Caracterización del enfoque
transdisciplinar que
contribuya en el desarrollo
de pensamiento complejo
en los estudiantes del ciclo iii en el
Colegio inem Santiago Pérez
Caracterización del enfoque
transdisciplinar que
contribuya en el desarrollo
de pensamiento complejo
en los estudiantes del ciclo iii en el
Colegio inem Santiago Pérez
Jenny Henao Gil
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-72-8
© Jenny Henao Gil, 2018
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2018
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Editado en Colombia
Published in Colombia
Contenido
Introducción
11
Capítulo primero
De la problemática al problema de investigación
13
I.
Descripción de la situación del problema de investigación
13
II.
Formulación del problema de investigación
15
A. Descripción de la situación problema
15
B. Pregunta problema
16
C. Palabras claves
16
Capítulo segundo
Justificación
17
I.
Objetivos
19
A. Objetivo general
19
B. Objetivos específicos
19
Capítulo tercero
Antecedentes teóricos
21
I.
Postulados teóricos
21
A. Transdiciplinariedad
21
B. Pensamiento complejo
21
C. La fundamentación epistemológica de la investigación
23
D. El pensamiento sistémico es la base
de las competencias complejas
26
E. Multidimensional
27
1. Dimensiones socio-afectivo
27
II. Antecedentes a nivel mundial
29
A. Nacional
32
B. Distrital
33
C. Local
34
D. Institucional
34
7
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
Capítulo cuarto
Antecedentes empíricos
39
I.
Transdisciplinariedad y ejes integradores
39
II.
Procesos cognitivos
43
III. Sistema de complejidad
44
Capítulo quinto
Marco legal
49
I.
Sistema de educación en Colombia
49
II.
Marco legal del distrito
49
A. Plan distrital 2012-2016
50
B. Caracterización del ciclo 3
50
Capítulo sexto
Enfoque general de la metodología de investigación
53
I.
Tipo de investigación
53
II.
Población
53
A. Muestra
54
1. Características del grupo focal docentes
54
2. Características del grupo focal estudiantes
54
III. Instrumentos
55
IV. Fases metodológicas
56
A. Fase 1. Diagnóstico
56
1. Taller: Propiedades del agua
56
2. Taller: Una forma de conocer más de la lombriz
y contribuir con los ecosistemas
57
B. Fase 2. Revisión teórica y normativa
57
C. Fase 3. Caracterización del grupo focal
57
D. Fase 4. Propuesta pedagógica
58
E. Fase 5. Conclusiones y recomendaciones
58
Capítulo séptimo
Análisis de resultados
59
I.
Observaciones que hacen algunos docentes del área (fase 1)
59
II.
Encuesta estudiantes grado 7.° (fase 1)
63
A. Respuestas a la encuesta
63
III. Entrevista semi-estructurada
67
IV. Grupos focales (fase 3)
73
8
Jenny Henao Gil
V. Unidades temáticas (fase 4)
76
A. En el plano de la acción pedagógica
76
VI. Propuesta de ejercicios para los estudiantes del ciclo 3 grado 7.°
77
VII. Propuesta de matriz de planeación de disciplinas
78
Conclusiones y recomendaciones
81
Bibliografía
85
Anexos
87
9
Introducción
En este trabajo de investigación se cristaliza un sueño pedagógico
para dar continuidad a un proceso de actualización y transformación
dentro del proyecto de vida profesional en educación que contribuya
al mejoramiento de los desempeños tanto de los docentes como en
consecuencia los estudiantes, afectando su desarrollo de pensamien-
to científico y complejo a través de la comprensión y aplicación de la
transdisciplinariedad que permita una aproximación a un desarrollo
en el conocimiento con una visión integral. En educación se ha dicho y
escrito mucho al respecto, son varias las tensiones que como educado-
res tenemos, al igual los aciertos y resultados en cada una de las clases,
es cuestión de ser profesionales de la educación más sensible y ob-
servadores, disponiendo el deseo y amor necesario para comprender
como docentes que en el aula de clase se cuenta con un gran potencial
de investigación y aprendizaje.
Hay términos que son propios de nuestra profesión docente como
proceso, enseñanza aprendizaje, clase, en la actualidad se viene dis-
cutiendo acerca de la falta de sentido y de desarticulación del conoci-
miento cuando se habla del aprendizaje escolar. Al mencionar el tér-
mico “transdisciplinar” se piensa en conceptos desde el prefijo “trans”
que significa: (algo del otro lado, a través de: ejemplo transparente,
cambio o mudanza, transformar, entre, a través y más allá de las disci-
plinas). En el caso de la palabra “transdisciplinar” (icesi, 2013), las pa-
radojas de la subjetividad científica, ésta se puede aplicar a cualquier
cosa, no sólo a las disciplinas. Por ejemplo, un árbol comporta varios
niveles de realidad que cada disciplina puede revelar o abordar desde
las distintas perspectivas. La reforestación, la carpintería, la pintura, la
música, la química dan cuenta de la realidad del árbol.
La disciplina como conocimiento fragmentado que se dio desde el
Renacimiento, parece haber ayudado en la búsqueda de restaurar el
11
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
conocimiento integral, con lo que surge el concepto de complejidad
que no es sinónimo de complicación y que significa lo que está tejido
entre. Es una perspectiva animada por una tensión permanente entre
la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y
el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
Para esta corriente, la realidad es compleja, implica a la vez lo uno y lo
múltiple, es unitas multiplex (Solana Ruiz, 1995). Así para poder abor-
dar los problemas que arroja la realidad, la lógica de la complejidad
propone una revolución del pensamiento que permita el advenimiento
de un pensamiento complejo capaz de asociar lo que está desunido y
concebir la multidimensionalidad de toda realidad antroposocial (Mo-
rín, 2001). La educación requiere de un conocimiento complejo desde
el diagnóstico hasta la evaluación, pasando por cada una de las etapas
y estrategias de las clases, donde se trabaje con lo real y contar lo in-
cierto, lo aleatorio, el juego de interacciones y retroacciones.
En el trabajo de ciclos se tiene como esencia la búsqueda del conoci-
miento abordando lo más real, práctico e integrado posible, acorde con
unas etapas y desarrollos que va experimentando los niños y jóvenes
en las dimensiones o aspectos los cuales generan unas necesidades o
demandas como son: cognitivas, socio afectivas, físico-creativas, de ahí
que con los adelantos en ciclos esta propuesta busca dar una milla más
acerca del ¿cómo? pregunta constante en nuestro rol como educadores.
Teniendo en cuenta que en el grado séptimo finaliza la etapa del tercer
ciclo siendo este la mitad del proceso de un trabajo educativo pensado
por ciclos. Considero que es estratégico porque se da el inicio del pen-
samiento más estructurado y abstracto y que mejor que contar con las
didácticas metodologías pertinentes con un aprovechamiento y resul-
tados en el avance del desarrollo de pensamiento científico y complejo.
Bachelard, el filósofo de las ciencias, planteó que “lo simple no
existe, sólo existe lo simplificado”. La ciencia construye su objeto extra-
yéndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones experi-
mentales no complejas. La ciencia no es el estudio del universo simple,
es una simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propie-
dades, ver ciertas leyes.
12
Capítulo primero
De la problemática al problema de investigación
I. Descripción de la situación
del problema de investigación
Ante la necesidad que hoy tiene nuestra escuela en los diferentes pro-
cesos de aprendizaje que suceden en la comunidad escolar reflejados
en las diversa formas de concebir el conocimiento, se plantea este pro-
yecto de investigación desde la lectura cotidiana del hacer pedagógico
haciendo hincapié en las didácticas innovadoras presentes en el marco
del constructivismo y aprendizaje significativo que invite a los edu-
candos a formarse en un aprendizaje creativo y propositivo. Es así que
quiero referenciar esta investigación con un carácter cualitativo co-
rrespondiente a un proceso dialéctico que conjuga la descripción, la in-
terpretación, la categorización y el análisis de contenidos, la ubicación
de elementos observados en un contexto que le otorguen significado y
sentido al proceso de aprendizaje, como también a realizar entrevistas
a profundidad y grupo focal seleccionando una muestra significativa.
Se pretende desde la observación in situ de clases, registros y análisis
de dichas observaciones que permita diseñar una ruta metodológica
desde la construcción cognitiva y recolección de información en la in-
dagación y en consultas previas hasta el proceso argumentativo y pro-
positivo expuesto en un ejercicio didáctico.
Para el desarrollo de esta propuesta se requiere tener una mayor
comprensión y análisis de las acciones metodológicas dentro de la trans-
disciplinariedad concebida como la intersección entre la integración
disciplinar y la transversalidad entre diferentes espacios académicos.
Como objeto de estudio quiero tomar una muestra poblacional del grado
7.°, ciclo 3 del Colegio Distrital inem “Santiago Pérez”, jornada mañana,
estudiantes que se encuentran en un rango de edad entre 12 y 14 años.
13
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
Hemos tomado esta población para analizar sus procesos de desempeño
en el aprendizaje cotidiano durante las clases de ciencias naturales.
Se quiere analizar la forma como los estudiantes muestran su inte-
rés y motivación frente al conocimiento de las ciencias naturales, si se
aborda solo desde los problemas disciplinares puramente epistémicos
se puede caer en una utopía y no en el carácter humano que debe te-
ner la ciencia. Es un reto para los docentes darle mayor significado y
sentido a la actividad científica escolar, formando valores, principios y
competencias que se pongan al servicio de las comunidades, se hace
necesario que el docente acuda al conocimiento histórico y epistemo-
lógico de su disciplina estableciendo los nexos y lógicas con otras dis-
ciplinas que dialoguen entre sí para complementar los conocimientos
permitiéndole establecer una trasposición, adaptación y relación de lo
teórico con lo práctico. Es importante destacar que desde 1994 se vie-
nen planteando en los discursos pedagógicos los ejes transversales en
ciencias naturales para la educación media desde la lectura de las nue-
vas propuestas curriculares trabajadas en la básica primaria (Izquier-
do, 1994) es importante reflexionar acerca de la relación ciencia-tec-
nología y sociedad al estudiar la biología, la química, la física en cada
una de ellas se hace estudio aplicativo que involucra instrumentos,
mediciones, conocimiento cuantitativo que implica la implementación
de la matemática optimizar el grado de comprensión de la actividad
científica en la escuela, concluyendo que en la educación secundaria
actual se requiere de conocimientos integrados (Izquierdo, 2004).
A partir de los modelos que enuncian los estudiantes frente a la
construcción de imaginarios y conceptualización de sus preconceptos
adquiridos en sus experiencias de aprendizaje previa en el contexto
socio-cultural ellos logran jerarquizar sus ideas categorizando sus no-
ciones y conceptos con la percepción que tiene del mundo. Es un de-
safío para la modernidad de hoy tratar de reorganizar desde la episte-
mología de las ciencias tradicionales a una mirada constructiva en los
problemas que se plantean en las nuevas tendencias tecnológicas que
mueven la sociedad y los contextos del mundo moderno apoyado en un
crecimiento acelerado en los medios de información masiva que influ-
yen en la vida cotidiana de estas generaciones escolares, lo cual hace
parte de la construcción del conocimiento en los ambientes académi-
cos cotidianos. El reto está en encontrar las interrelaciones entre las
didácticas propias de la ciencia y las gramáticas conceptuales que se
14
Jenny Henao Gil
puedan establecer con otras disciplinas o espacios académicos como
las matemáticas, las humanidades, las ciencias sociales y las artes, así
como también lo que implica formar valores frente al cuidado y preser-
vación de los ambientes naturales y sociales como la apropiación de la
ética y la resolución de conflictos ciudadanos.
Para el estudio de esta propuesta se quiere referenciar que el inem
“Santiago Pérez” define sus prácticas pedagógicas en lo contemporá-
neo fundamentándose en el modelo constructivista que orienta los
procesos del ciclo 3 desde el enfoque estructural en el aprendizaje
significativo en el ciclo 3 hace énfasis en el aprendizaje significativo,
enseñanza para la comprensión en el ciclo 4 y en el ciclo 5 enfatiza en
aprendizaje basado en problemas. Dichos enfoques pueden ser trans-
versales en todos los ciclos.
II. Formulación del problema de investigación
A. Descripción de la situación problema
En los últimos cinco años de labor educativa en el área de ciencias na-
turales y educación ambiental a través de las prácticas pedagógicas co-
tidianas en las aulas del inem “Santiago Pérez” se observa las dificulta-
des presentes en forma progresiva en los estudiantes de grado séptimo
con relación a la apropiación cognitiva en su desarrollo operacional de
las matemáticas como en la resolución de situaciones lógico-matemá-
ticas, conceptos de cantidad y medición reflejado en el alto porcenta-
je de reprobación especialmente en el área de matemáticas. También
ésta misma situación se presenta en los desempeños comunicativos
referidos al área de lengua castellana reflejados en la construcción tex-
tual y oral como en la comprensión de lectura que afecta el desempeño
global de los estudiantes. Además se presentan dificultades en su etapa
de desarrollo referido al aspecto físico, psicomotriz manifiesto en el
poco dominio corporal y la falta de motricidad gruesa y fina. Enfatizo
al respecto por la importancia que estos desempeños son básicos y ne-
cesarios para continuar su proceso de formación.
Otra intención es fomentar en los docentes el trabajo en forma dis-
ciplinar porque se siguen presentando procesos aislados que no favo-
recen la propuesta de reorganización curricular por ciclos. Este trabajo
requiere de voluntades y decisiones administrativas en los horarios de
15
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
planeación conjunta e interdisciplinar. Para avanzar en la investigación
se van a buscar espacios adicionales de reuniones en miras de la pla-
neación y del desarrollo del estudio.
B. Pregunta problema
¿Qué características deberá tener el enfoque transdisciplinar tomando
como eje las ciencias naturales que contribuya al desarrollo de pen-
samiento complejo en los estudiantes del grado 7.°, ciclo 3 del colegio
inem “Santiago Pérez”?
C. Palabras claves
Caracterización; enfoque transdisciplinar; ciencias naturales; pensa-
miento complejo.
16
Capítulo segundo
Justificación
Viendo la necesidad que nuestro sistema educativo presenta en los úl-
timos tiempos con respecto a crear ambientes de aprendizaje que favo-
rezcan los procesos escolares en las comunidades académicas es impor-
tante analizar las nuevas propuestas curriculares con la implementación
metodológica que permita avanzar en los desempeños de los estudian-
tes en forma transdisciplinar en los diferentes espacios académicos que
afectan las dimensiones y etapas de desarrollo de la comunidad escolar.
Atendiendo a lo anterior es importante destacar el plan sectorial
2004-2008, 2008-2012 y 2012-2016 el cual habla reiteradas veces en-
fatiza en la necesidad de mejorar la calidad educativa no solo en la co-
bertura, accesibilidad, permanencia sino en las acciones asistenciales
y la transformación de las prácticas pedagógicas, las nuevas tendencias
y necesidades de los jóvenes, el tlc, la importancia y el carácter de su-
pervivencia y de conservación y/o cuidado con los recursos.
Cuando los docentes de ciencias nos enfrentamos a los procesos en-
señanza-aprendizaje dentro del aula, encontramos dificultades perma-
nentes para lograr la motivación escolar para el estudio y comprensión
de los procesos científicos, para el desarrollo de competencias científi-
cas y para darle el significado de lo que la sociedad debe esperar de la
formación científica escolar. Se vuelve indispensable generar estrate-
gias de acercamiento y sobre todo donde se aterricen las concepciones
teóricas que la didáctica de las ciencias ha planteado desde el estudio
de los diferentes componentes que integran el proceso de aprendizaje
(identificación de ideas previas, diseño curricular, estrategias de eva-
luación, implementación de materiales didácticos, manejo de espacios
académicos escolares y extraescolares, resolución de problemas de lá-
piz y papel, implementación de trabajos prácticos experimentales, en-
tre otros (Secretaría de Educación Distrital, 2012)
17
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
Por ello diariamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias naturales existen numerosos interrogantes que nos invitan a
innovar e investigar acerca de nuestro quehacer docente. ¿Qué hacer
para superar la alta deficiencia de las competencias lógico matemáti-
cas que se requieren en el proceso de pensamiento? ¿Cómo dar mayor
sentido e incentivar el amor e importancia del estudio de las ciencias
naturales? En la parte experimental tan importante en las ciencias no
basta con contarles lo que se va a hacer, o va a ocurrir. Por el contrario
se deben planear y diseñar situaciones donde los estudiantes puedan
cuestionarse, involucrarse y tratar de resolver dichas situaciones como
lo hacen los científicos. Es necesario que se identifique de qué depende
y de qué no depende el problema a resolver para fortalecer el desarro-
llo de pensamiento hipotético-deductivo fundamental para el aprendi-
zaje de las ciencias.
Dentro de las necesidades y demandas de aprendizaje en los niños y
niñas de este ciclo están las de tipo:
• Cognitivo. Requieren espacios para propiciar el debate en forma es-
pontaneo, permanente indagación y experimentación que les per-
mita construir herramientas para explicar y comprender el mundo.
Un currículo que promueva el desarrollo de aprendizajes integrados,
desde las relaciones que establece con los otros en equipo. Que iden-
tifique y vea importante la divergencia, que domine el lenguaje el cual
le permitirá acceder al pensamiento abstracto, con la posibilidad de
interpretar y construir juicios. Se debe generar espacios de desarrollo
de la lectura, escritura y oralidad como posibilidad de desarrollo cog-
nitivo para el raciocinio y la predicción.
• Socio-afectivo. Se necesita de procesos de socialización externos
a los de la familia, que fortalezcan la autoconfianza y autoestima.
Vivencias de situaciones de riesgo, ser escuchados con paciencia, se
exaltan con facilidad y responden de manera agresiva, toman muy en
serio el éxito y/o fracaso escolar como parte del desarrollo emocio-
nal. Requieren de espacios culturales que aumente y recreen sus co-
nocimientos como parte de alimentar su parte creativa y propositiva.
18
Jenny Henao Gil
• Físicas y creativas. Espacios para desarrollar los deportes favoritos,
se debe direccionar las actividades a sus intereses, los juegos son
esenciales como parte del desarrollo de la personalidad, relacionar
valores, normas y formación del carácter.
I. Objetivos
A. Objetivo general
Establecer una ruta didáctica desde las características del enfoque
transdisciplinar tomando como eje las ciencias naturales, que contri-
buyan al desarrollo de pensamiento complejo en los estudiantes del
grado 7.°, ciclo 3 del Colegio inem “Santiago Pérez”.
B. Objetivos específicos
• Identificar las características propias del enfoque transdisciplinar
tomando como eje las ciencias naturales.
• Establecer la relación que existe entre el enfoque transdisciplinar y
el desarrollo del pensamiento complejo y la conformación del gru-
po focal a partir de la caracterización preestablecida.
• Interpretar cada una de las acciones desarrollas a través del grupo
focal entorno al pensamiento complejo por medio de la utilización
de instrumentos de recolección de datos.
• Definir una ruta didáctica desde las ciencias naturales como eje
para el desarrollo del pensamiento complejo.
19
Capítulo tercero
Antecedentes teóricos
I. Postulados teóricos
A. Transdiciplinariedad
Teoría metodología transdisciplinar desde “currículo para la vida”
(Quicke 1999) y elementos para una didáctica de la transversalidad
basada en principios como integración, recurrencia, gradualidad, co-
herencia, problematización y apropiación.
B. Pensamiento complejo
José Rozo Gauta en su libro Sistémica y pensamiento complejo i.
Paradigmas sistemas complejidad, 2003 plantea: “El sistema pedagógi-
co educativo-investigativo nuestro como elemento y parte constituyen-
te del sistema social y del sistema del saber. Propone Morín reafirmar
el pensamiento para reafirmar la educación y reformar la educación
para reformar el pensamiento”.
Es importante destacar el concepto de “neuropedagogía” del autor
Carlos Jiménez Vélez (2003) quien afirma que:
Metafóricamente el cerebro humano, se parece más a una selva tropical que a
una computadora, como muchos teóricos actuales lo plantean; como espacio
selvático ambiental, el cerebro se caracteriza y se apropia más del desorden
que del orden siendo los procesos de selección natural que conformaron las
junglas en los largos periodos de tiempo, los mismos que dan forma a nuestro
cerebro.
Cualquier modelo pedagógico contemporáneo debe tener en cuenta la
idea de la unidad holística del cerebro, una unidad que implica com-
21
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
prender lo mental, lo psíquico, lo emotivo, lo intelectual dentro de un
proceso en el que fuera de ser fragmentada la totalidad de sus par-
tes (teorías funcionalistas), es necesario entender el cerebro humano
como una totalidad orgánica y no orgánica (Morín, 2001). Para este
autor comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversi-
dad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multi-
plicidad del uno.
El conocimiento es asunto de la biología (Maturana, 1995) con de-
terminaciones históricas, culturales, noológicas con todo ello el sujeto
puede aspirar a algún tipo de conocimiento con mis ignorancias (Mo-
rín, 2000).
Figura 1
Relación curricular
Tabla 1
Niveles de complejidad alcance de los ciclos
Niveles de
Características
complejidad
Tener una visión de los sistemas de redes conceptuales que se ex-
Integral
tienden hasta las dimensiones de otros campos de pensamiento.
Tener una visión de los sistemas de redes conceptuales que se ex-
Estructural
tienden hasta las dimensiones de otros campos de pensamiento.
Establecer una comprensión inicial con los principales elementos
Básica
de arranque.
22
Jenny Henao Gil
Elemental
Identificar los componentes de una red conceptual.
Nocional
Concebir las magnitudes generales que demarcan un conocimiento.
El éxito escolar es la capacidad que el profesor manifiesta para hacer que el
niño piense, crezca pensando se desarrolle pensando y sea capaz de lograr
autonomía en su pensamiento. Cuando el niño lo logra el profesor tiene éxito
(Roberto Matosas).
C. La fundamentación epistemológica de la investigación
El enfoque de tipo transdisciplinar se basa en el concepto educación
para la formación y desarrollo integral y social, permite responder des-
de la integración de conocimiento a las necesidades de una época com-
pleja representantes (Morín, 1994).
El modelo pedagógico constructivista busca la formación integral
de las personas, donde la actividad la participación, la capacidad de
tomar decisiones, de emitir juicios y la integración desde las relaciones
establecidas entre los maestros con los estudiantes en el desarrollo de
la clases como espacio educativo para construir, facilitar, ayudar, crear,
liberar, preguntar, criticar, resolver, reflexionar que permitan la com-
prensión del entorno desde la posibilidad de establecer estructuras
profundas de conocimiento donde la evaluación se da por procesos:
• Diferencias entre los conceptos
• Disciplinario cada disciplina por separado
Multidisciplinario. Se reconoce como varias disciplinas con algún tipo
de relación conceptual afín como por ejemplo biología y física, geogra-
fía e historia.
Pluridisciplinario. Hay relaciones conceptuales entre las más afines
dentro de un área y entre áreas diferentes.
Interdisciplinario. Es la relación entre un campo de conocimiento con
las disciplinas que la alimentan, complementan y controvierten.
23
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
La transdisciplinariedad es el resultado de la coordinación entre la to-
talidad de los niveles jerárquicos.
Primer nivel ¿qué es lo que existe? Ejemplo desde la física a través de la
astronomía sobre la magnitud del universo y nacimiento de las estre-
llas, a través de la biología aprender la composición de los organismos,
fuerzas en trópicas en sistemas abiertos cuando miramos el flujo de
energía, en otro extremo o desde otra mirada se habla de sociología y
economía, ejemplo al explicar el comportamiento entre los seres hu-
manos racionales con los recursos, como los maneja, lenguaje organi-
zador la lógica.
El siguiente nivel es disciplinas tecnológicas. En este nivel se formula
la pregunta y se propone la respuesta para el interrogante ¿qué somos
capaces de hacer? lenguaje organizador la cibernética (propiedades
mecánicas de la naturaleza y sociedad).
En el nivel normativo ¿qué es lo que queremos hacer? ¿Qué se quie-
re que ocurra en su comunidad? lenguaje organizador la planificación
En el nivel valorativo se formula y responde la pregunta ¿qué debe-
ríamos hacer? o más bien ¿cómo deberíamos hacer lo que queremos
hacer? involucra este nivel a las próximas generaciones, con una ten-
sión global por la especie humana lenguaje organizador tipo de ecolo-
gía profunda. Las relaciones verticales que incluyan los cuatro niveles
definen una acción transdisciplinar.
En el trabajo de rcc se está trabajando el fortalecimiento del desa-
rrollo interpersonal que incluye la empatía, la restauración, coopera-
ción trabajo en equipo conciencia ética y social todo esto busca poten-
ciar el aspecto o dimensiones cognitiva, socio afectiva y físico-creativa
y en el diario vivir en las clases se ha implementado al inicio de cada
espacio un tiempo de reflexión escrita y verbal lo que ha permitido
un preparar la clase, el descanso, el oxigenar para preparar a los estu-
diantes al abordaje de las unidades temáticas tomando como eje o hilo
transversal las temáticas de las ciencias naturales
24
Jenny Henao Gil
Figura 2
Interdisciplinariedad sistémica integrada
Fuente: Pérez Matosi y Setién Quesada. La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en
las ciencias. Una mirada a la teoría bibliológico-informativa, 2008.
Figura 3
Interdisciplinariedad sistémica común
Fuente: Pérez Matosi y Setién Quesada. La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en
las ciencias. Una mirada a la teoría bibliológico-informativa, 2008.
25
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
Figura 4
Sistema interdisciplinario biológico-formativo
Fuente: Pérez Matosi y Setién Quesada. La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en
las ciencias. Una mirada a la teoría bibliológico-informativa, 2008.
D. El pensamiento sistémico es la base
de las competencias complejas
Senge (1990) plantea que una forma de pensar es el pensamiento sis-
témico orientado a la explicación por las causas y se caracteriza por
observar los problemas en una visión holística, atento a las caracterís-
ticas propias del campo de estudio en su complejidad.
Observar relaciones dinámicas (redes-de) en lugar de buscar cade-
nas lineales de causa-efecto
• Pasar de ver simples “instantes” visión de lo estático al seguimiento
de procesos dinámicos.
• Remplazar la unidimensional por lo multidimensional.
• Complementar los aspectos cuantitativos con consideraciones y ex-
plicaciones cualitativas.
26
Jenny Henao Gil
• Sustituir el determinismo deductivo cerrado por plantear sistemas
abiertos apoyados en la creatividad que posibiliten la creación.
• Abandonar el paradigma de la racionalidad pura para ingresar al de
la incertidumbre y la inseguridad, donde lo socio-afectivo ocupe un
lugar muy importante.
• Pasar de los modelos de “maquina trivial” a los modelos de “maqui-
na no trivial”.
Se cita al doctor Edgar Morín, quien desde muy niño inicia una vida
muy activa en las letras y la literatura, su mamá muere a los diez años y
cuenta con un refugio desde muy temprano en las bibliotecas y muy se-
guramente maestros lo inspiraron y animaron para seguir adelante en
medio del vacío que deja su madre Luna Nahúm, se despierta en él un
espíritu autodidacta e inquieto, a los 19 años estudia en la universidad
con una mente transdisciplinar, interesado por la música, la política, el
cine, la naturaleza, en 1942 se licencia en historia, geografía y derecho,
ha sido un luchador social y político e investigador incansable, dejando
en su historia de vida un ejemplo para la educación.
E. Multidimensional
1. Dimensiones socio-afectivo
El aspecto socio-afectivo se reconoce como un factor importante que in-
volucra la capacidad de identificar y controlar las propias emociones,
que facilita conocer lo más relevante del comportamiento, ponerse en el
lugar del otro, actuar con sentido ético e influir sobre las emociones de
quienes lo rodean. Este aspecto es enriquecido por diferentes teóricos, es
el caso de Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples, Goleman
acerca de la inteligencia emocional, y Kohlberg sobre la moral.
Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples, señala que no
existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos
de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda
una serie de escenarios de expansión de la inteligencia. Entre las teo-
rías que este autor plantea, relacionadas con el aspecto socio afectivo,
27
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
se encuentra la inteligencia interpersonal, que se define como la ca-
pacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de
otras personas y la inteligencia intra personal, que se relaciona con la
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos,
temores y sus motivaciones propias.
Goleman, bajo el término de “inteligencia emocional” recoge el
pensamiento de numerosos científicos del comportamiento humano
que cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de
éxito en las tareas concretas de la vida, en los diversos ámbitos de la
familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeño profesional,
etc. Citando numerosos estudios Goleman concluye que el coeficiente
intelectual no es un buen predictor del desempeño exitoso. La inteli-
gencia cognitiva no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que
se presentan y que es necesario enfrentar para tener éxito en la vida.
Para Goleman, las características de la llamada inteligencia emocional
son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en
el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impul-
sos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados.
De ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facul-
tades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás.
En relación con el planteamiento de Kohlberg, Arnobio Maya Betan-
court y Nohora Cecilia Pavajeau. Inteligencia emocional y educación:
Una necesidad humana, curricular y práctica, 2007.
Los autores ubican la estructura esencial de la moralidad en el prin-
cipio de la justicia, por lo tanto afirman que “educar a la gente para una
ciudadanía democrática requiere hacer ciertas opciones de valor basa-
das en niveles morales”. Los autores, tomando como punto de partida
el trabajo de Piaget, describen una serie de seis etapas de desarrollo
moral, cada una de las cuales proporciona un sistema de desarrollo
moral más complejo.
Tabla 2
Dimensiones y su caracterización
dimensión
definición
procesos
- Desarrollo de la inteligencia
Seres humanos que procesan la in-
Cognitiva
- Habilidad del pensamiento
formación
- Estrategias cognitivas
28
Jenny Henao Gil
- Desarrollo físico-motriz
Corporal
Estructura física
- Inteligencia espacial
Interacción con otras persona.
- Búsqueda de identidad cul-
Social
Procesos de convivencia
tural (costumbres)
- Sistemas de significación,
El lenguaje como vehículo que confi-
comprensión, interpretación,
Comunicativa
gura el universo simbólico y cultural
análisis y producción de textos
- Desarrollo del pensamiento
Capacidad de tomar decisiones con
- Desarrollo moral
Ética
responsabilidad, dignidad personal-
- Construcción de la norma
integridad del ambiente
- Formación de valores
Es un modo de expresión cultural,
Lúdica
- Juego y recreación
integración social y salud
En el desarrollo humano y realiza-
- Orientación vocacional
Laboral
ción de tareas dirigidas con un fin
- Autorrealización
Implica amar la verdad.
- Búsqueda de la trascendencia
Transformación personal y del con-
- Alimentarla desde los espa-
Espiritual
texto ético. Relación y vivencia con
cios de comunicación y res-
un ser superior
peto con lo creado
II. Antecedentes a nivel mundial
En las últimas décadas se ha venido gestando mayor investigación di-
dáctica en latinoamérica. En investigación en la didáctica de las cien-
cias naturales y matemáticas se ha dado un proceso de consolidación
en el mundo anglosajón y en Europa continental. Se han generado
centros de investigación científicas y publicaciones investigadores de
Argentina, Colombia, España y Chile.
Izquierdo y Aduriz-Bravo enfocan su investigación en las relacio-
nes que la didáctica de las ciencias mantiene con otras áreas del cono-
cimiento y como pueden transferir parcialmente a la didáctica de las
matemáticas y otras didácticas específicas.
Perafán analiza el discurso de los profesores de ciencias bajo la hi-
pótesis de que en él es posible detectar una polifonía epistemológica.
Esto es la coexistencia de distintas ideas acerca de la naturaleza de la
29
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
ciencia. Esta noción de polifonía epistemológica se corresponde con
la noción de conocimiento profesional del profesor de ciencias como
sistema de ideas en integración actualmente en debate.
Dos aspectos fundamentales a tener en cuenta en el proceso de de-
sarrollo del currículo de ciencias la experimentación y la historia de la
ciencia. García Martínez, Devia Arbeláez y Díaz-Granados Cifuen-
tes analiza el rol que pueden jugar los trabajos prácticos en la ense-
ñanza de las ciencias naturales en secundaria.
Aduriz-Bravo retoma los resultados de la investigación actual so-
bre las ideas acerca de la naturaleza de la ciencia actividad didáctica
centrada en el tópico epistemológico de la explicación científica. La di-
dáctica de las ciencias establece una relación espacial y compleja con
las propias ciencias naturales (Arduz-Bravo e Izquierdo, 2001) en-
fatizando que funciona como una disciplina meta científica desde las
disciplinas científicas de base relacionadas con la filosofía, historia,
sociología de la ciencia.
Después de la segunda guerra mundial se da un proceso de reorga-
nización de la epistema en el cual las disciplinas tradicionales se están
reconfigurando para hacer frente a los problemas complejos que tienen
que ver con las relaciones entre ciencia tecnología y sociedad (Izquier-
do, 2000). Edgar Morín es director emérito del cnrs, dirige el Centro
de Estudios Interdisciplinares de la Escuela Superior de Ciencias Socia-
les de París, presidente de la Agencia Europea por la Cultura unesco y
dirige la Asociación por el Pensamiento Complejo, cuya red se extiende
por todo el planeta: España, Italia, Portugal, Japón, China y numerosos
países latinoamericanos como México, Chile, Brasil y Colombia.
José Rozo Gauta en su libro Sistémica y pensamiento complejo i. Pa-
radigmas sistemas complejidad, 2003 plantea:
El sistema pedagógico educativo-investigativo nuestro como elemento y parte
constituyente del sistema social y del sistema del saber necesita reformar y
cambiar sus anquilosadas maneras de relacionarse con el conocimiento entre
sí a los sujetos del conocimiento, de generar obstáculos en vez de caminos y
posibilidades investigativas, de gastar los recursos públicos en investigaciones
costosas que no producen conocimiento, ni saberes que no enseñan ni a
investigar ni a pensar, todo esto puede cambiar en la medida en que podamos
como propone Morín reafirmar el pensamiento para reafirmar la educación y
reformar la educación para reformar el pensamiento.
30
Jenny Henao Gil
Nos hemos preguntado que es el sujeto o mejor como entenderlo
pues bien:
El sujeto entendido a la manera de Morín como una unidad compleja que tiene
que ver con el conocimiento discutir el problema inter-trans y multidisciplinar
edad como un camino metodológico y práctico de poner en acción los nuevos
paradigmas que promulgan por una unidad del conocimiento por medio de la
unidad del reconocimiento.
El maestro en el paradigma clásico es un cúmulo de conocimiento, virtudes, el
discípulo amorfo y díscolo debe ser sometido y disciplinado, debe aprender de
memoria, no se le enseña a aprender a aprender ni se le permite pensar ni ser
creativo, el maestro además de ser la personificación de la sabiduría y virtud,
también es la ley, el dictador, el juez-policía que hace las preguntas y espera las
exactas respuestas condicionadas.
Diversos pensadores y científicos se oponen a la idea lineal de acu-
mulación de conocimiento, hablan de crisis parciales o totales y mues-
tran la otra cara de la moneda y es que el conocimiento también se ha
dado por saltos por revoluciones científicas como lo plantea Khun por
rupturas epistemológicas (Bachelar) cortes epistémicos (Foucault)
revoluciones paradigmáticas (Morín) y cambios de paradigmas como
es común expresión entre los pensadores.
Otro planteamiento es que el conocimiento es asunto de la biolo-
gía (Maturana) con determinaciones históricas, culturales, noológi-
cas con todo ello el sujeto puede aspirar a algún tipo de conocimiento
con mis ignorancias (Morín) mis cegueras (von Foerster) mi sistema
de comprensión cultural que permite hacer formaciones mentales que
me dan cuenta de lo que es el mundo y sus eventos (epistemología) y
la manera de describirlo. Estos instrumentos creados por la sociedad
y los cerebros mentes-espíritus que la conforman es lo que Popper
llama “tercer mundo” constituidos por las cosas del espíritu, produc-
tos culturales, lenguaje, nociones teóricas y también los conocimien-
tos científicos. A este mundo Morín tomando a Teilhard de Chardin
prefiere llamar “noosfera” que está poblada por seres de espíritu que
presentan reglas de organización propias, condiciones vitales como
autonomía, dependencia, relaciones asociativas, des asociaciones, con-
flictos, relaciones de simbiosis, parasitismo explotación con la esfera
antroposocial.
31
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
Morín plantea que es necesario hacer conocer lo que es conocer.
En efecto no es posible considerar al conocimiento como una herra-
mienta instantánea que puede utilizarse sin examinar su naturaleza.
El conocimiento del conocimiento se trata de armar cada mente en el
combate vital para la lucidez. Por ello propone introducir y desarrollar
en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales
y culturales del conocimiento humano, de sus procesos tanto síquicas
como culturales.
“Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana
para ubicar todas las informaciones en un contexto y en un conjunto”.
A. Nacional
A partir de la implementación en el país del modelo de educación me-
dia diversificada, en 1968, se propone en el Decreto 088 de 1976 que
la educación media vocacional se diversifique en modalidades “... con
el doble propósito de preparar al alumno para los estudios superiores
y para el ejercicio laboral en profesiones técnicas y auxiliares” (Art.
10.°). Así toda institución secundaria debería ofrecer al menos dos
modalidades; generalmente la académica, y otra de carácter técnico.
Posteriormente, en el Decreto 1419 de 1978 se especifican las carac-
terísticas y formas organizativas de la diversificación en tres tipos de
bachillerato: En ciencias, en tecnologías y en arte. La política de diver-
sificación había sido propuesta como una respuesta del sistema educa-
tivo a la continua problemática del bachillerato general.
Indagación y pensamiento científico por el autor Mauricio Duque,
tanto a lo largo de la historia de la humanidad como del desarrollo de
los niños, estas preguntas han sido código postal para la República de
Colombia: 11132.
De otro lado se han realizado estudios: Las tic estrategia para el de-
sarrollo del pensamiento científico (Fonseca, 2011), háblese de pensa-
miento sistémico, complejo o científico la premisa es, sino igual, muy
similar y sus intereses apuntan a solventar una misma problemática. El
problema con el conocimiento escolar es la extrema simplificación de
los fenómenos enseñados, la cual lleva a la presentación de una reali-
dad fragmentada, empobrecida y desvinculada de la realidad y el con-
texto del estudiante. En respuesta a la problemática generada por las
perspectivas analíticas y simplificadas del conocimiento escolar surge
32
Jenny Henao Gil
la alternativa de la perspectiva sistémica, con la cual se pretende im-
plementar un conocimiento escolar complejo, más cercano al conoci-
miento científico y que responda de manera más eficiente al contexto,
las necesidades e intereses de los estudiantes. En el área las ciencias
naturales y propiamente respecto al concepto de ecosistemas es Bár-
bara Peisajovich quien propone el principal precedente de este traba-
jo tanto en el ámbito teórico como práctico. Peisajovich conceptualiza
sobre algunas cuestiones referentes a la implementación de un enfo-
que sistémico en la enseñanza de las ciencias en educación básica y
formula una propuesta para trabajar dicho enfoque en estudiantes de
5.° y 6.° grado (Peisajovich, 2005). En la facultad existen igualmente
trabajos que proponen la implementación de un pensamiento sistémi-
co en la enseñanza de las ciencias. Tal es el caso del trabajo monográ-
fico realizado por Vallejo y González (2008) con el cual abordan la
noción de sistema digestivo en contraposición con la noción de aparato
digestivo y trata de lograr una visión integral de este en relación con
los demás sistemas.
En la Universidad de Antioquia (Facultad de Educación) se viene
trabajando la investigación de Ecosistemas y pensamiento complejo:
Una propuesta de intervención para la enseñanza de las ciencias basada
en procesos de modelización, autores: Ana Milena Grajales Higuita y
Hernán David González Mesa, asesora Fanny Angulo Delgado, gru-
po de investigación educación en ciencias experimentales y matemáti-
cas -gecem-, Medellín, 2009.
B. Distrital
En Bogotá existen múltiples universidades donde se hace investiga-
ción en educación, a saber la Universidad Pedagógica, la Cooperativa
de Colombia, la Distrital, la Nacional, la Salle, al igual equipos de inves-
tigación como Fomento, dirigido por el maestro Dino Segura y epe,se
tomarán estos como referentes.
Milena Rey Herrera de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas (Bogotá, Colombia) se propone en su estudio tomar el desa-
rrollo científico y tecnológico de su país. Al igual en esta universidad
existe un equipo fuerte de investigación de pensamiento complejo de
Edgar Morín.
33
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
Por último, El desarrollo del pensamiento científico a través del
aprendizaje: Una propuesta de Wilson Camilo Calderón, docente de
ciencias naturales y física de básica primaria y secundaria del Instituto
Colsubsidio de Educación.
C. Local
Plan estratégico de ciencia tecnología e innovación.
Con el fin de fortalecer la investigación científica en las universi-
dades oficiales y privadas más equitativa, enriquecida con el pensa-
miento científico y una economía más competitiva, Tunjuelo, Páramos
y ruralidad para establecer un sistema de incentivos para centros de
investigación y colegios. 1.100 colegios con participación directa bio/
DC, culturas juveniles y convivencia. Conocimiento científico de forma
interdisciplinar, de tal manera que genere procesos de investigación,
preservación y mejoramiento del entorno. ¿Cómo ha afectado la conta-
minación de la localidad?
D. Institucional
Aunque propiamente el inem “Santiago Pérez” nace en 1971, es solo
hasta febrero de 1972 cuando inicia labores educativas con un apro-
ximado de 600 estudiantes para grado 6.°, los cuales fueron aumen-
tándose conforme se avanzaba de grado. En 1977 en inem “Santiago
Pérez” gradúa su primera promoción de bachilleres diversificados en
cuatro ramas: Académico, Comercial, Industrial y Promoción Social.
Desde su fundación, el inem se caracterizó por su altísimo nivel acadé-
mico, su riqueza cultural y artística, su diversidad ideológica y política
y su proyección a la comunidad que lo rodeaba. El colegio llegaría a
tener tanta influencia en la localidad de Tunjuelito y localidades cerca-
nas, que muchos colegios intentaron implementar la filosofía diversifi-
cada inemita a sus planes de estudio. Es por lo cual colegios aledaños
como el Colegio Nacional Restrepo Millán, el antiguo casd o el Instituto
Tecnológico del Sur, tuvieron currículos similares al modelo inem.
En el colegio se cuenta con una caracterización de los estudiantes,
desde la recolección de información a partir de un formato diseñado
por orientación, con los siguientes ítems: información personal, fami-
liar, estado de salud, aspecto académico, intereses, proyecto de vida,
34
Jenny Henao Gil
dicha información permite tener un conocimiento más cercano y acer-
tado de los estudiantes de grado 7.° (ciclo 3), si bien la investigación no
se centra en el modelo de estudiantes, es importante revisar las con-
cepciones docentes frente a la caracterización particular de los estu-
diantes que se van a trabajar y plantear el desarrollo del pensamiento
científico y complejo de esta población escolar específica.
El Colegio inem “Santiago Pérez” es una institución de carácter pú-
blico distrital, desde su fundación en 1972 ha obtenido reconocimien-
tos por el desempeño y resultados en esta área del conocimiento, los
inem marcaron la pauta en la educación media técnica diversificada.
Es de resaltar que el colegio ha tenido un énfasis en ciencias natura-
les y especialidades como química industrial, regencia de farmacia,
a partir del año 2012 está articulando la media fortalecida con espe-
cialidad técnica en educación ambiental con la ecci. A partir del año
2002 ofrece los niveles de preescolar, básica primaria, secundaria y
media, mixto, funcionando dos sedes, se ha venido trabajando en pro
del mejoramiento y mejor cualificación de los procesos de enseñanza
aprendizaje. En el año 2004 se inicia el trabajo del proyecto “Empresa
científica humanística y productiva” donde los estudiantes en el ciclo
5 10.° y 11 llevan a cabo proyectos de indagación desde el área de
ciencias naturales y educación ambiental, participando en Expocien-
cia, en el año 2005 se complementa el proyecto con la sistematización
y publicación de la Revista Científica Ciempiés. Espacio académico que
ha servido como material didáctico en el aula y complementa a otros
proyectos. Actualmente el proyecto se ha presentado en proyectos par-
ticipativos contando con recursos económicos para su ejecución. Hasta
el año 2012 ha ocupado el nivel alto en las pruebas Saber icfes.
La Revista Ciempiés del Colegio inem “Santiago Pérez” caminando
por la ciencia y con la ciencia surge en el año 2005, como una necesi-
dad de comunicar para socializar las experiencias de los estudiantes
del énfasis académico ciencias. Al final cada equipo sustenta y entrega
como producto un trabajo de grado, paralelo va trabajando el artículo
que será publicado en la revista.
Desde el año 2005 se viene participando con los proyectos en Expo-
ciencia juvenil, cada dos años. Iniciamos con 80 estudiantes exposito-
res. En ese ambiente, con esas circunstancias, posibilidades y dificul-
tades nace Ciempiés, todos caminaban de un lado y de otro, se metían
en el cuento de la ciencia, con nostalgia por lo vivido y aprendido du-
35
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
rante esos días, nos preguntamos ¿cómo hacer que estas experiencias
y aprendizajes, no se pierdan al finalizar el evento, la clase, una salida?
Cabe anotar que con el tiempo se fueron creando espacios que com-
ponen la revista y que conocemos como: editorial, proyecto empresa
científica humanística y productiva, Ciempiés docentes, Ciempiés estu-
diantes, nota ciencias, prae, píldoras pasa-ciencias.
Como experiencia personal y profesional he visto cómo la Revista
Ciempiés, nació de un sueño de una necesidad, de un caminar por las
ideas y con las ideas, el hecho de exigirnos permite ver los resultados.
¿Cómo hacer de la Revista Ciempiés una herramienta de desarrollo
curricular en el área de ciencias naturales que contribuya a trabajar cen-
tros de interés y a mejorar procesos de formación en las clases? En grado
11 los estudiantes, con sus anteproyectos aprobados se dan a la tarea
de ir ejecutando el proyecto, con nuevas revisiones bibliográficas, mar-
cos de antecedentes, teórico, conceptual, hipótesis, experimentación,
producción y todos aquellos pasos que hacen parte de un trabajo de in-
vestigación. Cada equipo presentó presupuestos, cotizaciones, compras,
diagramas de flujo de la experimentación y producciones, resultados
y análisis de dichos resultados. Al final cada equipo sustenta y entrega
como producto un trabajo de grado, paralelo va trabajando el artículo
que será publicado en la revista. Al igual los docentes de ciencias natura-
les se plantean preguntas que contribuyan a dar respuesta a la pregunta
central, con las cuales se realizará investigación en las clases, sistemati-
zando los resultados, generando ensayos y artículos para el conocimien-
to de la ciencia cada vez más constructivo, participativo y transversal.
La ciencia y la tecnología se convirtieron en un factor determinante
para la prosperidad de los países actualmente avanzados, en la misma
medida la falta de conocimiento científico y de medios tecnológicos se
ha transformado en un factor poderoso para el atraso de nuestros paí-
ses subdesarrollados, por lo que es conveniente seguir insistiendo en
estimular la formación en ciencias en los niveles básicos de nuestro
sistema educativo donde los cursos de ciencias no sean la parte oscura
sino la parte fundamental de nuestro quehacer cotidiano en el que el
alumno y su maestro afloren su inventiva, creatividad, descubrimiento,
capacidad de crítica y no acepten pasivamente lo que dicen los libro.
Experiencias como esta demuestran que con la constancia, trabajo de
equipo, gestión y apoyo de las directivas, en los colegios públicos se
puede lograr que proyectos como estos no solo nazcan, sino que se
36
Jenny Henao Gil
consoliden, y constituyan una búsqueda de la calidad educativa, desde
el quehacer de las ciencias.
Actualmente tiene un Proyecto Educativo Institucional -pei- “Hu-
manismo ciencia y tecnología en la formación integral del ciudadano
del siglo xxi”. En el colegio se tiene una organización por áreas es así
como en el área de ciencias naturales se planea la parte general del
proyección curricular plan de área y el plan de cada espacio académico
dentro del respectivo ciclo. Veamos que para el año 2013 tenemos que
en la jornada pedagógica del 10 de septiembre en el colegio se trabaja
y se plantean los propósitos de cada ciclo para el ciclo 3.
Propósitos ciclo tres:
1.
Se plantean al igual las competencias. Interactuar en términos de
reconocimiento de sí mismo y del otro, fortaleciendo las habili-
dades comunicativas: receptivas, creativas, expresivas y motrices,
permitiéndole reflexionar sobre su entorno en la construcción de
imaginarios.
2.
Aplica conocimientos desde las diferentes áreas del saber que le
permitan resolver problemas identificados en su contexto social,
aplicando principios científico-tecnológicos.
3.
Fortalecer principios éticos, morales, de convivencia que le permi-
tan valorar el medio ambiente y su entorno social.
4.
Desarrollar capacidades y habilidades sociales fundamentadas en
los valores que propicien una sana convivencia con los demás y su
entorno.
5.
Desarrolla capacidades y conocimientos para identificar la realidad
social y cultural del hombre como sujeto y constructor de su mundo
a través de hechos, procesos históricos en el tiempo y en el espacio.
6.
Desarrolla capacidades y habilidades para ser un ciudadano crítico,
respetuoso de los derechos humanos, solidario frente a los proble-
mas y promotor de posibles soluciones.
37
Capítulo cuarto
Antecedentes empíricos
I. Transdisciplinariedad y ejes integradores
Dando una revisión a los Lineamientos curriculares y los Estándares
básicos de competencias edición 2006, los dos documentos asumen un
enfoque que implica desde una manera creativa el articular, teorías, mé-
todos y procedimientos provenientes de las disciplinas, en función de la
especificidad de los problemas por resolver. Es así como surgen la trans-
disciplinariedad entre las especialidades y subdisciplinas esto se refleja
cuando se abordan los estudios sobre juventud, tribus y culturas urbanas,
el trabajo, la pobreza, el género, el embarazo, la drogadicción, la contami-
nación, la globalización, la política, conceptos transversales e integrales
afines que responden a la misma transdisciplinariedad.
Para la formación social proponen una estructura en ejes generado-
res, preguntas problematizadoras, ámbitos conceptuales y competen-
cias sociales, permitiendo que las disciplinas confluyan para compren-
der los grandes problemas y situaciones sociales que los estudiantes y
maestros enfrentan y viven en forma prospectiva.
Estableciendo relaciones entre estos tres tipos de ejes:
• Relaciones con la historia y las culturas
• Relaciones espaciales y ambientales
• Relaciones ético-políticas.
Las que se establecen desde una mirada integral, aproximando a los
estudiantes a métodos y técnicas que utilizan los científicos sociales
para estudiar, comprender y transformar la sociedad, al igual involucra
la adopción de posturas éticas en la resolución de problemas sociales
cotidianos.
39
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
De otro lado se considera en los Estándares básicos de competen-
cias en lenguaje, reconociendo que es el lenguaje una de las capacida-
des que más ha determinado el curso evolutivo de la especie humana.
Se torna en eje de las diversas expresiones y manifestaciones sociales.
Permite establecer relación entre el contenido y la forma del conoci-
miento y del pensamiento. Dentro de la actividad lingüística bien sea
verbal o no verbal se dan dos procesos uno de producción y otro de
comprensión, en el primero el individuo genera significado para expre-
sar su mundo interior, transmitir información o interactuar con el me-
dio. Entre tanto la comprensión busca la reconstrucción del significado
y del sentido de cualquier manifestación lingüística.
En los anteriores procesos se involucran actividades cognitivas bá-
sicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la induc-
ción, la deducción, la comparación, la asociación. Una formación de
tipo transversal que permita el desarrollo de estos procesos mentales
les permitirá a los individuos la interacción con el contexto social, in-
cursionar en procesos de categorización, de organización de los pen-
samientos y las acciones, de constricción de la identidad individual y
colectiva. El lenguaje indudablemente se constituye en un instrumento
esencial de conocimiento, puede decirse que es la puerta de entrada de
la adquisición de nuevos saberes.
El lenguaje enriquece por lo menos seis dimensiones:
• La comunicación
• La transmisión de información
• La representación de la realidad
• La expresión de los sentimientos y las potencialidades estéticas
• El ejercicio de una ciudadanía responsable
• El sentido de la propia existencia
La formación en literatura busca también convertir el goce literario en objeto
de comunicación pedagógica para incidir en el desarrollo de competencias
relacionadas con lo estético, lo emocional, lo cultural, lo ideológico, lo cognitivo
y lo pragmático.
En esta propuesta pedagógica centrada en una metodología transver-
sal de conocimiento se busca que se pueda realizar producción tex-
tual, comprensión e interpretación textual, el componente literario, los
medios de comunicación y otros sistemas de simbólicos como la ética
40
Jenny Henao Gil
de la comunicación, no solo como tareas de los profesores de lengua-
je. Los estudiantes estarán en capacidad al finalizar el séptimo grado
de elaborar un plan textual jerarquizando la información de diferentes
fuentes. Como también de caracterizar estrategias argumentativas de
tipo descriptivo. Utilizando estrategias descriptivas para producir un
texto oral con fines argumentativos. Así como de reescribir textos con
coherencia y cohesión y establecer relaciones de semejanza y diferen-
cia entre los diversos tipos de texto leídos.
En el aprendizaje de las ciencias naturales y matemática se presen-
tan dos tipos de conocimientos básicos: el conceptual y el procedimen-
tal, aquí sucede un punto de encuentro desde lo metodológico. La ma-
temática indudablemente le aporta a los estudiantes en la cultura y
la sociedad en aspectos como artes plásticas, arquitectura, comercio,
industria, con el desarrollo de pensamiento lógico y esencial en el de-
sarrollo de la ciencia y la tecnología. El mundo moderno tanto en lo so-
cial como en lo laboral fuertemente tecnificado requiere cada vez más
de herramientas que la matemática proporciona, que mejor que de la
mano con otras disciplinas como las ciencias naturales, sociales, len-
guaje, artes haya una formación integral que requiere todo ciudadano
para un desempeño en forma activa y crítica desde lo cotidiano, social
y político. Para lograrlo se necesita de un trabajo conjunto por parte de
los docentes de las diferentes disciplinas en el diseño de planeaciones
estratégicas pensadas metodológicamente forma transversal.
Las competencias matemáticas no se alcanzan por generación espontánea
sino que requiere de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones
problemitas significativas y comprensivas que posibiliten avanzar a niveles de
competencias cada vez más y más complejos y que bueno sería desde rutas
metodológicas transversales se den dichos ambientes propicios de aprendizaje.
El pensamiento matemático se subdivide en:
• La complejidad del símbolo (algebra)
• La complejidad del cambio y de la causalidad determinística
(cálculo)
• La complejidad proveniente de la incertidumbre en la causali-
dad múltiple incontrolable (probabilidad, estadística)
• La complejidad de la estructura formal de pensamiento (lógica
matemática)
41
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
En el ciclo 3 se espera que los estudiantes establezcan conjeturas
sobre propiedades y relaciones de los números utilizando calculadores
o computadores, justificando la elección de métodos e instrumentos de
cálculo en la resolución de problemas y resolviendo y formulando pro-
blemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y con-
gruencia usando representaciones visuales, resolviendo y formulando
problemas mediante el uso de modelos geométricos, identificando
características de localización de objetos en sistemas de representa-
ción cartesiana y geográfica. Calculando áreas y volúmenes a través de
composición y descomposición de figuras y cuerpos e identificando re-
laciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de
la misma magnitud, resolviendo y formulando problemas que requie-
ran técnicas de estimación. También usando modelos para discutir y
predecir posibilidades de ocurrencia de un evento como conjeturando
acerca del resultado de un experimento aleatorio usando proporcio-
nalidad y nociones básicas de probabilidad resolviendo y formulando
problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas dia-
gramas de barras, diagramas circulares, prediciendo y justificando ra-
zonamientos y conclusiones usando información estadística. Además
utilizar métodos informales en la solución de ecuaciones identificando
las características de las diversas graficas cartesianas en relación con
la situación que representa.
En la dimensión física creativa los estudiantes del ciclo 3 requieren
de espacios para el desarrollo emocional (espíritu, cuerpo y mente)
en forma integral. Para potenciar no solamente las actividades de su
predilección sino aquellas que son fundamentales en su desarrollo. Ha
de tenerse en cuenta que como ésta definiendo los rasgos de su per-
sonalidad se necesitan ejercicios y juegos para ayudar a definirla. En
la construcción y apropiación de las normas cobra mucha importan-
cia el juego y la lúdica. Poner a prueba y facilitar el desarrollo de sus
iniciativas contribuye al desarrollo de la creatividad, imaginación y la
responsabilidad.
A manera de reflexión ¿un docente que va a trabajar en el año lectivo
con estudiantes del ciclo 3 y que tiene como tensión el desarrollo de pen-
samiento científico y complejo en sus estudiantes estudia los estánda-
res básicos de competencias en las cuatro áreas: lenguaje, matemáticas,
ciencias y ciudadanía, conoce el programa de Reorganización Curricular
por Ciclos -rcc-? ¿Tiene en cuenta estos estudios para su planeación y
42
Jenny Henao Gil
desarrollo de sus clases? ¿En qué espacios habla con sus pares académi-
cos? ¿Ve el aula como un campo de aprendizaje e investigación?
Una de las estrategias para poder suplir estas necesidades educati-
vas tiene que ver con lo administrativo en cuanto a propiciar espacios
de encuentro, debate y estudio entre los maestros de la misma discipli-
na y de las disciplinas básicas con el fin de pensar y construir en forma
transversal. La rcc define la transversalidad como un instrumento glo-
balizante de carácter interdisciplinario que recorre la totalidad de los
ciclos y las disciplinas con el fin de crear condiciones favorables que
permitan articular gradualmente los aspectos cognitivos, socio afecti-
vos, y físico creativos establecidos para cada ciclo. El cual se instala en
la política pública de educación y en el currículo como resultado de un
proceso de convergencia social. Par ello una propuesta es la planeación
conjunta por ciclo y la metodología estudio de clase.
En el trabajo transversal se busca también desarrollar la dimensión
ético-valorativo y la de convivencia social sin ser exclusivo de las ar-
tes, de educación física, estas disciplinas contribuyen en gran manera
a brindar elementos, competencias, habilidades, conceptos que permi-
tan el sentido de lo ético, estético y convivencia. Valores como la tole-
rancia, la paz, respeto, la responsabilidad.
II. Procesos cognitivos
El ser humano es integral en lo físico, biológico, psíquico, cultural, so-
cial e histórico. Esta consideración debe ser tenida en cuenta como una
unidad compleja de su naturaleza, pero está completamente desfrag-
mentada en la educación a través de las disciplinas imposibilitando “el
aprendizaje” en el que se encierra el significado del individuo. Es nece-
sario restaurar los procesos cognitivos en el aprendizaje desde la toma
de conciencia frente a cómo fortalecer la integración en forma holística
de la intervención de lo integral en todo el proceso educativo, al mismo
tiempo revisar la complejidad entre lo individual y colectivo en su re-
lación con los demás humanos. El aprendizaje ocurre también en otros
niveles, y para apreciar este punto debe estar claro la naturaleza de
las unidades complejas que podrían desearse en los colectivos educati-
vos. Entendidas estas unidades complejas como las ideas compartidas,
proyectos, conceptos, y sinergia colectiva que constituye el cuerpo de
conocimiento del grupo. Para enfatizar este aspecto la meta no es la
43
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
colectividad interpersonal, sino el conocimiento colectivo, teniendo en
cuenta una vez más que un sistema productor de conocimiento no es lo
mismo que el conocimiento producido por el sistema.
Los docentes hacen investigación desde la formación universitaria
docentes estudiantes que están en continua formación, donde no es
ajeno el sistema educativo superior de la básica y de la media sino que
se forma un mismo equipo de trabajo en función de los aprendizajes de
las poblaciones escolares en forma general. En Colombia también sería
posible si se deja de lado el mito acerca de que el aprendizaje es exclu-
sivo del aula y se rompen la tendencia de acumulación de contenido y
del cumplimiento de contenido.
III. Sistema de complejidad
José Rozo Gauta en su libro Sistémica y pensamiento complejo I.
Paradigmas sistemas complejidad, 2003 plantea:
El sistema pedagógico educativo-investigativo nuestro como elemento y
parte constituyente del sistema social y del sistema del saber. Propone Morín
reafirmar el pensamiento para reafirmar la educación y reformar la educación
para reformar el pensamiento.
Teoría metodología transdisciplinar desde “currículo para la vida”
(Quicke, 1999) y elementos para una didáctica de la transversalidad
basada en principios como integración, recurrencia, gradualidad, co-
herencia, problematización y apropiación.
El conocimiento es asunto de la biología (Maturana, 1997) con de-
terminaciones históricas, culturales, noológicas con todo ello el sujeto
puede aspirar a algún tipo de conocimiento con mis ignorancias (Mo-
rín, 2002).
Es importante destacar el concepto de neuropedagogía del autor
Carlos Jiménez Vélez (2003) quien afirma que metafóricamente el
cerebro humano, se parece más a una selva tropical que a una com-
putadora, como muchos teóricos actuales lo plantean; como espacio
selvático ambiental, el cerebro se caracteriza y se apropia más del des-
orden que del orden siendo los procesos de selección natural que con-
formaron las junglas en los largos periodos de tiempo, los mismos que
dan forma a nuestro cerebro.
44
Jenny Henao Gil
Cualquier modelo pedagógico contemporáneo debe tener en cuen-
ta la idea de la unidad holística del cerebro, una unidad que implica
comprender lo mental, lo psíquico, lo emotivo, lo intelectual dentro de
un proceso en el que fuera de ser fragmentada la totalidad de sus par-
tes (teorías funcionalistas), es necesario entender el cerebro humano
como una totalidad orgánica y no orgánica (Morín, 2001). Para este
autor comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversi-
dad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multi-
plicidad del uno.
Otra experiencia relacionada con el reconocimiento de la contami-
nación ambiental y los desastres naturales que en algunos casos se
constituye como la mayor causa de extinción de especies animales.
Inicialmente se orientó a los estudiantes en clasificar los animales en
grupos según sus características fisiológicas para tratar de reconocer
las especies en vía de extinción de acuerdo a las atracciones propias
del hombre, combinadas con intereses y gustos, así como la afectación
que este fenómeno trae como consecuencia a la naturaleza en América
Latina y en Colombia. Los estudiantes inquietos por la temática abor-
dada hicieron una consulta bibliográfica, acerca de la galería de anima-
les que sufren este flagelo, reconociendo sus condiciones de habitad,
supervivencia, alimentación, apareamiento, permitiendo a los estu-
diantes el desarrollo de las competencias comunicativas referidas con
la producción textual, la relación de preconceptos, la argumentación y
proposición hasta llegar a realizar un análisis minucioso de esta pro-
blemática ambiental que se constituye en el preámbulo de crear una
conciencia de la misma, en esta estrategia sencilla podemos recono-
cer las situaciones complejas desde la parte hasta el todo, asumiendo
un comportamiento investigador orientado en la interdisciplinariedad
con un espíritu que se interroga y luego busca desde su saber cotidiano
una respuesta generando espontáneamente un conocimiento, así mis-
mo paralelamente se desarrollan habilidades artísticas desde el dise-
ño grafico, como la elaboración de hipertextos, y a su vez la ubicación
geográfica y espacial reconociendo los territorios de mayor impacto,
analizando problemas matemáticos sobre la población, porcentajes,
operaciones matemáticas y estadísticas, conceptos geométricos rela-
cionadas con las formas y fisionomía animal.
En el colegio inem “Santiago Pérez” desde sus inicios año 1972, se
han desarrollado iniciativas, proyectos y programas en busca de la con-
45
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
servación y cuidado del ambiente, se han aprovechado espacios para
implementar aulas vivas, el espacio cerca de preescolar, la huerta esco-
lar detrás de los gimnasios deportivos allí se ha contado con la asesoría
de entidades como el Jardín Botánico y la Universidad Nacional. Se ha
producido buena cantidad de abono sólido y líquido lixiviado a partir
de la lombricultura y compostaje.
En Colombia existen reportes desde la década de los cincuenta pero
no ha existido una verdadera preocupación ni del Ministerio de Agri-
cultura en reportar los criaderos ya establecidos ni mucho menos las
producciones, es pues una tarea que demanda un fuerte contacto entre
los productores.
No es en forma caprichosa que se asumen estas serie de activida-
des metodológicas de corte transdisciplinar, pues mi intención es dejar
la reflexión acerca de cómo se transmite un conjunto de saberes en
forma sistemática pero no fragmentada que permita afectar el conoci-
miento científico en nuestros estudiantes a partir de la observación de
experiencias como de la investigación en otros campos que le permita
interactuar y tener un dialogo de saberes dándole significación a un
problema planteado desde su propio contexto. Para esto se requiere
romper con el currículo rígido, con la preocupación de avanzar en un
plan de asignatura que responde más a las necesidades del sistema
educativo que al desarrollo del pensamiento científico y complejo, que
debiera ser la preocupación y objeto de investigación de maestros y
estudiantes en la búsqueda de un saber individual y colectivo.
Es determinante que el objeto de conocimiento efectivamente debe
ser diverso o metodológicamente diversificado donde se nutre el saber
imaginario basado en la creencia sobre lo real. En tal sentido se tra-
baja en doble vía desde lo observable hasta lo propositivo, analítico e
investigativo, donde influyen elementos de significación y condiciones
socioculturales de experiencias previas donde se desaprende para rea-
prender, donde se descubre para interrogar. De esta forma se compren-
de cómo funciona la lógica del saber, ya que, en lugar de presentarse
como una interrogación crítica o como una explicación que subyace en
la cultura, en el sistema, en la institución o en una experiencia se mues-
tra como una duplicación de lo real mediante el proceso del saber. A
propósito de ello, “lo que el maestro dice en clase no carece de impor-
tancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces más importante.
Las ideas deben nacer en la mente de los alumnos y el maestro debe
activarlas como una comadrona” (Polya).
46
Jenny Henao Gil
Dando una revisión a los Lineamientos curriculares y los Estándares
básicos de competencias edición 2006, los dos documentos asumen un
enfoque que implica desde una manera creativa el articular, teorías,
métodos y procedimientos provenientes de las disciplinas, en función
de la especificidad de los problemas por resolver. Es así como surgen la
transdisciplinariedad entre las especialidades y subdisciplinas esto se
refleja cuando se abordan los estudios sobre juventud, tribus y culturas
urbanas, el trabajo, la pobreza, el género, el embarazo, la drogadicción,
la contaminación, la globalización, la política, conceptos transversales
e integrales afines que responden a la misma transdisciplinariedad.
Para la formación social proponen una estructura en ejes generado-
res, preguntas problematizadoras, ámbitos conceptuales y competen-
cias sociales, permitiendo que las disciplinas confluyan para compren-
der los grandes problemas y situaciones sociales que los estudiantes y
maestros enfrentan y viven en forma prospectiva.
Estableciendo relaciones entre estos tres tipos de ejes: Relaciones
con la Historia y las culturas, relaciones espaciales y ambientales y
relaciones ético-políticas. Las cuales se establecen desde una mirada
integral, aproximando a los estudiantes a métodos y técnicas que utili-
zan los científicos sociales para estudiar, comprender y transformar la
sociedad, al igual involucra la adopción de posturas éticas en la resolu-
ción de problemas sociales cotidianos.
De otro lado se considera en los Estándares Básicos de Competencia
en lenguaje, reconociendo que es el lenguaje una de las capacidades que
más ha determinado el curso evolutivo de la especie humana. Se torna
en eje de las diversas expresiones y manifestaciones sociales. Permite
establecer relación entre el contenido y la forma del conocimiento y
del pensamiento. Dentro de la actividad lingüística bien sea verbal o no
verbal se dan dos procesos uno de producción y otro de comprensión,
en el primero el individuo genera significado para expresar su mundo
interior, transmitir información o interactuar con el medio. Entre tanto
la comprensión busca la reconstrucción del significado y del sentido de
cualquier manifestación lingüística.
En los anteriores procesos se involucran actividades cognitivas bá-
sicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la induc-
ción, la deducción, la comparación, la asociación. Una formación de
tipo transversal que permita el desarrollo de estos procesos mentales
les permitirá a los individuos la interacción con el contexto social, in-
47
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
cursionar en procesos de categorización, de organización de los pen-
samientos y las acciones, de constricción de la identidad individual y
colectiva. El lenguaje indudablemente se constituye en un instrumento
esencial de conocimiento, puede decirse que es la puerta de entrada de
la adquisición de nuevos saberes.
48
Capítulo quinto
Marco legal
I. Sistema de educación en Colombia
Decreto 2277 del 14 de septiembre de 1979. Normas sobre el ejercicio
de la profesión docente.
Las normas colombianas que definen, regulan y dan luces para el
diseño del currículo en el país son: Ley General de la Educación (Ley
115 de 1994), el Decreto 1860 de 1994, de la Resolución 2343 de 1996,
del Decreto 1290 de 2009, de los lineamientos curriculares de las dife-
rentes áreas, estándares básicos de competencia.
La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), de conformidad
con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la
organización y la prestación de la educación formal en sus niveles de
preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e infor-
mal. La educación superior, por su parte, es reglamentada por la Ley
30 de 1992 que define el carácter y autonomía de las Instituciones de
Educación Superior -ies-, el objeto de los programas académicos y los
procedimientos de fomento, inspección y vigilancia de la enseñanza.
Estas dos leyes indican los principios constitucionales sobre el de-
recho a la educación que tiene toda persona, por su parte, las condicio-
nes de calidad que debe tener la educación se establecen mediante el
Decreto 2566 de 2003 y la Ley 1188 de 2008.
II. Marco legal del distrito
Desde el Plan sectorial año 2004 en adelante, se viene hablando de
educación de calidad para una ciudad capital, Bogotá 2008-2012. En
el plan distrital se propone la Reorganización Curricular por Ciclos.
Resinificando la relación maestro-estudiante, centrado en el interés
49
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
del desarrollo de la base común de aprendizajes esenciales que poten-
cia herramientas para la vida.
A. Plan distrital 2012-2016
En el Plan de Desarrollo Distrital 2012-2016 se plantea reducir la se-
gregación social y discriminación del ser humano, tomado este como
centro del desarrollo.
Reducir la desigualdad y discriminación social, económica, espacial
y cultural. Se promoverá diversas formas de asociación y cooperación,
brindar calidad en educación, alimentación, salud, transporte y seguri-
dad. Para mantenerse activo sano y saludable.
Ciudad incluyente que abra las puertas a todos desde el reconoci-
miento de la diversidad la promoción de la interculturalidad de los gru-
pos más vulnerables, contar con atención privilegiada de estos grupos.
Satisfacer necesidades materiales y la dignidad humana con un es-
píritu preventivo y atacando las causas de los problemas.
Construir un territorio de paz con seguridad ciudadana, fomentar la
participación y la capacidad de decisión sobre los asuntos de la ciudad
una Bogotá que defienda y fomente lo público, promover prácticas cul-
turales responsables con el entorno.
Cambio tecnológico en los medios de transporte, vivienda digna, re-
plantear el modelo expansivo de la ciudad.
Visibilizar el medio natural y el entorno del agua, la naturaleza como
centro de desarrollo.
Tener en cuenta la variabilidad climática y la reorganización territo-
rial alrededor del recurso hídrico.
Reconocer los derechos humanos, garantizar la protección del ser
humano. Territorios saludables y red pública para la vida en una edu-
cación y sociedad del conocimiento.
B. Caracterización del ciclo 3
Según reorganización curricular por ciclos el ciclo 3 se orienta en la
impronta interacción social y construcción de mundos posibles, cuyo
eje de desarrollo: Indagación y experimentación.
50
Jenny Henao Gil
Este ciclo está caracterizado poblacionalmente con niños y niñas
en edades promedio entre diez y 12 años, en transición de la niñez al
pre adolescencia. Esta etapa se caracteriza por fuertes cambios físicos,
emocionales e intelectuales. En este período de vida los aprendizajes
están orientados por la indagación y experimentación, los procesos
que se desarrollan están anclados en las dinámicas de los niños y las
niñas que comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y
de conversión, sistematizan operaciones concretas, las cuales no solo
se refieren a objetos reales, sino que inician un camino hacia la fantasía
y la construcción de mundos posibles.
El objetivo de este ciclo busca atenuar el impacto que genera en los
niños los cambios de la organización escolar de 5.° al ambiente de 6.° y
7.°, que produce, en muchos casos, sentimientos de temor y miedo. Las
prácticas pedagógicas en el ciclo 3 deben fortalecer la capacidad de los
niños, niñas para complejizar sus experiencias, su nivel de creatividad,
su capacidad para tomar decisiones y acceder al conocimiento, de tal
manera que se desarrollen aprendizajes acordes con las necesidades
del ciclo.
Necesidades y demandas cognitivas de los niños y las niñas que re-
quieren espacios de aprendizaje donde se debata y discuta de forma
espontánea sobre filosofía, ética, economía y política, que los lleven
a cuestionar situaciones propias de su entorno. Es importante que el
aula de clase se convierta en un espacio para la indagación y la experi-
mentación que les permita inferir y construir herramientas para expli-
car el mundo, con el fin de entenderlo y comprenderlo.
El currículo debe promover el desarrollo de aprendizajes integra-
dos que les permita a los niños y niñas comprender que el conocimien-
to y el desarrollo de habilidades y capacidades son posibles mediante
la colaboración y la interacción con los otros, estos niños y niñas tienen
necesidad de pertenecer a grupos, y esto lleva a aceptar que la búsque-
da permanente de alternativas y soluciones se realizan en colectivo.
Requieren de espacios para entender la divergencia como parte de la
construcción colectiva, errar, equivocarse, no saber y preguntar, no son
motivos de exclusión, sino que, por el contrario, permiten desarrollar
sus capacidades. Con el dominio del lenguaje que poseen son capaces
de acceder al pensamiento abstracto, lo que les da la posibilidad de
interpretar y construir juicios críticos. La lectura, la escritura y la ex-
presión oral, como elementos fundamentales en la construcción del
51
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
mundo social de los niños y niñas, deben aprovecharse para construir
enunciados verbales y proposiciones desde las abstracciones, las críti-
cas literarias, así como de las metáforas. Es fundamental que en el aula
de clase se promueva el uso de la oralidad como una posibilidad de
desarrollo cognitivo para razonar y predecir (Ciclos, 2011).
Basados en los anteriores fundamentos teóricos este proyecto de
investigación apunta en buena parte a las necesidades e intereses que
presentan los estudiantes en esta etapa de su desarrollo, es de anotar
que la anterior caracterización obedece a estudios de población gene-
ralizada, se va a cruzar la caracterización específica de los estudiantes
de grado 7.° que se tiene en el colegio con las etapas de desarrollo que
proponen las nuevas tendencias pedagógicas.
52
Capítulo sexto
Enfoque general de la metodología de investigación
“Hablar del desarrollo de pensamiento científico y complejo implica
hablar de pensamiento creativo, crítico y autónomo”.
I. Tipo de investigación
Descriptiva cualitativa en sentido amplio ya que se encuentra en una
perspectiva simbólica de comprensión de fenómenos sociales, desde el
paradigma interpretativo, correspondiente a un proceso dialéctico que
conjuga la descripción, la interpretación, y el análisis del dato, en un
contexto que le otorguen significado y sentido al proceso de aprendi-
zaje en esta investigación cómo se logra el desarrollo de pensamiento
científico y complejo en los estudiantes del ciclo 3 grado 7.°, desde la
metodología en la transdisciplinariedad.
Dentro de este tipo de investigación, los grupos focales son el eje
que articula y le da sentido a la experiencia.
II. Población
La población que participará en esta investigación integra la comuni-
dad escolar del Colegio Distrital inem “Santiago Pérez” corresponde
a los docentes de ciencias naturales, de matemáticas, de sociales, de
lengua castellana y artes grado 7.°, ciclo 3 de las dos jornadas. Cabe de-
cir que en algunos momentos de este trabajo investigativo se contará
con la participación de algunos docentes de los grados 5.° y 6.° de los
espacios académicos antes mencionados del ciclo 3 como de algunos
docentes directivos, debo precisar que la población del colegio se en-
cuentra caracterizada y ubicada por ciclos para manejo de lo académi-
co y administrativo.
53
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
A. Muestra
Grupo focal constituido por docentes ciencias naturales grados 5.°, 6.°
y 7.°, ciclo 3 de las dos jornadas, aproximadamente 12, un docente de
las áreas de humanidades, sociales, matemáticas y artes. Diez docen-
tes entre las dos jornadas del Colegio inem “Santiago Pérez”. Se toma-
rá una muestra de dos grupos de 7.° en un número de 80 estudiantes
aproximadamente.
1. Características del grupo focal docentes
Los ocho docentes seleccionados en el trabajo de grupo focal presenta-
ban las siguientes características:
• De nacionalidad colombiana
• Docentes del Distrito Capital: Bogotá
• En un rango de edad entre 30 y 45 años
• Del antiguo Decreto 2277 y del nuevo estatuto docente 1270
• De la jornada mañana: horario de 7:00 am. a 12:30 pm.
• De las área de ciencias naturales y educación ambiental, mate-
máticas, español, sociales y artes que lideran procesos a los es-
tudiantes elegidos para el grupo focal
• Que tuviesen experiencia en el ciclo 3, grado 7.°
• Experiencia general docente superior a cinco años aproximada-
mente
• Formación académica en el área de ciencias naturales como pre-
grado y con algún nivel de formación de posgrado.
• Masculino y femenino
• Las áreas seleccionadas lenguaje, matemáticas, sociales y arte
son aquellas en donde se presenta mayor dificultad en el desa-
rrollo y rendimiento
2. Características del grupo focal estudiantes
Grado 7.°, ciclo 3 del Colegio Distrital inem “Santiago Pérez” jornada
mañana, estudiantes que se encuentran en un rango de edad entre 12
y 14 años. Cuyas características más relevantes son:
54
Jenny Henao Gil
El momento o etapa de desarrollo que viven los estudiantes paso de
operaciones concretas a el inicio de operaciones abstractas en el cual
se requiere de estructurar el pensamiento en forma integral.
En transición de la niñez al pre adolescencia, fuertes cambios físi-
cos, emocionales e intelectuales. En este período de vida los aprendiza-
jes están orientados por la indagación y experimentación, los procesos
que se desarrollan están anclados en las dinámicas de los niños y las
niñas que comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y
de conversión, sistematizan operaciones concretas, las cuales no solo
se refieren a objetos reales, sino que inician un camino hacia la fantasía
y la construcción de mundos posibles.
Presentan dificultades en forma progresiva en los estudiantes de
grado séptimo con relación a la apropiación cognitiva en su desarrollo
operacional de las matemáticas como en la resolución de situaciones
lógico matemáticas, conceptos de cantidad y medición reflejados en el
alto porcentaje de reprobación especialmente en el área de matemáti-
cas. También esta misma situación se presenta en los desempeños co-
municativos referidos al área de lengua castellana reflejados en la cons-
trucción textual y oral como en la comprensión de lectura que afecta el
desempeño global de los estudiantes. Además se presentan dificultades
en su etapa de desarrollo referido al aspecto físico, psicomotriz mani-
fiesto en el poco dominio corporal y la falta de motricidad gruesa y fina.
Enfatizo al respecto por la importancia que estos desempeños son bási-
cos y necesarios para continuar su proceso de formación.
III. Instrumentos
Esta un cuaderno de campo, documentos como estándares, lineamien-
tos, libros de ciclos fichas de entrevista estructurada y protocolos de
consentimiento, de grupos focales, y matriz para recolectar la informa-
ción. Unidades temáticas y de categorización, los planes de área y de
asignatura, las planeaciones, formatos de registros de observación de
clase. Filmaciones, formatos de análisis de clase, esquemas y formatos
de seguimiento, evaluación y sostenibilidad.
55
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
IV. Fases metodológicas
A continuación se presentan cada una de las etapas establecidas para
el desarrollo de la propuesta, parte de la experiencia aquí descrita se
evidencia en el Apéndice J, diario de campo y registro del proceso.
A. Fase 1. Diagnóstico
Para el proceso diagnostico se identificaron los saberes de cada una de
las áreas de manera transversal, en especial aquellos que se podrían
vincular.
Como estrategias de aplicación y seguimiento de la investigación
se establecen técnicas que permitan orientar los procesos de obser-
vación, registros y análisis de datos de la población escolar objeto de
estudio frente a los aspectos a reconocer:
Encuesta individual. Caracterización de los estudiantes de 7.°
Entrevistas semi-estructuradas.
Posteriormente se realizaron dos ejercicios en el aula descritos a
continuación.
1. Taller: Propiedades del agua
Los estudiantes por mesas de trabajo, realizan observaciones de un re-
cipiente con agua y hacen y descripciones como las siguientes:
Cuando se mueve el vaso o beaker se rebota el agua en diferentes direcciones,
cuando el agua está totalmente quieta y uno la toca con el dedo se hacen ondas,
como quien nos ayuda en nuestro proyecto ondas.
El color del agua es transparente, su sabor es simple y refrescante, textura
delgada. Sale de los manantiales. El agua está compuesta por hidrógeno y
oxígeno, el agua tiene iones que conducen la electricidad, esto lo dicen acorde
con experimentos que se han realizado con los estudiantes. Experimentemos
con las propiedades de la materia.
El agua potable es fundamental para la vida de los pueblos, la primera letra
es la del inicio del abecedario, el agua es motor de desarrollo y un derecho
humano.
56
Jenny Henao Gil
El agua tiene color pero no es algo que el ojo humano pueda ver, en pequeñas
cantidades es azul claro o azul turquesa.
Colombia es el país con más cantidad de agua, gracias a sus ríos, y conexión
con mares y océanos, se utiliza principalmente para la agricultura, como
parte del comercio, turismo, consumo humano y en grandes industrias. Para
producir energía.
El agua es fluida, compuesto, insabora, sin forma definida, soluble, disuelve
casi todo.
2. Taller: Una forma de conocer más de la lombriz
y contribuir con los ecosistemas
En el Colegio inem “Santiago Pérez” se está desarrollando como pro-
yecto de aula desde las clases de ciencias naturales en grado 7.° especí-
ficamente con las secciones 701, 702, 706 y 707 en los semilleros de in-
vestigación rika con un toque de cultura oriental experiencia japonesa
el cual busca integrar la teoría con la práctica generando ambientes de
aprendizaje, que permitan una mayor fluidez de conocimiento y ex-
periencias, es así como se estudian las causas de la contaminación del
suelo, del agua, aire y como se forman los incendios forestales, en esta
parte se analiza que un daño biótico es la escases de las lombrices en el
suelo. De allí nace este proyecto de aula que permite complementar los
ejes temáticos que estamos estudiando: “Criando lombrices”.
B. Fase 2. Revisión teórica y normativa
Revisión y análisis de documentos, investigaciones similares, episte-
mología de la ciencia, lineamientos y estándares de ciencias naturales
y de las áreas a integrar todo esto evidenciado en los numerales del 4
al 9 de este documento.
C. Fase 3. Caracterización del grupo focal
A partir de la fase 1 se establecieron los grupos focales con docentes
de ciencias naturales, de matemáticas, de español, de sociales y artes
entorno a la temática de investigación para estructurar las unidades
temáticas y de categorías que den estructura al a ruta metodológica a
proponer.
57
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
En el grupo focal se desarrollaron unas encuestas y conversatorios
semiformes con el fin de establecer una unidad temática acorde con los
principios del enfoque transdisciplinar para el ciclo tres.
D. Fase 4. Propuesta pedagógica
Con base en la fase 2 y las experiencias en el ciclo tres y el grupo fo-
cal se establece una propuesta pedagógica enmarcada en el enfoque
transdisciplinar y apoyada por modelos pedagógicos modernos.
E. Fase 5. Conclusiones y recomendaciones
Finalmente se analizan los resultados y la propuesta pedagógica para
establecer algunas conclusiones y recomendaciones que permitan
profundizar en esta experiencia pedagógica.
58
Capítulo séptimo
Análisis de resultados
A continuación se muestran algunas evidencias de la experiencia pe-
dagógica, tal es el caso de la de las entrevistas y encuestas generales
de ciclo tres y de los grupos focales, para lo cual se tuvo en cuenta la
saturación del dato, reducción del dato, en unidades temáticas o signi-
ficativas, estudio de clases observadas.
I. Observaciones que hacen algunos
docentes del área (fase 1)
1. ¿Qué origina la reprobación en su área?
R/ Teniendo en cuenta la metodología sugerida para este grado, basa-
da en la observación, la experimentación y el análisis o comprensión
de temas relacionados con la vida y su evolución, la clasificación de los
seres vivos y las funciones de relación de los mismos, especialmente
las del hombre en lo referente a los sistemas nervioso, endocrino y os-
teomuscular, haciendo énfasis en los mecanismos de funcionamiento
e importancia del cuidado de dichos sistemas para conservar la salud
y la calidad de vida. Además del estudio de las sustancias químicas, su
nomenclatura e importancia de las mismas en la vida cotidiana y lo
más relevante como lo es el conocimiento y la valoración de los recur-
sos naturales como medio de subsistencia, tal es el caso manejo ade-
cuado del agua y de los residuos sólidos, productos nocivos ingenio de
la misma especie humana disque para su beneficio, esto con el fin de
contribuir al desarrollo sostenible y equilibrio de la biosfera. La meto-
dología implementada se basa en talleres, desarrollo de ejercicios de
ecuaciones, elaboración de resúmenes, lecturas, exposiciones, videos
educativos, prácticas de laboratorio, observación de micro preparado,
59
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
con el fin de facilitar el aprendizaje de dichas temáticas para el desa-
rrollo del pensamiento científico y crítico del estudiante. Por tales ra-
zones, la pérdida de la asignatura tiene que ver con la inasistencia, la
no entrega de trabajos y actividades realizadas en clase y extra clase
y en general con el incumplimiento de la mayoría de las actividades
académicas propuestas para este grado.
2. En el área y grados en que usted enseña, ¿qué hábitos, métodos de
estudio y dificultades conceptuales presentan los estudiantes que inci-
den en su aprobación y reprobación?
R/ En cuanto a los hábitos, tengo entendido, son los que se adquieren
con la orientación de los padres y familiares en casa y se demuestran
en el colegio con el resultado del rendimiento escolar del estudiante.
Uno nota que la mayoría de estudiantes no tienen hábitos ya que su
rendimiento es muy pobre. Se notan múltiples dificultades como son
pereza al leer un texto, tono de voz muy baja cuando se lee en voz alta,
no les gusta exponer ya que hay que memorizar muchas ideas, poco
análisis, baja comprensión de lectura, falta de concentración, desorden
en la presentación de tareas y trabajos, letra poco legible, en general
falta de interés en aprender y crear cosas nuevas. Se debe ser muy há-
bil, dinámico y estricto para que los estudiantes quieran contribuir al
ambiente del estudio y acercarse al conocimiento. Bueno, hay que re-
saltar que las cosas prácticas les encantan y las desarrollan con más
gusto, por tanto, esta metodología variada en su totalidad contribuye a
la aprobación de la mayoría de los estudiantes.
3. ¿Qué aspectos considera que debe y puede transformar en sus prác-
ticas pedagógicas para favorecer el mayor aprendizaje y la aprobación
de los estudiantes?
R/ Pues en cuanto a esta pregunta, año tras año se ha ido construyendo
la metodología a aplicar en este grado en lo relacionado con las cien-
cias naturales, la cual explique a grandes rasgos en el punto uno, sin
embargo, siento que faltan por ejemplo más salidas pedagógicas al en-
torno, museos, parques, etc., las cuales son un medio muy valioso para
adquirir conocimiento y que por razones de tipo administrativo no se
pueden realizar, como es el caso de salidas que requieren costos de
60
Jenny Henao Gil
ingreso a los mismos y que tienen que cancelar los estudiantes. Otra
podría ser fomentar el uso de la Internet, sin embargo, esto se ha con-
vertido en un problema ya que los estudiantes se llevan o dañan con
frecuencia accesorios de los equipos que deben ser celosamente cui-
dados por profesores y administrativos por su alto costo. Pienso que
lo más importante es la actitud del profesor hacia la enseñanza de las
ciencias naturales que debe ser muy activa y entretenida e interesante.
¿Qué aspectos considera que debe y puede transformar en sus prácticas
pedagógicas para favorecer el mayor aprendizaje y la aprobación de los
estudiantes?
Indiscutiblemente lo más importante al detectar estas falencias es bus-
car estrategias para en alguna medida superarlas o hacer que incidan
menos en los procesos de aprendizaje, generar por lo tanto un espacio
propicio para el aprendizaje en donde puedan concentrarse y tener los
elementos necesarios para desarrollar las actividades, usar recursos
que llamen su atención y de fácil manejo para ellos que permitan acla-
rar sus dudas, corregir errores y reforzar aprendizajes.
Acercarse a sus intereses empleando los recursos tecnológicos en
el desarrollo de actividades de aprendizaje. Fortalecer y en el peor de
los casos crear hábitos de trabajo dentro y fuera del aula lo cual puede
favorecer los resultados obtenidos y esperados.
Realizar ejercicios propios del área que permitan el desarrollo de
niveles de pensamiento más complejos y que le posibiliten al estudian-
te la adquisición de herramientas que le faciliten aplicar sus habilida-
des en distintos contextos.
Finalmente, actualizarnos en cuanto a nuestro saber particular y en
las herramientas pedagógicas de forma tal que podamos convertirnos
en verdaderos facilitadores y mediadores para que nuestros estudian-
tes encuentren y potencien sus fortalezas y así mismo determinen sus
dificultades para manejarlas a su favor generando para ellos mayores
beneficios no solo en las aulas sino en su actuar frente a las distintas
situaciones que la vida les presente.
61
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
1.
¿Qué origina la reprobación en su área?
La falta de compromiso y cumplimiento por parte de algunos estu-
diantes en sus deberes académicos y disciplinarios
2.
En el área y grados en que usted enseña, ¿qué hábitos, métodos de
estudio y dificultades conceptuales presentan los estudiantes que
inciden en su aprobación y reprobación?
La inasistencia y la impuntualidad de algunos estudiantes influyen
para que obtengan las explicaciones y orientaciones oportunas en
el desarrollo de las actividades de la asignatura.
Algunos estudiantes deben participar de forma más activa y res-
ponsablemente en las actividades individuales y grupales.
Se deben preparar con anterioridad para las evaluaciones respectivas.
3.
¿Qué aspectos considera que debe y puede transformar en sus
prácticas pedagógicas para favorecer el mayor aprendizaje y la
aprobación de los estudiantes?
Orientar y concientizar a los estudiantes para que identifiquen las
fallas que están cometiendo en el desarrollo disciplinario y acadé-
mico de las actividades de la asignatura.
Cada estudiante debe realizar un compromiso que realmente vayan
a cumplir para poder mejorar sus resultados.
Por parte del docente se debe realizar seguimiento detenido de los
compromisos adquiridos por parte de los estudiantes.
Diseñar y plantear más actividades, encaminadas a mejorar el ren-
dimiento de los estudiantes desde planeaciones conjuntas y que
promuevan la integración de disciplinas más afines.
62
Jenny Henao Gil
II. Encuesta estudiantes grado 7.° (fase 1)
Preguntas
1.
¿Qué entiende por pensar?
2.
¿Qué se necesita para pensar?
3.
¿Por qué es importante pensar?
4.
¿En ciencias naturales se necesita pensar, si o no, por qué?
5. Mencione los pasos para pensar.
6.
¿En qué asignaturas se piensa más y por qué?
7.
¿Qué entendemos por pensamiento científico y como se puede de-
sarrollar?
A. Respuestas a la encuesta
1. Es cuando una persona analiza las cosas antes de actuar para que
no se perjudique así misma o a los demás, es ser prudente en las co-
sas que hago o digo, tomar buenas decisiones. Pensar es ser racional,
es una persona que analiza o comprende lo que hace, ejemplo pensar
para actuar, es tomar decisiones racionales para nuestro futuro, es te-
ner conciencia y estar en paz sin nada de preocupaciones, cuando se
tiene una idea y se es capaz de decirla o dibujarla, es un funcionamien-
to consciente, es una actividad de la cabeza realiza para poder hacer
alguna cosa, es un ser racional capaz de solucionar sus conflictos, es
analizar cada cosa para lograr la lógica del asunto, es una habilidad de
razonar, es dejar volar la imaginación, inventando cosas, saber utilizar
el cerebro y lo que Dios nos ha dado en bien de todos, es una forma de
decir bien las cosas. Es alguien que utiliza el cerebro para cosas útiles,
es inferir algo de la mente, es una forma de dar opiniones para resol-
ver problemas, es cuando entendemos algo con ideas previas, es dar la
mente para resolver alguna duda, es tener autonomía, es dar una idea,
trabajar nuestro pensamiento, para hacer diferentes opiniones y pen-
samientos, es soñar y analizar.
63
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
2. Para pensar se necesita tranquilidad, concentración, meditar, dia-
logar, reflexionar, cambiar lo malo, todo nuestro cuerpo, imaginación,
se necesita poner la mente en blanco, inteligencia, razonamiento co-
municación, la mente, comunicación, algo para enfocarse, lógica, aten-
ción, entendimiento y escuchar, relajación, compañerismo, se requiere
coherencia, sentidos , ser creativo , calmado, ideas positivas mental y
espiritualmente, alma, corazón, ideas claras y relativas, saber sobre los
temas, una acción, conocimiento, la razón, paciencia, estudio, amor.
3. Porque si no el mundo no sería como lo tenemos, para saber las opi-
niones de los demás, para no ser ignorantes, para actuar bien, porque
podemos ser independientes, podemos saber lo que pasa a nuestro al-
rededor, se puede resolver preguntas que se tienen, para ser persona,
ayuda a ejercitar la mente, y las neuronas, importante para vivir, para
ser responsable, para que exista el diálogo, nos ayuda a hacer cosas
que tenemos en la mente y a desarrollarnos culturalmente, para tener
deberes y desarrollar una buena autonomía, es importante para tomar
buena decisiones para nuestra vida, para ser parte de una sociedad,
para hablar y actuar, para ser diferentes, más sociables, para crear, ha-
cer las cosas que se necesitan, y superar la capacidad de entendimien-
to, para aprovechar las oportunidades, Saber las opiniones de los de-
más porque podemos discutir y hacer respuestas más concretas, para
no hacernos daño ni tampoco hacerle daño a los demás.
4. Si para hacer bien las respuestas y usar el pensamiento en los expe-
rimentos, para realizar las tareas y trabajos, para entender y sacar una
idea clara del problema, para no perder la materia ni el año, por enten-
der más rápidamente, para dar respuestas científicas, es un trabajo en
el cual pensamos dudas o ecuaciones, porque las ciencias son se crea-
ciones y pensamientos, para desarrollar los conocimientos, para ana-
lizar los trabajos que nos dejan ,responder correctamente, la ciencia
requiere del pensar, tener buen conocimiento, utilizar lo aprendido ,
poner mucha atención, para saber la dificultad de las ciencias, resolver
los experimentos, entender las cosas que necesitamos, porque saca-
mos cálculos y nos imaginamos cuan pequeños son el átomo, la célula
, la materia, para el desarrollo de la naturaleza y sociedad, racionalizar
y saber cómo hacer las cosas.
64
Jenny Henao Gil
Pasos para pensar: Concentración, atención, entender, escucha, re-
flexionar concluir racionar, motivo para pensar.
Observar, atender, respuesta, argumentar.
Observar, atender, asociar, respuesta, argumentar.
Concentración, poner atención, escuchar, no distraerse.
Tranquilidad, concentración, cerebro, conocimiento.
Dialogar, comunicación, razonamiento, sabiduría, observar.
Estar dispuestos, saber el tema, responder.
Leer, copiar y analizar.
Escuchar, leer, comprender, analizar, concluir.
Saber qué hacer, tener en cuenta algo, tener buena memoria.
Inteligencia, elegir el tema a pensar, acciones que uno hace.
Tener claro el tema, hacer ideas principales, realizar un esquema de
ideas, resumir lo entendido.
Ser inteligente, ser persona, honesto, tener valores.
Escuchar, analizar, soñar y vivir.
Dialogar, razonar, comprender y atender.
Concentrarse, poner atención al tema, escuchar con atención, utili-
zar los sentidos para pensar mejor.
6. En matemática, porque se requiere de hacer muchas operaciones,
resolver problemas, se necesita razonamiento para poder tener la res-
puesta correcta, es la materia del cálculo, inglés porque hay que poner
cuidado para saber que hablan, sociales porque hay que memorizar,
electrónica porque hay que pensar en circuitos; español para hacer los
resúmenes, en arte porque toca practicar mucho, contabilidad por los
talleres y evaluaciones, biología porque hay que hacer experimentos,
Ciencias naturales porque hay que pensar en los átomos, células.
7. Es la persona que entiende todo lo científico, siendo lógico, teniendo
mucha inteligencia, atento y buen alumno, es una variedad de cono-
cimiento químico, físico, biológico, se desarrolla poniendo atención,
ejercitando el pensamiento, estudiando, pensando en todo lo que nos
rodea así se ejercita, poniendo atención en la clase para entender. Es
como pensar en un nuevo descubrimiento, o una nueva invención, se
puede desarrollar conociendo experimentos, buscando, pensando y
redactando, investigando, es estudiar bien la ciencia, analizando, le-
yendo y sacando conclusiones. Es el que usan los científicos, con ideas
65
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
y creaciones, es pensar en las leyes científicas, teorías como la cuánti-
ca, se desarrollan cuando se nos presenta una situación una pregunta,
es observar los diferentes problemas de la naturaleza, con la reflexión
se ejercita, un cerebro elaborado y adelantado, es pensar en hacer un
experimento creer y desarrollar la parte científica, se puede desarro-
llar con material didáctico, utilizando la cabeza, es la explicación clara
y especifica de la ciencia estudiando la ciencia tal y como es.
8. Saber pensar en forma científica con coherencia y hablar específica-
mente del tema desde la ciencia, utilizar unas palabras propias según
el tema, es desarrollar problemas y crear soluciones, analizando en
la ciencia, hablando de la ciencia, entendiendo las teorías y procedi-
mientos científicos, observando, dando respuestas a preguntas, reali-
zando experimentos averiguando y consultando bien el tema, cuando
se presenta una duda en los experimentos, buscando cosas que no se
han descubierto, colocando mucha atención, concentración para hallar
beneficios, es todo lo que se desarrolla en la ciencia y se estudia, con
mucha imaginación y querer, con disciplina, lógica.
9. Relacione el concepto complejo con los siguientes adjetivos integra-
dor, completo, complicado, difícil, profundo, a lo que respondieron:
Integrado: 9
Completo: 12
Complicado: 12
Difícil: 3
Profundo: 3
Todas las anteriores: 36
Se relaciona el concepto complejo con los siguientes adjetivos inte-
grador, completo, complicado, difícil, profundo, en su mayoría asocian
el concepto con los anteriores adjetivos, enfatizando en que es comple-
to, complicado e integrado.
En la rcc reorganización curricular por ciclo se está trabajando el for-
talecimiento del desarrollo interpersonal que incluye la empatía, la res-
tauración, cooperación trabajo en equipo conciencia ética y social todo
esto busca potenciar el aspecto o dimensiones cognitiva, socio afectiva
y físico-creativa y en el diario vivir en las clases se ha implementado al
inicio de cada espacio un tiempo de reflexión escrita y verbal lo que ha
permitido un preparar la clase, el descanso, el oxigenar para preparar a
66
Jenny Henao Gil
los estudiantes al abordaje de las unidades temáticas tomando como eje
o hilo transversal las temáticas de las ciencias naturales.
III. Entrevista semi-estructurada
Cuestionario aplicado a estudiantes grado 7º a 80 estudiantes
1. ¿Qué es lo que más caracteriza a los estudiantes de grado 7.°?
Son inquietos, que nos gusta explorar, buscar cosas nuevas y tener nue-
vos gustos, dialogar con las demás personas, somos alegres, algo indis-
ciplinados, ser atentos en las clases, somos inteligentes, muy activos
principalmente en actividades extracurriculares, el compañerismo y
queremos estar juntos, somos más maduros que en sexto, más juicio-
sos y perdemos menos materias, nos gusta jugar y las peleas, edades
entre los 12 y 14 años, nos gusta aprender con risas, con muchas acti-
vidades, gritamos en vez de hablar, muy sociables, la camiseta naranja,
el desarrollo mental, autoestima responsabilidad, el desorden y la gro-
sería, un poco rebeldes, hablan mucho un poco problemáticos, hemos
crecido en la mente y físicamente este año en séptimo.
2. ¿Qué características debe tener las clases para un mayor y mejor
aprendizaje?
Las clases deben tener una explicación que nos dé mayor entendimien-
to a los temas, mayor empeño de parte de los estudiantes y profesores
y cumplimiento en las actividades, más disciplina en clase, observar y
realizar más experimentos, que se exija más participación a todos los
estudiantes, que los estudiantes quieran aprender y los maestros ense-
ñar, en relaciones amables y de respeto entre estudiantes y profesores,
clases divertidas con muchos juegos y ejercicios de pensamiento, ac-
tividades con mucho material, aplicar lo que se aprende, mucha aten-
ción, con dinámicas juegos lúdicos y hacer dibujos, con calma tranqui-
lidad, puntualidad y diversas formas de explicar en clase, dejar tareas
según lo estudiado, que nos tengan paciencia, ser juiciosos y agiles en
las actividades, tareas y actividades de grupo, más evaluaciones, ser
solidarios y cooperar, más tiempo en el colegio con el fin de profundi-
zar en algunas clases, por ejemplo química y repasos sobre lo estudia-
67
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
do en la otra jornada, escuchar con atención y preguntar, el maestro
debe ser muy didáctico, conocer la historia y evolución de las materias
ejemplo de la religión, ciencias.
3. ¿Qué se entiende por transdisciplinar, en que clases se aplica trans-
disciplinariedad y por qué? Cite ejemplos.
En matemáticas cuando se mide, en ciencias naturales en los experi-
mentos, cuando medimos temperatura y al hacer problemas es como
“transportar las disciplinas” que se unen las disciplinas, que van a un
mismo punto en ciencias naturales, sociales y en laboratorios.
Todos los saberes se encuentran, cuando relacionamos las cosas,
primero las explican los estudiantes entendemos y luego si hablamos
de todos los temas, es pasar de un estudio a otro ejemplo en matemá-
ticas esta español y en ciencias también, en ciencias naturales se rela-
cionó la tabla periódica con matemática los números atómicos, masa,
valencia, grupo y periodo, la configuración electrónica y con español
cuando nombramos los elementos, símbolos, descripción de los ele-
mentos, con sociales la parte histórica, los científicos y los aportes a la
ciencia, con arte dibujamos se realizaron maquetas, carteleras y expo-
siciones, es entrelazar lo más importante de las disciplinas, se trabajan
muchas cosas que se relacionan como en ciencias naturales. En ética,
es que nos enseñen a comportarnos en todas partes como en ciencias
naturales, sociales, ética y educación física, transdisciplinar es el cru-
ce de disciplinas, se narran problemas, tenemos esfuerzos físicos y se
juega con los números, inglés, cuando se cambia de disciplina eso nos
confunde y casi no se nos grava nada. Es hablar de lo mismo en dife-
rente manera, ejemplo en sociales hablamos de países y en ciencias
naturales de los recursos y problemas ambientales de esos países, es
un esfuerzo mental, en ciencias naturales cuando vimos los átomos
y la parte de modelos atómicos en la historia de cada modelo, las fe-
chas, las biografías de los autores de cada modelo, la comparación en
cuadros, las exposiciones en cada equipo, la ubicación en mapas de la
nacionalidad de los científicos como personajes de ciencia, cuando los
profesores se reúnen y nos enseñan juntos, en español la comprensión
de lectura en todas las clases vemos eso, ejemplo en matemáticas y
en ciencias naturales se comparte el tema de medidas, es transmitir
enseñanza.
68
Jenny Henao Gil
4. Qué es articular los conocimientos o las áreas, por ejemplo ¿cómo se
puede articular un tema de ciencias naturales (célula, átomo, fotosín-
tesis, contaminación) con las otras áreas como matemáticas, español,
sociales, artes y ética)?
El átomo en matemáticas dibujarlo, medirlo, en español describir, ha-
cer historietas en sociales la parte historia del átomo en ética como
está presente en la vida y como cuidarla, la contaminación con la ma-
temática pensar en cuantas toneladas de papel se malgasta, los árbo-
les que se talan, las quemas y las perdidas, cuales son las regiones de
Colombia más contaminadas, como cuidar lo creado por Dios. En arte
una obra o baile sobre la contaminación, en hacer fotografías artísticas
una exposición, con la célula en el proceso de división celular con ma-
temática, crear un cuento sobre el tema, el cáncer y las células como
cuidar mi cuerpo y el de los demás en ética las leyes y cómo cuidar
el ambiente, haciendo poemas y escritos con dibujos de los temas, la
fotosíntesis en una obra de teatro donde se relacione a los profes de
matemáticas, ciencias, sociales, español, arte, ética, educación física.
Articular los conocimientos es dar más de lo normal en cada caso, es lo
que nos permite tener un buen conocimiento, buena mente a cerca de
la materia, sociales y artes se entre cruzan muy bien, la contaminación
de las ciudades de Colombia. Con arte hacer esculturas con reciclaje,
en español hacer poemas, en matemáticas como generar recursos eco-
nómicos y ahorro con el reciclaje, con español podemos leer y esto nos
lleva a un sitio imaginario y eso es divertido e interesante, es explicar
los conocimientos que posee cada área en un tema y que se articula,
ejemplo la célula en matemáticas cuantas células tiene un perro, en
español leer y explicar sobre la célula, hacer un trabajo de consulta,
sociales historia y evolución de la célula, arte inventar canciones sobre
la célula sus partes y tipos. En ética los deberes y derechos en el cui-
dado de la célula, los bebes probeta y células madre, la fotosíntesis se
calcula el tiempo en un experimento con elodea y una lámpara, se mide
el tiempo y temperatura, en español se escribe el informe con los pasos
completo, en química las reacciones, los fluidos en física, en arte hacer
un cuadro artístico, en ética los cuidados y la producción de alimento.
69
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
5. ¿Qué características y/o cualidades debe tener las clases integradas
o transdisciplinar?
Debe tener actividades extracurriculares, sería chévere que se expli-
cara en una misma clase sobre matemática, español, ciencias, sociales,
nos ayuda a la memoria, dividiendo el curso y cada uno con un profe y
luego rotar, inteligencia, concentración, atención, participación, respe-
to. Sería bueno cada profesor aportando para un mayor conocimiento y
poderlo combinar, aprender varias cosas a la vez, deben tener cultura y
disposición, se tendría un mejor pensamiento en las materias, nos ayu-
da a reflejar las clases con mayor facilidad y a ver las clases como son,
sería bueno porque cada profesor daría su opinión de lo que dicen los
demás, muy bueno que todos estén juntos y que nos dictarán todos las
clases, unir los profesores de inglés y español y que se traduzcan, sería
bueno por un lado y por otro no es bueno porque si uno no entiende
una materia menos juntas, con los profesor juntos seguro aprendemos
más rápido y tendríamos que aprender mucho más, relacionarse con
el mismo tema. Explicar un tema con varios medios, materiales y desde
diferentes disciplinas, utilizar diferentes tipos de pensamiento, ayuda-
ría a ser más aplicado, me gustaría tener experiencias sobre el tema,
que todos los profesores juntos busquen que todos entendamos todo,
se tendría mejor entendimiento y conocimiento, relacionar los temas
con todas las materias.
6. ¿Qué es pensar? ¿Qué es pensamiento?
Es analizar bien las cosas para buenos resultados, es recordar lo ex-
plicado y aprendido y esforzarse pues actuar después de analizar, a
explicarlo, acción de usar el cerebro, es tener cosas que hacer, pensa-
miento algo que se va a hacer, es mirar de otro punto, es imaginar y
crear, pensamiento que no se olvida fácilmente, es tener una idea para
ayudar a los demás, es imaginar cosas buenas o malas, es analizar ob-
jetos, cualidades, hechos, es acto cuando nuestra imaginación vuela,
pensar es el acto que hacemos antes de hablar, es analizar problemas,
es saber lo que vamos a hacer para que nadie salga herido, es la lógica,
es la equivalencia es respetares escuchar, analizar, concentrarse, pen-
sar para usar el cerebro y hacer cosas, es dar mi opinión, hablar de un
tema, es recordar e imaginar cosas, es actualizar cualidades, es buscar
70
Jenny Henao Gil
mediante la mente la solución a un problema o a una pregunta. Es algo
que puede ser el futuro, es una idea que se nos ocurre par una acción
en el trabajo, es mirar desde otra perspectiva, es lo que siempre tene-
mos en la cabeza, es poder en el estudio y en el conocimiento.
7. ¿Qué se necesita para pensar en las diferentes áreas del conocimiento?
En ciencias naturales escuchar atentamente, respetar la palabra, crea-
tividad, orden y muchas cosas, tener conocimiento y aprecio por la ma-
teria, entender lo que nos enseñan, escuchar, observar, analizar y escri-
bir, leer, experimentar, mirar, ideas de ambiente, naturaleza, química y
ecosistemas, en agronomía y farmacia, profundizar en los temas, mi-
croscopio, averiguando, consultando, saber del tema, experimentar y
relacionarlo con lo que sabe. En ciencias sociales prestar atención y
agilidad al pensar, disciplina y cumplimiento, tener buena información,
entender sobre los diferentes países, ver mapas, cuaderno, esfera y una
maestra, opinar, historia del mundo, atlas, la sociedad y cómo ha evolu-
cionado, saber del tema.
Matemáticas agilidad al pensar, atento a las explicaciones, a armo-
nía y disciplina, conocer los números y las operaciones, hacer los ejer-
cicios, conocimiento y gusto, concentración, ábaco, arte saberse expre-
sar, concentración y respeto, buena creatividad y mente, aprender y
aplicar los movimientos, observar, ensayar y bailar, dibujar, coordina-
ción, vestuario, ética de escuchar y ser ético, convivencia, tolerancia y
honestidad, tener valores e inteligencia para actuar, saber los derechos
y deberes y ponerlos en práctica, saber y ser feliz, entender, leer, pen-
sar en lo bueno y malo que se hace, responsabilidad.
8. ¿Cómo se define complejo, complejidad y que se entiende por pen-
samiento complejo?
Complejo es una pregunta, algo difícil, es lo que hace que el pensa-
miento realice formas de hacer, el pensamiento complejo es lo que ter-
mina de realizar nuestro cerebro, es el reflejo de diferentes maneras de
pensamiento, complejo es algo simple pero complicado a la vez, pen-
samiento complejo es una pregunta que no tiene respuesta, es el pen-
samiento de varias materias, complejo para mi es algo casi perfecto,
pensamiento complejo es pensar en una o varias soluciones, es el que
71
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
nos refleja las materias y nos da más ganas de saber de esas materias,
complejo es cuando algo está incompleto y tú lo completas, es pensar
completa, lo complejo es pensar simple y completo, es algo complicado
que a veces no entendemos. Es la forma de pensar más evolucionada,
es pensar a fondo algo que se nos dificulta en nuestra vida cotidiana,
pensamiento complejo es saber más de lo pensado y de lo que uno
cree, es un pensamiento que tiene varios temas o etapas.
9. ¿Cree que existe relación entre un trabajo transdisciplinar en las cla-
ses y el pensamiento complejo, por qué? Explique de ejemplos.
Si porque se unen en etapas y la unión de estas dan un pensamien-
to complejo, si es una nueva forma de pensar, porque algunas veces
podemos estar mal pero la palabra complejo va estar en nuestro pen-
samiento para tener un mejor pensamiento, la unión de las etapas de
pensamiento da éxito, creo que si porque en las dos se relaciona el pen-
samiento de muchas materias y eso es saber más.
Sí porque en cada clase se puede relacionar con otras y eso es pen-
samiento complejo, si porque en las clases como en el trabajo el pen-
samiento es el que realiza casi todo lo que uno hace, si el pensamiento
es como un banco donde se guarda conocimiento lo debemos valorar
y cultivar con nuevas experiencias, si porque creo que hay que tener
pensamiento complejo para un trabajo disciplinar, si por ejemplo para
trabajar el contador necesita de saber de matemáticas, leyes, escribir
muy bien, se aprende en las clases en forma transdisciplinar y eso me
prepara para el trabajo y la vida, me ayuda para eso, si existe relación
entre trabajos diferentes y cualidades diferentes así se refleja pensa-
miento complejo, si porque el trabajo transdisciplinar en las áreas y el
pensamiento complejo es lo que hace que podamos terminar nuestros
trabajos, etc, si porque transdisciplinar en clase requiere de más cono-
cimiento y permite hablar más y explicar mejor.
10. Esquema que representa la relación entre el trabajo transdiscipli-
nar y el pensamiento complejo en las clases (ver anexos).
72
Jenny Henao Gil
IV. Grupos focales (fase 3)
Se llevaron a cabo dos encuentros dentro del marco de grupo focal con
estudiantes de grado 7.° y docentes del área de ciencias naturales y
educación ambiental en unos tópicos enmarcados en la modalidad de
entrevista a profundidad, se llegó hasta plantear unidades temáticas.
Los docentes frente al mismo cuestionario anterior manifestaron lo
siguiente:
1. ¿Qué es lo que más caracteriza a los estudiantes de grado 7.°?
Coincide con muchas de las respuestas de los estudiantes y puntua-
lizan que depende del grupo, que son heterogéneos y diversos, gene-
ralizan en que son curiosos y ávidos de conocimiento, que presentan
bajo rendimiento académico y algo de desmotivación frente al estudio
y quieren llamar la atención.
2. ¿Qué características debe tener las clases para un mayor y mejor
aprendizaje?
Incluir procesos y actividades creativas y mucha motivación, emplear
diversas formas y estilos de aprendizaje, que se incluya varias discipli-
nas una ejemplo puede ser contenidos de manera simultánea y com-
plementaria.
3. ¿Qué características y/o cualidades debe tener las clases integradas
o transdisciplinar?
Existe puntos de relación y encuentro entre la matemática, las ciencias
y las demás áreas desde el mundo natural, lo socio afectivo, lo científi-
co y artístico, todo es transdisciplinar es posible tratar un tema como
la célula desde otras áreas ya sea analizando el contexto histórico, lin-
guístico, artístico, a través de muchas actividades y materiales del me-
dio próximo como lecturas transversales, videos, ejercicios, prácticas
de laboratorio.
73
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
4. ¿Desde qué ciclo se debe iniciar la transdisciplinariedad?
Desde el ciclo 1 con clases dinámicas, holísticas, reflexivas, pensadas
y repensadas con intencionalidades claras, con desarrollo de compe-
tencias integradoras y que fomenten la autonomía, se necesita que las
áreas se relacionen entre sí se trabaje más en equipo para obtener me-
jores beneficios para todos.
5. ¿Qué es pensar? ¿Qué es pensamiento?
Es la representación de una realidad que se relaciona con nuestras
realidades y se hace de manera natural y a cada instante, en el pen-
samiento natural subyace la transdisciplinariedad ha sido el hombre
quien ha fragmentado y parcelado el conocimiento, como un método,
no debemos perder de vista el universo, lo totalitario y global del cono-
cimiento, es analizar información, hechos, situaciones.
6. ¿Qué se necesita para pensar en las diferentes áreas del conocimiento?
Ciencias naturales herramientas para la solución de problemas, cons-
trucción de conceptos.
Ciencias sociales análisis de contextos, formación de conceptos ma-
temáticos, conocimiento de símbolos y herramientas para solucionar
problemas, hacerla simple y motivan te al alcance de todas las mentes,
muy lúdica y creativa.
Arte es inspirar la creatividad desde diferentes tipos de lectura, es-
critura y expresión, descubrir talentos, gustos, inteligencia emocional.
Ética análisis, reflexivo, conocimiento del ser, contextos humanos y so-
ciales, determinar acciones, principios morales, códigos para mejorar
la comprensión del ser humano y su convivencia.
7. ¿Cómo se define complejo, complejidad y que se entiende por pen-
samiento complejo?
Complejo es un adjetivo que significa no simple o sencillo, complejidad
formado o constituido de varias unidades, varias áreas relacionadas,
o temas en diferentes contextos, con diferentes perspectivas, nivel de
análisis superior, donde el ser humano es consciente de lo que está
74
Jenny Henao Gil
aprendiendo, conociendo, donde se suman varios elementos, investi-
gación en diferentes campos de conocimiento relación de modelos que
permitan comprender las relaciones entre entidades, lo complejo rela-
ciones entre redes que integran saberes.
8. ¿Cree que existe relación entre un trabajo transdisciplinar en las cla-
ses y el pensamiento complejo, por qué? Explique con ejemplos.
El transdisciplinar abarca diferentes campos de pensamiento y com-
plejo relaciona los campos de pensamiento con las áreas, la relación
entre la naturaleza científica con los estudios entre científicos, si es
necesario que un estudiante tenga la posibilidad de contar con habi-
lidades básicas para construir y comprender conceptos desde cada
disciplina, no obstante al momento de relacionarlos con el fin de com-
prender su realidad de manera holística requiere de un nivel de pensa-
miento complejo.
Esquemas de docentes a cerca de la relación entre el trabajo trans-
disciplinar y el pensamiento complejo en las clases.
9. ¿Qué dificultades encuentra al desarrollo del enfoque transdiscipli-
nar en el Colegio inem “Santiago Pérez”?
Cualificación y nivelación docente frente al enfoque transdisciplinar, el
tener tres enfoques diferentes para los ciclos 3, 4 y 5, no permite una
apropiación y profundización a nivel de los docentes, máxime si hay
docentes que están en dos y hasta en los tres ciclos, de otro lado los
estudiantes no perciben la continuidad del enfoque. ¿En qué momento
se validan los resultados del enfoqué?
Falta mayor comunicación en cuanto a lo académico, curricular entre
las áreas del conocimiento para establecer conexiones y acuerdos de
integración curricular, en este momento se manejan formatos de planes
por asignatura o disciplinas por separado, se cuenta con espacios físi-
cos en distribución por áreas de conocimiento separadas, reuniones de
áreas específicas, el horario tanto de docentes como de estudiantes está
dispuesto por asignaturas, disciplinas, hay resistencia a cambios de tipo
conceptual, pedagógico y administrativo, hay desconocimiento frente al
enfoque trandisciplinar, sus características y posibilidades.
75
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
V. Unidades temáticas (fase 4)
A partir de los grupos focales uno con estudiantes de 7.° y otro con
docentes de ciencias naturales ciclo 3 surgen las siguientes unidades
temáticas:
1. Características estudiantes del grado 7.° ciclo 3.
2. Características de las clases para un óptimo aprendizaje.
3. Características de las clases integradas y/o transdisciplinares.
4. Características del pensar en las diferentes áreas.
5. Qué características tiene el pensamiento complejo y sus indica-
dores de desempeño.
6. Relación entre enfoque transdisciplinar y pensamiento complejo.
7. Tensiones en el desarrollo de un propuesta de enfoque transdis-
ciplinar para desarrollo de pensamiento complejo
A. En el plano de la acción pedagógica
Incorporar la transdisciplinariedad como una tendencia innovadora
en la construcción de saberes en las prácticas pedagógicas cotidianas
en los diferentes ambientes de aprendizajes abiertos al diálogo de sa-
beres. Dar respuesta a estos los interrogantes:
¿Qué concepciones tienen los docentes del desarrollo de pensa-
miento científico y complejo?
¿Qué características debe tener la metodología en la transdis-
ciplinariedad ciencias naturales y educación ambiental para el
desarrollo de pensamiento complejo a estudiantes de grado 7.°
ciclo 3?
76
Jenny Henao Gil
Brindar una propuesta curricular ruta metodológica desde la trans-
disciplinariedad que contribuya al desarrollo de pensamiento científi-
co y complejo en el grado 7°.
VI. Propuesta de ejercicios para los
estudiantes del ciclo 3 grado 7.°
El grupo focal con los estudiantes nos permitió concluir que, con las
diferentes miradas del aprendizaje se puede hacer una clase más diná-
mica, diversa, lúdica y amable, lo cual permite mayor participación y se
aprende más y mejor.
En el grupo focal con los docentes se evidencia que el trabajo trans-
disciplinar, requiere de un mayor esfuerzo en la planeación y así dar
mejor aprovechamiento a los recursos en cuanto a tiempo, materiales
y espacios. De la siguiente manera se puede presentar al estudiante
un esquema el cual va diligenciando según la necesidad o indagación
hecha.
ecosistema
variable
montaña
características playa
Altura
5000 msnm
0 msnm
Temperatura ambien-
10 C
35C
tal promedio
Deporte que puede
Alpinismo
Natación
practicarse
Ropa que se usa
Pesada
Ligera
Tipo de paisaje
Montañoso
Marítimo
¿Qué se mide en el problema?
¿Qué datos se dan en el problema?
¿Qué relación se puede establecer con cada variable?
Variable 1
Variable 2
Variable 3
Variable 4
Variable 5
77
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
¿Qué se puede escribir o decir respecto al tipo de deporte?
¿Qué se puede decir acerca del tipo de traje?
Identifique las variables en las siguientes relaciones
1. La playa es más calurosa que la montaña ___________________________________________
2. En la montaña se tienen más ms sobre el nivel del mar _______________________________
3. El alpinismo es menos común que la natación ______________________________________
4. La lana se utiliza más en la montaña que en la playa _______________________________
5. El paisaje marítimo es más bello que el montañoso ________________________________
La idea es integrar los saberes desde matemáticas a través del uso de
mediadas, sociales en cuanto a los accidentes geográficos y las caracte-
rísticas climáticas, en ciencias naturales sobre dinámica ecosistémica
y educación física en algunas disciplinas deportivas.
VII. Propuesta de matriz de planeación de disciplinas
Permite la integración y trabajo en grupo por parte de los colegas
maestros, poniendo al servicio todo su saber y siendo complemento
unos de otros desde lo profesional y personal se le encuentra mayor
sentido al aprendizaje. A continuación se presenta un cuadro, producto
del trabajo transdiciplinar, frente a algunos ejes temáticos establecidos
para el grado séptimo:
Cuadro integrador - ejemplo de formato de planeación
ciencias
variable
matemáticas
español
sociales
arte
ética
naturales
Maquetas
Altura
Escalas y
Pisos
Costumbres
Descripciones
Recursos
deber y
Temperatura
conversiones
térmicos
y diferencias
derechos
Historia
La nutrición
Sana compe-
Deporte
Problemas
Narraciones
del
Artesanía
y deporte
tencia
deporte
Costo-
Coplas-
Paisaje
Impacto
Ropa
Moda
Diferencia
medidas
poemas
urbano
ambiental
Ciclos bio-
Respeto por
Paisaje
Perspectiva
Descripciones
Relieve
Pintura
geoquímicos
el entorno
78
Jenny Henao Gil
Tomando las variables, los tópicos o temáticas a desarrollar en las
clases bien definidas a través de las reuniones conjuntas en las planea-
ciones de docentes de diferentes disciplinas, en un principio se pueden
emplear mecanismos de encuentro periódicos, empleando matrices,
formatos que permitan recoger la información que permita establecer
las relaciones, nexos e ir implementando el enfoque transdisciplinar, se
sugiere seguir los pasos de la siguientes rutas dentro de este enfoque.
Figura 5
Desarrollo de habilidades
Fuente: Margarita A. de Sánchez. Procesos básicos del pensamiento: Guía del instructor, Edit.
Trillas, 1991.
De la misma forma se pueden trabajar a manera de matrices que sirvan
como material de trabajo en las reuniones de área, ciclo, que permita
establecer las relaciones al momento de la planeación curricular tanto
individual como colectiva según las dinámicas y acuerdos instituciona-
les en cada periodo académico bien en la básica como en los cortes en
la media, si bien esta propuesta de investigación se focalizó en el ciclo
3 queda abierta para implementarse en los ciclos 4 y 5.
79
Conclusiones y recomendaciones
1.
En este ejercicio investigativo queda claro que la educación y las
posibilidades de las generaciones presentes y futuras necesitan es-
tablecer relaciones entre las disciplinas para obtener unos mejores
resultados en su formación.
2.
El enfoque transdisciplinar fortalece la metacognición en la cons-
trucción de modelos mentales acerca a la comprensión de la neuro-
ciencia, plasticidad, y la relación con la educación.
3.
La pregunta como eje central de toda investigación, un docente que
no se pregunte por su quehacer le falta vida y posibilidades de in-
dagación para descubrir nuevos caminos y conocimiento.
4.
Aunque el enfoque transdisciplinar no es tan antiguo es relativa-
mente nuevo y para muchos docentes no se tiene mayor conoci-
miento a profundidad, esto da muchas posibilidades de seguir ha-
ciendo camino como citó Machado: “Caminante no hay camino, se
hace camino al andar”.
5.
Se propone hacer tránsito por los conceptos disciplinario, multidis-
ciplinario, pluridisciplinario interdisciplinario previo a trabajar la
transdisciplinariedad.
6.
Reconocer los cuatro niveles entre el enfoque transdisciplinar y ha-
cer múltiples ejercicios desde el área de ciencias naturales y pau-
latinamente hacer los acercamientos con las áreas más afines, con
un trabajo en equipo entre el estamento académico, curricular y lo
administrativo.
81
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
7.
Se puede desarrollar con material didáctico, utilizando la cabeza,
es la explicación clara y especifica de la ciencia estudiando la cien-
cia tal y como es.
8.
Los estudiantes de ciclo 3 están en una etapa de mucha actividad
física y mental que el docente debe capitalizar.
9.
Se proponen clases desde el enfoque transdisciplinar en tres eta-
pas bien diferenciadas no necesariamente en este orden: Etapa in-
troductoria donde se trabaje un recuento, la motivación; una etapa
central con explicación, montajes y demostración, experimentación
y una etapa concluyente con actividades de refuerzo, afianzamien-
to y retroalimentación, que igual de paso a otros ciclos de clases.
10. En el enfoque transdisciplinar se hace necesario un trabajo colabo-
rativo entre los docentes, con planeaciones conjuntas, esto deman-
da de voluntades académicas y administrativas.
11. Los estudiantes de ciclo 3 establecen con mayor facilidad relacio-
nes entre las disciplinas de matemáticas, ciencias naturales, socia-
les, español, ven la ética como una disciplina muy transversal.
12. Dentro de las características que deben tener las clases transdisci-
plinar están:
• Incluir varias actividades extracurriculares como salidas pedagó-
gicas, registros de campo, excursiones, expediciones en la ciudad.
• Clases con varios docentes, que expliquen sobre un mismo tema
con visiones diversas desde cada disciplina, relacionando los te-
mas y los niveles propios del enfoque transdisciplinar.
13. Estudiar en forma transdisciplinar nos permite aprender en forma in-
teligente, práctica, con mayor concentración, participación y respeto.
14. El enfoque transdisciplinar prepara para la vida y para el trabajo.
82
Jenny Henao Gil
15. Tradicionalmente se ha ignorado en la práctica que el ser humano es
más que cerebro en este enfoque transdisciplinar se busca no solo
tansversalizar las disciplinas sino que se integren y se reconozcan
las emociones, sentimientos.
16. Debemos dar el paso a una concepción y comportamiento holístico
que permita una simbiosis y homeostasis entre la inteligencia ra-
cional y la inteligencia emocional.
17. Goleman plantea que la vida en familia es la primera escuela para
la formación emocional.
18. En el ámbito escolar hablar de una clase de emociones o emociona-
lidad suena raro, lo que si se debe transversalizar en los espacios
escolares en general los siguientes pasos:
• Mantener el corazón abierto.
• No establecer juegos de poder.
• Ser sincero.
• Abandonar el control y la prevención.
• Comprender los fantasmas de los estudiantes.
• Alentar los recursos emocionales cultivados.
• Formar en la autodefensa emocional.
• Ser muy paciente.
19. Transdisciplinar es integrar los conocimientos utilizando un eje o
hilo conductor y así desarrollar pensamiento enfocado en muchas
asignaturas, esto permite el desarrollo de pensamiento complejo.
20. Dentro de las características del enfoque transdisciplinar están el
ser muy creativo, didáctico, entretenido e integrador.
21. Pensamiento complejo se define como aquel pensamiento elevado
que está por encima de lo normal, que involucra niveles de organi-
zación superior.
83
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
22. Las salidas pedagógicas, los experimentos y los proyectos de aula
como ambientes de aprendizaje propicios para que se desarrolle
el pensamiento complejo a través del enfoque transdisciplinar,
se cuentan con experiencias en los humedales La vaca, Tibanica,
Maloka, el Jardín Botánico.
23. Con mayor actualización y comprensión por parte de los docentes
en el enfoque transdisciplinar en lo teórico-práctico se puede tener
mejores resultados en el desarrollo de pensamiento complejo en
las apuestas de clase.
24. Las unidades temáticas que surgen de esta investigación se propo-
nen como ruta a seguir trabajando como posibles líneas de investi-
gación a profundizar.
25. Todo enfoque sea transdisciplinar u otro se considera una propues-
ta, solo cuando se ha realizado el monitoreo y seguimiento siste-
matizado que permita validar los resultados se puede hablar de un
enfoque o modelo.
84
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86
Anexos
1. El todo y sus partes
2. Varias miradas desde las disciplinas o áreas del conocimiento
87
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
3. Pensamiento complejo
4. Salida pedagógica
Salida pedagógica al Humedal La Vaca
• Etapa 1. Previa a la salida; lectura de la historia y contexto de los humedales
formulación de preguntas y predicciones, ¿qué expectativas tengo del humedal?
• Etapa 2. En forma sensible y abierta disfrutar de la salida, con mucho sentido de
la observación, percibiendo con todos los sentidos.
• Etapa 3. Participar en las dinámicas grupales como mesa redonda, discusión,
conciliación, galería de fotos y exposiciones presenciales en forma creativa, par-
ticipar en los espacios virtuales, las redes, correo, blog, página web.
Actividades
1. Observar el recorrido en forma detallada.
• Hacer un croquis que explique la ruta
• Describir y dibujar el estado del tiempo y relacionarlo con el agua
2. Qué propiedades tiene el agua, relacionar el concepto de agua con las temáticas
como átomo, tabla periódica, estados de la materia, mezclas, separación de mez-
clas y termodinámica.
88
Jenny Henao Gil
3. Elaborar un cuestionario de 20 preguntas de las observaciones realizadas, clasi-
ficar en un cuadro los conocimientos propios de cada disciplina.
4. Realizar un holograma del Humedal La Vaca.
5. Analiza las siguientes problemáticas del Humedal La Vaca.
• Viviendas dentro del humedal
• El botadero de basura y escombros
• La falta de concienciación con la biodiversidad en el humedal
• Desde lo social, comunicativo, matemático, ambiental, político, estético y éti-
co, plantea soluciones
6. Observaciones y conclusiones.
7. No olvidar tomar las fotos, realizar la edición de cada foto armar un álbum y en-
viar al correo [jendawill@yahoo.com].
A continuación se observa un collage de esquemas que realizaron los estudiantes de
grado 7.° representando la relación entre enfoque transdisciplinar y pensamiento
complejo en las clases.
5. Dibujos de los estudiantes
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Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
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Jenny Henao Gil
6. El experimento como una herramienta del enfoque transdisciplinariedad
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Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
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Jenny Henao Gil
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Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
7. Experiencia personal , formación en Japón
Como docente me permito referenciar mi experiencia pedagógica relacionada con en
el Curso de mejoramiento del sistema de capacitación de profesores de ciencias natu-
rales y matemáticas año 2005 y 2006, Universidad de Educación de Miyagi Sendai en
Japón en cuya participación en el año 2006, me permitió tener capacitación duran-
te dos meses y visitar varias escuelas, de primaria y básica secundaria observando
la estrecha relación educativa entre estos niveles educativos y las universidades, la
coherencia entre la cantidad de capacitación docente, la disciplina de estos profe-
94
Jenny Henao Gil
sionales y la relación con su diario laborar, la práctica, el modelaje en las clases de
ciencias naturales, la experimentación y la didáctica en las clases, estas como objeto
de estudio y reflexión en lo que llaman estudio de clase y clases demostrativa. Japón
brinda luces en cuanto al trabajo investigativo en la acción educativa de caracteriza-
ción de un currículo para el área de ciencias naturales correlacionando y articulando
procesos biológicos, químicos físicos e integrando la ge ciencia, con la metodología
rika la cual busca un trabajo pragmático, relacionando mucho recurso y material
didáctico del medio, la participación y el análisis y comprensión de los fenómenos
y situaciones en consenso. Se trabaja la educación ambiental tomando al ambiente,
entorno como objeto de investigación y conocimiento para desde allí generar con-
cienciación de la conservación y cuidado, un tanto distante a lo que hoy por hoy se
ve en los colegios.
Vale la pena destacar al respecto mi experiencia en el Curso de mejoramiento
del sistema de capacitación para docentes de ciencias naturales y matemáticas año
2006, Universidad de Educación de Miyagi Sendai Japón, donde tuve la oportunidad
de capacitarme en una línea de investigación pertinente en la acción educativa, lo
cual me permitió caracterizar un currículo significativo para el área de ciencias natu-
rales correlacionando y articulando procesos biológicos, químicos, físicos ge cientí-
ficos que me permitiera establecer relaciones con otros campos del saber. Es en esta
experiencia significativa que pude observar de manera sencilla como los japoneses
realizan un integración de todos los saberes mediante una metodología rika funda-
mentada en la experiencia directa y contextual de los estudiantes para realizar los
talleres y consultas requeridas según su necesidad de conocimiento, desprendién-
dose de la macro-información con la que solemos masificar el sistema educativo de
Colombia y descuidamos la variedad de recursos, situaciones cotidianas y problemá-
ticas locales que nos brinda hoy nuestra ciudad de Bogotá para que los estudiantes
puedan acceder a ellos y desaprender la teoría y reaprender desde la observación, el
análisis, la práctica y la confrontación con sus saberes para reformular cognitivamen-
te su aprendizaje en forma más efectiva. Destaco algunas experiencias como el hecho
de ir al supermercado cercano y tomar registros visuales y escritos de los componen-
tes de los diferentes productos alimenticios y demás para reconocer químicamente y
orgánicamente las formas de procesamiento.
Muchos son los logros obtenidos en el proceso porque están enfocados en la cá-
tedra para la vida y tiene que ver su aprendizaje con el hacer cotidiano sin descuidar
el desarrollo del pensamiento científico en la construcción de nuevas alternativas
desde sus vivencias porque se les brinda a los estudiantes el acceso interactivo desde
el pre-escolar hasta la universidad como un mismo sistema en los macro-proyectos
donde se involucran varios ministerios como educativo, salud, cultura, deporte en
una sola red de conocimiento que ofrecen a los estudiantes condiciones de aprendi-
zaje relevante para la vida. Es así que a los docentes se les otorga el reconocimiento
profesional para que sea un verdadero investigador y constructor de propuestas in-
novadoras en forma generalizada desde su metodología, desde sus didácticas hasta
el diseño de los textos escolares pertinentes. Se considera que el sistema educativo
de Japón no necesariamente hace cosas extraordinarias, aprovechan excelentemente
los recursos y fomentan la enseñanza desde temprana edad en la formación para la
vida en forma integral a pesar de la forma vertical y la atribución de carácter discipli-
95
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
nario para asumir sus roles cotidianos. Surge la pregunta ¿Colombia acaso no puede
asumir estas tendencia?, por el contrario cuenta con variedad de riquezas desde los
ámbitos socio-culturales hasta los perfiles docentes calificados para el proceso, lo
que necesitamos es implementar nuevas experiencia de aprendizaje al interior de
las instituciones desde lo integral, aprovechando los recursos, reestructurar el currí-
culo tomando lo que es necesario y pertinente y generando cambios a nivel mental
en la estructuración cognitiva de nuestros estudiantes sin desconocer que seguimos
inmersos en el sistema rígido que nos plantea el ministerio que está divorciado con
los demás ministerios y con algunas de las secretarías territoriales, pudiendo tener
mayor acercamiento a los sistemas regulares de las instituciones pensando en los
futuros ciudadanos en Colombia.
El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde se diseñan
proyectos para el mejoramiento social comunitario dentro de la investigación no solo
entendida esta como lo experimental, absoluto de las ciencias naturales o fácticas,
sino a todas las ciencias las que involucran las otras áreas del conocimiento y si se
habla de la reorganización curricular por ciclos esta la investigación atravesando y
permeando los ocho aprendizajes esenciales de la base común de aprendizajes esen-
ciales, de paso generando nuevos conocimientos y maneras de relacionarse con los
mismos. Una metodología para el trabajo investigativo en el aula sería la mec meto-
dología de estudio de clase experiencia japonesa y colombiana convenio jica.
Se ha consultado el siguiente artículo: “La metodología científica y la enseñanza
de las ciencias. Unas relaciones controvertidas” de Daniel Gil Pérez de la Universi-
dad Autónoma de Barcelona.
En el contexto de esta discusión de educación, podría parecer que una implica-
ción inmediata de esta condición de emergencia compleja es que el salón de clases
centrado en el maestro y el grupo de estudio dirigido por el investigador son inheren-
temente problemáticos. Tal puede ser el caso, al menos en la medida que el deseo de
alcanzar objetivos preestablecidos, pero la conclusión no está plenamente justifica-
da. De hecho, la condición de control descentralizado también sirve para problema-
tizar las construcciones de salones de clase centrados en el alumno e investigaciones
impulsadas por los participantes. Esta condición de emergencia compleja nos obliga
a cuestionar una suposición que subyace en los argumentos para ambos, lo centrado
en maestro/investigador y lo centrado en alumno/participante, es decir que el lugar
del aprendizaje es el individuo. El aprendizaje ocurre también en otros niveles, y para
apreciar este punto uno debe estar claro de la naturaleza de las unidades complejas
que podrían desearse en colectivos educativos. Para nosotros, estas unidades com-
plejas son ideas compartidas, ideas, proyectos, conceptos, y los entendimientos que
colectivamente constituyen el cuerpo de conocimiento del grupo. Para subrayar este
punto, la meta no es colectividad interpersonal, sino conocimiento colectivo, tenien-
do en cuenta una vez más que un sistema productor de conocimiento no es lo mismo
que el conocimiento producido por el sistema.
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.
Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la que ha imposi-
bilitado aprehender eso que significa ser humano. Es necesario restaurarla de
96
Jenny Henao Gil
tal manera que cada uno desde donde esté tome conciencia al mismo tiempo
de su identidad compleja y de su identidad común con todos los demás huma-
nos” Edgar Morín. La mente bien ordenada, 2000.
Criterios y metodología de la evaluación como punto de partida y de llegada en el
ciclo 3.
Se tendrá en cuenta los siguientes criterios:
1. Interacción social entre la enseñanza y el aprendizaje.
2. Relación entre el saber, el ser y el hacer.
3. Reconocimiento de saberes previos como construcción de aprendizajes sig-
nificativos.
4. Seguimiento al proceso de aprendizaje del estudiante.
5. Valoración del producto según los dominios del ser, cognitivo, instrumental.
6. La evaluación se realizará acorde con el enfoque Aprendizaje significativo
donde el estudiante tiene plena conciencia y comprensión de lo que aprende
con sentido y desarrollo de las competencias generales, específicas y ciuda-
danas acordes con el ciclo.
7. Complementar el proceso de enseñanza aprendizaje desde EpC y aprendizaje
basado en problemas.
La metodología en este ciclo está basada en la impronta interacción social y construc-
ción de mundos posibles el eje de desarrollo indagación y experimentación. Al igual
se tiene la caracterización de los estudiantes que nos permite saber las necesidades
de aprendizaje en los tres componentes socio-afectivo, cognitivo, físico-creativo. Se
centra en el desarrollo y construcción de saberes a través de la búsqueda de cono-
cimiento y producción desde las concepciones previas. Los pasos de la metodología
son:
• Inicial: Pre saberes y construcción cognitiva.
• Media: Construcción significativa y aplicación en la realidad interna y externa.
• Final: Producto cognitivo expresión y socialización.
Se aplicarán los tres componentes de la evaluación a saber autoevaluación, coevalua-
ción, heteroevaluación.
8. Artículos de apoyo elaborados por la autora del proyecto
¿Cómo se puede estructurar un currículo desde el enfoque epc en ambientes de apren-
dizaje científico tecnológico?
Retomando el concepto de ciclo como el período que abarca un proceso de educa-
ción, etapa integrada entendiendo que el desarrollo de una persona es un proceso
continuo y para toda la vida (cibernética social), contemplado desde la Ley General
de Educación colombian (Ley 115 de 1994, primaria, secundaria y universidad) en
la Reorganización Curricular por Ciclos en Bogotá se modifican dichos ciclos con una
97
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
mirada más flexible, haciendo diferenciación de etapas que comprenden cambios en
las diferentes dimensiones, en el que no es fácil delimitar momentos de plena dife-
renciación y ruptura, donde se dan cambios los cuales no se presentan uniformemen-
te en todos los niños, jóvenes o adultos, estableciendo la relación y aportes que en
doble dirección se dan entre el currículo y la organización de un ciclo.
La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.
Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñan-
zas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en
cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles edu-
cativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma
de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. La compren-
sión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en a delante vital para
que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí,
la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus
efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en
los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Cons-
tituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a
la cual estamos ligados por esencia y vocación. La ciencia, en las actuales condiciones
del desarrollo social, ha ponderado su integralidad, que está dada, en lo fundamental,
por la omnipresencia del ser humano, por su acción transformadora y que es fuente
de retroalimentación, reconstrucción y revelación de realidades que trascienden la
teoría explícita, al estar comprometido como gestor o beneficiario de esta forma de
actividad humana.
¿Cómo la investigación de los profesores en comunicación, ciencias naturales y mate-
mática es significativa en la implementación de currículo en los ciclos 3 zona 9?
Es necesario que el docente domine las metodologías de la actividad científica inves-
tigativa y las aplique en la solución de situaciones cotidianas propias de su profesión.
Para lograr un alto nivel en la labor pedagógica profesional, además de alcanzar un
buen desempeño académico y práctico acorde con las exigencias de la sociedad del
mundo y desarrollo científico-técnico, para lograr las habilidades necesarias para
esta labor, es necesario que el docente aprenda, con empeño a:
• Estructurar la ruta de la investigación.
• Realizar bitácoras y registros de resultados investigativos.
• Elaborar artículos, textos, ensayos y reseñas científicas.
En la investigación juega un papel muy importante el planteamiento y formulación
de problemas, tomaremos la concepción que tiene Carlos Álvarez de Zayas, es la si-
tuación inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual debe
desarrollar una actividad para transformar la situación mencionada.
El problema es objetivo, en tanto es una situación presente en el objeto, pero es
también subjetivo, pues para que exista el problema, la situación tiene que generar
una necesidad en el sujeto.
98
Jenny Henao Gil
El problema puede formularse de manera descriptiva o en forma de interrogante.
Cuando el problema se formula en forma descriptiva el docente puede utilizar una re-
dacción en términos de que el fenómeno o situación tiene un comportamiento bajo,
pero en cualquiera de los casos la situación es negativa.
La pregunta que representa el problema puede ser un ¿por qué?, ¿a qué se debe?
o un ¿cómo? Por ejemplo los siguientes problemas formulados invitan y retan a inda-
gar las causas del bajo rendimiento en el primero y en el segundo a buscar estrategias
para elevar el rendimiento académico de los estudiantes. Al igual en los dos plantea-
mientos se identifican las variables dependiente e independiente.
¿Por qué los estudiantes de grado 7.° de las instituciones educativas de la zona
9 en Bogotá, tienen un bajo rendimiento académico en las asignaturas castellano,
matemática, ciencias?
¿Cómo elevar el rendimiento académico de los estudiantes de las instituciones
educativas en las asignaturas español, matemática, ciencias naturales, sociales?
Los profesores no solo deberán tener dominio y amplio conocimiento del campo
de saber en el cual fue formado, sino en la manera de desarrollar los aprendizajes, las
relaciones de enseñanza y habilidades, destrezas, competencias.
¿Qué sentido tiene para un niño de 12 años, por ejemplo, mostrarle las
ventajas de la inducción frente a la deducción? Resulta más sensata favorecer
lo que podría llamarse, el espíritu científico, esto, es, la actitud de exploración,
la búsqueda de soluciones, la reflexión sobre lo realizado, la validez de los
intentos o pruebas realizadas para confirmar un hipótesis, pero siempre
vinculado a la práctica concreta del alumno.
Podemos afirmar con F. Halbwachs, que la ciencia del profesor se encuentra
entre la ciencia del científico y la ciencia de los alumnos. Parece conveniente
poner el énfasis en actividades de clase que proporcionen instrumentos
para cambiar ideas muy simples o deformadas de los fenómenos científicos,
así como estrategias y métodos de funcionamiento intelectual que puedan
aplicarse a varios problemas del mismo tipo. Por supuesto, el profesor debería
poner el acento de su intervención en estudiar el proceso de cambio y no
sólo en la consecución de una determinada idea correcta desde el punto de
vista disciplinar. Quizás convenga afirmar que la enseñanza de las ciencias no
debe basarse solamente en prácticas o actividades, sino en la reflexión sobre
ellas. Las primeras son una condición necesaria, pero no suficiente, para una
verdadera asimilación de conocimientos.
En Japón existe un trabajo muy de equipo entre los docentes, donde lo más
importante y esencial es el aprendizaje que los estudiantes deben adquirir.
Existe un acompañamiento permanente por parte de todo el estamento
educativo, con miras a que los docentes desarrollen una labor pedagógica de
calidad. En virtud de lo anterior la evaluación es permanente, y tiene como
objetivo el mejoramiento de su quehacer profesional. Los docentes que
observan clases, desarrollan temáticas en equipos, se autoevalúan y se hacen
sugerencias metodológicas para el desarrollo de las clases, lo que favorece el
99
Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
crecimiento profesional y personal del docente, y en última instancia lo hace
más competente y responsable frente a su trabajo con los niños, a la igual
busca indagar acerca de las mejores formas de aprendizaje. A esto lo llaman
“estudio de clase, clases demostrativas, clases abiertas”. Esta metodología
tomada como eje de la investigación y adelanto en la calidad educativa de
un país nos da luces en la búsqueda de transformaciones pedagógicas y una
mejor calidad educativa desde las clases, de manera que irradie la institución
y todo un sistema educativo.
La investigación de equipo de docentes interdisciplinar, requiere de la formación de
instrumentos y estrategias afectivo-motivacionales-cognitivas-meta cognitivas y la-
titudinales requiere de transformaciones estructurales en las prácticas pedagógicas
de las instituciones educativas, con el fin de formar auténticas comunidades de desa-
rrollo de competencias donde todos aprenden de todos mediante la auto reflexión y
la interacción social.
Teniendo en cuenta las herramientas para la vida concebidas estas como las capa-
cidades, habilidades y actitudes que todo ser humano debe desarrollar y utilizar para
seguir aprendiendo, para seguir formándose, para vivir mejor.
Tiene como principio entender el proceso de aprendizaje como un espiral, el cual
es acumulativo y cíclico. Para este trabajo de investigación nos centraremos en las
siguientes herramientas para la vida:
1. Aprender a leer, a escribir, hablar y escuchar correctamente para comprender
el mundo.
2. Profundizar en el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias.
3. Fortalecer la formación ambiental para proteger y conservar la naturaleza.
4. Fomentar el uso pedagógico de la informática y medios de comunicación.
5. Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje.
6. Derechos humanos, democracia, participación y convivencia.
Haciendo una mirada en las relaciones que se establecen entre ellas en la implemen-
tación de un currículo pertinente en la zona 9, que busque atender en forma integral
y holística a las necesidades de los niños y niñas que se encuentran entre las edades
del ciclo 3.
Atendiendo a los desarrollos de los aprendizajes en el ciclo 1, la comunicación
desde distintos y diversos materiales y medios de exploración desde la sensibiliza-
ción-apropiación del entorno, interacción de las dimensiones temporales y espacia-
les.
Ciclo 3 se hará énfasis en dominio de la lectura-escritura, argumentación y expli-
cación oral continuando la sensibilización hacia las artes y deportes, la ciencia como
una construcción humana en colectivo, efectos positivos y negativos de la ciencia y la
tecnología, hechos científicos, obras literarias y artísticas.
La pregunta como eje central de toda investigación, un docente que no se pregun-
te por su quehacer le falta vida y posibilidades de indagación para descubrir nuevos
caminos y conocimiento.
100
Jenny Henao Gil
Varios docentes de la misma institución educativa pueden decidir por actividad
como proyectos, talleres, centros de interés, grupos de niveles el paso a etapas plu-
rianuales con objetivo de final de ciclo, reta a los docentes a administrar un espacio
de tiempo de formación, estudio e investigación más amplio. Siendo ello un cambio
pedagógico que permite mayor estructuración y fundamentación del curso en etapas
plurianuales., ello es variable según el contexto demográfico e institucional.
Soñar con el cambio no es lo único por hacer, no disociar más la didáctica y los
acercamientos transversales, pensar las interacciones didácticas, en el marco de una
organización diferente del trabajo en forma colaborativa y cooperativa, donde los
docentes entendamos que se debe facilitar un clima de reflexión, observación, inte-
rrogación, innovación y síntesis de todos los movimientos pedagógicos que nos per-
mitan hallar caminos para comprender ¿cómo aprenden mejor los niños y jóvenes?
desde la investigación de los profesores.
¿Cómo entender los modelos pedagógicos y la intencionalidad en el diseño curricular?
Cada vez que abordo una lectura la asumo como si no supiera nada del tema, en
forma desprevenida y trate de hacer esto después de una hojeada rápida a la lectura
(Flórez, 1998) al hacerlo me detuve en forma consciente y saboreando cada oración
y párrafo, encuentro que se hacen definiciones sencillas, claras y concisas como:
Pedagogía: La ciencia propia de los maestros es la pedagogía; se dedica al estudio
de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la
enseñanza. Teniendo en cuenta que otras ciencias le aportan a la pedagogía como
la comunicación, la sicología, la lingüística, la epistemología, la filosofía, economía
entre muchas otra; se dedica al estudio de las teorías y conceptos que permiten en-
tender y solucionar los problemas de la enseñanza.
La pedagogía, cuya red conceptual gira alrededor de la formación, la disciplina
mejor dotada para articular los aportes de las demás disciplinas con miras a una
comprensión integral de la enseñanza y del currículo.
Un modelo en general como la representación mental de algo, un objeto, procedi-
miento, suceso o fenómeno modelo pedagógico entendida como la representación de
las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar. Un modelo pedagógico,
como representación de una perspectiva pedagógica, es también un paradigma, que
puede coexistir con otros paradigmas.
Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente
al menos estas preguntas, simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre queremos? Toda
teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos
estas preguntas, simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre queremos educar?, ¿cómo
crece y se desarrolla un hombre?, ¿con qué experiencias?, ¿quién jalona el proceso: el
maestro o el alumno?, ¿con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia?
Las siguientes columnas pueden ser lo que soporte la estructura de un currículo:
• Definir el concepto de hombre
• Caracterizar el proceso de formación de hombre
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Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
• Describir el tipo de experiencias educativas
• Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interac-
ciones entre el educando y el educador
• Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables estos criterios como
parte de un proceso, continúo, sistémico, complejo que establece relaciones
simultaneas dentro del currículo
Por lo anterior propongo a los docentes de ciencias naturales implementar en sus
clases el ejercicio de lecturas de textos literarios que estén relacionados con conteni-
do biológico, químico o físico, con contenido en valores y preservación de la vida y de
los ecosistemas. Abordando como ejemplo Filemón el Arrugado y Momo de Michael
Ende, como con este tipo de lectura se puede llevar a los estudiantes a conjugar lo
real con lo fantástico, como lo hace este brillante autor. Teniendo en cuenta que el
desarrollo de las competencias en lenguaje es un proceso que va desde la concepción
hasta la eternidad. Así en los primeros años de escolaridad se debe enfatizar en el
uso del lenguaje a través de manifestaciones orales y escritas, con una alta dosis de
vocabulario, acercamiento a la literatura en un proceso lector. Aproximación creativa
a diversas formas de expresión no verbal. A medida que avanza en escolaridad ciclo 3
en adelante se incursiona en procesos de categorías gramaticales tanto en la produc-
ción como en la compresión de textos, con la literatura se puede hacer acercamiento
a las diferentes formas de producción literaria reconociendo los rasgos característi-
cos, luego en etapas más avanzadas finales de ciclo 4 e inicio del ciclo 5 se hace pro-
fundización en la adquisición de herramientas cognitivo-lingüísticas que den el inicio
de procesos discursivos de carácter argumentativo. Al igual como la comprensión de
textos de mayor complejidad. Es precisamente en grado séptimo un año clave para
estos desarrollos, donde la oralidad sea una de las competencias comunicativas con
un mayor énfasis, desde la escuela y proyectado a las familias.
9. El método científico
Método
Puede definirse como un proceso sistemático que lleva a conocer la realidad objetiva,
mediante aproximaciones sucesivas. El método científico utiliza medios que permi-
ten profundizar y perfeccionar el conocimiento adquirido a través del tiempo como
consecuencia del propio desarrollo de la ciencia.
El método científico es un método general, constituido por una serie de etapas
necesarias en el desarrollo de toda investigación científica. Es la forma de abordar
la realidad y estudiar los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento
con el propósito de descubrir su esencia y sus interrelaciones, pero no sustituye a la
experiencia, la inteligencia o al conocimiento.
La observación
Muchas son las miradas que tienen diferentes autores acerca del término observa-
ción, proviene de la raíz “serv” que significa serle fiel, como también poner la mirada
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Jenny Henao Gil
en un objeto y es contrario al prefijo “in” y la raíz “path” refiriéndose al sentir, aden-
trándose en y ponerse en el lugar de. La observación se considera como un proceso
cuya función inmediata es recoger la información sobre un objeto que se toma en
consideración. De alguna manera es codificar una información que ha sido transmi-
tida por alguien a través de un código. Esto se traduce en dos categorías de codifi-
cación: Los sistemas de selección, en donde la información se codifica de un modo
sistematizado mediante unas rejillas preestablecidas y los sistemas de producción en
los que el observador perfecciona su sistema de codificación. Observar significa por
tanto ajustarse a lo que esta pre escrito, esto en cuanto al contexto de ponerse en una
actitud de vigilancia. En los contextos experimentales y educativos la observación es
considerada como un proceso visto desde lo objetivo que se propone conseguir apti-
tudes a desarrollar en: aprender a observar; desarrollar el sentido de la observación
cuando se colocan a los estudiantes directamente en contacto con los objetos.
Se habla de lección de observación o lecciones de cosas, del paso de lo concreto
a lo abstracto, de la oposición al verbalismo, al psitacismo del paso de la imagen al
concepto y, aún más, de la construcción activa de los conceptos o de las leyes.
Se considera desde el valor funcional, el comportamiento y la conducta del ser
humano el proceso de observación como un elemento constitutivo en si mismo que
se va desarrollando en el contacto con su entorno. En lo abstracto se establecen unas
imágenes mentales de lo que se observa a través de los sentidos y se verbaliza en
la comunicación conservando las leyes que determinan las condiciones observadas.
Las investigaciones sobre las etapas de los niños hechas por Piaget determinan al-
gunas reacciones naturales del niño ante determinadas situaciones acerca de la ob-
servación, se establecen métodos de observación a través de técnicas que muchos
investigadores han aplicado a través de encuestas y registros que recopilan los datos
significativos para describirlos, analizarlos y establecer una hipótesis coherente con
un cuerpo de conocimientos anteriormente establecidos, es así que este método que
parte de la observación se convierte en un proceso hipotético-deductivo fundamen-
tado en una exploración del saber. Por eso se debe considerar y concebir una inves-
tigación basada desde lo inductivo- hipotético-deductivo donde se parte de la obser-
vación para descubrir una cierta regularidad y emitir por inducción una hipótesis a
partir de una experiencia observada en forma crítica, definiéndose así el proceso de
observación como el resultado codificado del acto de observar seguido del acto de
interpretar.
Proceso de observación
La observación concebida como proceso se debe reconocer más allá de la percepción,
donde no solamente se hacen conscientes las sensaciones, sino que las organiza, el
acto de percibir únicamente no se da en el presente sino que va dirigido al futuro
inmediato, se tiende a organizar las sensaciones en una síntesis que sobrepasa y que
transforma unas ideas en una estructura. Es importante considerar que la informa-
ción recibida por el sujeto varía según su capacidad sensorial y son tratadas y ela-
boradas alrededor de un núcleo significativo. Algunos autores como Ames, Cantril,
Ittelson, Kilpatrick, consideran el percibir como sinónimo de interpretar, dar una
significación de los datos en función de unos modelos adquiridos.
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Caracterización del enfoque transdisciplinar que contribuya en el desarrollo...
Etapas del método científico
1. El primer acercamiento es la observación del objeto, obtener la mayor informa-
ción sobre el universo, utilizando los métodos empíricos del conocimiento.
2. Debido a la observación se formulan preguntas que permiten iniciar o continuar
el conocimiento del objeto, aquí se expresa el problema científico que no está
resuelto por la ciencia.
3. Se formulan suposiciones y conjeturas sobre la solución del problema. Una hi-
pótesis es una supuesta verdad, no comprobada hasta ahora en la experiencia,
siendo corregible a la luz de los nuevos conocimientos aparentemente lógicos.
La demostración o verificación, es el proceso donde se somete a la contrastación las
hipótesis. Este proceso puede realizarse a través del experimento de investigacio-
nes no experimentales, pero siempre las hipótesis deberán ser sometidas a pruebas
fuertes, pruebas duras, y el regreso a la práctica permitirá comprobar o refutar lo que
hemos investigado.
No todo conocimiento científico es ciencia; en este se resume la sistematici-
dad, pero el uso del método es lo que facilita las leyes y las teorías, que son los
instrumentos que nos permiten, mediante la generalización, la aplicación de
dichos conocimientos. Estos a su vez se verifican en la práctica, y de este ir y
venir de lo concreto a lo abstracto, del conocimiento extraído de la práctica,
llevado al plano de la abstracción y luego su utilización en la práctica, así es
como se va conformando la ciencia. Esta es la esencia del verdadero conoci-
miento científico.” (Hernández, 2008).
En el método científico se integran métodos universales que están represen-
tados por la filosofía materialista dialéctica, como metodología de todas las
ciencias, métodos generales que son utilizados por todas las ciencias como lo
es el método estadístico, la técnica del muestreo, y los métodos particulares
propios de cada ciencia.
Gardner-Kornhaber y Wake sostienen que, “para hacer un retrato más acabado de
la inteligencia, no solo debemos mirar dentro de las cabezas de aquellos que están
siendo objeto del estudio y de aquellos que lo están estudiándolos, sino que también
debemos tener en cuenta la amplia gama de conceptos y valores importantes para
Cada cultura y las diferentes culturas” (2000).
Tradicionalmente se ha ignorado en la práctica que el ser humano es más que
cerebro en este enfoque busca no solo tansversalizar las disciplinas sino que se in-
tegren y se reconozcan las emociones, sentimientos, la expresión y todo aquello que
permite desarrollar el carácter, la personalidad y comportamiento.
Piaget en cuya teoría considera que es indisoluble la relación e interacción entre
asuntos de la razón y del sentimiento, las emociones y los valores del ser hacen parte
de la persona, su subjetividad.
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Jenny Henao Gil
Debemos dar el paso a una concepción y comportamiento holístico que permita
una simbiosis y homeostasis entre la inteligencia racional y la inteligencia emocional,
como componentes fundamentales del ser humano, en este sentido en un mundo
cada vez más complejo debemos abordar más ámbitos que la capacidad de abstrac-
ción, la lógica, amplios conocimientos, por ejemplo la creatividad, la imaginación, la
organización, entusiasmo, el buen sentido del humor, la motivación, las actitudes hu-
manitarias y sociales.
El ser humano, es también lo que son sus emociones y no sólo la inteligencia o el
pensamiento, Goleman plantea que la vida en familia es la primera escuela para la
formación emocional.
En el ámbito escolar hablar de una clase de emociones o emocionalidad suena
raro, lo que si se debe transversalizar en los espacios escolares en general los si-
guientes pasos:
• Mantener el corazón abierto
• No establecer juegos de poder
• Ser sincero
• Abandonar el control y la prevención
• Comprender los fantasmas de los estudiantes
• Alientar los recursos emocionales cultivados
• Formar en la autodefensa emocional
• Ser muy paciente
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en abril de 2018
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia