidad educativa en general.
Adquirir materiales y herramientas para una mejor implementa-
ción del modelo pedagógico.
En síntesis se puede concluir, como respuesta a la pregunta central de
este estudio, que para la implementación del modelo pedagógico con-
ceptual, las estrategias de enseñanza aprendizaje debe ser diseñadas a
partir de diagnósticos sobre necesidades de conocimiento en los edu-
candos, sus contexto social y su vocación social por lo que se deben
corresponder con los estilos de aprendizajes, interés y motivaciones
que propicien el desarrollo de las potencialidades humanas. Lo ante-
rior requiere un compromiso de docentes y directivos, proponiéndose
exigencias de cualificación y comunicación constante respecto al mo-
delo pedagógico que se pretende implementar.
76
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Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
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78
Javier Forero Serrano
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79
Anexos
Encuesta a docentes
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación
del modelo de pedagogía conceptual en la
ied Comunitaria Metropolitana de Barranquilla
Objetivo: Examinar la práctica docente actual en la implementación del modelo pe-
dagógico conceptual
Datos del docente:
Nombre del docente:
Área:
Fecha:
Nota: Escoja una opción de respuesta en las siguientes preguntas:
Práctica docente:
1. ¿Cuál es la razón por la cual no se aplica con éxito el modelo pedagógico conceptual?
a) La falta de preparación docente
b) Las exigencias directivas en la institución
c) Los pocos recursos didácticos para su implementación
d) La falta de evaluación, coordinación y seguimiento
e) Otra _________________________________________________________
2. ¿Has recibido formación para una adecuada implementación del modelo pedagó-
gico conceptual?
a) Casi siempre
b) Algunas veces
c) Nunca
81
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
3. ¿Cuentan los docentes con materiales bibliográficos de apoyo y espacios de forma-
ción para implementar con éxito el modelo pedagógico conceptual?
a) Si
b) No
4. ¿Se realizan seguimientos y evaluaciones periódicas al proceso de aplicación del
modelo pedagógico conceptual en la institución?
a) Cada tres meses
b) Semestralmente
c) Nunca
5. ¿Se involucra a la comunidad educativa en el proceso de aplicación del modelo
pedagógico conceptual?
a) Si
b) No
6. ¿Qué aspectos en la aplicación del modelo pedagógico conceptual han sido un obs-
táculo?
a) Las estrategias pedagógicas utilizadas
b) Los horarios de clase
c) La diversidad de metodologías
d) Los pocos recursos didácticos
e) Otra __________________________________________________________
7. ¿En que ha favorecido la implementación del modelo pedagógico conceptual?
a) En el rendimiento académico
b) En el desarrollo integral de los estudiantes
c) En mejores relaciones y convivencia estudiantil
d) En el crecimiento personal en valores.
¡Muchas gracias!
82
Javier Forero Serrano
Entrevista a docentes
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación
del modelo de pedagogía conceptual en la
ied Comunitaria Metropolitana de Barranquilla
Objetivo: Describir las estrategias, metodologías, currículo y recursos didácticos
apropiados para desarrollar el modelo pedagógico conceptual en la institución edu-
cativa.
formato de entrevista a docentes
Nombre del docente:
Área:
Fecha:
Preguntas:
1. ¿Considera que el modelo pedagógico conceptual ha contribuido cualitativamente
con el desarrollo académico de los estudiantes?, ¿por qué?
2. ¿Cuáles son los principales obstáculos que se ha presentado en la institución con la
implementación del modelo pedagógico conceptual?
83
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
3. ¿En qué aspectos el modelo pedagógico conceptual a posibilitado el desarrollo hu-
mano de los educandos?
4. En términos de mejoramiento de la calidad educativa en la institución: ¿Cómo eva-
lúa la implementación del modelo pedagógico conceptual?
84
Javier Forero Serrano
5. Existen discrepancias entre docentes y directivos sobre la manera de aplicación
del modelo pedagógico conceptual
6. ¿Cuenta la institución con materiales o herramientas para apoyar el proceso de
implementación del modelo pedagógico conceptual?
85
Desarrollo de estrategias docentes en el marco de la aplicación...
7. ¿Qué nivel de aceptación ha tenido la aplicación del modelo pedagógico conceptual
en los estudiantes y la comunidad en general?
¡Muchas gracias!
86
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en febrero de 2018
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia