¿Qué relación existe entre el
clima de aula percibido por los
estudiantes de octavo grado de
una institución educativa de
Bogotá y el logro académico
alcanzado por ellos?
¿Qué relación existe entre el
clima de aula percibido por los
estudiantes de octavo grado de
una institución educativa de
Bogotá y el logro académico
alcanzado por ellos?
Gloria Marleni Martínez Pulido
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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esta obra sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-.
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978-958-8968-70-4
© Gloria Marleni Martínez Pulido, 2018
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2018
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Editado en Colombia
Published in Colombia
Contenido
Introducción
11
Capítulo primero
Planteamiento del problema
15
I.
Antecedentes
15
II.
El problema
20
III. Pregunta de investigación
22
IV. Objetivo general
22
V. Objetivos específicos
22
Capítulo segundo
Marco teórico y referencial
25
I.
Conceptos básicos
25
A. Clima de aula
25
B. Factores que intervienen en el clima de aula
27
1. El alumno
27
2. La familia
30
3. El docente como líder
30
4. Las metodologías docentes
32
5. El ambiente físico
34
C. El logro académico
35
II. Contextualización
36
A. Contexto histórico
36
B. Contexto legal
38
C. La institución educativa
40
1. Desempeño académico
40
2. Resultados institucionales históricos
a nivel de pruebas externas
41
7
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
3. Desempeño académico alcanzado por los
estudiantes escogidos para el estudio evaluaciones
internas en los grados 801 y 802
45
4. Desempeño convivencial reportado por los
docentes en los grados 801 y 802 durante el
primer periodo académico 2014
46
Capítulo tercero
Metodología
49
I.
Paradigma cualitativo
49
II.
Metodología de investigación
50
III. Selección de la población y muestra para la investigación
51
A. Caracterización de la población
52
IV. Actividades de recolección de datos
52
A. Observación directa de los grupos 801 y 802
52
B. Perfil del docente según los alumnos
52
C. Perfil personal del profesor según sus alumnos
53
D. Instrumento “evaluación del clima de aula escolar”
53
E. Entrevistas de profundidad
54
V. Validación de la información
54
A. Triangulación
54
B. Saturación
54
C. Validez respondiente (negociación)
55
Capítulo cuarto
Resultados y análisis
57
I.
Resultados
57
A. Observación directa de los sujetos de investigación
57
B. Percepción que tienen los estudiantes
de la ied Brazuelos a cerca de sus docentes
60
C. La batería de instrumentos del inee
60
D. Gráficos y análisis instrumento inee
61
1. Clima de convivencia general
61
2. Forma de resolución de conflictos
62
3. Dinámica de la relación entre actores
63
4. Existencia de canales de comunicación
64
5. Existencia de un clima de confianza
65
6. Satisfacción y cumplimiento de expectativas
66
7. Grado de satisfacción de los actores con el
funcionamiento general de la escuela y con
el desempeño de los otros actores y el propio
66
8
Gloria Marleni Martínez Pulido
8. Comparación entre expectativas iníciales y logro alcanzado
67
9. Reconocimiento y estímulo a los diferentes
actores por su desempeño
68
10. Nivel de motivación y compromiso para el trabajo escolar
69
E. Entrevistas de profundidad aplicadas a seis estudiantes
71
F. Análisis de resultados
72
Capítulo quinto
Conclusiones y recomendaciones
77
I.
Conclusiones
77
II.
Recomendaciones
79
Bibliografía
81
Anexos
85
9
Introducción
Es corriente en el entorno escolar observar niños y jóvenes que se
niegan rotundamente a participar de la dinámica de las clases argu-
mentando sentir temor a la reacción de sus pares: burla, ridiculización,
acoso, abucheo y hasta maltrato físico. Inclusive, y, desafortunadamen-
te, es probable que las acciones negativas provengan de sus docentes:
desaprobación, enojo, humillación, descalificación, entre otras. Todas
estas conductas comúnmente frenan el ánimo participativo y coartan
la curiosidad de los escolares, situaciones que en muchos casos podrían
formar individuos desconfiados, retraídos e inseguros, o conducir a re-
acciones extremas como: agresividad, evasión, fracaso, deserción es-
colar y hasta acciones suicidas, según se ha reportado recientemente.
En todo caso, ante éste panorama que desafortunadamente es muy fre-
cuente, el fracaso escolar está prácticamente asegurado.
Consciente de éste problema que a diario se refleja en las aulas de
clase por un lado, de los insuficientes resultados académicos a nivel
de pruebas externas e internas en una institución educativa de educa-
ción básica de Bogotá por otro lado, se pretende establecer si, y en qué
medida las relaciones interpersonales que establecen los estudiantes
entre pares, y con sus docentes, logran desestimular su denuedo aca-
démico y llevarlos a estados de total desgano.
Según lo revelan las pruebas externas aplicadas a la población es-
colar colombiana, el nivel de desempeño académico de los escolares
de nivel básico y medio no es el deseado, de hecho, los resultados que
arrojan las pruebas internacionales pisa indican que Colombia ocupa
uno de los últimos lugares en Latinoamérica en éste campo, especial-
mente en el área de matemáticas (icfes, 2013).
Así mismo, las pruebas nacionales Saber han reportado resultados
bajos en áreas básicas como matemáticas, lenguaje y ciencias natura-
les (icfes 2013). En qué medida, el clima de aula contribuye a éstos
resultados y en general en el nivel de logro de los educandos?
11
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
La presente investigación da cuenta de la manera como los estu-
diantes de octavo grado de un institución educativa oficial de Bogotá
perciben el clima escolar a nivel de relaciones interpersonales alumno-
alumno y docente-alumno y en qué medida éste clima de aula pudie-
ra afectar de manera negativa sus resultados académicos, dado que el
clima escolar ha sido considerado un factor determinante a la hora de
aprender en las aulas como lo subraya Meza (2010), quien considera
que ante todos los factores que intervienen en el aprendizaje de los
jóvenes, se destaca por su importancia el clima de aula, puesto que si
es positivo, generará en el alumno agrado por el estudio y por ende un
buen desempeño académico.
El estudio incluyó observación directa de los actores en la dinámica
diaria de las clases, entrevistas individuales y la aplicación de una ba-
tería de instrumentos del inee para medir clima de aula.
Se tomó una muestra de seis estudiantes de octavo grado entre una
población de 70 estudiantes que cursan éste nivel en la institución
educativa, la selección se realizó de manera intencionada.
Como parte del proceso se aplicaron encuestas a tres docentes de
asignaturas básicas (matemáticas, ciencias sociales y lenguaje) con el
fin de tener una visión más completa del problema.
Se logró establecer que el clima percibido en las aulas por parte
de los actores, estudiantes y docentes de la ied Brazuelos si incide di-
rectamente en el desempeño académico de los educandos; respecto
a la relación entre alumnos, dada la importancia que los adolescen-
tes atribuyen a las relaciones interpersonales, ya que en ésta etapa de
sus vidas, los amigos son un elemento determinante debido a que dan
oportunidad para el desarrollo de habilidades sociales como el manejo
de las emociones y sentimientos, algo que generalmente no han apren-
dido en el seno del hogar, además, es definitiva para el desarrollo per-
sonal del joven la conformación de un grupo etáreo que lo identifique,
lo haga sentir incluido, aceptado y comprendido por quienes están
viviendo su misma ésta etapa vital de cambios físicos y psicológicos,
quienes además, en la mayoría de casos comparten gustos en cuanto
a música, moda y otros aspectos, también la relación con sus docentes
es importante, ya que buscan en ellos la posibilidad de aprender en un
clima de respeto y aceptación.
Se estableció además, que por el contrario, cuando el joven no se
siente a gusto dentro del grupo, se percibe excluido, llegando a albergar
12
Gloria Marleni Martínez Pulido
sentimientos de ansiedad, una situación muy molesta y perturbadora
que puede desencadenar reacciones como la incompetencia social, mal
manejo de habilidades sociales llevándolo en casos a reacciones como
la incomunicación o la agresión y generando individuos maltratadores
con sus pares, acosadores escolares (bulls).
La presente investigación se enmarca en el paradigma cualitativo,
ya que se trata de determinar de qué manera el clima de aula percibido
por los estudiantes podría incidir en su nivel de logro académico.
Se presenta el problema del clima de aula, estimado como un fac-
tor determinante en el logro académico de los estudiantes, ya que de
la manera como se relacionan con sus compañeros de clase y con sus
docentes depende en gran medida la capacidad de concentración y de
ella el grado comprensión de los diferentes temas y seguramente de la
resolución apropiada de problemas propuestos en clase.
Se desglosan además los antecedentes teóricos y empíricos que sir-
vieron para dar asiento a la investigación, reconociendo además estos
estudios anteriores, y sus aportes en el campo de ésta disciplina.
La metodología utilizada para la recolección de información incluyó
observación directa de los sujetos, entrevistas individuales y grupales y
la aplicación de un instrumento para medición del clima de aula del inee.
Se consignan las conclusiones más importantes a que se llegó a par-
tir del análisis de los datos aportados por los informantes.
Finalmente se hacen una serie de recomendaciones y sugerencias a
la comunidad educativa de la ied, a fin de que los hallazgos revelados
sirvan como insumo para mejorar las prácticas pedagógicas y convi-
venciales en ésta institución educativa.
Se incluyen como anexos los diferentes instrumentos aplicados a la
muestra de estudiantes que sirvieron como informantes a la presente
investigación, algunas de ellas incluyen las respuestas aportadas como
documentos de evidencia.
13
Capítulo primero
Planteamiento del problema
I. Antecedentes
En diversas ocasiones hemos podido ver como el clima que se vive en las aulas
genera distintas actitudes en los estudiantes. Allí mismo, las circunstancias de
las personas que viven en las escuelas se cruzan, a veces aplastando a los otros
para sobrevivir en un mundo donde la competencia es el factor determinante.
Competencia de todo orden: intelectual, social, física, de poder, de ambiciones,
de envidias, de amores.
La escuela es un hervidero de emociones, de encuentros y de reconocimientos,
de aceptación y de rechazo (Alcaldía Mayor de Bogotá, 1999).
La escuela ha sido considerada por muchos autores e investigadores
del campo educativo un escenario de conflicto a lo largo de la historia,
dada su naturaleza de espacio destinado a la socialización, principal-
mente de niños y jóvenes y por ende a la reproducción de modelos
sociales. No siempre lo que los docentes imparten es lo que los jóvenes
quieren aprender.
Especialmente en las sociedades actuales, en las que los gobiernos
de turno a nivel nacional y municipal buscan cada vez más empode-
rar a los niños y jóvenes como sujetos de derechos sin asegurarse de
que entiendan ésta condición como algo que los hace también sujetos
de deberes, lo que los lleva en muchos casos a asumir actitudes ego
centristas y carentes de responsabilidad, en las que exigen el cumpli-
miento inmediato de todo aquello que los beneficie y eludiendo todo
compromiso hacia ellos mismos, sus familias o la sociedad.
Según Cornejo y Redondo (2001), la escuela es un espacio de con-
vivencia conflictiva en las sociedades capitalistas modernas, que se en-
frenta además a una crisis de eficacia, de equidad y al rechazo por par-
15
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
te de los jóvenes hacia los marcos en que se da la convivencia escolar,
por esto, sin duda cobran vital importancia en el actual escenario de
crisis y transformación la evaluación de todos los elementos o factores
que hacen parte del proceso de aprendizaje de los jóvenes.
Sin duda, ha correspondido a los docentes de la actualidad la educa-
ción de una generación bastante acelerada en habilidades tecnológicas
y comunicativas, pero en la misma medida, huérfana de relaciones per-
sonales asertivas, dado el tiempo que se invierte actualmente en el ma-
nejo de aparatos electrónicos como celulares, computadores y otros,
a la participación en comunidades virtuales y en contraprestación, al
poco tiempo que se dedica a la relación inter-personal, sobre todo en
el compartir familiar, pero también entre pares o con la comunidad
educativa que les rodea.
Muchos de los problemas educativos existentes no están relacio-
nados directamente con la instrucción sino más bien con aspectos
contextuales y organizativos que inciden en los resultados educativos
finales, como es el caso del currículo, no solo configurado por el conte-
nido conceptual, sino también por el contenido actitudinal, los proce-
dimientos, y todo el aporte cultural que entrega la escuela a los jóvenes
y que hace parte del “currículo oculto” (Cornejo y Redondo, 2001).
Al parecer, el papel del docente en la escuela de hoy es el de preparar
a los niños y jóvenes para ser cada vez más competentes, en un mundo
globalizado en el que toda la información posible está a su alcance; ac-
tualmente las instituciones educativas, aún las más remotas, disponen
de recursos tecnológicos accesibles para el alumno, lo que acerca el
mundo moderno, a sus posibilidades, a la globalización, el problema
no es ya entonces, como fue en otras épocas, acceder a la información,
el problema está en cómo el educando digiere esa mole de conocimien-
tos, y cómo lograr que sea capaz de sacar el mejor provecho de ella a
favor de su propia vida.
Por tanto, superado el problema de la información, la tarea está en
inducir al joven hacia la mejor manera de usarla de forma adecuada
para su crecimiento personal y grupal y en pro de su proyecto de vida,
para estructurarlo y llevarlo a cabo. Para Cornejo y Redondo, en el
actual momento de cambios en la enseñanza media, se deben identifi-
car los elementos culturales, socio-ambientales e inter-personales que
intervienen de manera sustancial en el proceso educativo y dar a ellos
el tratamiento adecuado. Entre estos elementos, el clima de aula que
perciben los educandos parece ser un factor muy relevante.
16
Gloria Marleni Martínez Pulido
A éste respecto, Ascorras, Arias y Graff (2003) señalan: La po-
sibilidad de que la escuela sea reconocida por el alumno como una
experiencia emocionalmente significativa depende en gran medida
del ambiente que logren crear los alumnos y profesores en el contex-
to educacional, dado que hay ambientes en los cuales los alumnos se
sienten respetados en sus diferencias y falencias, que sienten apoyo y
solidaridad de sus pares y profesores, se identifican con esa escuela
en particular, sienten que lo que aprenden es útil y significativo, todas
éstas características de un clima positivo. Por el contrario, sostienen
los autores, hay ambientes escolares que producen irritación, estrés,
depresión, falta de motivación, apatía hacia el colegio, temor al castigo
y la equivocación, todas éstas características de un ambiente o clima
de aula negativo.
Dadas las características propias de los adolescentes (objeto del
presente estudio), las relaciones interpersonales con pares están en-
tre sus prioridades, al respecto, es en su grupo de amigos o compañe-
ros en donde el joven se siente seguro y comprendido, por tanto éstas
asociaciones son de vital importancia en ésta edad, pero también lo
es el hecho de sentirse comprendidos y respetados por sus docentes,
el clima de aula que éstos logren generar hace parte del ideal de los
jóvenes escolares. Como lo menciona Barreda Gómez (2012), entre lo
más valorado para los jóvenes en la escuela a la hora de aprender se
resalta: las relaciones inter-personales, las condiciones ambientales, la
metodología usada por los docentes, su tipo de liderazgo, la existencia
de normas claras y su cumplimiento dentro del aula.
Lo anterior es reiterado por el informe de la unesco (2012) sobre
la eficacia de las escuelas en Iberoamérica, estudio que buscaba identi-
ficar los factores que podrían influir en el aprendizaje de los alumnos,
el estudio pretendió dos grandes objetivos: El primero consistía en es-
timar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades
científicas (coherencia entre áreas, estabilidad, eficacia diferencial y
perdurabilidad) y el segundo, identificar los factores de aula , escuela y
contexto que hacen que una escuela sea eficaz, entendiendo por efica-
cia el que se consiga un desarrollo integral de todos y cada uno de los
alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendi-
miento previo y la situación social, económica y cultural de las familias.
Se encontró que el clima que se generaba en las aulas era fundamental,
en tal medida que si se suman todos los factores extra-escuela, mate-
17
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
riales, recursos humanos, y factores psicológicos, ésta suma es inferior
a la importancia que tiene el clima de aula. Estableció además que los
tres factores que definirían un clima de aula adecuado son: La no vio-
lencia, ausencia de perturbaciones para estudiar y buenos amigos.
Sin embargo, como lo explica en su teoría del campo Kurt Lewin,
existe una predisposición en los adolescentes a tomar posiciones ex-
tremas y cambiar drásticamente el comportamiento y, en consecuencia
se pueden encontrar actitudes radicales, rebeldes y acciones secunda-
rias por parte de las tendencias de sensibilidad y de huida. El tipo par-
ticular de comportamiento que emerge y el grado de “comportamiento
adolescente” depende en gran medida de la potencia y la naturaleza de
estas fuerzas conflictivas.
Esta teoría es corroborada también por Moreno Díaz (2009) en su
estudio sobre reputación ideal y percibida en adolescentes, la cual su-
giere cómo los adolescentes que reportan soledad en sus vidas y baja
estima, que se sienten insatisfechos con su vida se ven mayormente
involucrados en eventos de violencia relacional, actos que buscan una
reputación social no conformista (ideal) y muy anhelada, mientras que
quienes ya poseen una reputación social no conformista (percibida)
informan sobre menos sentimientos de soledad, mayor autoestima y
satisfacción vital con menos participación en actos violentos de tipo
relacional. Al parecer, el reconocimiento que proporciona el grupo de
iguales le aporta al adolescente claros beneficios, incide positivamente
en su sentimiento de pertenencia e integración social, en su autoesti-
ma, evaluación y satisfacción vital.
La escuela tradicional consideraba al orden un fin en sí mismo y a
los problemas de conducta como ofensas personales propias de la re-
laciones de desconfianza entre alumnos y profesores, por su parte, el
enfoque humanista considera el aprendizaje desde el punto de vista
psicológico y sociológico, más que moral, haciendo hincapié en las re-
laciones interpersonales, el respeto, la democracia o el afecto, es decir,
que aprendan sin provocar aversión: El orden sin generar odio.
Para Juan Vaello Orts, el aula es un lugar de aprendizaje de com-
petencias cognitivas y socio-emocionales, la falta de competencia cog-
nitiva se refleja en el bajo rendimiento académico, mientras que la falta
de competencia socio-emocional lo hace en la aparición de conflictos,
generalmente inter-personales que corrientemente acaban reflejados
en quejas reportadas por los docentes en forma de partes o amonesta-
ciones disciplinarias.
18
Gloria Marleni Martínez Pulido
Este autor sostiene que no se puede hablar por separado de ren-
dimiento académico y convivencia, ya que forman parte de un mismo
currículo, si éste se entiende como un instrumento al servicio de la for-
mación integral y el desarrollo personal equilibrado.
Considera además Vaello Orts (2007) que casi todos los conflictos
que suceden en el aula son el resultado de la ausencia de competencias
socio-emocionales, las cuales deben ser consideradas como carencias
competenciales, y tratadas como una oportunidad para educar/entre-
nar socio-emocionalmente a los alumnos.
Pero el problema podría extenderse más allá de las aulas, en forma
de violencia escolar, según lo reportan Cepeda y Cuervo (2008), és-
tos autores revelan cómo muchas escuelas públicas de Bogotá, están
afectadas por un alto número de situaciones de acoso, que pueden te-
ner influencia significativa en el origen de situaciones de violencia y de
deserción escolar, que impiden además el buen rendimiento escolar,
generan ausentismo y deserción escolar, deteriorando así la vida de ni-
ños y jóvenes. Consideran además los autores cómo la violencia es uno
de los factores que más influye en la calidad de la enseñanza.
Muchas publicaciones han mostrado problemas entre las relaciones
escolares y el rendimiento académico como la de Espinoza (2006) de-
nominada Impacto del maltrato en el rendimiento académico, estudio
realizado en Guatemala, referenciado por Erazo (2012), y que describe
cómo en colegios de secundaria, muchos de sus estudiantes reportan
haber sido maltratados física y emocionalmente en las aulas, siendo
común la existencia de intimidación escolar, y encontrando cómo ésta
y el uso de estilos de enseñanza autoritarios influyen negativamente
en el rendimiento académico y la creación de aprendizaje. Otros estu-
dios referenciados por el mismo autor como el de Camacho y Ramos
(2003), describe cómo los factores de violencia y delincuencia escolar
impiden que los estudiantes ingresen o puedan tener un positivo ren-
dimiento, ya que son acosados por grupos que promueven la deserción
escolar y motivan a la integración de pandillas y grupos delincuencia-
les, o la venta de sustancias psicoactivas que podrían cambiar el rumbo
del estudiante.
Las situaciones descritas han tocado fondo cuando los escolares han
llegado a acciones tan graves como en intento de suicidio o la consuma-
ción del hecho como lo destaca C. Marín (2014), en el diario colombia-
no El Espectador, en su emisión del 11 de octubre del presente año, en
19
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
el artículo: “Suicidio ronda los colegios”, en donde se pormenoriza un
informe de la Secretaría de Salud Distrital. Los datos revelan que du-
rante el 2013 se registraron en Bogotá 218 suicidios y 1.120 intentos
de suicidio por parte de menores entre cinco y 17 años, de los cuales
el 6% se presentó en instituciones educativas, de acuerdo a los estu-
dios realizados, el 3% de los suicidas lo hicieron por rendimiento esco-
lar. Revela la misma fuente, las conductas suicidas tienen como fuente
principalmente problemas psiquiátricos y familiares, y problemas de
agresiones dentro y fuera de las instituciones educativas.
Sin embargo, y en contraposición a lo descrito en el anterior párra-
fo, la ley general de educación colombiana sostiene: “La educación es
un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en la concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Dentro de sus fines se con-
templan, el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones
que las que les imponen los derechos de los demás y el orden jurídico,
dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelec-
tual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica, y demás valores hu-
manos (Ley 115 de 1994).
II. El problema
La Institución Educativa Brazuelos no sobresale por su logro académi-
co; una revisión de las pruebas internas aplicadas por los docentes de-
jan ver cómo su rendimiento escolar ubica en el rango básico de com-
petencia al grueso del grupo de estudiantes (más del 50%), es decir
sus calificaciones numéricas están entre 3,0 y 3,5 puntos en una escala
que va de 1,0 a 5,0. Solo algunos estudiantes alcanzan niveles altos, de
4,0 a 4,5 puntos. Los niveles de desempeño obtenidos por los estudian-
tes de grado 8.°, población objetivo de la presente investigación, como
es de esperarse no superan tampoco estos rangos, entre el 56% y el
62% se ubican ahí. Si por otro lado, se acude a la información reporta-
da por pruebas externas como las nacionales saber, se comprueba que
los resultados obtenidos por los escolares de ésta institución no son
los más sobresalientes:
Para el año 2013, la ied Brazuelos alcanzó el 1% en nivel avanzado
en matemáticas, un 6% en el nivel satisfactorio, el 67% se ubicó en el
nivel mínimo mientras que el 26% estuvo en el nivel insuficiente.
20
Gloria Marleni Martínez Pulido
En el área de lenguaje, no hay alumnos en el nivel avanzado, el 33%
en el nivel satisfactorio, el 44% en el nivel mínimo y el 23% en el nivel
insuficiente (icfes, 2013).
Fernández y Rodríguez (2008) citado por Erazo (2012), quienes
también analizan los resultados de las mismas pruebas concluyeron
que los resultados en matemáticas y ciencias están por debajo del pro-
medio internacional y que el 50% de los alumnos no demuestran los
conocimientos básicos de las ciencias naturales. Treviño et al (2010),
han realizado estudios comparativos entre 1995 y 1998, encontrando
que el estudiante colombiano está en su gran mayoría en niveles de
rendimiento medio por debajo de países como Cuba, Argentina y Brasil
(Ortiz y Zabala, 2001).
El desempeño convivencial de los educandos tampoco muestra gran-
des niveles de competencia comportamental, diariamente se reportan
por parte de los docentes situaciones de maltrato, irrespeto, agresión
física y acoso escolar. Es posible que para algunos jóvenes de ésta insti-
tución, el ejercicio del liderazgo negativo sea una forma de mantener el
dominio de subgrupos conformados dentro de los cursos, y dentro de
los cuales ejercen un control basado en la dominación, la agresividad,
la anulación a otros. Estos son sus líderes. A ellos se adhieren los jóve-
nes menos seguros, capaces, los que no encuentran su propio rumbo. se
sienten seguros, respetados, admirados por otros con menor capacidad
dominante, es decir, líderes negativos.de hecho, en éstos subgrupos se
pudieran “refugiar” estudiantes maltratados, acosados, o subvalorados
por otros o hasta por éstos mismos individuos, chicos con bajos nive-
les de estima personal, incapaces de actuar por su propia convicción,
sin autonomía. Se podrían establecer además reglas internas y secretas
que los llevan a actuar de manera particular frente al grupo, los docen-
tes y hasta sus padres. Cierto es que los grupos objeto de éste estudio
presentan subdivisiones, que muchas veces se dan agresiones verbales
o físicas en las cuales se ven involucrados varios jóvenes.
Este ambiente podría no ser el más adecuado para la búsqueda de
conocimientos, de herramientas para la vida, de competencias com-
portamentales y valores que propendan por un proyecto de vida que
los lleve a alcanzar un mejor nivel de supervivencia o un espacio en el
competente mundo que deberán enfrentar.
21
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
El problema cobra relevancia dado lo expuesto, y la oportunidad de
conocer de primera mano, a partir de la concepción de los actores qué
es lo que realmente entrañan las relaciones que actualmente se están
estableciendo entre los escolares de grado 8.° de la ied Brazuelos, y de
cómo éstas contribuyen en su nivel de logro académico.
La investigación además es pertinente, ya que se está volviendo co-
mún en la ciudad de Bogotá escuchar reportes de estudiantes que de-
ciden aislarse del mundo escolar por no poder tolerar por más tiempo
el acoso, abuso y maltrato de sus pares, lo que degenera muy común-
mente en intentos de suicidio, a lo que se suman la deserción escolar y
la baja calidad en la educación.
Desde ésta perspectiva, es posible determinar en qué medida las re-
laciones que se instauran en las aulas de clases entre los actores del
hecho educativo degeneran en problemas académicos.
III. Pregunta de investigación
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estu-
diantes de octavo grado de una institución educativa de Bogotá y el
logro académico alcanzado por ellos?
IV. Objetivo general
Establecer la relación que existe entre el clima de aula que perciben
los estudiantes de grado octavo de una institución educativa del sur de
Bogotá y los logros académicos alcanzados por ellos.
V. Objetivos específicos
• Conocer el desempeño académico de los estudiantes que hacen
parte de la muestra.
• Establecer la manera como se relacionan inter-personalmente los
estudiantes de los grupos escogidos.
• Identificar la percepción que tienen los estudiantes y docentes de la
muestra a cerca del clima de aula generado en las diferentes clases.
22
Gloria Marleni Martínez Pulido
• Analizar los datos recopilados con el fin de establecer la posible
relación entre el clima de aula percibido y el logro académico al-
canzado.
• Presentar los hallazgos a la comunidad educativa con el fin de apli-
car correctivos que contribuyan a mejorar la calidad de la educa-
ción en la ied Brazuelos.
23
Capítulo segundo
Marco teórico y referencial
I. Conceptos básicos
A. Clima de aula
El término clima ha sido adoptado al ámbito educativo desde ciencias
psicosociales como la ecología y sociología, aunque su estudio sistemá-
tico es relativamente reciente, nos remite al siglo xx, específicamente
en 1982 cuando Walberg clasifica ambientes de aprendizaje como cli-
mas de clase, percepción del estudiante. Puede definirse como la “per-
cepción que tienen los alumnos sobre las relaciones interpersonales
que se establecen con sus maestros y compañeros en un micro espacio
denominado salón de clases” (Meza). Un concepto de clima favorable
es aquel en el que todos se sienten respetados y valorados, genera una
buena disposición para enseñar y aprender, hay normas y se cumplen,
éstas han sido consensuadas, acordadas y son claras. Por el contra-
rio un clima desfavorable es aquel en el que docentes y estudiantes
se sienten incómodos e insatisfechos, poco motivados para aprender
y enseñar.
Y es que a pesar de todos los elementos externos como muebles,
materiales y espacio físico que hacen parte del ambiente de un salón
de clases, son las relaciones interpersonales un factor muy importan-
te. Según Sánchez (2009), citado por Barreda Gómez en su tesis El
docente como gestor del clima de aula, el clima de aula supone la inte-
racción socio-afectiva producida durante la intervención en el aula, y
engloba diferentes elementos que interaccionan entre sí, que tienen
que ver con las relaciones alumno- alumno y docente-alumno.
Martínez (2006) define el clima de aula como una cualidad relati-
vamente duradera, no directamente observable, que puede ser apre-
25
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
hendida y descrita en términos de percepciones que los agentes educa-
tivos del aula van obteniendo continua y consistentemente, entre ellas,
características físicas, relaciones socio-afectivas entre pares y con los
docentes. Es un fenómeno solamente advertido por quienes están in-
mersos en ese espacio particular, por tanto es difícil de describir o me-
dir por parte de actores externos al grupo que lo percibe.
Vaello (2011) concede importancia además a la educación socio-
emocional, que no solo se percibe en las relaciones sociales, sino tam-
bién en la metodología y gestión del docente. Según su concepto, lo
más valorado por los estudiantes en cuanto a clima de aula se refiere
a la metodología utilizada por el docente, las condiciones ambienta-
les, la posibilidad real de aprender, para quienes estar allí es una obli-
gación, es más importante divertirse, terminar el ciclo para quienes
están por verdadero interés, las relaciones interpersonales son muy
valoradas especialmente a nivel de secundaria, “el llevarse bien con los
demás”. Considera Vaello que es el docente el gestor del clima, y que
éste depende de su tipo de liderazgo, de su capacidad mediadora, de
la metodología utilizada. El clima físico es independiente del docente,
pero éste puede manejarlo para beneficio del grupo distribuyendo de
manera adecuada los educandos de acuerdo a su metodología.
Entonces es claro que el clima de aula incluye aspectos físicos del
salón de clases, pero lo más significativo son las relaciones interperso-
nales entre docentes y alumnos, siendo éstas el componente determi-
nante; la manera de abordar la clase por parte del docente, su organi-
zación, normas establecidas, trato a los estudiantes, metodologías de
clase, su tipo de liderazgo.
Un clima de aula apropiado permitirá además centrar el trabajo
educativo en los contenidos conceptuales, el logro de competencias
complejas frente al conocimiento, resolución de problemas, argumen-
tación, proposición y otras habilidades permitiendo mejorar la calidad
en la educación de una población escolar, mientras que por otro lado,
elevará el nivel de competencia convivencial forjando individuos más
felices, tolerantes y capaces. Debe incluir, además aspectos de liderazgo
docente, competencia socio-emocional y mediación: Es imprescindible
considerar en el ejercicio docente los intereses del alumno, la influen-
cia de las nuevas tecnologías, además el docente ha de ser un guía ca-
paz de llevar al grupo al alcance de sus logros sin el uso de la coacción
negativa o de la violencia. Existen formas de liderazgo; el autocrítico, el
26
Gloria Marleni Martínez Pulido
liberal, el democrático, cada forma genera mayor o menor motivación
hacia el grupo de estudiantes de acuerdo a su carácter paternalista,
pasividad, o exigencia (Barreda, 2012).
B. Factores que intervienen en el clima de aula
1. El alumno
Es el centro del proceso formativo, lo que exige conocer los aspectos
relevantes de su vida, tanto a nivel personal, como a nivel contextual y
que le pudieran afectar en el campo educativo.
A nivel personal, es importante reconocer que en éste grado de es-
colaridad (8.°), los jóvenes están en su etapa de adolescencia (12 a 15
años), lo cual determina que su comportamiento sea un poco inestable,
debido a los procesos hormonales propios de ésta edad y teniendo en
cuenta la característica propia de búsqueda de independencia, pero
también, el dolor por la pérdida de su niñez.
El adolescente se enfrenta a cambios personales, pues se encuentra
viviendo tendencias homeostáticas de su personalidad que se reflejan
en necesidades infantiles de protección y control por parte de los pa-
dres, pero a la vez, la rebeldía que le generan el afán de los mismos por
mantener la custodia sobre él, lo cual le causa incertidumbre. Es ésta
una etapa no solamente difícil para el joven, sino para toda la familia
dados los cambios que su crecimiento y nuevo rol desencadenan en
toda la familia, ello conlleva conflictos típicos y permanentes del joven
principalmente con sus padres, pero también con sus docentes como
rechazo a la autoridad. A éste respecto, es importante que la familia y
especialmente los padres negocien con él espacios, tiempos, amistades
para que la vida hogareña no se haga insoportable para unos y otros, y
ello redunde en un desempeño escolar bajo.
Otros aspectos de la vida y condición del joven son también im-
portantes:
El aspecto nutricional es un factor que sin duda incide en el logro
académico de los jóvenes, ya que si éste no obtiene los elementos nece-
sarios para el funcionamiento de su cuerpo, difícilmente podrá centrar
su atención es las cuestiones académicas, dado que es de la naturaleza
del ser vivo llenar primeramente las necesidades básicas como lo son
la nutrición, el alimento. Este no es un problema ajeno a los nuestros
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
educandos, el último estudio realizado que describe el estado nutricio-
nal de la población infantil colombiana, Encuesta Nacional de Situación
Nutricional ensis 2005 encontró que de la población entre cero y 17
años, para cada grupo étareo, el 3% presentaba desnutrición severa.
Así mismo, encontró problemas de sobrepeso en un 12,3% en la po-
blación femenina y un 8,1% en la masculina (Ministerio de la Pro-
tección Social, 2010). Teniendo en cuenta que la población objeto de
éste estudio pertenece a un nivel socio-económico bajo (estratos socio-
económicos 1 y 2), de seguro, muchos de ellos se encuentran en esa
situación particular.
Estudios revelan que la desnutrición afecta el rendimiento escolar
de los niños y jóvenes. El haber nacido con bajo peso, haber padeci-
do anemia por bajo hierro, o falta de zinc puede significar un costo de
hasta de 15 puntos en el coeficiente intelectual teórico, talla baja, éstas
condiciones hacen más vulnerable al niño a la repitencia escolar, situa-
ción que se hace más severa a medida que las exigencias se van hacien-
do mayores, es decir, se avanza en grados escolares (O’Donell, 2014).
El nivel de autoestima es otra variable importante en el nivel de lo-
gro escolar, puesto que si el escolar tiene un buen concepto de sí mis-
mo, se valora y busca permanentemente su bienestar, quiere siempre
sobresalir por aspectos positivos como obtener buenas calificaciones,
avanzar en su vida académica, recibir diplomas y títulos, mientras que
en el caso contrario, el joven se siente inferior, por lo tanto busca llamar
la atención con hechos negativos como peleas, palabras soeces, hurtos,
consumo de alcohol o psicoactivos, generalmente no hay un proyecto
de vida establecido, lo cual le hace perder su horizonte académico.
Al respecto, un estudio que determinó la influencia de ciertas varia-
bles familiares en la violencia escolar reveló que en primer lugar, y res-
pecto del autoestima, aun que ésta variable generalmente es conside-
rada un factor protector ante problemas emocionales y conductuales,
en el caso de conductas violentas, se constata que los adolescentes de
baja autoestima se ven más implicados en éste tipo de conductas, así
mismo, los adolescentes agresivos tienen una percepción de sí mismos
alta en las dimensiones social y emocional y baja en las dimensiones fa-
miliar y académica, lo que según los autores, confirma la relación entre
autoestima familiar baja y violencia escolar (Cava y González, 2006).
El nivel de motivación del estudiante sin duda es otro factor decisivo
en el éxito o fracaso de los escolares, ello está directamente relaciona-
28
Gloria Marleni Martínez Pulido
do con las expectativas que puede tener el joven ante su vida académi-
ca, su proyecto de vida y el nivel de apoyo que brinde la familia.
Los especialistas coinciden en definir la motivación como un con-
junto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia
de la conducta. Si nos trasladamos al contexto educativo y considera-
mos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante
evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representa-
ciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar y de
las metas a alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y
dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Tradicio-
nalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos
académicos y afectivo-emocionales, sin embargo en la actualidad se
estudia cómo éstos aspectos van ligados, tanto que si se busca el mejo-
ramiento académico, se debe tener en cuenta los aspectos académicos
y motivacionales a la vez. Es importante también resaltar que el apren-
dizaje escolar desde una perspectiva constructivista no queda en abso-
luto reducido al plano cognitivo si no que incluye también los aspectos
motivacionales.
El uso de nuevas tecnologías puede constituirse en un factor decisivo
a la hora de lograr un mejor rendimiento académico, los jóvenes en la
actualidad se muestran muy interesados en conocer y manipular apa-
ratos tecnológicos cada vez más sofisticados, es importante por tanto
que los docentes en concordancia con ello, se preparen para éste reto,
ya que se trata ahora de canalizar la mole de información obtenida al
servicio de la educación.
La escuela y el sistema educativo no solo tienen que enseñar las
nuevas tecnologías, y seguir enseñando las materias a través de ellas,
ya que esas tecnologías producen un cambio en el entorno, y como lo
que la escuela quiere es preparar a la gente para ese entorno, entonces,
si el entorno cambia, la escuela tiene que cambiar en concordancia con
ello. Desde el punto de vista de los educadores, los esquemas mentales
deben cambiar, ya la falta de conocimiento no es sinónimo de falta de
información, al contrario, ahora la falta de conocimiento es la falta de
habilidad para procesar la información necesaria. Por lo tanto deben
introducirse nuevas pautas, la elección de la calidad de la información,
aplicar filtros a la información, ese será el papel de los docentes ahora
(J. Majó, 2000).
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
2. La familia
En la actualidad las familias han cambiado radicalmente su estructura,
ya no conformada por padre, madre, hijos. Principalmente las familias
de las zonas periféricas de Bogotá (población objeto de estudio), se
conforman en la actualidad por uno de los padres con su nueva pareja,
o ninguno de los dos, en ocasiones son los abuelos los acudientes o
apoderados de los jóvenes, esto genera especialmente conflictos fami-
liares que se reflejan en los bajos niveles académicos, en la deserción
escolar, pandillísmo, uso de psicoactivos entre otros.
En condiciones regulares, la familia establece entre sus miembros
relaciones de interdependencia y está mutuamente regulada por re-
glas explícitas e implícitas, pautas que se dan en forma recurrente y
que dan a cada familia una manera particular de relacionarse, la fa-
milia interacciona en un medio natural, cultural y social en el que se
transmiten valores, creencias propias de cada cultura. Lo ideal es que
exista apoyo entre sus miembros, que se dé una comunicación asertiva
y abierta, con posibilidades emocionales y materiales para que la inde-
pendencia de cada miembro sea exitosa (Mendizábal, 1999).
3. El docente como líder
En el entorno educativo, el docente ya no se constituye solamente en la
figura de autoridad y dirección del proceso, debe ir más allá, lo ideal es
que se instituya en un verdadero líder, dada la cantidad y complejidad
de objetivos a satisfacer, como son el logro de una buena calidad en la
educación y la atención, no solamente de la diversidad y complejidad
de estudiantes, sino también de sus familias, el equipo de docentes y
las directivas de la institución, además, el liderazgo docente es visto
por los educandos como el segundo factor más importante en el proce-
so de aprendizaje.
El concepto de liderazgo ha cambiado a partir de los años 1980,
cuando su papel burócrata y controlador consistía en vigilar, medir
y supervisar, desde esa perspectiva, los líderes eran quienes sobre-
salieran por su competencia administrativa. Hacia la década de los
años 1990, se valoró la capacidad de planificar estratégicamente re-
pensando conceptos, innovando y haciendo posible el crecimiento, los
cambios ahora suceden a una mayor velocidad, y en esa medida, se
30
Gloria Marleni Martínez Pulido
exige de los líderes competencias más dinámicas y ser más flexibles
y dispuestos a adquirir nuevas capacidades, que les permitan tradu-
cir el planteamiento estratégico en ejecución operacional para lo cual
debe analizar la situación, tomar decisiones, capacidad de persuasión,
y competencias relativas a la gestión de personas. Requiere así mis-
mo la capacidad de participación y relaciones más democráticas que
aseguren la transformación permanente y la obtención de resultados
(Fernández y Salinero, 2013).
El liderazgo pedagógico se centra en los procesos de innovación de
las metodologías de aprendizaje, lo que implica crear condiciones y
promover contextos organizativos que mejoren los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje:
Líder autoritario: Según Kurt Lewin, se trata de un líder paterna-
lista que utiliza técnicas dirigidas y rígidas, favorece los estereoti-
pos de conducta de grupo y así mismo la dependencia. No se trata
de un líder con autoridad, más bien de uno que impone normas y
castiga a quien no las cumpla.
Líder permisivo (deja hacer): Actúa de manera sumisa y pasiva, se
caracteriza por ignorar los conflictos o no actuar ante ellos, gene-
ralmente tiene dificultades para controlar los grupos por lo que
termina cediendo ante ellos. Ante su actitud, es el grupo el que asu-
me el control.
Líder democrático y socio-emocional: Delega la autoridad, es sensi-
ble, crea condiciones que permitan la participación y la ejecución
de tareas, seguramente sus dirigidos alcanzarán grandes logros
tanto cognitivos como socio-emocionales, éstas se refieren al con-
junto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes nece-
sarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales, que permitan lograr el equilibrio alum-
no-docente-currículo, todo dentro del contexto: clima de aula- am-
biente social-características del entorno. Esta competencia tiene en
cuenta, tanto el rendimiento académico, como la convivencia como
parte del mismo currículo (Obiols y Pérez, 2011).
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
• La mediación: Todos los conflictos del aula son el resultado de la falta
de competencia socio-emocional, por tanto, debe haber actuaciones
planificadas para la resolución de conflictos y el fortalecimiento de
hábitos de convivencia. Educar en la competencia socio-emocional,
sobre todo a nivel individual llevará al bienestar colectivo (Vaello
Orts, 2011). Es inevitable el conflicto, pero se debe dar gestión posi-
tiva, aprender de él, buscar la mediación con un plan de convivencia,
el mediador debe buscar satisfacer ambas partes. Se sugiere formar
estudiantes como mediadores de conflicto, deben ser motivados a
participar y recibir el respaldo del docente.
4. Las metodologías docentes
Otro aspecto relevante para la clase es la metodología que utilice el
docente en sus prácticas diarias, está claro, que a pesar de existir un
sinnúmero de metodologías modernas, de recursos físicos y tecnológi-
cos, prima entre los docentes la tendencia de desarrollar clases estilo
cátedra con métodos tradicionales de “tiza y tablero”, que son además
de poco atractivos para los estudiantes, poco productivos en términos
de logro académico y de competencia por parte de los educandos.
• Modelo conductista: Consiste en el desarrollo de un conjunto de ob-
jetivos terminales expresados en forma observable y medible a los
que los estudiantes tendrán que llegar desde cierto punto de parti-
da o conducta derivada, mediante el impulso de ciertas actividades,
medios, estímulos y refuerzos secuenciados, y meticulosamente
programados. Se centra además en la transmisión de informacio-
nes, el educador elige los contenidos a tratar y las metodologías,
la disciplina se refleja en la pasividad del educando quien además
acata las órdenes del docente sin cuestionarlo. Formar el carác-
ter del joven en una relación vertical alumno-maestro es la meta.
Características:
- El docente es el centro del proceso.
- El saber es una construcción externa al salón de clase.
- La educación es un proceso de asimilación desde el exterior basa-
do en la repetición y la copia.
- La escuela es un espacio para reproducir conocimiento y favore-
cer el trabajo rutinario.
32
Gloria Marleni Martínez Pulido
- El alumno es más bien elemento pasivo del proceso..
- Propósitos y contenidos: aprendizaje de informaciones y normas.
- La finalidad es imponer al alumno modelos de ver, pensar y ac-
tuar para que se ajuste a la sociedad. De Zubiría (2007).
Modelo romántico: Considera importante lo que está en el interior
del educando, eje central de la educación, desarrollándose en un
ambiente flexible para permitirle desplegar su interioridad, cuali-
dades y habilidades lo que lo protege de lo inhibido e inauténtico
del exterior. La meta es el desarrollo natural del niño, el docente es
su amigo y auxiliar.
Modelo desarrollista: Dentro de éste modelo, el docente genera am-
bientes estimulantes que faciliten al alumno su acceso a estructuras
cognitivas para que acceda progresiva y secuencialmente a la etapa
superior de desarrollo intelectual de acuerdo a las necesidades de
cada uno. El maestro es facilitador para el aprendizaje.
Metodologías constructivistas: Parten del hecho de que el conoci-
miento se construye a partir de experiencias vividas con anterio-
ridad a lo largo de la vida del educando (conocimientos previos),
que ningún estudiante llega al aula con la mente vacía de nociones
respecto a un tema, es ahí donde el docente debe apoyarse para
que el educando acreciente ese saber. Estas metodologías se sus-
tentan en la idea de que la finalidad de la educación es promover el
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura a la que
pertenece, para lo cual se requiere la ayuda específica mediante la
participación del alumno en actividades intencionadas, planifica-
das y sistemáticas para propiciar en él una actitud mental cons-
tructivista. Dentro de sus principales características están:
- El alumno es el responsable de su propio aprendizaje.
- La actividad mental constructivista se aplica a contenidos que ya
tienen un grado previo de elaboración.
- La función del docente es acrecentar el grado de construcción del
alumno.
Existen muchas metodologías constructivistas entre ellas se destacan:
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Aprendizaje significativo: Se centra en lo significativo de los nue-
vos aprendizajes, deben tener un significado, sentido, importan-
cia, lo cual se logra si el nuevo conocimiento se sienta sobre ba-
ses ya estructuradas (aprendizajes previos), si están adaptados
a su etapa de desarrollo y son pertinentes a su vida, a su cultura,
a su realidad, y si además respeta los diferentes ritmos de apren-
dizaje de los individuos.
Aprendizaje por descubrimiento: Se fundamenta en la premisa
de que no hay una única manera de resolver los problemas, el
docente centra su interés en exponer un problema y permitir
que los aprendices diserten a cerca de la mejor manera de resol-
verlos, el docente determina finalmente cuál de las estrategias
usadas es la más pertinente.
Aprendizaje cooperativo, dinámico o comunicativo: Dentro de
éste método, se permite la interacción de un pequeño grupo de
estudiantes, dentro de los cuales a cada uno se le delega una fun-
ción de acuerdo a sus características personales y habilidades
propias, se permite además que cada individuo desde sus poten-
cialidades personales enriquezca al grupo.
La enseñanza para la comprensión: Es un enfoque constructivista
centrado en la capacidad de pensar y actuar flexiblemente utili-
zando los conocimientos a un contexto determinado, asumiendo
que comprender es interiorizar los conocimientos, traducirlos a
una propia lengua y transformarlos a su aplicación o reflexión,
es decir que comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que se sabe.
5. El ambiente físico
Por muchos años, las instituciones educativas oficiales en Bogotá con-
servaron la forma arquitectónica y distribución general intacta, si se
observan edificaciones destinadas al campo educativo, puede decirse
que si se visita una, ya se conocen todas. Solo hasta hace algunos años
(no más de 15), la arquitectura de los colegios y escuelas oficiales en
Bogotá ha presentado cambios hacia construcciones más modernas y
34
Gloria Marleni Martínez Pulido
adecuadas. Sin embargo, en mucho, el aula de clase como tal poco evo-
luciona, si se observa éste tipo de espacio en una institución de modelo
antiguo y una ubicada en un edificio moderno, se puede constatar que
el aula como tal, no presenta grandes variaciones, la disposición fija de
las pizarras o tableros, la ubicación de los pupitres es la misma, así mis-
mo el espacio destinado al docente o expositor en la clase es el mismo.
A éste respecto, Barreda Gómez (2012) asegura que se necesitan
espacios físicos que cumplan con las necesidades del alumnado de hoy,
dado que éstos permanecen mucho tiempo dentro de las aulas, por lo
cual ellas deben reunir las condiciones de una segunda casa. En éste
sentido, considera la autora, la distribución de las mesas debe obede-
cer a la actividad particular que se pretenda desarrollar, no debe haber
una disposición fija, dependiendo de la dinámica particular, se pueden
ubicar en forma de “U”, de “O”, en parejas o pequeños grupos, definiti-
vamente se deben evitar las zona “oscuras” que permite la distribución
tradicional, y sobre todo fomentar la visión homogénea del grupo, la
participación, que todos se sientan parte del proceso. Ubicar estratégi-
camente a los estudiantes perturbadores es una acción eficaz.
Así mismo, es imprescindible contar con los materiales necesarios
para el desarrollo de las clases, pues su carencia genera frustración e
impide a los estudiantes concentrarse en la tarea y desarrollarla efi-
cazmente.
C. El logro académico
Se define como logro académico a una categoría que intenta compen-
diar todo aquello que el estudiante alcanza como resultado directo
de la exposición a un sistema educativo. Suelen ser de diverso orden:
Dentro de sus posibles dimensiones pueden estar la construcción de
conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formación de hábitos y
actitudes y la internalización de valores, entre otros. Se considera una
variable de naturaleza individual, dentro de un sistema educativo, cada
individuo muestra un nivel de logro en cada una de las dimensiones
que el sistema defina como sus objetivos. Este nivel se determina por
un juicio de valor o evaluación a cerca de lo alcanzado por el estudian-
te de acuerdo a criterios específicos de logros mínimos que deben ser
alcanzados dentro de su trayectoria en el sistema (Hederich, 1992).
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
El nivel de logro se establece a través de dos sistemas, un sistema
masivo de carácter estándar realizadas por el sistema, que no se invo-
lucran directamente con proceso pedagógico vivido por el estudiante,
y que busca obtener información general sobre la calidad de un deter-
minado sistema educativo a través de pruebas estandarizadas de logro
y aplicar evaluaciones maestrales o censales de las mismas (saber-
pisa) y otra personal y directa, realizada por los profesores, que hace
parte del proceso pedagógico del aula (Hederich).
De acuerdo con Navarro (2003), dada su complejidad, se puede
definir como aptitud escolar, como nivel de conocimiento demostra-
ble teniendo en cuenta la norma, edad y nivel académico, sin embar-
go, desde la perspectiva de la evaluación, opina el autor, no solo debe
considerarse el desempeño personal, sino también, de alguna manera
la influencia positiva o negativa que sobre él ejerce el grupo de com-
pañeros en el aula y el resto del contexto educativo, los docentes y
cómo éste conjunto de agentes podría generar prejuicios, actitudes y
conductas que pudieran resultar desventajosos o perjudiciales en sus
resultados . Así mismo, es importante considerar factores como la fa-
milia, en cuanto a sus expectativas respecto al estudiante.
Múltiples variables son consideradas al definir el rendimiento aca-
démico: la calificación, la inteligencia, el factor psicopedagógico.
II. Contextualización
A. Contexto histórico
Diversas investigaciones han abordado el problema desde que hace
aproximadamente 20 años Ames afirmó: “Para que exista un aprendi-
zaje significativo por parte de los alumnos, no solo son suficientes sus
disposiciones individuales y creencias, también el ambiente de aula. Es
dentro del aula donde deben propiciarse diferentes tipos de motiva-
ción para los estudiantes”.
La unesco (2002) buscaba identificar los factores que influyen en
el aprendizaje, mencionando el término clima y determinando cómo
la suma de factores extra-clase como: materiales, recursos humanos,
factores psicológicos y demás es inferior a la importancia que alcanza
el clima emocional conseguido intra-aula cuando del logro académico
se trata. Así mismo, ratifica que los factores socio-ambientales son de-
36
Gloria Marleni Martínez Pulido
terminantes en el aprendizaje y pueden ser la clave para la obtención
de mejores resultados.
El tema de las relaciones humanas y el ambiente escolar ha estado
sustraído de la atención de muchos, olvidando el hecho de que la re-
lación entre el maestro y el alumno mediada por el conocimiento es
intersubjetiva, el conocimiento no puede quedar aislado de las rela-
ciones interpersonales que se dan en el aula, si no se dan bajo cierto
parámetro de bienestar psicológico, ético y emocional, puede resultar
imposible enseñar y aprender (Mena y Valdés, 2008).
Por su parte, el ocde y pisa (Programa Internacional de Evaluación
Estudiantil) concluyen que los niños que asisten a escuelas que en don-
de no pelean, no se molestan y mantienen buenas relaciones, se produ-
cen mejores resultados académicos, así mismo, que en aquellos países
en donde son más comunes los planteamientos constructivistas, hay
un clima de aula más positivo y una disciplina mayor en contraste con
aquellos en los que prevalece la transmisión directa de conocimientos
(ocde, 2009).
Froemel (2000) en su estudio sobre factores de rendimiento esco-
lar en 14 países de América Latina concluyó que, el hecho de que los
alumnos tengan mayor intensidad horaria en una asignatura, no garan-
tiza un mayor rendimiento escolar, sin embargo, un factor que si tiene
incidencia es el clima de aula: esto significa buenas relaciones entre
alumno-maestro, alumno-alumno, disciplina aceptable y relaciones de
confianza con autoridad en clase.
Como instrumentos de medición de clima de aula se han utilizado,
además de la escala de Moos y Ticket, ya ampliamente conocida, la es-
cala de ece-ses (School Enviroment Scale) de Kevin Majoribanks que
específicamente se utiliza para investigaciones de tipo social basado
en el método de escalamiento Likert.
Más actualmente, Centeno (2009) en su cuestionario sobre clima
motivacional de clase para alumnos de 6.° de primaria establece que
el ambiente de aula se relaciona directamente con el tipo de educación
que se pueda realizar en su interior, ya que la disposición de los dife-
rentes elementos facilita o dificultan el aprendizaje interactivo.
Por su parte Palacios Escobedo (2005) en su trabajo Clima de aula
en el rendimiento de los estudiantes universitarios sostiene que existe
relación entre la comunicación oral alumno-maestro y el rendimiento
académico alcanzado por los alumnos a ese nivel.
37
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
En Colombia, S. Zúñiga y F. Amador (2011), en su tesis de pregra-
do han desarrollado una investigación para determinada institución
de educación básica (9.°), en la que exponen cómo inciden en el bajo
rendimiento académico aspectos como las relaciones interpersonales,
la auto-percepción del estudiante, tanto como la motivación de los do-
centes, así mismo, definen el clima de aula como un conjunto de ca-
racterísticas psicosociales y de comunidad educativa determinado por
factores estructurales, personales y funcionales, que al ser integrados
en un trabajo dinámico específico dan un tono particular a cada insti-
tución, es decir su clima.
Si el clima de aula es adecuado, seguramente establecerá condiciones
para que las actividades se desarrollen de manera fructífera ya que per-
mitirá que cada integrante se sienta valorado, aceptado y útil dentro del
grupo, que pueda participar de manera autónoma expresando su opi-
nión desde la diversidad y la diferencia sin temor a ser cuestionado, en-
juiciado o menospreciado por sus pares o docente a razón de sus ideas,
así mismo, si se promueve la inclusión a partir de normas y compromi-
sos consensuados por el grupo y que nutran su formación desde la justi-
cia y la democratización de las relaciones, seguramente, se preservarán
los derechos a la individualidad y a la colectividad, se respetarán puntos
de vista, opiniones, se tolerarán ritmos de aprendizaje, etc.
B. Contexto legal
Atendiendo a ésta problemática, que no es nueva, y en pro de garanti-
zar el cumplimiento de los derechos de toda índole para con los niños
y adolescentes, mejorar la convivencia en las instituciones educativas,
reducir los eventos de maltrato y abuso hacia los menores, así como
de elevar el nivel de desempeño académico de los escolares, se han
emprendido esfuerzos desde entidades como la presidencia de la re-
pública y el ministerio de educación, entre éstos, el código de infancia y
adolescencia que busca garantizar el cumplimiento de todos los dere-
chos humanos de los niños y adolescentes, el desarrollo armonioso en
amor, felicidad y comprensión de los menores, establecer normas sus-
tantivas y procesales de protección y garantía de sus derechos sexuales
y reproductivos por parte de la familia, la sociedad y el estado a todo
menor de 18 años, nacional o extranjero (Presidencia de la República
de Colombia, 2006).
38
Gloria Marleni Martínez Pulido
La educación debe contemplar dentro de sus fines el,
pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen
los derechos de los demás y el orden jurídico dentro de un proceso de forma-
ción integral, física, psíquica, intelectual, moral, social, afectiva, ética, cívica
y demás valores humanos [...] La paz, los principios democráticos de convi-
vencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la
tolerancia y la libertad
Y dentro de sus objetivos específicos contempla:
La formación de valores fundamentales para la convivencia en una sociedad
democrática, participativa, pluralista [...] El desarrollo de valores civiles, éticos
y morales, de organización social y de convivencia humana (Ley General de
Educación, 115 de 1994).
A nivel de convivencia escolar, la recientemente promulgada Ley 1620
del 2013, que establece el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y
Formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, y que busca en-
tre otros objetivos, mejorar la convivencia escolar a partir del respeto
hacia la diversidad, la garantía del ejercicio de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos y a una convivencia sana a partir de la reso-
lución pacífica de los conflictos, así como otorgar a la escuela un papel
preponderante como espacio predilecto para la formación y educación
de niños y adolescentes (men, 2013). Igualmente, el Decreto 1965 ex-
pedido por el Congreso de la República de Colombia y que reglamenta
dicha ley de convivencia escolar.
En ese mismo sentido, la ley otorga facultades a las instituciones
educativas públicas y privadas para estructurar manuales de conviven-
cia escolar, como instrumentos de manejo interno que contemplen los
criterios de convivencia, principios de dignidad, respeto a los semejan-
tes y al bien ajeno, la vivencia de valores como la responsabilidad, el
respeto, el autoestima, el sentido de pertenencia, el civismo y acato a
la autoridad entre otros, éstos documentos buscan promover además
la competencia de los niños(as) y adolescentes para enfrentar la vida
futura como personas y ciudadanos de bien (Brazuelos, 2013).
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
C. La institución educativa
La ied Brazuelos es una institución educativa de orden distrital que se
encuentra ubicada en la localidad quinta de Bogotá, dentro del parque
metropolitano Cantarrana y aledaña al río Tunjuelo en un tramo en el
que el río se encuentra poco contaminado (sin olores desagradables),
cuenta con los niveles de preescolar, básica primaria y básica secunda-
ria. Su población escolar actual en la jornada mañana es de 450 estu-
diantes repartidos entre los dos sexos, sus edades oscilan entre los cin-
co y 17 años, y su estrato socioeconómico está entre los niveles 1 y 2.
1. Desempeño académico
Actualmente la institución educativa no se destaca por sus resultados
académicos en pruebas internas, así como tampoco lo hace a nivel de
pruebas externas, lo que obliga a tomar medidas al respecto.
Las pruebas internas (evaluaciones internas) y las externas como
las pruebas Saber y pisa arrojan resultados que distan del objetivo que
se han propuesto en las últimas administraciones las autoridades edu-
cativas del país.
La institución no cuenta con aulas especializadas a excepción del aula
de informática cuyo acceso se restringe a las clases de dicha asignatu-
ra dado el volumen de estudiantes, tampoco hay laboratorios y solo se
dispone de algunos recursos para el desarrollo de prácticas de química
y biología, así como un reducido número de material para consulta, por
lo que la mayor parte de las clases se desarrollan de manera tradicional
(pizarra-marcador). (Resultados de pruebas Saber 2008-2011).
Los niveles de desempeño indican qué sabe el alumno y qué sabe
hacer con ese conocimiento.
40
Gloria Marleni Martínez Pulido
2. Resultados institucionales históricos
a nivel de pruebas externas
Tabla 1
Resumen resultados prueba Saber 2008-2011 ied Brazuelos
Lenguaje
Matemáticas
C. Naturales
Brazuelos ied
289
318
295
Localidad 5 (Usme)
290
292
288
Distrito Bogotá
306
306
302
ICFES 2011. Resultados pruebas saber 2009-2013
Tabla 2
Área de lenguaje 2009
Rango desempeño
Nivel de desempeño
Porcentaje alumnos
100-216
Insuficiente
24%
217-311
Mínimo
31%
312-444
Satisfactorio
45%
445-500
Avanzado
0%
Total evaluados: 30 estudiantes (icfes, 2011).
El nivel desempeño satisfactorio es del 45%, sin embargo hay un alto
porcentaje (55%) repartido entre los niveles insuficiente y mínimo, es
decir más de la mitad de los estudiantes se encuentran en éste rango,
no hay estudiantes en el nivel avanzado.
Tabla 3
Área de ciencias naturales 2009
Rango desempeño
Nivel de desempeño
Porcentaje alumnos
100-215
Insuficiente
9%
216-326
Mínimo
59%
327-430
Satisfactorio
32%
431-500
Avanzado
0%
Total evaluados: 30 estudiantes (icfes, 2011).
41
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Más de la mitad de los evaluados se encuentra en el nivel mínimo
(59%), solo el 32% en el nivel satisfactorio, no hay estudiantes en el
nivel avanzado.
Tabla 4
Área de matemáticas 2009
Rango desempeño
Nivel de desempeño
Porcentaje alumnos
100-233
Insuficiente
6%
234-345
Mínimo
64%
346-455
Satisfactorio
31%
456-500
Avanzado
0%
(icfes, 2011)
Un porcentaje muy alto (64%) se encuentra en el nivel mínimo, solo el
31% en el nivel satisfactorio, no hay estudiantes en el nivel avanzado.
Tabla 5
Área de lenguaje 2012
Rango desempeño
Nivel de desempeño
Porcentaje alumnos
100-216
Insuficiente
26%
217-311
Mínimo
35%
312-444
Satisfactorio
39%
445-500
Avanzado
0%
(icfes, 2014)
Los estudiantes ubicados en el rango satisfactorio disminuyó respecto
a la prueba de 2009, aumento en el rango insuficientes y mínimo.
42
Gloria Marleni Martínez Pulido
Tabla 6
Área de ciencias naturales 2012
Rango desempeño
Nivel de desempeño
Porcentaje alumnos
100-215
Insuficiente
14%
216-326
Mínimo
60%
327-430
Satisfactorio
23%
431-500
Avanzado
3%
(icfes, 2014)
Al igual que en la prueba de lenguaje, se reduce el porcentaje en el ran-
go satisfactorio, aumenta el ros rangos más bajos, algunos de ubican en
el nivel avanzado (3%).
Tabla 7
Área de matemáticas 2012
Rango desempeño
Nivel de desempeño
Porcentaje alumnos
100-233
Insuficiente
19%
234-345
Mínimo
74%
346-455
Satisfactorio
7%
456-500
Avanzado
0%
(icfes, 2014 -prueba nueva-)
El porcentaje de estudiantes ubicados en el rango mínimo y el insuficien-
te aumentan, se reduce dramáticamente el porcentaje de los ubicados en
el nivel satisfactorio, no aparecen estudiantes en el rango avanzado.
Tabla 8
Pensamiento ciudadano 2012
Rango desempeño
Nivel de desempeño
Porcentaje alumnos
100-209
Insuficiente
33%
210-385
Mínimo
39%
386-408
Satisfactorio
28%
409-500
Avanzado
0%
(icfes, 2014 -prueba nueva-)
43
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
La mayor parte de los evaluados se encuentra entre el rango mínimo
e insuficiente, solamente el 28% en el rango satisfactorio, no hay estu-
diantes en el nivel avanzado.
La prueba de pensamiento ciudadano evalúa los estándares bási-
cos de competencias ciudadanas en los cuales se establecen los niveles
básicos que se espera que los estudiantes alcancen para ejercer su ciu-
dadanía en una sociedad pacífica, democrática y participativa. Además
orientan los procesos de evaluación y avances de los estudiantes en los
niveles de educación.
Los estándares básicos de competencias ciudadanas para la educa-
ción básica y media establecen que las competencias ciudadanas pue-
den definirse como aquellas capacidades cognitivas, emocionales y co-
municativas que integradas entre sí y relacionadas con conocimientos
y actitudes, posibilitan que el ciudadano actúe de manera constructiva
en la sociedad. Estas competencias se clasifican en cuatro tipos:
• Cognitivas (procesos mentales)
• Emocionales (manejo adecuado de emociones)
• Comunicativas (interacción con otros)
• Integradoras (integra todas las anteriores en la acción ciudadana)
Adicionalmente se establecen tres ámbitos para el ejercicio de la ac-
ción ciudadana concernientes a las relaciones entre individuos y entre
individuos y organizaciones: Convivencia y paz, pluralidad, identidad y
valoración en las diferencias y participación y responsabilidad demo-
crática (men, 2013).
44
Gloria Marleni Martínez Pulido
3. Desempeño académico alcanzado por los estudiantes
escogidos para el estudio evaluaciones internas
en los grados 801 y 802
Tabla 9
Escala valorativa acordada por los docentes de la institución educativa
Puntaje
Nivel de desempeño
1,0 - 2,9
Bajo
3,0 - 3,9
Básico
4,0 - 4,5
Alto
4,6 - 5,0
Superior
ied Brazuelos, 2014.
Tabla 10
Desempeño académico grado 801 primer periodo académico 2014
Nivel de desempeño
N.° de estudiantes
Porcentaje (%)
Bajo
0
0
Básico
20
62,5
Alto
12
37,5
Superior
0
0
Total
32
100
La mayor parte de los estudiantes se ubica en el nivel básico, el 62,5%,
solo el 37,5% de los evaluados alcanza el nivel alto, no hay estudiantes
en el nivel superior. De aquí se desprende que el nivel de desempeño
alcanzado por el grupo de estudiantes del grado 801 está por debajo
del nivel esperado por los docentes, y dado que la escala evaluativa ha
sido propuesta por los mismos, no hay concordancia en los resultados
respecto a las expectativas.
45
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Tabla 11
Desempeño académico grado 802 (primer periodo académico 2014)
Nivel de desempeño
N.° de estudiantes
Porcentaje (%)
Bajo
8
25
Básico
18
56,25
Alto
6
18,75
Superior
0
0
Total
32
100
En éste grupo de estudiantes, también, la mayor parte del grupo se ubi-
ca en el nivel básico, 56,25%, solo el 18,75 % en el nivel alto, tampoco
hay estudiantes que alcancen el nivel superior.
4. Desempeño convivencial reportado por los docentes en los
grados 801 y 802 durante el primer periodo académico 2014
Faltas más comunes por orden descendente de ocurrencia:
• Presentación personal (uso inadecuado de uniformes)
• Llamados de atención académicos
• Agresión verbal a compañeros
• Irrespeto físico a compañeros (entrar en contacto)
• Agresión física a compañeros casos simples
• Daño a bienes personales o institucionales
• Hurto de elementos a compañeros
• Traer elementos no permitidos (electrónicos)
• Mal comportamiento en actos públicos
• Porte y consumo de psicoactivos
• Porte de sustancias peligrosas (venenosas)
• Agresión física a compañeros con intervención de autoridades
• Insubordinación a docentes
• Agresión verbal a docentes
46
Gloria Marleni Martínez Pulido
Grado 801 faltas más comunes en orden descendente de ocurrencia:
• Presentación personal (uso inadecuado de uniformes)
• Impuntualidad
• Agresión física a compañeros casos simples
• Porte de sustancias psicoactivas
• Hurtos
• Irrespeto a compañeros más pequeños
El desempeño convivencial general presentado por los educandos re-
fleja, especialmente en el grado 802 una gran tendencia a la insubor-
dinación, al poco acatamiento de las reglas internas de la institución,
muestra además niveles grandes de intolerancia, irrespeto y maltrato
entre pares. Por otro lado, hay una fuerte tendencia hacia el porte y
consumo de psicoactivos, al hurto de elementos entre otros.
47
Capítulo tercero
Metodología
I. Paradigma cualitativo
Siendo la investigación cualitativa una categoría de diseños de investi-
gación de la que se extraen descripciones a partir de observaciones que
adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, trans-
cripciones de audio, la mayor parte de estudios cualitativos se centran
en los problemas del entorno y su indagación en contextos naturales,
tomados tal y como se encuentran antes que ser reconstruidos o modi-
ficados por el investigador, hechos en los que los seres humanos se im-
plican e interesan, evalúan y experimentan directamente (Lecompte,
1995).
Esta concepción investigativa se asocia comúnmente a las ciencias
conductuales. En investigación, son aquellas que desarrollan objetivos
de comprensión de diversos fenómenos socio-educativos y de trans-
formación de la realidad y por tanto la investigación puede dirigirse a
la comprensión, transformación, cambio y toma de decisiones.
La presente investigación se ajusta al paradigma cualitativo, tenien-
do en cuenta que se pretende estudiar una realidad en la que los acto-
res del proceso (estudiantes, docentes, directivos) son los directos im-
plicados en el hecho, además son ellos quienes en sus relaciones inter-
personales cotidianas generan un ambiente o clima escolar, un clima
de aula que es propio de cada institución, dada la particularidad de las
personas, de los grupos, de las comunidades a partir de su propia rea-
lidad, de sus riquezas personales, sus carencias, sus potencialidades,
dándole a los espacios en los que se desenvuelven un tinte particular,
e irrepetible.
Desde ésta perspectiva, los actores interpretan su realidad de una
manera también particular, puede decirse que dentro del ámbito es-
49
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
colar existe un lenguaje verbal de comunicación, pero también uno no
verbal que es entendido específicamente por el grupo en cuestión, y
que se traduce en gestos, movimientos, caracterizaciones personales
(forma de vestir), y que provoca reacciones a veces perceptibles úni-
camente por quienes están inmersos en ésta dinámica (estudiantes) y
con frecuencia imperceptibles por otros (docentes, directivos, padres),
pero que sin duda generan sensaciones de poder para algunos, inde-
fensión, miedo para otros, pero que definitivamente hace parte del cli-
ma que se vive en las aulas en la actualidad.
Es específicamente esa realidad que viven los jóvenes de la ied Bra-
zuelos lo que se pretende descubrir, de cómo ella les afecta directa o
indirectamente permitiendo o no y de qué manera su participación ac-
tiva dentro del proceso escolar y así mismo su avance académico.
II. Metodología de investigación
En cuanto a las metodologías, se pretende usar la fenomenología, ya
que el estudio parte de la experiencia del individuo respecto a la rea-
lidad que vive, de cómo la interpreta a partir de sus propias vivencias
cotidianas como parte de la comunidad educativa.
La investigación/acción también se incluye, dado que se busca que
los actores reflexionen sobre su propia realidad, de cómo sus acciones
y/u omisiones afectan a los demás, cómo sus prácticas podrían cam-
biar el rumbo de las vidas de otros y de su comunidad en general. Es
una búsqueda autorreflexiva llevada a cabo por participantes en ac-
ciones sociales, para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias
prácticas sociales o educativas (Morse, 1996).
La metodología cualitativa permite además una serie de análisis
para determinar características de la investigación: Desde la perspec-
tiva ontológica, se estudia la forma y naturaleza de la realidad social
y natural en la que se presenta el fenómeno, en éste caso la realidad
de la ied Brazuelos, como una institución educativa particular ubicada
en un sector deprimido de la ciudad de Bogotá, con sus problemas y
potencialidades. Desde la perspectiva epistemológica, aportando crite-
rios de validez a la investigación desde diferentes campos del saber a
la vía hipotético-deductiva implantada en el campo de la investigación.
Desde la perspectiva metodológica, contribuye a los diseños de inves-
tigación a partir de los cuales se recopila la información requerida de
50
Gloria Marleni Martínez Pulido
una forma pertinente, y que para el caso permite obtener no solamente
las versiones orales y escritas de diferentes actores a través de distin-
tos instrumentos, si no también, su observación directa en el entorno
natural del aula de clases.
III. Selección de la población y muestra
para la investigación
Para el presente estudio se escoge una población de 70 estudiantes co-
rrespondientes a los dos grupos de grado octavo, aprovechando así la
posibilidad de comparar los resultados, dado que el grupo 801 presen-
ta algunas diferencias en las competencias comportamental y acadé-
mica frente a 802. El grupo 801 en general ha obtenido a lo largo de su
proceso (observado durante la secundaria 6.° a 8.°), mejor desempeño
académico y convivencial respecto a 802, en donde los dos aspectos
presentan menor capacidad de desempeño.
Se tomó una muestra de seis estudiantes, elegidos de manera inten-
cionada, de los cuales tres fueron escogidos del grado 801 y tres del
802, son cuatro alumnos del sexo femenino y tres del sexo masculino
con el fin de ser ecuánimes en cuanto al género. Los criterios de selec-
ción incluyeron:
• Pertenecer a los grupos seleccionados (801-802)
• Tener buen desempeño académico y convivencial
• Tener buen desempeño académico y bajo desempeño convivencial
• Tener mal desempeño académico y convivencial
• Tener antecedentes convivenciales de acoso a otros estudiantes
• Tener antecedentes como víctima de acoso escolar
Se incluyó también para el estudio una muestra de tres docentes de
áreas básicas: matemáticas, español y ciencias naturales escogidos al
azar. La población de docentes es de ocho en total en bachillerato jor-
nada mañana.
51
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
A. Caracterización de la población
Los jóvenes objeto del presente estudio oscilan en edades de entre 12 y
16 años de edad, por género se reparten en 36 del sexo femenino y 28
del sexo masculino. Tres de ellos repiten grado. Están ubicados entre los
estratos socio-económicos 1 y 2. Residen relativamente cerca de la ied,
solo dos estudiantes viven a más de cinco kilómetros de la institución.
IV. Actividades de recolección de datos
A. Observación directa de los grupos 801 y 802
Para ésta actividad, se recurrió a las cámaras de video ubicadas en los
salones de clase, con el fin de minimizar la intervención sobre el com-
portamiento natural del grupo en las clases elegidas. Se observaron
clases de matemáticas, ciencias sociales y lenguaje. Para ésta actividad
se llevó el siguiente formato:
Fecha
Grupo
Clase
Aspectos destacables
Se realizó observación de tres clases por cada asignatura y en cada una
de ellas se consignaron los hechos que se consideraban destacables, re-
levantes o particulares del comportamiento de los estudiantes, su inte-
rrelación y actitudes entre estudiantes y con su docente. Aspectos como
la participación, trabajo académico, distractores, formas de comunica-
ción, acciones de agresividad y conflictividad fueron tenidos en cuenta.
B. Perfil del docente según los alumnos
Aplicado a la totalidad de la población objeto del estudio. Consiste en
un cuadro que incluye tres clases de aspectos sobre los cuales el estu-
diante consigna su percepción. Los docentes fueron asignados al azar a
cada estudiante. Los aspectos a cerca de los cuales se interrogó fueron:
• Tres aspectos que te gustan del profesor
• Tres cosas que no te gustan del profesor
• Tres propuestas de cambio
52
Gloria Marleni Martínez Pulido
A cada aspecto, el estudiante pudo responder de manera libre y es-
pontánea, sin temor a represalias ya que el formato se llenó de forma
anónima.
C. Perfil personal del profesor según sus alumnos
Aplicado a la totalidad de estudiantes objeto de la investigación.
Consiste en un formato tipo cuadro en el cual el alumno coloca una
X en la casilla donde sitúa al profesor para cada una de las 22 cualida-
des según su percepción, éstas son de carácter opuesto con una escala
intermedia que va desde +2 hasta -2.
Cualidad
-2
-1
0
+1
+2
Cualidad
Injusto
Justo
D. Instrumento “evaluación del clima de aula escolar”
Aplicado únicamente a los seis estudiantes seleccionados como mues-
tra, el instrumento utilizado será la batería para la evaluación de cli-
ma de aula propuesto por Victoria Eugenia Gutiérrez del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación -inee-.
Son instrumentos de tipo cuestionarios estructurados que se diri-
gen a los diferentes actores del hecho educativo (directivos, docentes,
padres, alumnos), dado que se considera que la valoración de cada es-
tamento sobre los mismos aspectos permite una visión más completa
y real del clima de aula.
Presentan un conjunto de enunciados valorativos sobre diferentes
dimensiones del clima de aula a los que los informantes deberán res-
ponder manifestando su nivel de acuerdo o desacuerdo. Existe tam-
bién la opción “sin elementos para responder”.
Éste instrumento fue sometido a la revisión de expertos y fue apro-
bado en una muestra de 200 informantes, lo que muestra su validez y
confiabilidad (inee).
Consta de encuestas preparadas para alumnos de primaria y de se-
cundaria, docentes, directivos, padres de familia, que indaga a cerca de
la percepción que tienen los estudiantes a cerca de las relaciones inter-
53
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
personales que se establecen entre los diferentes actores del proceso
educativo.
Para éste estudio el instrumento fue aplicado únicamente a seis es-
tudiantes y tres docentes.
E. Entrevistas de profundidad
Se aplicaron a los seis estudiantes de la muestra, éstas pretendieron te-
ner una visión más amplia y profunda respecto al tipo y características
de las relaciones interpersonales que se dan en las aulas de los grupos
escogidos.
V. Validación de la información
Se utilizaron tres mecanismos de análisis a saber:
A. Triangulación
La información compilada se obtuvo a partir de diferentes metodolo-
gías, se aplicaron encuestas a la totalidad del grupo de estudiantes de
8.° acerca de la percepción que tienen sobre la personalidad, y tipo de
liderazgo de sus docentes, un tres por tres sobre aspectos deseables,
indeseables y aspectos a mejorar por parte de sus los mismos, se apli-
có el instrumento para evaluación del clima de aula del inee, así mis-
mo, se realizaron entrevistas a un grupo de estudiantes con el fin de
ahondar en los aspectos más relevantes del clima de aula, vistos desde
la mirada de sus protagonistas, principalmente aquellos que causan o
sufren acciones negativas por parte de sus pares o la perciben de sus
docentes. A partir de la información colectada, se llevaron a cabo com-
paraciones y superposición de la información con el fin de coherencia
y unidad al trabajo realizado.
B. Saturación
Consistió en reunir un número suficiente de evidencias que garantiza-
ran la credibilidad de la investigación, en éste caso, se procuró obtener
la versión de representantes de los diferentes grupos de estudiantes,
aquellos que presentan buenos desempeños académicos y conviven-
54
Gloria Marleni Martínez Pulido
ciales, los que no son exitosos en ninguno de los dos aspectos, los que
son exitosos en alguno de ellos pero falla en el otro, saturando así el
espacio simbólico del problema objeto de la investigación.
C. Validez respondiente (negociación)
Este estudio fue comparado con otros desarrollados con antelación
con el fin de demostrar resultados similares en investigaciones afines
que han sido publicadas y validadas, entre los trabajos revisados, se
prestó especial atención a aquellos que guardan buena relación con el
presente, por abordar problemas similares a nivel internacional, na-
cional y regional.
55
Capítulo cuarto
Resultados y análisis
I. Resultados
A continuación se presentan los resultados de las diferentes actividades
llevadas a cabo para la recopilación de datos, tal y como se obtuvieron:
A. Observación directa de los sujetos de investigación
Grado 801: Se observaron durante tres sesiones de clase.
En la clase de lenguaje, la mayor parte de estudiantes se ubica en pe-
queños grupos (dos o tres estudiantes), ellos desarrollan la actividad
propuesta por la maestra, en ese momento se trata de una bitácora de
trabajo interdisciplinar.
En general, durante las clases se observa un clima relajado, no se
perciben conflictos aparentes. El ambiente del salón es agradable, hay
suficiente luz, aireación en el aula, los estudiantes en su mayoría du-
rante las clases permanecen en sus pupitres.
En la clase de lenguaje los estudiantes en su mayoría desarrollan la
actividad propuesta por la docente. Ella llama uno a uno a los estudian-
tes, revisa la actividad y hace sugerencias sobre el proceso.
La docente llama la atención a algunos estudiantes que no se en-
cuentran desarrollando la actividad, les invita a trabajar de manera
amable pero contundente.
Un estudiante deambula por el salón visitando a diferentes grupos,
y ante el descuido de la docente los distrae y molesta.
Durante la clase se observan estudiantes que desarrollan la activi-
dad con disciplina (la mayoría), algunos se distraen momentáneamen-
te, otros se encargan de distraer e instigar a sus compañeros de mane-
ra solapada (en realidad son tres o cuatro).
57
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
802 - ciencias sociales
El aula es suficientemente iluminada y aireada, los pupitres se encuen-
tran dispuestos en filas de seis alumnos cada una, la docente se ubica
al frente del salón en su escritorio.
La mayoría de estudiantes desarrollan una actividad propuesta por
la docente, ella llama a cada estudiante y realiza sugerencias sobre el
trabajo desarrollado. Los estudiantes atienden las sugerencias y regre-
san a sus puestos a continuar con el trabajo.
De manera discreta algunos estudiantes registran sus teléfonos ce-
lulares, juegan, observan, o escuchan música con audífonos. Esto los
distrae de su trabajo.
Uno que otro estudiante se levanta intermitentemente de su pupitre
y acosan a otros dificultando su trabajo. La docente no se percata de
esa situación.
Algunos estudiantes muestran ansiedad por el desarrollo del tra-
bajo, ello se refleja en sus rostros y en algunas actitudes como sacudir
las manos en muestra de afán. Otros, especialmente algunas niñas se
ocupan de maquillarse, peinarse y lucir bien.
Se observa a un par de estudiantes (víctimas de acoso escolar) rele-
gados del grupo, se evidencia que quieren camuflarse dentro del gru-
po, hacerse imperceptibles posiblemente para evitar ser molestados.
Un estudiante, que se destaca por acosar permanentemente a los
compañeros, especialmente a los más débiles, se levanta repentina-
mente del pupitre y camina por el aula, esto genera algo de nerviosis-
mo entre los acosados. Este disimuladamente da pequeños golpes a
algunos con el pié, recorre el salón, luego se sienta en un pupitre ajeno
y mira alrededor con aire de triunfo.
801 - matemáticas
La docente ingresa al aula con una cantidad suficiente de libros de tex-
to para los estudiantes. El grupo se ubica prontamente en sus pupitres
que están ubicados algunos en pequeños grupos de tres o cuatro estu-
diantes y otros conservan las filas acostumbradas. La docente saluda al
grupo, la mayoría responde al saludo, otros no lo hacen. A continuación
escribe en el tablero la actividad a desarrollar, reparte los textos, no de-
sarrolla ejercicios demostrativos. Algunos estudiantes se reorganizan
58
Gloria Marleni Martínez Pulido
en grupos, la mayoría, para trabajar, otros trabajan en forma individual.
Pronto surgen preguntas a las cuales la docente explica generalmente
al estudiante que tiene la inquietud, éste va hacia el grupo y trata de
absolverla para sus compañeros. En ocasiones la docente se acerca a
un grupo y da explicaciones a las cuales solo uno o dos estudiantes
interesados atienden, los demás, parecen haber delegado a éstos para
recibir la información, pues se muestran ajenos a la explicación de la
docente. Varios estudiantes permanecen ajenos a la actividad, se ocu-
pan de sus teléfonos u otra actividad diferente a la clase, la docente pa-
rece no notarlo, aunque algunos escuchan usando audífonos. Luego de
unos minutos, la docente se ausenta del aula, el trabajo parece acabar
para la mayoría, quienes se dedican a otras actividades: lanzar objetos,
visitar a otros compañeros, charlar, colocarse maquillaje. Un grupo de
niñas sale del salón en busca de la docente para aclarar alguna duda,
la docente regresa con ellas al aula y da una pequeña explicación en el
tablero a la que atienden las interesadas y uno que otro estudiante. La
clase continúa en ésta dinámica hasta llegar al final. Pocos estudiantes
desarrollan la actividad completa.
802 - matemáticas
Al ingreso de la docente al aula, la mayoría de estudiantes se encuen-
tran fuera de ella. Los invita a ingresar, luego de unos minutos logra
que el grupo completo se encuentre dispuesto. La docente da una cor-
ta explicación en el tablero, desarrolla un ejercicio, y luego asigna al
grupo una cantidad de ejercicios, los estudiantes solicitan que desa-
rrolle otros más, pero ella les replica que los demás están a su cargo.
La mayoría estudiantes se organizan en pequeños grupos e inician su
trabajo escolar, otros pocos permanecen ajenos a la actividad. Luego
de unos minutos, muchos de ellos parecen haber perdido el interés en
la actividad, se dedican a actividades diferentes: charlan, ríen, juegan.
La docente les llama al orden, lo logra por unos minutos. Luego de unos
minutos la docente solicita a los estudiantes demostrar el manejo del
tema desarrollando ejercicios en el tablero. Solo unos pocos estudian-
tes se atreven a pasar al tablero, la mayoría se niega aun a expensas de
una calificación negativa.
A partir de los datos aportados por los informantes a cerca de la
manera en que el clima de aula percibido por los estudiantes afecta su
nivel de logro académico se pudo establecer:
59
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
B. Percepción que tienen los estudiantes
de la ied Brazuelos a cerca de sus docentes
Los estudiantes valoran en los docentes de la ied Brazuelos que rea-
licen actividades diferentes y “chéveres”, que sean alegres, de buen
genio, que manifiesten felicidad, que sean puntuales y cumplidores
respecto a lo que prometen, que estén disponibles para atender a sus
dudas y requerimientos cuando los necesitan, que sean organizados,
generen normas, las cumplan y las hagan cumplir. De aquí se despren-
de la necesidad de mayor atención hacia los educandos, se refleja una
gran necesidad de apoyo y ayuda, los jóvenes necesitan sentir que en el
aula de clases existen normas, que son las mismas para todos, que hay
equidad, autoridad y respeto.
Como aspectos negativos resaltan la incapacidad de hacerse enten-
der, su imposibilidad de comunicarse asertivamente, las expresiones
de agresividad como seriedad extremada, gritos, mal genio y actitudes
de “desquite”. En otros casos, se resalta la pasividad del docente frente
a los conflictos generados entre estudiantes, su incapacidad de mante-
ner la disciplina del grupo, la impuntualidad. Los estudiantes se sien-
ten frustrados ante la inadecuada asertividad comunicativa de algunos
docentes reflejada en la poca habilidad instructiva, lo que lleva a que
el logro académico sea insuficiente. Escriben expresiones como “abu-
rrido, negativo, muy serio, se le entiende poco” o “la profe es vengativa
con nosotros”, “esa docente es dura, poco atenta”.
Sugieren mejorar en los aspectos anteriormente mencionados como
falencias; piden actividades más dinámicas, menos repetitivas, que se
les dé mayor oportunidad de mejorar académicamente. De igual mane-
ra requieren una mayor y mejor comunicación docente alumno, tam-
bién que la relación sea más cordial y menos rígida, desean sentirse
respaldados ante otros estudiantes abusivos o agresivos.
C. La batería de instrumentos del inee
Calificación e interpretación de los instrumentos:
La estructura de cada instrumento permite identificar en las formu-
laciones, valoraciones que los actores hacen de los distintos aspectos
explorados.
60
Gloria Marleni Martínez Pulido
De ahí que resulte claro identificar tanto aspectos positivos como
negativos asociados al clima de escuela.
Cuando los informantes manifiestan estar de acuerdo y muy de
acuerdo con un determinado planteamiento, se está valorando favora-
blemente el rasgo en cuestión.
De la misma manera, el desacuerdo y muy en desacuerdo indican va-
loraciones desfavorables sobre el aspecto tratado.
El indeciso es indicador de que las personas se sienten inseguras
para emitir una valoración, cuando sea el caso, se podría indagar más a
cerca de la razón de esa respuesta.
Cuando existe un importante número de respuestas sin elementos
para responder, sería dable investigar también el motivo (dado que se
supone que de entrada todos los informantes deberían contar con la
información).
Es importante recuperar en un documento las fortalezas y debili-
dades o aquellos aspectos a mejorar relacionados con el clima escolar
de manera que se reflexione sobre el particular y se tomen medidas
necesarias para fomentar, optimizar, reforzar o corregir aquello que
impide que en cada escuela exista un clima que favorezca el logro de
sus objetivos (Gutiérrez, inee).
D. Gráficos y análisis instrumento inee
1. Clima de convivencia general
Contiene los aspectos nivel de conflictividad en la escuela, forma de
resolución de conflictos, dinámica de relación entre actores, existencia
de canales de comunicación, existencia de clima de confianza.
Nivel de conflictividad en la escuela: éste aspecto se evalúa en el ins-
trumento con la afirmación número 1 “Existen pocos conflictos”.
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Gráfico 1
Nivel de conflictividad en la escuela
Los informantes consideran que en la ied si existen conflictos, que ade-
más no son pocos, un número relativamente bajo se encuentra muy en
desacuerdo respecto a éste ítem, mientras que la misma proporción
se muestra indeciso ante ésta afirmación. No hay informantes que ca-
rezcan de elementos para responder éste ítem, tampoco los hay que se
muestren de acuerdo o muy de acuerdo en que no existen conflictos.
2. Forma de resolución de conflictos
Se evalúa con las afirmaciones n.° 2 “Los problemas que se presentan
se resuelven adecuadamente” y n.° 3 “Los problemas que se presentan
se resuelven oportunamente”.
Al respecto la gráfica refleja las respuestas aportadas por los infor-
mantes.
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Gloria Marleni Martínez Pulido
Gráfico 2
Forma de resolución de conflictos
Una buena proporción de los informantes considera que los conflictos
que se presentan se resuelven de forma oportuna y adecuada. Sin em-
bargo, se encuentra una porción sin elementos para responder, es de-
cir que no tienen la información suficiente para opinar al respecto, ¿es
posible que se presenten los conflictos, que se resuelvan y éstos infor-
mantes no tengan noticia de ello? También se encuentran informantes
que se declaran en total desacuerdo respecto de la forma adecuada y
oportuna de resolver conflictos en la ied.
3. Dinámica de la relación entre actores
Se evalúa con las afirmaciones 4 a la 11: “”Existe un ambiente de armo-
nía y sana convivencia”, “Los alumnos, profesores, directivos se llevan
bien”, “Los profesores se llevan bien con padres y alumnos”, “Entre es-
tudiantes se llevan bien”.
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Gráfico 3
Dinámica de relación entre actores
Una buena parte de los informantes se ubican en la opción de acuerdo,
y muy de acuerdo por considerar que las relaciones entre actores de
la ied son adecuadas y deseables, sin embargo, también hay una bue-
na porción de informantes que se encuentran indecisos, sin elementos
para opinar, o simplemente parecen carecer de la información sufi-
ciente para juzgar éste ítem.
4. Existencia de canales de comunicación
Se evalúa a partir de las afirmaciones n.° 12 hasta la n.° 19: “Nos infor-
man de todas las cosas importantes que suceden”, “Los alumnos tene-
mos buena comunicación con los profesores”, “Me comunico muy bien
con mi profesor” entre otras.
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Gloria Marleni Martínez Pulido
Gráfico 4
Existencia de canales de comunicación
Respecto a los canales de comunicación existentes en la ied, gran parte
de los informantes se muestran satisfechos al seleccionar en gran me-
dida las opciones de acuerdo y muy de acuerdo, sin embargo, también
es considerable el hecho de que algunos ubiquen las opciones en des-
acuerdo, muy en desacuerdo e indeciso, lo cual muestra que la satisfac-
ción no es contundente.
5. Existencia de un clima de confianza
Se evalúa desde las afirmaciones n.° 20 hasta la n.° 23: “Todos nos tene-
mos confianza”, “Yo tengo confianza en mi maestro”, entre otras.
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Gráfico 5
Existencia de un clima de confianza
Los resultados para éste punto no permiten sacar una conclusión muy
clara al respecto, pues mientras una buena porción de ellos se encuen-
tran de acuerdo y muy de acuerdo respecto a la confianza que existe
entre los actores de la ied, también y en contravía de ello, una buena
porción se establece en indecisión, en desacuerdo, muy en desacuerdo
e indeciso al respecto.
6. Satisfacción y cumplimiento de expectativas
Contiene los aspectos grado de satisfacción de los actores con el funcio-
namiento general de la escuela y con el desempeño de los otros actores
y el propio, comparación entre expectativas iníciales y logro alcanzado,
Reconocimiento y estímulo a los distintos actores (director, profesores,
alumnos, padres).
7. Grado de satisfacción de los actores con el
funcionamiento general de la escuela y con
el desempeño de los otros actores y el propio
Se evalúa desde las afirmaciones n.° 24 hasta la n.° 26: “Los maestros
se sienten orgullosos de enseñar”, “Me siento muy bien por lo que he
aprendido”.
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Gloria Marleni Martínez Pulido
Gráfico 6
Grado de satisfacción de los actores
con el funcionamiento de la escuela
Respecto de éste ítem, aun que una gran proporción de los informantes
se sitúa de acuerdo y muy de acuerdo en lo tocante al grado de satisfac-
ción con el funcionamiento de la escuela evaluado desde la gestión de
los actores, una porción considerable también se declara sin elementos
o indeciso para opinar al respecto.
8. Comparación entre expectativas iníciales y logro alcanzado
Se evalúa con las afirmaciones n.° 27 hasta la n.°29: “Mis papás están
contentos con mis calificaciones”, “Mi maestro está contento con mis
calificaciones” entre otras.
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Gráfico 7
Comparación entre expectativas iníciales y logro alcanzado
La gran mayoría de los informantes está de acuerdo y muy de acuerdo
respecto a sentirse satisfechos con el logro obtenido respecto de las
expectativas que se había creado, algunos, sin embargo se declaran en
desacuerdo, es interesante que algunos de los informantes se conside-
ren indecisos o sin elementos al responder éste ítem.
9. Reconocimiento y estímulo a los
diferentes actores por su desempeño
Se evalúa con las afirmaciones n.° 30 hasta la n.° 33: “Se habla de lo
bien que trabaja el director”; Se habla de lo bien que enseña nuestro
maestro”; “Premian a los buenos alumnos con diplomas”.
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Gloria Marleni Martínez Pulido
Gráfico 8
Reconocimiento a los diferentes actores por su desempeño
Al evaluar éste ítem, la decisión tampoco es muy contundente, puesto
que mientras algunos actores sienten que se reconoce el desempeño
de actores por su desempeño al estar de acuerdo y muy de acuerdo,
una buena proporción de los informantes se reparte entre las opciones
en desacuerdo, muy en desacuerdo, sin elementos e indecisos.
10. Nivel de motivación y compromiso para el trabajo escolar
Se evalúa con las afirmaciones n.° 34 y n.° 35: “Aprendo todo lo que yo
esperaba” y “Me dan ganas de estudiar”.
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Gráfico 9
Nivel de motivación y compromiso para el trabajo escolar
Este ítem muestra un alto grado de satisfacción por parte de los acto-
res, puesto que la totalidad se ubican entre las opciones de acuerdo y
muy de acuerdo, es decir, se declaran muy motivados y comprometidos
para el trabajo escolar.
Apreciación de los docentes:
Respecto al nivel de conflictividad, los docentes consideran que si hay
conflictos, uno de ellos considera que no se resuelven de forma adecuada.
En su mayoría consideran que no existe una buena relación entre
actores: estudiantes, docentes, directivos.
Respecto a los canales de comunicación, algunos consideran que
son suficientes y adecuados, otros consideran que la comunicación en-
tre alumnos no es favorable (ítem 16) y que no se mantiene comunica-
ción constante con el director (ítem 18).
En su mayoría consideran que existe un clima de confianza entre los
actores, aun que no existe confianza entre alumnos y director.
La mayor parte de los docentes se encuentra satisfecha con el fun-
cionamiento de la institución.
No hay satisfacción respecto de la expectativa generada frente bala
logro alcanzado en los estudiantes.
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Gloria Marleni Martínez Pulido
Se considera por parte de los docentes que hay un buen nivel de
reconocimiento de la labor, Sin embargo, respecto al nivel de compro-
miso, las opiniones se encuentran divididas.
E. Entrevistas de profundidad aplicadas a seis estudiantes
La mayor parte de los entrevistados ha tenido un proceso largo dentro
de la institución, de unos ocho años, desde el grado preescolar, viven
cerca, razón por la cual les agrada. No han asistido a otras instituciones
ni planean hacerlo, por lo menos hasta terminar 9°. Solo uno ha llegado
al barrio por desplazamiento de la familia hacia ésta localidad. Es decir
que pueden considerarse producto educativo de la institución.
En general, se sienten cómodos, principalmente en las clases de len-
guaje y sociales, lo que atribuyen a la manera de ser y didácticas de las
docentes, especialmente al hecho de desarrollar actividades dinámi-
cas, variadas, y según ellos mismos, divertidas. No así en las de mate-
máticas que consideran monótonas y poco eficaces.
Perciben que el clima en las aulas de clase en general no es tan ne-
gativo, pero a veces es entorpecido por los mismos estudiantes cuando
no desarrollan las actividades y trabajos asignados por los docentes,
pero atribuyen culpa también a los docentes por su incapacidad para
renovar y actualizar las metodologías docentes a las necesidades de su
generación.
Aseguran que los conflictos que se presentan en las clases obedecen
a la falta de comunicación asertiva entre alumnos y con sus docentes,
lo que lleva a generar resentimientos por parte de los estudiantes, pero
que también, existen conflictos entre estudiantes originados en relacio-
nes desiguales de poder, que conllevan acoso escolar, bullying, matoneo.
Estiman que esas relaciones inadecuadas generan problemas al in-
terior de los cursos y entre compañeros, lo que hace inadecuado el cli-
ma del aula para el aprendizaje. “Algunos se la pasan curtiendo niñas”.
Aseguran además que en su mayoría los docentes manejan de ma-
nera adecuada los conflictos, aunque los estudiantes con problemas
graves de convivencia sienten un acoso especial por parte de sus su-
periores, “me llevan en la mala”, “a mí me la tienen dedicada, a otros
no”. Esto genera en éstos estudiantes reacciones de rechazo hacia la
autoridad del docente: “Voy a seguir llevando la contraria”.
Perciben que los docentes son injustos ante ciertas situaciones.
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
F. Análisis de resultados
Respecto al clima de aula, los grupos en general consideran que sí exis-
ten conflictos en las aulas y fuera de ellas, apreciación que es confir-
mada por parte de los encuestados y también de los docentes en sus
respectivas respuestas. Los conflictos pueden tener baja intensidad,
“dio una opinión que le pareció ofensiva a Laura y no le gustó y enton-
ces se formó pleito y ahora están peleadas por eso, es por cosa bobas”.
Pasando por situaciones más serias como el ciber-acoso o matoneo:
“ella me hizo una foto en el face tratándome mal y ella lo niega, pero yo
se que fue ella porque lo que escribió ella me lo había dicho”. Y situa-
ciones de acoso directo en las clases: “Algunos se la pasan ‘curtiendo’
niñas, y por eso muchas no hablan, no participan en las clases. ¿Qué
es curtir? Pues que si ellas dicen algo en clase, sea bien o mal, les hace
matoneo, se ríen y las molestan por el resto del día”. Y hasta agresiones
físicas (delitos) que generalmente se dan fuera de la institución, pero
que tienen sus orígenes en la dinámica escolar, con frecuencia en los
recreos: ¿Qué tan graves han sido esas agresiones? “Un día a un alum-
no lo iban a apuñalear ahí afuera, otro alumno”.
Sin embargo, los informantes perciben una buena gestión respecto
a la resolución adecuada y oportuna de los conflictos: “Yo hablo con la
directora de grupo, con la coordinadora o con la rectora y hay que po-
ner una demanda y se puede bloquear la página y hay solución”.
Respecto de las relaciones entre actores, aun que consideran que
son adecuadas y deseables en su gran mayoría, Sin embargo, los en-
trevistados dejan ver que perciben falencias en cuanto al respeto en-
tre estudiantes y también con los docentes: “¿Y con docentes? Pues
agresiones físicamente no, pero que se hablan feo, a veces porque no
se respetan, no se saben entender. ¿Quién falla? El docente porque no
sabe manejar el conflicto, algunas veces los profes son ofensivos con
los alumnos, como una profe que una vez insultó a un alumno y lo ofen-
dió, no tenía derecho”.
En cuanto a canales de comunicación, se percibe por parte de los
encuestados que son suficientes y adecuados, es posible que el tamaño
de la ied no requiera de sistemas de comunicación demasiado compli-
cados, ya que las carteleras informativas están al alcance de todos, las
informaciones que deben darse de manera instantánea se proporcio-
nan vía micrófono.
72
Gloria Marleni Martínez Pulido
No se percibe un clima de confianza bien definido, es posible que
muchos de los estudiantes no confíen plenamente en sus docentes, se
deja ver en afirmaciones como: “Algunos (docentes) por mi culpa me
tienen fastidio me llevan en la mala, pero eso a mí me resbala, lo que di-
gan de mí, no me importa”. Otros sin embargo se sienten respaldados:
“En sociales y ciencias me siento bien por que explican bien y no tengo
que estar preguntando tanto y los profesores me apoyan”. Podría con-
siderarse que los estudiantes recurren a las experiencias particulares
positivas o negativas que han vivido con ciertos docentes para calificar
éste aspecto.
El funcionamiento de la institución es bien percibido por la mayoría
de los estudiantes y también por parte de los entrevistados, es posible
que se lea en las acciones de los diferentes funcionarios de la institución
cierto grado de orgullo por su profesión y la labor que desempeñan.
Frente al logro alcanzado, en función a la expectativa creada, la ma-
yoría de los encuestados manifiesta sentirse satisfecho, sin embargo,
varios de quienes respondieron las entrevistas, van más allá al expre-
sar alto grado de insatisfacción: “Yo pienso que se podría aprender
más. Pero se pierde tiempo, a veces por niños que interrumpen la clase
y solamente quieren es molestar”. Otros cuestionan la pertinencia del
currículo: “Pero en otras (clases) no, porque se debería aprender algo
más avanzado, no lo que uno ya sabe, deberían enseñar cosas intere-
santes, que a uno le llamen la atención. Porque a veces uno ya sabe
lo que están diciendo o lo que dicen no tiene sentido”. Algunos consi-
deran que el problema no está en cómo se instruye, sino en cómo se
aprende: “Pues yo he visto que otros colegios van más avanzados, pero
eso va desde grado cero que van más rápido, pero debe ser que ellos
aprenden más rápido”.
Se presentan opiniones divididas con respecto al desempeño de los
actores del proceso educativo, algunos manifiestan estar de acuerdo
en que se habla bien de su respectiva gestión, mientras que otros, al
contrario, consideran que hace falta más trabajo: “La profe repite lo
mismo, cosas que uno ya sabe o a veces cosa que no tienen sentido. o
sea es aburrida, a uno le da pereza hacer las cosas”.
Frente al nivel de motivación, las encuestas muestran un alto gra-
do de satisfacción, sin embargo los entrevistados a profundidad men-
cionan aspectos que les hacen disentir de esa opinión: “No me gusta
(el colegio) por lo pequeño ni por la exigencia que tienen aquí...”. Para
73
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
otros, la percepción de injusticia: “A mí ya me da pereza ya venir al
colegio porque se que de una vez ya voy a tener conflictos, ya casi no
me gusta venir a estudiar, porque ya tengo en mente que voy a tener
problemas”.
En las entrevistas personales se ahondó en lo concerniente a cómo
el nivel de conflicto puede desestimular su ánimo de asistir al colegio,
y de participar activamente en las clases. Se estableció que los con-
flictos que se presentan, especialmente los casos de acoso escolar y
bulling o matoneo son frecuentes dentro de las clases. El ejercicio de
observación directa de los sujetos nos aporta trazas de lo que suce-
den de forma solapada, en presencia de los docentes, pero sin que és-
tos se percaten de éstas situación, se evidencia cómo los estudiantes
“acosadores” mantienen un clima de dominio sobre los acosados, lo
hacen a manera de miradas, comentarios o movimientos desafiantes:
“Uno que otro estudiante se levanta intermitentemente de su pupitre
y acosan a otros dificultando su trabajo. La docente no se percata de
esa situación”. A su vez, los estudiantes que son víctimas del fenómeno,
se relegan dentro del aula de clases para evitar ser atropellados por
los acosadores: “Se observa a un par de estudiantes (víctimas de aco-
so escolar) relegados del grupo, se evidencia que quieren camuflarse
dentro del grupo, hacerse imperceptibles posiblemente para evitar ser
molestados”. Los acosadores por su parte, persisten favorecidos por
la complicidad de sus “amigos”, quienes los estimulan celebrando sus
actos en detrimento de las víctimas y el clima del aula en general: “Un
estudiante, que se destaca por acosar permanentemente a los compa-
ñeros, especialmente a los más débiles se levanta repentinamente del
pupitre y camina por el aula, esto genera algo de nerviosismo entre los
acosados. Este disimuladamente da pequeños golpes a algunos con el
pié, recorre el salón, luego se sienta en un pupitre ajeno y mira alrede-
dor con aire de triunfo”.
Todo lo anterior enrarece el clima del aula, distrae y coarta el inte-
rés de quienes pretenden dedicarse a la actividad académica y apren-
der: “Yo creo que si tiene que ver (el clima de aula) porque de pronto
por estar pensando en eso no le ayuda aponer cuidado en las clases”.
Otro aspecto en que se insistió durante las entrevistas de profundi-
dad, fue el clima ideal para aprender en el aula, los entrevistados insis-
ten en un clima de relajación, confianza y respeto, de normas claras y
exigentes en donde se tenga en cuenta además los intereses del estu-
74
Gloria Marleni Martínez Pulido
diante, sus gustos. Algunas de las respuestas de los estudiantes en éste
sentido fueron que el clima sea: “de atención y respeto ante todo, que
no hubieran peleas, que se pudiéramos escuchar música”, “que nos exi-
jan más a los estudiantes, que dejen tareas para la casa y el horario sea
más largo”, “que estudiáramos que recocháramos, pero no así pegando
y todo eso que no hiciéramos bullying, que no nos miráramos ni nos
tratáramos mal y todos como compañeros yo creo que así se aprendería
más”, “que enseñen cosas más interesantes para que a los alumnos nos
llame más la atención las clases, que no se fijen solo en algunas perso-
nas, ni en el uniforme, que pongan reglas claras y las cumplan todos”.
A partir de las entrevistas de profundidad, se concluye además que
el porte del uniforme por parte de los jóvenes conlleva un motivo de
conflicto permanente, ya que su tendencia a modificar las prendas de
acuerdo a la moda genera enfrentamientos constantes con docentes y
coordinadores, por lo tanto sería considerable renegociar el estilo de
las prendas que hacen parte de éstos elementos de vestir para atenuar
los problemas surgidos.
75
Capítulo quinto
Conclusiones y recomendaciones
I. Conclusiones
El clima de aula que se percibe por parte de la población objeto del pre-
sente estudio (estudiantes de 8.°) de la ied Brazuelos sugiere que no
hay muchos conflictos en las relaciones personales durante las clases,
que éstos se resuelven de forma adecuada y a tiempo. Se habla además
de un clima de confianza más positivo que negativo entre los diferen-
tes integrantes de la comunidad educativa. Respecto a la comunicación
entre actores, se determinó que hay buenos canales de comunicación,
se usan casi siempre de manera adecuada.
El grado de satisfacción con el funcionamiento de la ied es acepta-
ble, sin embargo no hay gran coherencia entre las expectativas creadas
y los logros académicos alcanzados.
Al recabar información de manera más detallada (observación di-
recta, entrevistas de profundidad) se establece el verdadero nivel de
conflictividad entre los actores, se esclarece la verdadera fuente de los
problemas generados y en gran parte las implicaciones que ello con-
lleva para los grupos en cuestión (8.°), lográndose determinar que hay
niveles considerables de maltrato entre pares.
Los estudiantes perciben los conflictos, no como situaciones pro-
blemáticas de relación interpersonal inadecuada, sino como un pro-
ceso normal y hasta necesario entre adolescentes, esto se reflejan en
respuestas que muestran cierto grado de aceptación, comprensión y
hasta justificación de las agresiones verbales o física, ya sea hacia ellos
mismos, o hacia sus pares, si alguien es atacado, tiene el “legítimo de-
recho” a defenderse de la misma manera en que ha sido atacado. Las
respuestas dejan ver que el estudiante acosador, mal tratador o agre-
sor es aceptado y hasta respetado por el grupo, posiblemente debido
77
¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
al estatus que logra por su actitud, con la cual en ocasiones es capaz de
enfrentar inclusive a los docentes.
Las situaciones de acoso y agresividad se presentan por acciones
que para los adultos, (padres y docentes) no tienen aparentemente
mucha importancia, y que sin embargo, es posible alcancen una magni-
tud de ofensa grave entre los adolescentes, como es el hecho de mirar-
se mal, realizar gestos o movimientos que pudieran tener significados
en su mundo pero imperceptibles e incomprensibles para quienes no
hacen parte de ese cosmos.
El acoso por parte de unos pocos: bullying, matoneo, “curtido” o
como sea que se denomine por parte de los jóvenes la acción de mal-
tratar a los compañeros debe ser detectado con mayor eficacia por
parte de los docentes y directivos con el fin de atacar de una manera
constructiva el flagelo y dar el tratamiento adecuado a maltratadores y
maltratados, todo ello con el fin de mejorar las relaciones interperso-
nales en el aula, entrenar a los jóvenes en el manejo de sus emociones
y de valores como la tolerancia, el respeto y la diferencia.
En la ied Brazuelos los conflictos que se generan en las aulas exhi-
ben diferentes grados de maltrato, desde miradas ofensivas y palabras
degradantes hasta acoso, ciber-acoso, y en ocasiones agresiones físi-
cas, ello lleva a muchos estudiantes a no hacer parte de la dinámica de
las clases por temor a la burla y maltrato de algunos pares.
Las metodologías y las didácticas empleadas por los varios docentes
de la ied Brazuelos no solo no contribuyen al mejoramiento del des-
empeño académico de los estudiantes, antes bien, generan sensación
de malestar, aburrimiento y desgano hacia las actividades académicas,
los escolares reclaman mayor exigencia, pero también más aporte por
parte de los docentes.
De acuerdo con los informantes, el clima de aula que se percibe por
parte de muchos de los estudiantes integrantes de ésta población de
estudio (8.°) dentro de las aulas si afecta el nivel de desempeño acadé-
mico por cuanto coarta la libertad de expresión y de comunicación con
los docentes durante el desarrollo de las clases.
78
Gloria Marleni Martínez Pulido
II. Recomendaciones
Con miras a un mejor desempeño convivencial de los escolares urgen
cambios sustanciales en cuanto a la estructura del manual de convi-
vencia y su modo de aplicación en la ied. Es importante que toda la
comunidad educativa, pero especialmente los educandos participen de
su conformación, se les haga entender que es un documento que con-
tiene ante todo acuerdos de convivencia, más que normas que han de
cumplir aún contra sus principios.
Las metodologías practicadas a diario en las clases, las didácticas y
recursos usados, deben ser más ajustados a la realidad de la población,
a las necesidades de los jóvenes de hoy, es imprescindible el uso de las
tic más actualizadas por parte de todos los docentes, de manera que
los estudiantes puedan hacer uso de las habilidades natas que tienen
en éste campo.
Es urgente que se construyan relaciones interpersonales de mayor
confianza y negociación entre estudiantes, docentes y directivos, de
manera que los educandos puedan percibirse más escuchados, respe-
tados, valorados como individuos inteligentes y capaces, sin albergar
sentimientos de injusticia, resentimiento e insana competencia hacia
sus docentes.
Al iniciar el año escolar, es necesario establecer acuerdos de convi-
vencia en el aula, de manera que aquellos estudiantes que se perciban
acosados tengan la oportunidad de expresarse sin temor a fin de que la
situación se resuelva a tiempo y se eviten males mayores.
Sería prudente pensar en mesas de negociación de conflictos y en
la formación de estudiantes y docentes capacitados en éste campo, a
fin de que se resuelvan las diferencias surgidas a diario en las aulas de
manera racional y constructiva.
Se deja abierta la posibilidad de nuevas investigaciones en éste cam-
po, no solo en la ied Brazuelos, si no en otras de la misma naturaleza,
a fin de establecer la medida en que el clima de aula de las ied está
contribuyendo en forma positiva o negativa en el nivel de desempeño
de los escolares oficiales considerado muy bajo icfes (2012).
79
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Problemas y soluciones, España, Ministrerio de Educación y Ciencia, 2006.
Zúñiga, B. y D. Amador. Descripción del clima escolar en el rendimiento académico del
grado noveno de la institución educativa Laura Vicuña, Santa Marta (Colombia),
Universidad del Magdalena, 2011.
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Anexos
I. Entrevistas de profundidad
Informante 1: Nicol, alumna con buen desempeño académico y convivencial.
1.
¿Cómo te va en el colegio? Bien. ¿Por qué? A mí en casa me ayudan. Por ejemplo
mi papá me ayuda en matemáticas y en inglés porque es muy bueno y entonces
lo que me ayuda es porque ya así, las cosas me parecen más fáciles acá.
2.
¿Te gusta éste colegio? Si. ¿Por qué? Vivo cerca estoy aquí desde primero y tengo
amigos acá por ejemplo Laura porque me ayuda en inglés, yo soy mala para in-
glés y matemáticas también y ya.
3.
¿Cómo es el ambiente para estudiar en casa? En mi casa se vive un ambiente tran-
quilo, yo no tengo música ni nada, todo está en silencio, mi papá está cocinando
entonces no hay ruido.
4.
¿Ese ambiente se podría lograr en las aulas? Creo que sí, porque si cada uno hace
su trabajo en la clase, todo estaría tranquilo el clima sería relajado y aprendería-
mos más.
5.
¿Cómo es el docente en la clase que más te gusta? A mí me gusta la clase de inglés
porque es divertida y hacen actividades que son como con las y uno aprende más
y la de español también me gusta mucho porque la profe nos explica todo muy
bien. Todas las clases son chéveres.
6.
¿Lo que se aprende en las clases llena tus expectativas, o se podría aprender más?
Si, aunque yo pienso que se podría aprender más. Pero se pierde tiempo, a veces
por niños que interrumpen la clase y solamente quieren es molestar.
7.
¿En las clases se presentan conflictos? Si por ejemplo en la exposición de español,
estaban dando opiniones y Dayana dio una opinión que le pareció ofensiva a
Laura y no le gustó y entonces se formó pleito y ahora están peleadas por eso,
es por cosa bobas.
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
8.
¿Cómo manejan los docentes los conflictos? Yo creo que los manejan bien, pero
con los conflictos se daña el ambiente que se tenía anteriormente uno estaba
bien y ahora empieza ambiente de conflicto y todo el mundo está de mal genio y
ya no es como antes, no se siente cómodo.
9.
¿Qué debe mejorar en el colegio para que se aprenda más? Que nos exijan más a
los estudiantes, que dejen tareas para la casa y el horario sea más largo. En el fu-
turo yo quiero empezar a trabajar en el sena, quiero estudiar idiomas para poder
cuando entre a la universidad estar avanzada y poder ser azafata. Y creo que mis
padres me van a apoyar porque ellos no pudieron estudiar por causas [...] y ellos
dicen que quieren que sus hijas salgan adelante y que ellas si sean profesionales.
Informante 2: Iván, alumno que practica acoso escolar (bullying)
1.
¿Cómo te va en el colegio? A veces bien, me va más o menos. En algunas materias
bien en otras mal.
2.
¿Convivencialmente? Cuando yo quiero me porto bien, pero últimamente me ha
ido mal. Pero últimamente me está yendo como pesado en la convivencia.
3.
¿Te gusta el colegio? Por unas partes si, por partes no, no me gusta por lo peque-
ño ni por la exigencia que tienen aquí, me gusta el compromiso que piden de uno
a veces. No me gusta que no dejen que uno si se quiere poner aretes o algo, o sea
que le prohíban eso, el colegio debería ser más libre, dejar a la preferencia de los
estudiantes. ¿Si el colegio fuera más liberal, serías mejor estudiante? No, no creo,
porque entonces no habría reglas y estarían dejando hacer lo que uno quisiera.
Aunque si fuera muy liberal, entonces dejarían hacer lo que los alumnos quieren,
tampoco sería bueno. También me gusta porque tengo amigos que me quieren,
como Andrés y Cristian, aunque otros son mala influencia.
4.
¿Estuviste en otro colegio, cómo era allá? En el otro colegio era libre el uniforme
al acomodo de uno, como uno quisiera vestirse y da duro llegar a un colegio don-
de uno se tiene que vestir como los docentes quieren, fuerte. ¿Eso era mejor? Si,
como me acostumbraba, así era mejor.
5.
¿Aquí tienes amigos? Si. ¿Como los seleccionas? Porque se parezcan a mi, no física-
mente sino en la forma de ser que ténganlos mismos valores, no puedo elegir per-
sonas malas, que no tengan valores, que vayan a ser una mala influencia para mí.
6.
¿Como es el clima que se percibe en las aulas? Hay veces que cuando nos propo-
nemos a trabajar, trabajamos juiciosos, pero otras veces, uno se para a molestar
y todos lo seguimos o algo.
7.
¿Cuáles son las clases de clima agradable? Arte, educación física, ciencias. ¿Por
qué te sientes bien? Me siento bien porque los profes que me caen bien, son ché-
veres no amargados, regañones, colaboran y eso, el aporte que tienen hacia mí.
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Gloria Marleni Martínez Pulido
8.
¿En alguna clase en especial es desagradable el clima? No, en ninguna, en la que
uno se sienta para portarse bien o algo muchos dicen: que boleta, que fastidio
esa profesora muchos no se sienten en agrado en el salón, yo pienso que uno mis-
mo arma su clase, mis compañeros dicen que en matemáticas es un fastidio, pero
también hay alumnos que son fastidiosos y uno no se siente en agrado por ellos.
9.
¿El clima de la clase ayuda para aprender? El ambiente ayuda. Muchos estudian-
tes son fastidiosos y uno no se siente en agrado en el salón. Pero yo creo que de
todas formas en todos las clases se aprende.
10.
¿Los docentes cómo ayudan para que el clima de aula sea positivo? Pues yo creo
que estando ahí con los alumnos, pero es que en muchas clases se tiene que ver
lo mismo. Hay clases que si hacen cosas nuevas, que cambian, en otras la profe
no hace nada diferente.
11.
¿Qué crees que opinan los docentes de tí? Algunos por mi culpa me tienen fastidio,
me llevan en la mala, pero eso a mí me resbala, lo que digan de mí, no me importa.
12.
¿Y lo que piensan tus compañeros? Con los compañeros que no son de mi grupo,
con ellos normal no me miran, no los miro, no me hablan, no les hablo, no toco
con ellos, no me importa si dicen que soy fastidioso, igual que lo que dije de los
profes, me resbala lo que digan de mí.
13.
¿Qué representas para tu grupo de amigos? Mis amigos me ven como la cabeza
líder, yo represento un líder para ellos. ¿Crees que te quieren? Andrés si, Cristian
también, los demás no sé.
14.
¿En tu curso hay conflictos? No casi no. Aunque a veces si se sienten intimidados
por que muchas veces les hacemos bullying. ¿Por qué haces bulling? No sé porque,
no se [...] por sentirme alguien pero es un error, porque pienso si más adelante
alguien se lo hace a mi hermanito o a mi sobrino o a mis hijos, eso no me gustaría.
15.
¿Cómo sería un clima ideal para las clases? Que fuera de atención y respeto ante
todo, que no hubieran peleas, que pudiéramos escuchar música, pero lo que pasa
es que la música que a mí me gusta no les gusta a los demás.
16.
¿En el salón de clases se han presentado agresiones? Peleas sí. Yo he visto y he
peleado, pero eso no estuvo bien, no me gusta. ¿Y verbales? Ah eso sí, siempre,
siempre se gritan, se dicen groserías.
17.
¿Estudias en tu casa? No. no repaso, si hay tareas toca hacerlas. Aunque aquí me
colaboran para estudiar.
18.
¿Qué piensas de tu futuro? Si logro cambiar mi actitud, me irá bien como persona.
¿Tienes sueños? Si claro, ser un buen futbolista, jugar bien, pero sé que también
para eso tengo que estudiar porque para todo se necesita el estudio, pero si me
descarrio, si no quiero el estudio, sé que me va a ir mal.
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
Informante 3: Brandon, alumno víctima de acoso escolar
1.
¿Cómo te va en el colegio? Bien. ¿Le gusta el colegio? Si porque vivo cerca, siempre
he asistido a este colegio, desde preescolar, hay buen ambiente, los profesores
son buenos, no son regañones como en otros colegios y aquí es fácil, aquí tengo
amigos que son buenos conmigo y por que la paso bien con ellos. ¿Te aportan?
Uno que otro me aporta algo, algunos me dicen que tengo que estudiar para salir
adelante otros que no haga cosas malas.
2.
¿Cómo es el clima de las clases? Aveces es bueno porque me respetan pero a veces
cuando molestan se ponen así como fastidiosos, empiezan a molestar y todo eso,
me da pena a veces son bien y a veces no. ¿En esos momentos, sientes que puedes
rendir igual? Pues no, me da pena hablar pero si no molestaran, rendiría más, a
mi no es que me guste hablar mucho, pero si no me molestaran hablaría más.
¿Si no te molestaran tanto cómo sería? De pronto aportaría más a la clase, o sea
hablaría mas. Que no me molesten está bien pero igual no me gusta tanto hablar.
¿Eso ha sido siempre o es ahora? Siempre ha sido así.
3.
¿Qué opinan tus compañeros del clima que se vive en las clase? Hay algunos que
dicen que los profesores son fastidiosos y que son aburridas, pero otros la pasan
chévere.
4.
¿Alguna clase en particular que te guste? Hay dos que me gusta como explican, me
gusta la clase de sociales y en ciencias me siento bien por que explican bien y no
tengo que estar preguntando tanto y los profesores me apoyan.
5.
¿Crees que en éste colegio se aprende lo suficiente? Pues yo he visto que otros
colegios van más avanzados, pero eso va desde grado cero que van más rápido,
pero debe ser que ellos aprenden más rápido. Eso va en como uno aprende, debe
ser que en ortos colegios van más adelantados, pero nosotros no aprendemos
tan rápido. ¿Por qué aquí no se aprende rápido? Por los amigos que empiezan a
molestarlos que venga y no hacemos nada, o que por los celulares y entonces no
se pueden concentrar en las clases por estar pensando en eso.
6.
¿En éste curso hacen bullying? Si. A un niño si le hacen, pero él se ríe, si, le pegan
y él se ríe, como si a él le gustara que le peguen son juegos pero en mi salón no
es que hagan mucho bullying. ¿Ese alumno es buen estudiante? Más o menos. ¿El
hecho de que le peguen tendrá que ver con su rendimiento? Yo creo que si tiene
que ver porque de pronto por estar pensando en eso no le ayuda aponer cuidado
en las clases.
7.
¿En tu curso hay conflictos? No me parece, todos somos como amigos y todos
tratamos con todos. ¿No has visto algún compañero pelearse con otro? Si. A veces
pelean, pero jugando pero al tercer día están como amigos. ¿Los maestros cómo
lo manejan? Bien porque llaman a los papás y les dicen que su hijo está peleando
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Gloria Marleni Martínez Pulido
y lo reportan en el observador. ¿Eso afecta las clases? Si por la culpa de ellos no
podemos aprender nosotros, por estar pensando en eso no le dejan poner cui-
dado en las clases.
8.
¿Cómo sería un clima ideal en el aula para aprender? Que estudiáramos que re-
cocháramos, pero no así pegando y todo eso que no hiciéramos bullying, que no
nos miráramos ni nos tratáramos mal y todos como compañeros yo creo que así
se aprendería más.
9.
¿Qué piensas de tu futuro? Tengo que estudiar para tener un buen futuro para
hacer una carrera algo que tenga que ver con carros, mi familia dice que apenas
yo salga del colegio, me van a pagar una carrera en la universidad, quiero tener
una casa y ayudar a mi mamá, y tener un carro. Más adelante tener una familia.
Informante 4: Laura, bajo rendimiento académico y convivencial, repitente de curso
1.
¿Cómo te va en el colegio? Regular. Por algunas materias que no alcanzo el prome-
dio que necesito para el año, o sea voy mal.
2.
¿Cómo es el clima que se percibe en las aulas? Pues el clima bien, pero en algunas
clases no se siente bien. Porque hay clases como la de sociales que la profe hace
cosas chéveres, si me entiende? Diferentes, o a veces las mismas pero chéveres,
en cambio en otras como matemáticas da pereza yo a veces no quiero hacer nada
ni nada.
3.
¿En esas clases en las que el clima es agradable, cómo es? Pues porqué la profe trae
actividades diferentes para hacer, siempre trae actividades divertidas y agradables,
además la profe es dinámica y mantiene buena disciplina y los alumnos la respetan.
4.
¿Cómo es el clima de la clase que no te gusta? Cansón, no dejan oír, no dejan hacer,
nada y eso afecta para la concentración, para lo que uno está pensando. ¿Por
qué sucede eso? Porque no hacen cosas agradables, no dan ganas de hacer nada,
entonces todos se aburren y empiezan a decir juguemos a algo. La profe repite
lo mismo, cosas que uno ya sabe o a veces cosa que no tienen sentido. o sea es
aburrida, a uno le da pereza hacer las cosas.
5.
¿Lo que se aprende en las clases llena tus expectativas? Yo digo que en algunas
clases si se aprende lo que se debería aprender, pero en otras no, porque se debe-
ría aprender algo más avanzado, no lo que uno ya sabe, deberían enseñar cosas
interesantes, que a uno le llamen la atención. Porque a veces uno ya sabe lo que
están diciendo o lo que dicen no tiene sentido.
6.
¿En las clases se presentan conflictos? Claro! ¿Entre quienes? Entre alumnos más
que todo, aunque a veces también con los docentes. ¿Has tenido conflictos? Yo
tuve un conflicto con una ex-amiga tuve varios problemas, porque ella me hizo
una foto en el face tratándome mal y ella lo niega, pero yo se que fue ella porque
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¿Qué relación existe entre el clima de aula percibido por los estudiantes...
lo que escribió ella me lo había dicho. ¿Lo que llaman cyber-bullyng? Si. Me hizo
eso, no quiere aceptarlo pero ella lo hizo. ¿Es común éste tipo de agresión? Sí, en
el salón porque a varias de nuestras amigas se lo han hecho. algunos se la pasan
“curtiendo” niñas, y por eso muchas no hablan, no participan en las clases. ¿Qué
es curtir? Pues que si ellas dicen algo en clase, sea bien o mal, les hace matoneo,
se ríen y las molestan por el resto del día, por eso nadie participa ya en las clases.
7.
¿Si no existiera el matoneo, participarían más en clase? Claro, uno a veces quiere
decir o participar o así, pero le da miedo que ya fulano lo va a “curtir”. A veces
uno sabe la respuesta, pero no la puede decir por qué, si me entiende? ¿Si pudie-
ran participar más crees que aprenderían más? Lógico.
8.
¿Cómo manejan los docentes los conflictos? En el caso del bullying bien porque yo
hablo con la directora de grupo, con la coordinadora o con la rectora y hay que
poner una demanda y se puede bloquear la página y hay solución.
9.
¿En qué casos no se manejan bien? Cuando hay peleas fuera del colegio, porque
casi siempre el afectado es el alumno que le buscaron problema casi siempre en
el recreo, y es el que resulta suspendido y los docentes no hacen nada. Y no me
parece justo por que el alumno no buscó la pelea si no que lo vienen a molestar
a pegarle. ¿Qué tan graves han sido esas agresiones? Un día a un alumno lo iban a
apuñalear ahí afuera. ¿Quién? Otro alumno de acá.
10.
¿Dentro del colegio hay compañeros que maltratan verbal o físicamente a otros?
Si, claro, porque una la miró mal porque la hizo tal cosa, porque le dijo tal cosa,
por bobadas, a veces se pelean físicamente entre alumnos. ¿Y con docentes? Pues
agresiones físicamente no, pero que se hablan feo, a veces porque no se respetan,
no se saben entender. ¿Quién falla? El docente porque no sabe manejar el conflic-
to, algunas veces los profes son ofensivos con los alumnos, como una profe que
una vez insultó a un alumno y lo ofendió no tenía derecho.
11.
¿Tu has tenido conflictos? Pues la verdad, a mí ya me da pereza venir al colegio
porque se que de una vez ya voy a tener conflictos, ya casi no me gusta venir a es-
tudiar, porque ya tengo en mente que voy a tener problemas, que me van a llamar
la atención por el uniforme, por venir maquillada, por qué otras personas hacen
lo mismo y no les dicen nada, en cambio a mí siempre me molestan porque vengo
maquillada me llaman la atención entonces mientras no hagan nada yo voy a se-
guir llevando la contraria, yo se que en parte es culpa mía por llevar la contraria
pero no deberían poner las ojos solo en mí y meda rabia que hasta que yo no vea
que a otros también les llamen la atención voy a seguir llevando la contraria.
12.
¿Qué debe mejorar en el colegio para que se aprenda más? Que enseñen cosas más
interesantes para que a los alumnos nos llame más la atención las clases, que no
se fijen solo en algunas personas, ni en el uniforme, que pongan reglas claras y
las cumplan todos.
90
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en marzo de 2018
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia