Coherencia entre el horizonte
institucional y la descripción
de las comunidades educativas
en algunos colegios públicos de
la ciudad de Bogotá
Coherencia entre el horizonte
institucional y la descripción
de las comunidades educativas
en algunos colegios públicos de
la ciudad de Bogotá
Nixon Darinel Córdoba Roa
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-
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978-958-8968-73-5
© Nixon Darinel Córdoba Roa, 2018
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2018
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Editado en Colombia
Published in Colombia
Contenido
Agradecimientos
9
Resumen
11
Abstract
13
Introducción
15
Capítulo primero
El problema y su importancia
17
I.
Antecedentes de la investigación
17
II.
El problema y su importancia
26
III. Pregunta de investigación
27
IV. Justificación
28
V. Objetivos
29
A. Objetivo general
29
B. Objetivos específicos
29
Capítulo segundo
Referente teórico-conceptual
31
I.
Definición de horizonte institucional
31
II.
Elementos para la formulación y construcción de
la visión y misión de una institución educativa,
para ser considerada como parte fundamental de los pei
33
III. Descripción de la comunidad educativa
37
IV. Coherencia y correspondencia entre el
Proyecto Educativo Institucional y la comunidad educativa
38
V. Enfoque hermenéutico
38
VI. Dimensiones a contemplar en los horizontes institucionales
40
7
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Capítulo tercero
Marco legal relacionado al horizonte institucional
43
I.
Normograma
43
Capítulo cuarto
Diseño metodológico
51
I.
Fundamentación del tipo de investigación
51
A. Diseño de la investigación
52
B. Etapas en las que se desarrolló el trabajo investigativo
52
II. Descripción y elaboración de instrumentos de
recolección y análisis de información
55
A. Recolección de datos (pei de colegios distritales)
55
B. Aplicación de instrumentos y organización de la información
56
Capítulo quinto
Hallazgos y resultados. Coherencia y correlación
entre descripción comunidad educativa y
el planteamiento del horizonte institucional de las ied
57
I.
Análisis de resultados y descripción
de la comunidad educativa institucional
57
II. La relación entre la descripción de la comunidad educativa
y el planteamiento del horizonte institucional de las ied
62
III. El deber ser de la relación entre la descripción de la
comunidad educativa institucional y el horizonte institucional
66
IV. Factores externos y propios que deben orientar el
planteamiento del horizonte institucional de las ied
69
V. Instrumento-propuesta
73
Conclusiones y recomendaciones
77
Bibliografía
81
Anexos
83
8
Agradecimientos
• Al Programa de Maestría en Educación con énfasis en currículo y co-
munidad educativa, por el apoyo hasta el final, para que esta meta
fuera alcanzada, sin ustedes, sin sus exigencias no lo hubiese logrado.
• A mi director de tesis Álvaro Moreno Durán por su acompaña-
miento, paciencia, exigencia y apoyo en la elaboración de la investi-
gación y del documento, pues sus aportes me ayudaron a centrar lo
que quería plasmar en la misma.
• A los docentes que participaron en mi formación, a todos ellas mil
y mil gracias, pero en especial a la profesora Mónica Llaña y al
profesor Manuel Silva, quienes se han acercado a este proceso en
calidad de docentes formadores al interior de la maestría y como
evaluadores del producto final de la misma.
• A Dios, a mi esposa y a mis hijos que son el motor que me invita a
vivir día a día en procura constante de ser un mejor ser humano.
9
Resumen
Esta investigación es un acercamiento a la realidad de las instituciones
educativas públicas de Bogotá, desde el análisis de los proyectos edu-
cativos institucionales, especialmente de la relación entre la visión y
misión de éstos, con la caracterización de la comunidad educativa. Este
análisis permitió establecer que la mayoría de las caracterizaciones de
la comunidad educativa, se realizan a partir del establecimiento de un
momento histórico, dejando de lado aspectos como lo social, lo eco-
nómico y cultural entre otros, que se consideran indispensables para
darle sentido y dirección a los objetivos y metas propuestas en los pro-
yectos educativos institucionales.
La experiencia investigativa permite establecer la relevancia que tie-
ne una adecuada caracterización de la comunidad educativa, sobre el
alcance de la misión, visión y los objetivos de los proyectos educativos
institucionales. Acercándose a la afirmación de que el éxito probable
de estos proyectos, está relacionado con un verdadero conocimiento o
no de la comunidad en donde se inscribe.
Palabras clave: Comunidad educativa, proyectos educativos, misión,
visión, caracterización genérica, caracterización específica.
11
Abstract
This research is an approach to the reality of public educational institu-
tions of Bogota, from the analysis of institutional educational projects,
especially the relationship between the vision and mission of these,
with the characterization of the educational community. This analysis
established that most of the characterizations of the educational com-
munity, are made from the establishment of a historical moment, leav-
ing aside aspects as social, economic and cultural among others, which
are considered essential to give meaning and direction the objectives
and goals proposed in the institutional educational projects.
The research experience allows to establish the relevance of an ad-
equate characterization of the educational community on the scope of
the mission, vision and goals of institutional educational projects. Ap-
proaching the claim that the likely success of these projects is related
to a true knowledge or community where enrolls.
13
Introducción
El presente estudio tuvo por objetivo establecer el nivel de trazabilidad
que se puede encontrar entre el estudio y descripción o caracteriza-
ción de la comunidad educativa en algunas instituciones públicas, de
carácter distrital de la ciudad de Bogotá D. C., y la propuesta de ho-
rizonte institucional, más específicamente en el planteamiento de la
misión y la visión institucional.
Esencialmente se pretendió explorar o establecer algunas dimen-
siones presentes tanto en la descripción o caracterización de la comu-
nidad educativa como en el planteamiento de la misión y la visión ins-
titucional, que permitieron establecer el nivel de ilación o de trazabili-
dad entre ellos y en donde se pudo estimar el grado de pertinencia de
la primera con respecto al segundo, lo que a su vez pudo servir como
un estimador o como un garante la definición de la pertinencia, obje-
tividad y coherencia del horizonte institucional frente a la comunidad
educativa para la que se plantea.
Así mismo las sugerencias que del estudio se desprenden aportan
o sirven de insumo para que el planteamiento de la misión y la visión
institucional se conviertan en un elemento efectivo que permita sor-
tear las dificultades que se presenten en el objeto misional institucio-
nal propio de la labor educativa, formativa y de reproducción social y
cultural de la escuela en una comunidad específica.
En ese orden de ideas, el presente documento inicia con un primer
capítulo, el cual aborda el problema de investigación y su importancia,
haciendo referencia a autores consultados respecto de la temática que
compete al estudio, focalizándose en los más relevantes para el mis-
mo. En este capítulo de plantea el problema y su relevancia como tema
de investigación, se justifica la elección del mismo y se plantean unos
objetivos generales y específicos que el investigador desde su conside-
ración cumple.
15
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Un segundo capítulo que habla del referente teórico conceptual des-
de donde se cimenta la investigación haciendo especial énfasis en defi-
niciones pertinentes, guiadas por lineamientos gubernamentales, pero
también enfoques teóricos que permitieron el entendimiento de los
documentos analizados, como es la hermenéutica en la investigación
de corte cualitativo.
Un tercer capítulo que aborda la normatividad relacionada con los
pei; un cuarto capítulo que describe el proceso metodológico diseñado
y llevado a cabo en la investigación, desde la concepción de un enfo-
que cualitativo, especificando en los instrumentos y la sistematización
de la información; y finalmente un quinto capítulo que presenta los
hallazgos y resultados de la investigación, presentando una propuesta
final de instrumento como parte del cumplimiento de uno de los obje-
tivos planteados en el estudio, a ser considerado.
El documento termina con unas breves conclusiones y recomenda-
ciones que más bien resultan ser reflexiones del investigador respecto
de lo obtenido en el estudio y que se orientan a plantear un deber ser
general de la dinámica de construcción y definición del horizonte ins-
titucional de las instituciones educativas distritales de Bogotá, en don-
de el centro y el motivador de las mismas se encuentra la comunidad
educativa.
16
Capítulo primero
El problema y su importancia
I. Antecedentes de la investigación
Para poder abordar el presente tema de investigación sobre la cohe-
rencia y correspondencia de los pei con la descripción de la población
objeto de ésta, es importante señalar que se consultaron los pei de 12
colegios distritales, así como también se consulta bibliografía extran-
jera, especialmente del cono sur como por ejemplo el documento titu-
lado Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local
(Neirotti y Poggi, 2006).
La selección de los colegios para la investigación se realizó por cada
una de las localidades de la ciudad de Bogotá D. C. Inicialmente se pen-
só en revisar una gran cantidad de pei pero la investigación se encon-
tró con que de los colegios que tienen un pei estructurado, muy pocos
lo tienen publicado y otros difícilmente lo facilitan, por lo que la inves-
tigación se desarrolló solo con los pei se encontraban a disposición,
sin embargo se procuró cubrir un número de localidades significativo.
Los pei de los colegios se distribuyeron en siete de las 20 localida-
des de la ciudad de Bogotá con algunas características particulares y
comunes a saber:
• Colegio San José de Castilla ied. Institución educativa de carácter
distrital mixta (colegio público oficial), ubicada en el barrio en
Castilla en la localidad de Kennedy, el cual atiende estudiantes de
los estratos 2 y 3, en su mayoría del sector en los niveles de prees-
colar, primaria y secundaria. Su pei es “Un camino hacia la convi-
vencia y la comunicación en red con el mundo”.
17
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Colegio John F. Kennedy. Institución educativa de carácter dis-
trital mixta (colegio público oficial), ubicada en el barrio Ciudad
Kennedy Oriental de la localidad de Kennedy, ofrece sus servicios
desde 1977 a estudiantes estratos 2 y 3, actualmente atiende los
niveles de preescolar, primaria y secundaria. Cerrada la investiga-
ción existe un proyecto educativo institucional, pero aun no le han
asignado título.
Colegio La Amistad ied. Institución educativa de carácter distrital
mixta (colegio público oficial), ubicada en el barrio Kennedy de la
misma localidad, fundado en 1973 atiende estudiantes de estratos
2 y 3 principalmente, actualmente cubre los niveles de preescolar,
primaria y secundaria. Su principal énfasis es en valores y en el re-
conocimiento a la diferencia y a la diversidad cultural.
Colegio General Gustavo Rojas Pinilla. Institución educativa de ca-
rácter distrital mixta (colegio público oficial), cuenta con dos se-
des cuya sede principal se encuentra ubicada en el barrio Lagos de
Castilla en la localidad de Kennedy, desde 2008 forma estudiantes
de estratos 2 y 3 con un énfasis en artística en preescolar, primaria
y bachillerato, navega bajo el pei “Creatividad y saber: Expresiones
del talento gustaviasta”.
Colegio La Estancia de Bosa. Institución educativa de carácter distri-
tal mixta (colegio público oficial), ubicada en el barrio La Estancia
de la localidad de bosa al sur de la ciudad, cubre los niveles de pre-
escolar, primaria y secundaria enfocados en ver a los estudiantes
como seres con necesidades especiales, con mundos particulares,
diferentes, los cuales tienen sentimientos y conocimientos que son
que son un reflejo de su quehacer de cotidiano, que se deriva del
compartir en su entorno e interacción con la familia y el colegio.
Colegio Ciudadela Educativa de Bosa. Institución educativa de ca-
rácter distrital mixta (colegio público oficial), ubicada en el barrio
El Porvenir en la localidad de Bosa, desde 2007 ofrece sus servicios
a estudiantes en su mayoría de estrato 1 y 2 en los niveles de pre-
escolar, primaria y secundaria, orientándose bajo la premisa “En el
poder de la comunicación, la expresión como función educativa y la
creatividad en el arte, con herramientas científicas y tecnológicas”.
18
Nixon Darinel Córdoba Roa
Colegio Ramón de Zubiría ied. Institución educativa de carácter
distrital mixta (colegio público oficial), ubicada en el barrio Suba
Rincón de la localidad de Suba, desde 1977 atiende estudiantes en
su mayoría de estrato 2 en los niveles de preescolar, primaria y se-
cundaria. Procura la formación de personas respetuosas de los de-
rechos humanos y de la diversidad natural por lo que tiene énfasis
en comunicación y biotecnología.
Colegio La Merced ied. Institución educativa de carácter distrital
mixta (colegio público oficial), ubicada en el barrio La Merced de la
localidad de Puente Aranda, desde 1974 brinda sus servicios a ni-
ñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos en las modalidades aca-
démica y técnica en los niveles de prescolar, primaria y secundaria.
Su pei “Pensamiento y accion para la transformacion social”.
Colegio El Libertador ied. Institución educativa de carácter distrital
mixta (colegio público oficial) ubicada en el barrio El libertador de
la localidad Rafael Uribe Uribe, con dos sedes atiende estudiantes
de estrato 2 en su mayoría, con un énfasis en sistemas en los niveles
de preescolar, primaria y secundaria. Se orienta bajo el pei “Saber y
hacer para transformar y trascender”.
Colegio Alejandro Obregón. Institución educativa de carácter dis-
trital mixta (colegio público oficial), ubicada en el barrio Gustavo
Restrepo de la localidad Rafael Uribe Uribe, atiende los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, su pei es “La comunicación fac-
tor de desarrollo humano”.
Colegio Bernardo Jaramillo Ossa. Institución educativa de carácter
distrital mixta (colegio público oficial) ubicada en el barrio Santa
Lucía de la localidad de Tunjuelito, atiende desde 1972 estudiantes
de estratos 1 y 2 en su mayoría, orientado hacia la comunicación y
la ecología bajo el pei “Educar para paz, la ciencia y el trabajo”.
Colegio Garcés Navas ied. Institución educativa de carácter distrital
mixta (colegio público oficial mixto) ubicada en el barrio Garcés
Navas de la localidad de Engativá, ofrece sus servicios desde 1975
19
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
a estudiantes de primaria de estrato 2 y 3, y desde 1999 a estudian-
tes de bachillerato de los mismos estratos. Navega bajo la orienta-
ción del pei “Hacia identidad cultural”.
Este documento presenta una nueva óptica desde la que se debe mirar
a la educación básica y el nivel de participación de la comunidad edu-
cativa frente a los proyectos de desarrollo educativo local. Así mismo
muestra la gestión de proyectos sociales y el impacto que tienen a nivel
organizacional, direccional y estratégico en alcance de los fines de la
educación (Poggi, 2006, p. 25).
Si bien cada innovación, como se ha afirmado anteriormente, debe ser recon-
textualizada y reinventada en cada comunidad e institución, pueden inferirse
algunas características comunes a estas experiencias que conviene puntuali-
zar, especialmente porque se proponen modificar una de las situaciones más
problemáticas en relación con las trayectorias escolares de los niños y jóvenes
que viven en zonas de gran pobreza (Poggi, 2006, p. 185).
Este documento evidencia la necesidad de construir una descripción
de la comunidad educativa particular y específica de cada institución
educativa y de la población que la integra, para que su proyecto insti-
tucional se enfoque en disminuir las falencias o dificultades que están
presente, esto significa una correspondencia con las realidades de los
colegios y por supuesto una probable identificación de la comunidad
con los retos que el pei les propone a todos en general.
Otro documento referenciado y analizado en el de Cecilia Blasla-
vsky, Felicitas Acosta y Liliana Jabit (2004), pretende establecer ca-
racterísticas, estrategias y modelos de desarrollo y administración que
respondan a las características socio-económicas de las comunidades
educativas latinoamericanas. Así mismo realiza un acercamiento a la
definición del perfil de formadores y formados en liderazgo en resolu-
ción de conflictos, intervención social y gestión educativa.
Las autoras en su relato pretenden hacer una descripción cercana
a la realidad de algunas comunidades educativas en condiciones pre-
carias o de vulnerabilidad social citando en su documento a otro autor
(Devries, 1995):
En las escuelas de contextos pobres, la relación entre la escuela y las
dependencias de salud más próximas es imprescindible, según lo manifiestan
algunos de los protagonistas de los relatos. La necesidad de encarar políticas
20
Nixon Darinel Córdoba Roa
que hagan posible una mayor articulación entre estos dos campos a los
efectos de prevenir e informar puede contribuir a dar algunas soluciones a las
condiciones de deterioro de las poblaciones pobres (Blaslavsky et al., 2004,
p. 21).
Las autoras en su investigación logran poner en evidencia una necesi-
dad importante en estas comunidades como lo es la búsqueda incan-
sable de establecer una correspondencia en los pei respecto de la rea-
lidad y contextos pues:
La situación de violencia familiar que se vive en los hogares de muchos de
los niños y jóvenes que asisten a estas escuelas, se traslada a la institución
educativa y los docentes se sienten con grandes dificultades para llevar
adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entonces, a los problemas
ya existentes entre los alumnos se suman los que nacen en el colectivo, que se
siente exigido por las autoridades a realizar cambios y adaptaciones curricular
que no se pueden emprender en este marco de conflictividad (Blaslavsky, et
al., 2004, pág. 25).
Se hizo seguimiento también de documentos que abordaban la temá-
tica de entornos educativos como el de Daniel Filmus et al. (2006),
en donde se propone la construcción de una escuela que atienda las
diferencias tanto sociales, económicas y/o políticas de tal forma que
se garantice una inclusión social de los estudiantes desde su propia
realidad; también se propone la formación de comunidades educativas
de apoyo, que sirvan como redes sociales y de integración.
De acuerdo a lo anterior, los autores señalan que:
Es importante, notar el esfuerzo de muchas escuelas por seguir formando y
enseñando en el marco de esta modalidad con una actitud de preservación
hacia los fundamentos de la escuela pública. Una frase que reflejaría esta mo-
dalidad sería: “... cuando cierro las puertas de la escuela no me importa nada
lo que ocurre afuera o de donde vienen los niños solo es importante enseñar...”.
Esto no necesariamente es adecuado pensarlo, pues una vez los estu-
diantes ingresan al plantel educativo, llegan y se quedan con aquello
de donde proviene y la los docentes y directivos deben saber con qué
panorama se enfrentan para poder idear estrategias resilientes que
motiven a los jóvenes en medio de la adversidad a tomar las riendas de
sus vidas por medio del estudio, darle la espalda a su contexto, es darle
la espalda a ellos mismos.
21
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
De igual forma señala la otra cara de la moneda: “En otros casos la
comunidad prima sobre la escuela; en esta perspectiva, la escuela pier-
de su especificidad y su sentido político y social en función de incluir
la problemática de la comunidad en la que está inserta” (Filmus et al.,
2006, p. 12).
Estos autores proponen considerar la necesidad de “construir un
trabajo entre la escuela y las organizaciones sociales para apoyar con
diferentes estrategias la vuelta a la escuela de todos los niños que no
concurren a la misma y que se encuentran por fuera de las ofertas edu-
cativas existentes” (Filmus et al., 2006, p. 18), pero no solo por un tema
de cobertura, sino por un tema de apoyo social.
Respecto a los proyectos educativos institucionales, se encontraron
autores como Nerio Neirotti y Margarita Poggi, el tema de comuni-
dad educativa, éstos abordan también temáticas relacionadas con los
pei, extendiéndolo a lo solicitado en el panorama actual educativo, así
en su documentos titulado Alianzas e innovaciones en proyectos de de-
sarrollo educativo local (2004) se defiende desde una posición política
la educación como un derecho de todos y como una obligación del esta-
do, en especial para los menos favorecidos; pero igualmente se plantea
la concordancia que debe existir entre el escuela y comunidad, a partir
del divorcio que existe actualmente entre la propuesta curricular del
estado y la realidad social del estudiante.
En efecto, la política puede ser tanto un poderoso factor de aglutina-
ción y potenciación como un fenómeno disruptor. Si bien se verá más
adelante el sentido favorecedor que tuvo la política en la constitución
de alianzas, en este caso prevaleció la cautela por razones variadas
(Neirotti y Poggi, 2004, p. 115).
En el caso de la relación escuela-familia, ambas instituciones pueden enten-
derse como medios complementarios o independientes (con más o menos
“buenas” relaciones de vecindad) o pueden percibirse como dos mundos irre-
conciliables o, más extremo aún, como enemigos que compiten en la forma-
ción de los niños y jóvenes. Estas características se agudizan tanto cuando las
escuelas hacen caso omiso respecto de ciertos rasgos culturales propios de los
pueblos originarios, que no se reconocen ni integran en el proceso de forma-
ción que tiene lugar en el espacio escolar, como cuando los referentes comuni-
tarios (y por lo tanto también las familias que integran dicha comunidad) ven
a la escuela como la representación del poder del Estado en el territorio local;
aparecen también cuando los modos de vida de las familias que viven en con-
22
Nixon Darinel Córdoba Roa
diciones de extrema pobreza económica y cultural no parecen “acomodarse”
a los requerimientos del proceso de escolarización (Neirotti y Poggi, 2004,
pp. 172 y 173).
Continuando con la revisión de antecedentes respecto al tema se en-
cuentra a Renato José Casagrande, en su documento Valores organi-
zacionales: Un análisis en el contexto educativo (2003), en el diagnósti-
ca el nivel de competitividad en que se encuentra la educación pública
y como esta responde a los intereses de la comunidad educativa. Así
mismo evidencia la necesidad que tiene la escuela de desarrollar una
cultura organizacional que le permita sistemática y adecuadamente
una lectura de y relectura continua de la comunidad educativa.
El autor afirma que:
Para establecer un cuadro comparativo de los valores presentes en el ambiente
y en las organizaciones educativas, debe considerarse la existencia de grupos
que, dentro de una misma organización, pueden tener recepciones y valores
diferenciados, implicando por ende la presencia de subculturas. Para abordar
el objeto de esta tesis deben analizarse los valores compartidos por los
directivos (directores y equipo técnico-pedagógico) y por los profesores de las
escuelas analizadas. También es importante considerar ciertos aspectos de la
cultura organizacional y de las subculturas en general, para luego abordar los
valores presentes en las organizaciones públicas de enseñanza (Casagrande,
2003, p. 26).
Evidencia que “los intereses abarcan un conjunto complejo de pre-
disposiciones que implican objetivos, valores, deseos, expectativas (y
otras orientaciones e inclinaciones) que llevan a la persona a actuar en
una dirección y no en otra. Existen otros modos de definir y analizar
esa búsqueda y defensa de intereses” (Casagrande, 2003, p. 29).
Lo anterior pone de manifiesto, el reconocimiento de la comunidad
educativa como un grupo multivariado, con gran cantidad de intereses
y diferencias, las cuales deben llegar a consensuarse para poder cons-
truir el norte educativo del aula.
Por otro lado, también se consultaron artículos investigativos en
donde se aborda el tema en cuestión, así se encuentra entonces a José
V. Merino Fernández, con su artículo “La escuela centrada en la co-
munidad. Un modelo de escuela inclusiva para el siglo xxi” (2009) de
España, en el aborda desde un paradigma romántico el por qué y el
para qué de la escuela, describiendo desde tres modelos distintos la
23
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
comunidad como la razón de ser de la misma y cuestiona el hecho de
que la escuela y la comunidad vivan siempre ensimismadas y en una
dicotomía de lo que cada una pretende sin llegar a acuerdo que a futu-
ro beneficiarían a la comunidad sujeto de este ejercicio educativo.
Este artículo pone de manifiesto que:
La institución escolar, como núcleo existencial y cultural del entorno, necesita
recuperar su liderazgo social y cultural. Objetivo que le exige el doble esfuerzo
de:
a) Contrarrestar la rigidez de su rutinaria trayectoria centrípeta y racionalista-
academicista que la inmoviliza y clausura sobre sí misma.
b) Asumir el compromiso social de desempeñar una pluralidad de funciones
cada vez mayor y más complejas y dinámicas.
Estas dos tareas son complementarias. Sin embargo, la rigidez del racionalismo
academicista predominante en la escuela actual origina resistencias a asumir
nuevas funciones educativas relacionadas con la socialización directa, más allá
de las incluidas en los currículos. El autor aquí se refiere a las nuevas funciones
educativo-sociales muy presentes ya una demanda social a la escuela. Reto
que ésta ha de abordar con urgencia para dar respuesta adecuada a la gran
diversidad de necesidades socio-educativas y de profesionalización existentes
en dicha demanda (Merino, 2009, pp. 34 y 35).
Se encuentran adicionalmente autores como Rosa Blanco, Inés
Aguerrondo, Gloria Calvo, Gabriela Cares, Leonor Cariola, Rubén
Cervini, Nora Dari, Eduardo Fabara, Liliana Miranda, F. Javier
Murillo, Rosario Rivero, Marcela Román y Margarita Zorrilla que
abordan el tema de la Eficacia escolar y factores asociados en América
Latina y el Caribe (2008), en él se trata el abordaje de la eficacia esco-
lar desde diversos autores y desde diversos ámbitos pasando por cada
uno de los actores y propiciadores de la escuela y se analizan diversas
investigaciones sobre la eficacia y efectividad escolar y se establecen
claramente algunos asociados factores que las condicionan.
Existe cierto consenso respecto de que las reformas educativas no han logrado
transformar de forma sustantiva la cultura de las escuelas y las prácticas
educativas. Pero también existen evidencias que muestran que las escuelas
pueden marcar la diferencia, por lo que es importante hacer estudios que nos
muestren las condiciones y procesos que contribuyen a la mejora educativa.
La investigación sobre escuelas eficaces, de amplia tradición e influencia en el
24
Nixon Darinel Córdoba Roa
mundo, tiene su acento en aspectos pedagógicos, no tiene nada que ver con
teorías economicistas (Blanco et al., 2008, p. 14).
Entre los factores asociados que se miden y analizan con relación a los
resultados en pruebas estandarizadas, hay factores internos y externos a las
escuelas. Los factores internos son aquellos que dependen del manejo propio
de la escuela, tales como rotación de profesores, capacitaciones docentes,
manejo curricular, gestión y organización, entre otros. Por otra parte, los
factores externos a las escuelas se caracterizan porque ésta no los puede
alterar por sí misma (Blanco et al., 2008)
Nuevamente se encuentra a Nerio Neirotti y Margarita Poggi, esta
vez con un documento que habla de la evaluación de los pei como una
estrategia de mejoramiento de los mismos. En este documento se rea-
lizó un análisis general del momento actual de las comunidades de
aprendizaje latino americanas, desde una mirada interna y desde un
contexto transversal de participación y de autonomía académica y so-
cial y se proponen estrategias que permiten a las comunidades autoe-
valuarse sobre la marcha de sus procesos de desarrollo educativo.
El documento en referencia titulado Evaluación de proyectos de de-
sarrollo educativo local: Aprendiendo juntos en el proceso de autoeva-
luación (2004) afirma lo siguiente:
Creemos que es claro, luego de los análisis realizados en cada una de las partes,
que el logro más significativo de los procesos impulsados por el proyecto se
refiere al reconocimiento y valoración individual que cada uno de los actores
alcanzó a través de su participación en el mismo. Hemos planteado que el
significado de este reconocimiento hace relación al menos a dos dimensiones
fundamentales. La primera tiene que ver con el objetivo explícito del proyecto.
El reconocimiento y la valoración de uno mismo es el primer y necesario paso
en la constitución de los individuos como actores sociales. En este sentido,
la condición más básica y prioritaria para la construcción de la actoría es
un hecho instalado en los actores participantes, jóvenes, maestros y padres
(Neirotti y Poggi, 2004, p. 321).
Igualmente afirma que:
A partir de las acciones realizadas se confirman las principales hipótesis del
proyecto; es decir, que existe malestar en los centros educativos y necesidad de
reconocimiento mutuo de presencias y acciones a nivel local por parte de las
organizaciones locales. También se observa que se han comenzado a construir
puentes y a tejer relaciones de sostenimiento mutuo entre los actores de esta
25
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
zona, aunque aún hace falta limar articulaciones, tiempos y lógicas de modo
que puedan acompasarse unos con otros (Neirotti y Poggi, 2004, p. 537).
Finalmente de la revisión bibliográfica se encuentra a la autora Laura
Fumagalli con su documento Gestión de proyectos de desarrollo edu-
cativo local: Reflexiones sobre un programa de formación, el cual de-
sarrolla el concepto de comunidad de aprendizaje y los procesos de
seguimiento y evaluación que la hacen exitosa y aborda las estrategias
de caracterización sobre procesos de construcción de saberes y de ac-
tividades y principios de aprendizaje.
Al respecto esta autora cita lo siguiente:
En las actividades de tiempo libre se notó la creación de un clima de encuentro
interpersonal que permitió construir una imagen del otro como un otro
“confiable”. Esos encuentros informales, permitieron hallar tanto afinidades
ideológicas como también diferencias. Esos hallazgos no resultan un factor
menor cuando se trata de adultos que en todos los casos han consolidado
ciertas posturas frente al mundo y a la vida en general. Saber quién es el otro
y conocerlo desde un plano de interacción informal, también contribuyó,
desde nuestra perspectiva, a desarrollar mejor los procesos de trabajo en las
actividades de aprendizaje (Fumagalli, 2004, pp. 138 y 139).
Identificadas las necesidades de aprendizaje, es posible definir propósitos
formativos que las expresen y derivar de ellos los contenidos a enseñar (qué
enseñar). De donde la selección de los contenidos a enseñar tampoco es
universal, pues refiere a aquello que un grupo particular de gestores necesita
aprender para mejorar su capacidad de gestión en un contexto particular de
actuación (Fumagalli, 2004, p. 150).
II. El problema y su importancia
La escuela como construcción social surge desde el pensamiento de
Durkheim y Bourdieu como una necesidad de reproducción (conti-
nuismo y “perpetuidad”) social, que responde más al capital cultural
con el que se cuenta o que se desea mantener a nivel de estado que a
la misma necesidad de evolución social de las comunidades. De esta
manera en forma paralela surgen de forma accidental y por necesidad
geográfica y poblacional las instituciones educativas como las encar-
gadas de concretar el oficio y la función política y social de la escue-
la, pero con el atenuante que en nuestra sociedad se le exige que sea
transformadora y constructora de comunidades para que encajen en el
26
Nixon Darinel Córdoba Roa
modelo político y social de nuestro país; pero a pesar de esto también
se le exige a la institución educativa el ofrecer en su ejercicio, una im-
pronta clara y específica que desde la diferencia apunte a la propuesta
curricular de las políticas de estado.
Con lo anterior se pone de manifiesto que la escuela está ante una
dicotomía en la que debe sortear y funcionar entre el ¿cómo responder
a los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional
-men- y como explorar y potenciar la realidad social de la comuni-
dad afectada por la institución?, lo que lleva a que en el marco real de
nuestra sociedad en los Proyectos Educativos Institucionales -pei-, se
acojan modelos que responden a lo instituido por las directrices mi-
nisteriales (por la misma dependencia económica o mejor porque su
sostenimiento depende del gobierno) y en la mayoría de los casos se
fuerce a la comunidad a acoplarse a dichos modelos.
Se muestra entonces una notable comodidad en las autoridades
educativas pues éstas observan una escuela pertinente e idónea para la
comunidad donde se ubica la institución, pero que desde su currículo
oculto se desarrolla una realidad donde el modelo cojea o en algunos
casos es disfuncional. Por eso se considera relevante y necesario un
ejercicio investigativo en donde se dé cuenta de la coherencia o corres-
pondencia entre eso que se plantea como pei y aquellos que confor-
man la comunidad educativa y por tanto el horizonte institucional.
III. Pregunta de investigación
Atendiendo al objeto de investigación propuesto en este estudio, y más
precisamente a la idea que se desarrolla en el planteamiento del pro-
blema, sobre la riqueza del aporte que hace la descripción de la comu-
nidad educativa al horizonte institucional, y también sobre la calidad
de tal descripción, el investigador, desde su experiencia profesional se
permite formular la siguiente pregunta de investigación que orienta
este estudio:
¿En los pei de los colegios públicos del distrito capital existe co-
herencia entre la caracterización de la comunidad educativa y el
horizonte institucional (misión y visión)?
27
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
IV. Justificación
Este documento es una oportunidad para aportar en la construcción de
identidades educativas coherentes y corresponsables en la educación
de niños, niñas y adolescentes, así como en la consolidación de pers-
pectivas futuras educativas, pensadas desde la calidad de la misma.
El panorama frente a cuanto se conocen las comunidades educativas
en donde quiere impactar la educación evidencia un claro desconoci-
miento de las mismas, cuando no dan cuenta de las situaciones que vi-
ven diariamente los y las estudiantes y sus familias. Si bien la escuela o el
aula no es un ente socializador primario por excelencia (pues este papel
se le otorga a la familia), si tiene un papel muy claro y es reforzar aque-
llo que se aprende en el hogar, por cuando las instituciones educativas
deben propender por conocer, reconocer y entender la población y sus
características, para desde allí realizar propuestas más centradas en las
necesidades y no en la directriz institucional o de un gobierno de turno.
Lograr el impacto en la comunidad educativa, es un reto claro y di-
fícil de alcanzar máxime si no se tienen en cuenta las realidades en
las cuales los maestros y maestras se mueven diariamente, más si se
siguen desconociendo las habilidades que se pueden hallar en la mis-
ma comunidad. Se requiere pensarse desde una concepción más apre-
ciativa de las comunidades y permitir que sean corresponsables en la
construcción de esa identidad y que se señale eso que se desea como
norte y debe ser plasmado tanto el horizonte institucional como en los
proyectos educativos institucionales propios de cada plantel.
Muchos dirían que ubicar o precisar la misión y visión institucio-
nal de un centro educativo no tiene “mayor ciencia”, sin embargo, esto
es una construcción que implica diversas posiciones y formas de ver
el mundo y proyecciones individuales, luego para cada institución si
significa un reto, pues muchas instituciones de las analizadas aunque
cumplían con un documento requisito administrativo para todas se-
gún directrices gubernamentales, muy pocas dan realmente cuenta de
su situación actual, y por lo mismo muy probablemente no garantiza-
ran el cumplimiento de objetivos propuestos en un Proyecto Educativo
Institucional -pei-.
Este documento es un aporte frente a la necesidad de que todos
aquellos actores involucrados en procesos educativos en colegios dis-
tritales, reconozcan y construyan procesos reales de identificación de
28
Nixon Darinel Córdoba Roa
diversidades y realidades, para poder generar y consolidar acuerdos
internos, conciliar interés, esfuerzos y maximizar los recursos disponi-
bles para lograr los objetivos propuestos como comunidad educativa.
Se ubica adicionalmente como una oportunidad en permitir la inte-
gración de padres de familia que se relacionan más comúnmente con
los colegios, así como educandos y docentes como un real grupo social,
a fin de no solo cumplir con una norma administrativa, sino además
con el objetivo de redefinir más asertivamente el horizonte institucio-
nal y por supuesto el horizonte de los niñas y niñas que afectamos con
los procesos que en cada institución se desarrollan.
De acuerdo a lo anterior, se propone entonces un instrumento a ser
validado, o tenido en cuenta para la construcción de pei en los colegios
del distrito pero con un mensaje claro, el cual radica en la coherencia
y correspondencia entre la descripción o caracterización de la comu-
nidad educativa y los intereses institucionales de cada colegio para lo-
grar una definición aceptada por todos los involucrados y por supuesto
que siga la línea del horizonte institucional plasmado en la visión y
misión del plantel educativo.
V. Objetivos
A. Objetivo general
Establecer coherencia que hay entre la caracterización de la comu-
nidad educativa y el horizonte institucional (misión y visión), que se
encuentra plasmado en los pei del distrito capital, y evidenciar la im-
portancia de garantizar la realización de la propuesta misional de cada
institución educativa.
B. Objetivos específicos
• Describir el contenido de las caracterizaciones de las comunida-
des educativas institucionales, encontradas en los pei de acuerdo a
unos mínimos que debería tener.
• Evidenciar la incidencia y pertinencia de la descripción de comuni-
dad educativa institucional en el planteamiento del horizonte insti-
tucional de cada pei.
29
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
• Plantear un modelo de instrumento que permita realizar una revi-
sión de la correspondencia y o coherencia entre la caracterización
de la comunidad educativa y el horizonte propuesto.
30
Capítulo segundo
Referente teórico-conceptual
En este apartado se ubican y definen conceptos importantes para la in-
vestigación que serán punto de referencia para el análisis de los docu-
mentos (pei), así como las categorías que permitieron la clasificación y
ordenamiento de los planteamientos en los resultados consignados en
el apartado de hallazgos.
I. Definición de horizonte institucional
Antes de 1994, los colegios distritales se regían con normas básicas de
convivencia y además se planteaban derroteros desde la concepción tra-
dicional de la educación, es decir, se seguía el ejercicio de trabajar la edu-
cación por contenidos de área desde un enfoque meramente basado en
la instrucción, lo cual se criticó duramente, pues se requerían estudian-
tes o sujetos más analíticos para la vida, ello motivo el replanteamiento
de la educación pública desde estándares que dieran cuenta del mejo-
ramiento de los estudiantes no solo desde sus habilidades netamente
técnicas, sino además desde su razonamiento y perspectiva crítica.
Es desde la aparición de la Ley 115 de 1994, que la escuela entonces
ha enfrentado un sin número de nuevos retos, dentro de los cuales se
ha encontrado con uno particularmente especial que es el que indica a
las instituciones educativas la realización y construcción de un Proyec-
to Educativo Institucional -pei-1 pertinente y apropiado que respon-
diera a cabalidad con las necesidades no solo del estudiantado, sino de
toda la comunidad educativa y dentro de esa necesidad, está el cumplir
1
De aquí en adelante se procurará utilizar la sigla pei para referirse a Proyecto Educativo
Institucional, para describir abreviadamente cualquier planteamiento que requiera dicha
citación.
31
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
con el fin mismo de la escuela como perpetuadora de conocimientos
y saberes y como la principal reproductora social y promotora del ca-
pital cultural y político de una nación o de una comunidad en general.
En esa construcción del pei de acuerdo a lo solicitado por el Ministe-
rio de Educación nacional -men-2 y de acuerdo a sus lineamientos, se
debe tener en cuenta que en todo este documento se debe plantear un
horizonte institucional (HI)3, el cual debe ser conformado por una mi-
sión y una visión que al final serán los cimientos para la construcción
y desarrollo de una cultura institucional y que es lo que en definitiva
permeara en la filosofía y el currículo que se vivencie a diario en la
institución y que marca con claridad un derrotero a largo plazo de las
cosas que puede y desea lograr la comunidad.
De acuerdo a lo anterior se hace necesario entonces definir el hori-
zonte institucional y a continuación se presentan algunas definiciones.
Antes que nada se abordará la manera como se concibe el Proyecto
Educativo Institucional según el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (men, 2006), para lo cual se señalan a continuación elemen-
tos que éste considera para su entendimiento:
1. Proyecto Educativo Institucional -pei-: El proyecto educativo ins-
titucional se concibe común proceso permanente de desarrollo hu-
mano e institucional, asumido como el eje articulador del quehacer
de la institución educativa, construido y desarrollado en forma au-
tónoma, participativa y democrática por la comunidad educativa, en
busca del mejoramiento de la calidad de la educación.
2. Componentes del pei: El Ministerio de Educación Nacional define
como componentes los siguientes: horizonte institucional; gestión
directiva; gestión pedagógica; clima institucional; gestión adminis-
trativa y del talento humano y gestión de la comunidad.
3. Los fundamentos de la institución educativa son definidos en el
marco de su pei, que especifican su proyección futura, objetivos y
2
Se utiliza la sigla men, para identificar a la institución gubernamental del Ministerio de
Educación Nacional.
3
En el documento se utilizará la sigla HI para denominar abreviadamente al horizonte
institucional de cada colegio a analizar.
32
Nixon Darinel Córdoba Roa
valores que guían su desarrollo hacia el logro de los fines de la edu-
cación (men, 2006).
Como se observa el planteamiento del Ministerio de Educación
Nacional coloca como pilar del pei, el cual sería “la carta de navegación
de la institución”, que viene siendo un planteamiento claro del horizon-
te institucional; este horizonte institucional indica cómo se “sueña” la
institución en un contexto y en un período determinado por parte de la
comunidad educativa, tomando en consideración las políticas globales,
nacionales, y locales, lo cual facilita la construcción de las diferentes
dimensiones que definen el deber ser institucional, bajo una visión in-
tegral y con proyección de futuro. Este además describe aspectos de la
Institución como: identificación, reseña histórica, contexto situacional,
caracterización, misión, visión, objetivos, principios, valores, símbolos.
“Fundamentos de la institución educativa definidos en el marco de
su pei, que especifican su proyección futura, objetivos y valores que
guían su desarrollo hacia el logro de los fines de la educación (Galle-
go, 2005).
II. Elementos para la formulación y construcción de
la visión y misión de una institución educativa,
para ser considerada como parte fundamental de los pei
En la vida cotidiana se pueden encontrar instituciones educativas que
desconocen el por qué realizan ciertas actividades. No saben hacia
dónde va el trabajo que realizan, ni de dónde proviene la necesidad de
hacerlo, incluso se desconoce el tiempo y el propósito, los procesos y
recursos con los que cuentan.
Todos estos factores inciden en la calidad de la educación que pro-
porcionan los educandos y sus familias, así como a la comunidad edu-
cativa de la que hacen parte. Cuando no se conoce cuál es el rumbo y
los objetivos que se pretenden lograr, es difícil que se planteen acciones
claras, concretas y correctas para dar rumbo a la escuela y dirigir los
esfuerzos en pro de un fin determinado y obtener resultados, por ello
se requiere la construcción de la visión y la misión institucional que
en suma es su horizonte institucional, del que se habló anteriormente.
33
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Lo anterior es relevante en la medida que si estos elementos no es-
tán definidos, y no responden a la comunidad a la que se piensa impac-
tar difícilmente se logrará algo, por cuanto a continuación se presenta-
rá brevemente y conceptualmente, desde donde se entiende la visión y
la misión de las instituciones educativas distritales.
Retomando el documento “Galardón a la excelencia, premio a la ges-
tión escolar del año 2000” (Gutiérrez, 1995) en las instituciones edu-
cativas distritales se debe entender a la visión como el lienzo donde
se plasma la imagen que se tiene del lugar a donde se quiere llegar, de
cómo la institución se visualiza, se quiere ver como institución, en un
futuro próximo, puesto que la visión, permite plantear lo deseable.
Esta visión debe ser suficientemente clara y motivadora para todos
los actores involucrados, como para invitar a trabajar en su cumpli-
miento. Una visión puede entenderse además como una declaración de
un grupo o comunidad educativa y necesariamente debe responder a
las siguientes preguntas:
¿Qué se trata de conseguir?
¿Cuáles son los valores que tiene la comunidad educativa?
¿Cómo se producirán los resultados que se esperan?
¿Cómo y con qué herramientas se enfrentarán al cambio?
¿Cómo se conseguirá ser competitivo frente a otras instituciones
educativas?
La elaboración de la visión corresponde al toda la comunidad educati-
va en pleno, utilizando diferentes estrategias para lograr consensos en
la misma.
La misión, según Gutiérrez (1995) tendría por su parte un propó-
sito claro, el cual se resume en comunicar a las personas de tomar las
decisiones estrategias en la comunidad educativa, las amplias reglas
básicas que se han establecido para realizar las acciones que se han
planteado.
Lo anterior implica que la misión incluya los siguientes elementos:
1. Identidad: ¿Quiénes somos? Pues al no conocer de manera profun-
da las capacidades de la comunidad educativa, no se va a poder ex-
plotarlos y utilizarlos en beneficio de la misma.
34
Nixon Darinel Córdoba Roa
2. Actividad: ¿A qué nos dedicamos? Esto responde a la falta de cono-
cimiento de lo que realmente se está realizando dentro la escuela,
es decir, que clase de educación se está produciendo, pues general-
mente no se tiene claro el alcance de la misma, este desconocimien-
to puede poner en riesgo la integridad de la educación misma y por
lo tanto no lograr los resultados esperados.
3. Finalidad u objetivos: ¿Para quién lo hacemos? Es muy importante
definir quiénes son los receptores de la educación, dado que, si se
mira desde la óptica de la calidad de la educación, se entendería
que se busca el satisfacer los requerimientos de este grupo de re-
ceptores, los educandos.
Por lo cual debe existir una correspondencia entre la descripción de
la comunidad educativa y el horizonte institucional planteados desde
la visión y misión del ente educativo, pues si en realidad no se conoce
quienes son, nunca se sabrá que requerimientos se están exigiendo.
Lo anterior conlleva a un proceso de sensibilización del grupo de
personas con las cuales se construye los pei, pues se busca un ejercicio
de participación real de todos, este proceso requiere de reconocimien-
to constantemente de la vitalidad e importancia para la institución
educativa se su presencia.
Para la definición de estos elementos (visión y misión), se recomien-
da utilizar diferentes estrategias (grupos focales, la lluvia de ideas, me-
sas redondas, etc.) que permitan la puesta en común de las diferentes
opiniones de la comunidad educativa.
Gutiérrez también señala la importancia de pensar en el estable-
cimiento de los valores institucionales, pues son los principios que se
deben observar en el actuar dentro de la institución educativa para el
logro de su misión. Algunos de estos valores pueden ser la puntualidad,
el compromiso, el respeto, la responsabilidad con el medio ambiente,
etc.), éstos permitirán proyectar una imagen en la comunidad general
como también una identidad definida.
Este autor plantea algunas pautas para establecer valores que se re-
toman en este estudia como guía para el análisis de los documentos pei
(Gutiérrez, 1995).
35
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
1. Competitividad: Analiza que valores se reflejan en la competitivi-
dad de la escuela
2. Convivencia: Hay valores que tienen que instar a la institución edu-
cativa para asegurar la sana interacción entre ellos.
3. Para establecer los valores organizacionales es necesario después
de citarlos dar una breve explicación de lo que significa cada uno de
ellos para ied, tomando en cuenta que para cada persona la defini-
ción del valor puede ser diferente o se interpreta de manera diversa.
En suma, la visión debe ser:
1. Medible: Debe ser posible medir o verificar el éxito en el logro.
2. Atractiva: Debe reflejar las aspiraciones y expectativas de la comu-
nidad educativa.
3. Posible: Debe ser realista y tener objetivos alcanzables, aun cuando
impliquen un reto.
4. Estratégica: Debe incluir los asuntos decisivos para cumplir con
éxito la misión.
5. Entendible: Debe de tener claridad y precisión, esto quiere decir
realizada con un lenguaje sencillo para ser identificada no sola-
mente por el personal que educa en las ied, sino por los educandos
y sus familias.
6. Inspiradora: Que estimule y provoque un efecto positivo en las per-
sonas, para ayudar al logro de la misma.
7. Tiempo: Debe tener definido el tiempo en años (tres a cinco años).
36
Nixon Darinel Córdoba Roa
III. Descripción de la comunidad educativa
Cuando a una institución educativa se le solicita realizar una descrip-
ción de su comunidad educativa, ésta debe contener un escrito que
contenga la forma en que la comunidad se ve y es vista por los otros
denotando particularidades de la misma de acuerdo a los diversos con-
textos en que se encuentran. Así, se puede decir que es un grupo de
personas que se reúnen bajo la inspiración de un propósito común, el
cual se remite al logro del aprendizaje de todos los alumnos para ase-
gurar no solo un futuro mejor sino un pleno desarrollo en otras áreas
del ser humano.
Cuando se describe la comunidad educativa debe hacerse más allá
del contexto histórico, que es el contexto en el cual la gran mayoría de
las instituciones inician o simplemente se quedan, bien sea porque es
el que se encuentra más a la mano o simplemente porque se piensa
que es solo lo histórico o mejor, la historia de una comunidad la que
la define, olvidándose de la existencia de otras dimensiones como la
social, la cultural, la económica, la geográfica y porque no la dimensión
antropológica o como se presenta en algunas ocasiones, la dimensión
socio-antropológica. Por eso una definición completa de la comunidad
educativa debe contemplar cada una de las dimensiones anteriores.
Así las cosas, se tomó para esta investigación la siguiente definición de
comunidad educativa:
Es aquella conformada por estudiantes, educadores, padres de familia, egre-
sados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, según su
competencia, deben participar en el diseño, ejecución y evaluación del Proyec-
to Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento
educativo (men).
Todos éstos con derechos y deberes que además deben ubicarse de ma-
nera explícita en el pei de cada institución pública educativa de Bogotá.
37
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
IV. Coherencia y correspondencia entre el Proyecto
Educativo Institucional y la comunidad educativa
Para efectos de esta investigación se entenderá como coherencia y co-
rrespondencia entre los pei y la descripción de la comunidad educativa
a aquella relación lógica entre éstas de modo que no se produce con-
tradicción ni oposición entre ellas, esto quiere decir que la descripción
que se logre del reconocimiento de una comunidad, debe tener corres-
pondencia, unión o correlación en toda sociedad, entre sus formas de
vida, principios éticos y lo que se desea desde el aula con los sujetos.
V. Enfoque hermenéutico
La investigación que se presenta en este documento se sostiene en el
enfoque hermenéutico, en tanto tiene una base epistemológica cualita-
tiva que permite el análisis de diversas situaciones cercanas a la reali-
dad, es así como la hermenéutica se asume desde Cárcamo “... a través
de un método dialéctico que incorpora a texto y lector en un perma-
nente proceso de apertura y reconocimiento”.
En este sentido, el texto ha de ser asumido -en el proceso de in-
terpretación de discurso- en un permanente estudio; lo que permite
homologarlo, desde el pensamiento de Zemelman (1994) con la reali-
dad; ya que desde la perspectiva de él, ésta para ser captada ha de ser
concebida como un proceso inacabado, y especialmente en permanen-
te proceso de construcción. Por otra parte, y a modo de complemento,
Ricoeur (1998, p. 83) sostiene que: “En la medida que el acto de leer es
la contraparte del acto de escribir, la dialéctica del acontecimiento y el
sentido tan esencial a la estructura del discurso [...] genera en la lectura
una dialéctica correlativa entre el acto de entender o la comprensión
[...] y la explicación” (Cárcamo, 2005).
Para poder abordar la investigación y realizar el análisis de los do-
cumentos objeto de investigación y análisis, se entenderá este proceso
desde algunos de los elementos centrales de la hermenéutica presen-
tados por Baeza (2002, pp. 163 y 164, cit. por Cárcamo, 2005, p. 213),
a saber:
1. Lograr un conocimiento acabado del contexto en el cual es producido el
discurso sometido a análisis.
38
Nixon Darinel Córdoba Roa
2. Considerar la frase o la oración como unidad de análisis en el cuerpo del
documento analizado.
3. Trabajar analíticamente apoyándose en la malla temática encontrada y
sus variantes respectivas.
4. Trabajar analíticamente por temas, desde la perspectiva del análisis de
cada documento.
5. Trabajar analíticamente el conjunto de documentos, desde las perspectivas
de análisis establecidas por el investigador.
6. Establecer conclusiones finales según estrategia de análisis de contenido
escogida.
Con este enfoque se pretende entonces,
hacer referencia al contexto del otro; hacer referencia al contexto propio; y
a entender que la interpretación debe ser considerada como propuesta que
se apoya en la síntesis que se realizó previamente. El modelo presentado sin
lugar a dudas representa un agente facilitador para el desarrollo de la praxis
hermenéutica; por cuanto reconoce y explicita los principales aspectos que
deben considerarse para que dicho procedimiento sea llevado de manera
apropiada... (Cárcamo, 2005, p. 214).
Ahora bien es importante tener presente que existe la necesidad de
considerar los elementos del contexto en una doble situación (desde
el otro y el propio), esto quiere decir que se hace inminente reconocer
o tomar conciencia de la intencionalidad contenida en el investigador
quien es el que interpreta y analiza los documentos y ha construido
hipótesis frente a la problemática presentada.
Esto quiere decir que el investigador no debe perder la perspectiva
de su análisis, puesto que su intencionalidad inicial con el estudio (que
está contenida en su interior, en sus motivaciones personales) condi-
cionará el proceso primario de síntesis de la revisión documental, de la
información para su posterior interpretación.
En este sentido, el intérprete o investigador requerirá además de una
necesaria autoexplicación de la intencionalidad que dirige el proceso en
el cual se comprometió, de manera permanente, con ello, no olvidará el
ejercicio ético dentro del proceso analítico de la investigación.
39
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
En gran medida una investigación de este enfoque, estará conside-
rando la doble posibilidad de sentido; por una parte el significado de la
oración por medio de la estructura gramatical y el vocabulario utiliza-
do; y por otra, de acuerdo a la intencionalidad del discurso planteado,
o si se prefiere institucionalizado y naturalizado a través de la escritura
de los documentos analizados (pei en este caso).
VI. Dimensiones a contemplar en
los horizontes institucionales
Cuando se describe una comunidad educativas se entra en el dilema de
que características o aspectos relevantes de la misma se deben priori-
zar, para este estudio se abordan y definen las siguientes:
Aspecto histórico: Corresponde a una narración que cuenta la suma
de los sucesos y acontecimientos que dieron origen a la institución,
en este aspecto también se da cuenta de los cambios de forma y de
fondo que ha sufrido el colegio y si es posible en entorno hasta el
tiempo presente. Este aspecto se respalda en documentos legales
como actas resoluciones y decretos, que ayudan a ubicar a través
del tiempo a la comunidad.
Aspecto geográfico: Ubica espacialmente a la institución educativa,
referenciando la posición geográfica exacta, definiendo vecindades,
límites y cercanías, sirve para reconocer el contexto y a groso modo
el tipo de población de afectación de la escuela, y establecer una
cartografía social que más adelante se pueda asociar con los resul-
tados escolares.
Socio-económico: Este aspecto constituye una recolección de infor-
mación donde se describe estrato de la vivienda, promedio de in-
gresos, conformación del núcleo familiar, tipo de vinculación labo-
ral y principal fuente de ingresos entre otros aquellos aspectos que
ayuden a entender las condiciones en las que llega la población a la
escuela y el entorno que lo rodea.
40
Nixon Darinel Córdoba Roa
• Aspecto cultural: Es talvez el aspecto más importante porque no se
puede hablar de sociedad o de una comunidad al margen de su cul-
tura, como no se puede hablar de sociedad humana sin el hombre. La
cultura está presente en todo lo que el hombre es y hace, esta Está
presente en todas las esferas de la vida social y desde ellas incide en
el proceso de culturalización y humanización de la especie humana.
El aspecto cultural va ligado al acto creador y transformador del
hombre siendo lo que lo hace trascender hasta tal punto que contribu-
ye a desarrollar aptitudes individuales y colectivas, siendo muy impor-
tante en la comunidad, pues las relaciones sociales que se establecen
entre los hombres en este marco influyen sobre las capacidades del
individuo y los criterios que orientan sus opciones.
• Aspecto antropológico: Podemos definir antropología como el es-
tudio de los seres humanos desde una mirada biológica , social y
humanística, este aspecto nos permite ver o explorar los recursos
mediante los cuales una comunidad, se adapta a un medio y se de-
sarrolla a nivel social desde su misma humanidad y viviendo en
sociedad mientras satisfacen necesidades biológicas y filosóficas,
este aspecto también nos ayuda a entender como el hombre vive en
sociedad y crea instituciones que le permitan afrontar los retos que
se le presentan como ser social y como individuo.
41
Capítulo tercero
Marco legal relacionado al horizonte institucional
Para iniciar este apartado se describirán las normas base y documen-
tos que referencian y contextualizan igualmente la presente investiga-
ción, cabe anotar que la información contenida aquí, es producto de la
indagación por medios electrónicos y físicos, en la revisión igualmente
de antecedentes. A continuación se presentará el normograma de la
autoría del investigador:
I. Normograma
Con esta herramienta se permite al lector y a las instituciones conocer
las normas que regulan a la institución educativa en sus actuaciones
en el desarrollo de su objeto misional y así plantear un objeto de visión
institucional que en síntesis constituirán la base absoluta del horizon-
te institucional.
Está conformada por normas exógenas como leyes, decretos, que
respaldan la construcción del proyecto institucional y las futuras nor-
mas internas como reglamentos, códigos, y en general, todos los actos
administrativos y propuestas pedagógicas y filosóficas de interés para
la escuela que permiten identificar las competencias, responsabilida-
des y funciones de las dependencias y entes de la institución. Ninguna
de las actividades que se realizan en la institución se debe encontrar
fuera de este planteamiento normativo.
43
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Tabla 1
Normograma
Normas
relacionadas
Descripción de la norma
con pei y CE
La Constitución Política de 1991 inscribe al país dentro de los
principios de la reorganización del orden mundial e incluye en
su esencia la respuesta a la transformación de todos los sectores
y ámbitos sociales, políticos, culturales y económicos, tal como
lo manifiesta en el primer artículo: “Colombia es un estado so-
cial de derecho, organizado en forma de república unitaria, des-
centralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, de-
mocrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la
Constitución
dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas
Política Nacional
que la integran y en la primacía del interés general”. De la misma
de 1991
manera lo refuerza cuando se refiere a la educación en el artí-
culo 67 afirmando: “La educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en
la práctica del trabajo y la recreación para el mejoramiento cul-
tural, científico y tecnológico y para la protección del ambiente”.
Por lo anterior se puede hablar de que la carta constitucional se
reconoce a la escuela como la perpetuadora de condiciones po-
líticas, económicas, culturales y sociales que lleven al desarrollo
en todos los ámbitos de nuestro país.
Ley 70 de 1993
De los derechos étnicos de la población afrocolombiana.
Resolución 3343
Obligatoriedad de la educación sexual.
de 1993
En muy estrecha relación con la Constitución establece los me-
canismos necesarios para llevar a cabo esta misión: donde cla-
ramente se sugiere la descripción del sujeto que la escuela debe
formar la cual está sujeta a los lineamientos del Ministerio de
Ley 115 de 1994
Educación Nacional y a la realidad de la comunidad educativa.
La Ley General de Educación (115/94), representa la oportuni-
dad de nuestro país ya que ofrece los medios para que la educa-
ción contribuya a la formación de mejores ciudadanos, cualifi-
cando al docente en su papel de educador.
Ley 133 de 1994
Reglamenta la libertad de cultos.
Decreto 1860
Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en
de 1994
los aspectos pedagógicos y organizativos generales.
Decreto 1743
Reglamenta el proyecto de educación ambiental escolar.
de 1994
44
Nixon Darinel Córdoba Roa
Por la cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte,
Ley 181 de 1995
la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la educa-
ción física.
Decreto 804
Reglamenta la etnoeducación.
de 1996
Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo
Decreto 0709
de programas de formación de educadores y se crean condicio-
de 1996
nes para su mejoramiento profesional.
Resolución 4210
Establece aspectos del servicio social estudiantil obligatorio.
de 1995
Decreto 1122
Implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
de 1998
Por el cual se establecen reglas y criterios para la evaluación
Decreto 620
de docentes en ejercicio, al servicio del Estado y se dictan otras
de 2000
disposiciones.
Reglamentada parcialmente por el Decreto
159 de 2002;
Reglamentada parcialmente por el artículo 1.° del Decreto
Nacional 2794 de 2002; Reglamentada parcialmente por el
Decreto Nacional 177 de 2004; Reglamentada parcialmente por
el Decreto Nacional 2194 de 2005; Reglamentada parcialmente
por el Decreto Nacional 2194 de 2005; Reglamentada parcial-
Ley 715 de 2001
mente por el Decreto Nacional 313 de 2008. Por la cual se dic-
tan normas orgánicas en materia de recursos y competencias
de c con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto legislativo 01 de
2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones
para organizar la prestación de los servicios de educación y sa-
lud, entre otros.
Principios generales: Artículo 1.° Naturaleza del Sistema General
de Participaciones. Reglamentado por el Decreto Nacional 1101
de 2007. El Sistema General de Participaciones está constituido
Sistema
por los recursos que la nación transfiere por mandato de los
General de
artículos 356 y 357 de la Constitución Política a las entidades
Participaciones
territoriales, para la financiación de los servicios cuya compe-
tencia se les asigna en la presente ley. Ver art. 2.°, Acto legislati-
vo 01 de 2001.
45
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente.
Artículo 1.° Objeto. El presente decreto tiene por objeto estable-
cer el Estatuto de Profesionalización Docente que regulará las
relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garanti-
zando que la docencia sea ejercida por educadores idóneos, par-
Decreto 1278
tiendo del reconocimiento de su formación, experiencia, desem-
de 2002
peño y competencias como los atributos esenciales que orientan
todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del
servidor docente y buscando con ello una educación con calidad
y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes.
Por el cual se reglamentan parcialmente los artículos 11, 12,
13 y 14 de la Ley 715 de 2001. El Presidente de la República
de Colombia, en ejercicio de las facultades que le otorga el nu-
meral 11 del artículo 189 de la Constitución Política y los artí-
culos 11, 12, 13 y 14 de la Ley 715 de 2001, decreta: Artículo
1.° los Fondos de Servicios Educativos. Los Fondos de Servicios
Decreto 0992
Educativos como mecanismo presupuestal de las Instituciones
de 2002
Educativas Estatales, han sido dispuestos por la ley, para la ade-
cuada administración de sus rentas e ingresos y para atender
sus gastos de funcionamiento, e inversión, distintos a los de per-
sonal. Parágrafo. Las entidades territoriales definirán y deter-
minarán los Establecimientos Educativos Estatales que dispon-
drán de Fondo de Servicios Educativos, y cuáles deben asociarse
para ello, y las formas de administración de los mismos.
Por el cual se reglamenta la organización de la jornada esco-
lar y la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los
establecimientos educativos estatales de educación formal, ad-
ministrados por los departamentos, distritos y municipios cer-
tificados, y se dictan otras disposiciones. Teniendo en cuenta lo
Decreto 1850
dispuesto en los artículos 104 y 109 de la Ley 115 de 1994 y
de 2002
las necesidades educativas y de personal docente de su zona de
influencia; La organización para la prestación del servicio pú-
blico educativo, por parte de dichas instituciones, responderá a
sus finalidades y a su proyecto educativo institucional y estará
regida por la Ley 115 de 1994, sus normas reglamentarias y las
especiales establecidas en este decreto.
Por el cual se establecen los criterios y procedimientos para
Decreto 3020
organizar las plantas de personal docente profesión docente;
de 2002
títulos exigidos para ejercer la docencia; normalista superior;
licenciado; profesional.
Por la cual se crea el Sistema de Gestión de Calidad en las insti-
Ley 872 de 2003
tuciones públicas.
46
Nixon Darinel Córdoba Roa
Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y pro-
moción de los estudiantes de los niveles de educación básica y
Decreto 1290
media. Lineamientos para la Acreditación de Programas 2003.
de 2009
Documento final que el Consejo Nacional de Acreditación rea-
lizó a la tercera edición de Lineamientos para la Acreditación.
Cartilla del Plan Decenal de Educación 2006-2016 (18 de julio
de 2008). Se encuentran los macro objetivos, las macro metas y
Plan Decenal
las acciones que quedaron plasmadas del documento final del
de Educación
pnde. Versión interactiva del documento final del pnde 2006-
2006-2016
2016. Este hipertexto permite encontrar los temas de su interés
de manera más fácil y encontrar información adicional a la ver-
sión impresa [www.plandecenal.edu.co].
Decreto 869
Reglamenta el examen de estado de la educación media, icfes
de 2010
Saber 11.
Guia 34 para el
Ministerio de Educación Nacional. Serie de Guías n.°
34.
mejoramiento
Revolución Educativa Colombia Aprende 2008 para el mejora-
institucional
miento institucional de la autoevaluación al mejoramiento.
Adicional a lo anterior se encontraron una serie de convenios frente a
los cuales Colombia se adscribe e intenta seguir sus directrices, entre
ellos se encuentran:
Tabla 2
Documentos legales relacionados
Convenios y
documentos legales
Descripción de la norma
relacionados
Respeto universal por los derechos humanos y
Convenios internacionales sus-
las libertades fundamentales de todos sin ha-
critos por Colombia
cer distinción de Raza, sexo, idioma o religión.
Convenios internacionales ratifi-
Declaración Universal de Derechos Humanos
cados sobre derechos humanos
de las Naciones Unidas (10 de diciembre de
Carta de Naciones Unidas (26 de
1948): Insta a los Estados promover los dere-
junio de 1945)
chos y libertades proclamados sin distinción
alguna.
47
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Convención Relativa a la lucha contra las discri-
minaciones en la esfera de la enseñanza (14 de
diciembre de 1962): Recomienda proscribir to-
das las discriminaciones en la esfera de la ense-
ñanza, y procurar la igualdad de posibilidades y
de trato para todas las personas sin distinción,
sin exclusión, sin limitación de cualquier índole.
Derecho Internacional Humanitario. Pactos
Asuntos Educativos 15
internacionales de derechos civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales (diciembre de
1966): Estados obligados a promover el respe-
to universal y efectivo de los derechos y liber-
tades humana sin discriminación alguna por
motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,
opinión política o de otra índole, origen nacio-
nal o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición social.
Aprobada en Colombia por la Ley 22 de enero
22 de 1981: Compromete a los Estados miem-
Convención Internacional sobre
bros a tomar medidas para realizar uno de los
la Eliminación de todas las for-
propósitos de las Naciones Unidas, que es pro-
mas de Discriminación Racial
mover y estimular el respeto universal y efecti-
(diciembre de 1965)
vo de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales de todos, sin distinción por mo-
tivos de raza, sexo, idioma o religión.
Aprobado en Colombia por la Ley 21 de 1991,
que aplica a pueblos indígenas y tribales. Los
Derecho Internacional
gobiernos deberán asumir la responsabilidad
Humanitario
de desarrollar, con la participación de los pue-
Convenio 169 de la oit sobre
blos interesados, una acción coordinada y sis-
pueblos indígenas y tribales en
temática con miras a proteger los derechos de
países independientes (1989)
esos pueblos y a garantizar el respeto de su in-
tegridad.
Relativo de las víctimas de los conflictos arma-
dos internacionales, aprobado por la Ley 11 de
Protocolo adicional a los
1992; y el relativo a la protección de las vícti-
Convenios de Ginebra (agosto de
mas de los conflictos armados sin carácter in-
1949)
ternacional, aprobado mediante la Ley 171 de
1994.
48
Nixon Darinel Córdoba Roa
Tiene como objetivos la conservación de la
diversidad biológica, la utilización sostenible
de sus componentes y la participación justa y
Asuntos Ambientales
equitativa en los beneficios que se deriven de la
Convenio sobre la Diversidad
utilización de los recursos genéticos, mediante,
biológica
(junio de
1992):
el acceso adecuado a esos recursos y una trans-
Aprobado en Colombia por la Ley
ferencia apropiada de las tecnologías pertinen-
165 de 1994
tes, teniendo en cuenta todos los derechos so-
bre esos recursos y esas tecnologías, así como
mediante una financiación apropiada.
49
Capítulo cuarto
Diseño metodológico
I. Fundamentación del tipo de investigación
Para el desarrollo de esta investigación se hizo uso de un enfoque cua-
litativo, ya que se pretendía establecer la relación y coherencia entre
la descripción de varias características de grupos humanos y sociales
cercanos a la escuela (comunidad educativa) y la forma en que esta las
asumía y trataba de responder (horizonte institucional) como un sim-
bionte4 “ideal” en los proyectos educativos institucionales.
Tal relación solo se pudo establecer interrelacionando las caracte-
rísticas expuestas con las variables y categorías establecidas para el
estudio que de manera sencilla pero analítica explicó de forma objetiva
la forma más adecuada de lograr la coherencia entre estos dos elemen-
tos de trabajo en los colegios distritales.
Llegando en lo posible a un análisis multivariado como lo plantea
Briones (1996), quien desde la descripción del modelo cuantitativo
explicativo sugiere que este comprende un gran número de sistemas
conceptuales referidos, que a su vez están constituidos por conjunto
de definiciones, clasificaciones e hipótesis entre dos o más variables, lo
que permitió en el ejercicio de la investigación social cotejar en menor
o mayor grado de forma empírica la explicación en la relación de va-
riables aparentemente cualitativas, que para este caso fue la caracteri-
zación de la comunidad educativa y el Horizonte institucional (misión
y visión).
4
Un simbionte es un organismo que se posa en otro para usufructuarse mutuamente. Esta
definición es del autor de este documento y se trae a colación como un símil de la relación
pei, y descripción de la comunidad educativa.
51
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
A. Diseño de la investigación
La presente investigación se asumió desde un enfoque Cualitativo, no
experimental, descriptivo, transeccional y correlacional, con un com-
plemento cuantitativo pequeño. Esta investigación se considera no ex-
perimental en cuanto se pretendió establecer relaciones cualitativas
entre la descripción de la comunidad educativa de algunas institucio-
nes y sus correspondientes Horizontes Institucionales, sin manipula-
ción de variable alguna.
Es transeccional, descriptivo y correlacional porque, a partir de la
descripción de comunidades educativas y las propuestas de misión y
visión institucionales asociadas a cada una de ellas se describió las re-
laciones entre estas variables y estos diseños, es decir, desde Sampieri
este tipo de investigaciones.
“Tienen como objetivo describir relaciones entre dos o más varia-
bles en un momento determinado. Se trata también de descripciones,
pero no de variables individuales sino de sus relaciones, sean estas pu-
ramente correlacionales” (Sampieri, 1991).
En ese orden de ideas, lo cualitativo, se abordó desde un enfoque
comprensivo interpretativo, ya que se hizo necesario entender el con-
texto de la comunidad educativa para poder establecer la trazabilidad
de su descripción y la formulación de la misión y la visión institucional
plasmada en el pei. Lo cuantitativo se utilizó especialmente para evi-
denciar algunas características cuantificables relevantes en los resul-
tados obtenidos de la revisión documental.
B. Etapas en las que se desarrolló el trabajo investigativo
Para iniciar con este apartado, es importante tener presente que la pre-
sente investigación se desarrolló bajo la guía y parámetros estableci-
dos desde la dirección en donde se circunscribió la misma (maestría en
currículo y comunidad educativa). Esta invitó dentro de sus directrices
a la identificación de un interés o motivación específica dentro de la
labor docente, frente a la cual se presentara una problematización que
requería de un abordaje y conocimiento específico de la misma, para
enmarcar una propuesta de investigación preliminar, que intentara dar
respuesta a los intereses del investigador y aportara a los sujetos so-
ciales en donde se enmarcara dicha propuesta.
52
Nixon Darinel Córdoba Roa
Lo anterior llevó a la definición de variables o categorías que per-
mitieron eventualmente definir algunas cuestiones viables de la inves-
tigación, como por ejemplo concretar la necesidad de la investigación
en relación con el contexto más amplio que era el de las comunidades
educativas, con el objetivo de probar el valor de la propuesta, y plan-
tearse una serie de estrategias de investigación para la consecución de
información y subsecuente análisis.
Desde el investigador siempre se planteó la importancia de desa-
rrollar una metodología adecuada para reunir y generar información
relevante para el objeto de la investigación, evaluando, analizando e
interpretando las evidencias que fueron un reto para el mismo encon-
trar, dada la dinámica de trabajo de las comunidades, algunas cerradas
con el flujo de información y otras un poco más flexibles con el aporte
de la misma.
La investigación estuvo trasversalizada por el reto del investigador
en pensar la relevancia o el valor de la contribución a la investigación,
no sólo para la puesta en práctica de los pei de los colegios analizados,
sino en el contexto más amplio de la investigación para desarrollar o
motivar el desarrollo de una apuesta más monitoreada del desarrollo
de los mismos para una apuesta pedagógica y más clara al interior de
las aulas y en conjunto con todos aquellos que dicen ser y son parte de
la comunidad educativa, lo que apuntaba en su momento a pensar en
cómo puede ser comunicada y difundida la mejor manera del desarro-
llo de la visión y misión de cada unidad académica.
Las etapas de la investigación no se presentaron como una secuen-
cia, se desarrollaron como parte de un continuo de análisis de la expe-
riencia, estas fueron revisadas varias veces y normalmente algunas se
presentaron o realizaron de manera paralela con otras, como lo planea
Kolb (1984) (Orna, 2000 pp. 9 a 12), quienes afirman que “las etapas
pueden ser revisadas varias veces, la reflexión, la evaluación y el análi-
sis son actividades en curso en todas las etapas”.
En ese orden de ideas, la investigación procuró mantener las etapas
comunes como son:
1. Identificación de las ideas para la investigación, las cuales surgie-
ron de intuiciones del investigar de manera persistente ante la te-
mática identificada en los pei. Alternativamente, el investigador
53
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
intentó responder de forma creativa los cuestionamientos que se
desprendían de esta idea o ideas iniciales, con el fin de concretar un
tema relevanante, el cual se plasma en esta investigación.
2.
Una vez se consideró que la idea era realmente desarrollable, se
estimó que podría sustentar un tema de investigación viable, o que
requería de investigación. Esta etapa permaneció firme debido a un
interés fuerte del investigador y su estrecha relación con el tema
mismo, puesto que su experiencia laboral se enmarca en el ejerci-
cio de la comunidad educativa, frente a la cual quería imprimir un
cambio por pequeño que este fuere (proceso de formulación).
3.
Revisión de antecedentes: En esta etapa, el investigador realizó una
búsqueda inicial de información que respaldara esta idea, lo cual
fortalecía la propuesta de investigación y que, permitiera encontrar
una justificación de la investigación y problematización de la idea de
investigación. Fue importante realizar intercambios de información
con otras personas de contextos profesionales o de investigación, y
así reunir información básica sobre la propuesta de investigación y
sus implicaciones éticas, así como la definición de un diseño meto-
dológico que permitiera la recolección5, sistematización y análisis de
información que se recolectaría a futuro (proceso de formulación).
4.
Ya en la investigación misma, se procedió entonces al levantamien-
to de la información en base a una categorización o criterios que
estableció el investigador para poder organizar la información y
analizarla, de acuerdo a los objetivos planteados (proceso de reco-
lección y análisis).
5.
Análisis de resultados de acuerdo a la aplicación de instrumentos:
en esta etapa del proceso investigativo, se realizó una clasificación
y análisis permanente de lo desarrollado por cada unidad académi-
ca y de las visiones y misiones para poder encontrar coherencias
e incoherencias en los mismos y poder formular conclusiones que
5
Este proceso implicó para el investigador el diseño, la realización y aplicación de un ins-
trumento para encontrar las coherencias e incoherencias de la misión y visión en los pei,
encontrados para la investigación.
54
Nixon Darinel Córdoba Roa
respondieran a los objetivos del presente estudio (proceso de reco-
lección y análisis).
II. Descripción y elaboración de instrumentos
de recolección y análisis de información
Para la presente investigación se diseñó un documento matriz que per-
mitió la identificación de aspectos relevantes en la descripción o carac-
terización de las comunidades educativas analizadas, en él se clasifica-
ron las características similares y divergentes entre las mismas, lo que
permitió establecer la tendencia en el diseño y presentación de los pei
y el horizonte institucional a partir de la descripción de la comunidad
en cuestión.
Seguidamente, se diseñó un segundo instrumento de forma retros-
pectiva, el cual pretendió posibilitar el reconocimiento de los aspectos
relevantes en la descripción de la comunidad educativa que se presen-
tan tanto en la misión como en la visión planteada en las instituciones
educativas analizadas. Este instrumento se realizó en base a los plan-
teamientos de Eduardo Gutiérrez en su documento pei, una construc-
ción de sentido (1995, p. 79).
Adicionalmente es importante señalar que como investigación docu-
mental, se utilizó la elaboración de fichas bibliográficas que permitieron
no solo la lectura sino la identificación teórica de planteamientos de au-
tores que sustentaron las afirmaciones del estudio permanentemente.
A. Recolección de datos (pei de colegios distritales)
La consecución de los pei, estuvo marcada por cierto grado de dificul-
tad, pues a pesar de ser un documento público y de tener a disposición
herramientas tecnológicas, muchos de los colegios distritales, aun no
utilizan estas herramientas para socializar o compartir dichos docu-
mentos, luego algunos de estos pei, se gestionaron en diferentes insti-
tuciones por diferentes medios, inclusive más formales.
Por otro lado se encontró que en la actualidad existen varios cole-
gios que todavía cuentan con un pei en construcción, o con explicacio-
nes que podrían sorprender respecto a una institución educativa, pues
algunas afirmaban que habían extraviado el único documento del pei
que tenían, o que todavía no cuentan con un pei reciente (dos o tres
55
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
años) pues se les concedió la resolución como colegio independiente
(dejo de ser sede de otra institución), y por tanto aun no lo tenían, o
simplemente se presentaban como instituciones celosas con el com-
partir la información referente al pei, a pesar de que se trata de un
documento público.
Una vez planteadas las vicisitudes al iniciar esta investigación se
optó gestionar los pei como se mencionó de manera formal, y final-
mente se completó el universo de estudio con los virtuales ubicados.
Finalmente es importante mencionar que se trabajó con un total de 12
pei de colegios distritales que representan poco menos del 5% de los
colegios públicos de Bogotá, de los cuales se tomaron y analizaron los
siguientes Ítems.
• Título del pei
• Descripción de la comunidad educativa
• Horizonte institucional
B. Aplicación de instrumentos y
organización de la información
Una vez obtenidos los insumos se procedió a la aplicación de los ins-
trumentos y al manejo y análisis de la información utilizando las ma-
trices diseñadas para tal fin. Este ejercicio requirió de la elaboración
de fichas bibliográficas por pei y de la ubicación en la matriz a manera
de chequeo sobre si se tenía o no los elementos fundamentales para
la construcción de estos documentos y un análisis inmediatamente
seguido frente a la coherencia encontrada en entre los documentos,
para finalmente hacer una propuesta desde este estudio para lograr la
construcción de pei más cercanos a las realidades de las comunidades
educativas.
56
Capítulo quinto
Hallazgos y resultados
coherencia y correlación entre descripción
comunidad educativa y el planteamiento del
horizonte institucional de las ied
En éste capítulo se presentará los resultados del análisis realizado a
los pei seleccionados para este ejercicio, en él se encontrarán algunos
apartados en donde se describirá en concreto las particularidades que
de alguna manera reflejan las realidades de la construcción de los pei y
por supuesto de los documentos que lo soportan como los son la des-
cripción de la comunidad educativa y la visión y misión de las institu-
ciones educativas.
I. Análisis de resultados y descripción
de la comunidad educativa institucional
Es importante especificar que el presente ejercicio recogió el análisis
de 12 pei de diferentes instituciones educativas del distrito capital de
carácter público, y de cada localidad, la elección inicialmente se pensó
de manera aleatoria para no viciar la elección y para que existiera una
participación equitativa de colegios de diferentes localidades, sin em-
bargo las realidades obligaron a la consecución por diferentes vías y a
obtener (para poder abordar el tema del presente estudio) los docu-
mentos por vía electrónica, es decir, los publicados en las páginas web
de las instituciones educativas públicas.
Pese a lo anterior se presentaron otros pormenores frente a la con-
secución de la información ya que la mayoría de los pei de las insti-
57
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
tuciones educativas no se encuentran a disposición en sus páginas, lo
cual provocó como estrategia adicional la obtención de los documen-
tos atraves de conocidos en el medio que pertenecieran a comunidades
educativas y permitieran el acercamiento a los documentos.
Se encontraron diferentes respuestas, algunos permitieron el cono-
cimiento de los pei, sin embargo, otros referenciaban radicalmente no
entregar el documento, pues afirmaban que el rector o funcionarios
de poder dentro de la institución no permitían que el documento que
en esencia es público fuera visto por otros, tal vez por el temor a ser
copiados probablemente o simplemente por la dificultad que tienen
algunos con la circulación del conocimiento o la crítica constructiva.
Ahora bien, los pei seleccionados correspondieron a instituciones
educativas de siete localidades de la ciudad de Bogotá, a saber: Puente
Aranda, Kennedy, Rafael Uribe Uribe, Tunjuelito, Engativá, Bosa y Suba,
todos ellos de carácter público. El mayor número de pei encontrados
pertenecían a la localidad de Kennedy, con cuatro de ellos, seguido de
Rafael Uribe y Bosa, cada una de estas localidades con presencia de dos
pei cada una y las cuatro restantes cada una tan solo con un pei.
Se inició el análisis partiendo de la idea que la mayoría por no decir
que todos los colegios del distrito, debían tener su correspondiente pei,
por eso desde esta investigación se planteó que el motivo por el cual
no se pudo tener acceso a los mismos obedeció a razones diferentes a
no tener un pei o no haberlo diseñado como lo ordena los lineamientos
de la Secretaría de Educación del Distrito, sino a situaciones presentes
en comportamientos propios originados dentro de las instituciones o
situaciones particulares que son de desconocimiento y frente a las cua-
les no se ahondó en este documento.
El cuadro 3 presenta la sistematización de algunos de los resultados
encontrados en el presente estudio, en él se pueden constatar la pre-
sencia de los elementos que desde este estudio se consideraron como
fundamentales para la construcción de la descripción de la comunidad
educativa, aspecto fundamental para la formulación de un pei en una
institución de educación pública o de otro carácter.
En los pei revisados para este trabajo se encontró que en un alto
porcentaje solo tienen en cuenta un marco histórico y no una descrip-
ción actual detallada de la comunidad. Como se observa en los datos
ubicados, en la localidad de Kennedy que es la que presenta mayor
número de pei encontrados, se evidencia una constante referida es-
58
Nixon Darinel Córdoba Roa
pecialmente a que la descripción de la comunidad educativa hallada
en los documentos analizados carece de las dimensiones geográfica,
socio-económica, cultural y antropológica, sin embargo se presenta un
acercamiento incipiente en dos de ellas hacia aspectos relacionados
con las dimensiones socio-económicas y culturales.
Lo anterior, quiere decir que en la localidad de Kennedy, o en par-
ticular en los pei de los colegios analizados se procura por un lado
construir el mismo, con presencia de la descripción de una comunidad
educativa, sin embargo aún no cumple con un requerimiento impor-
tante para la viabilidad del mismo, y es la consideración de las diversas
realidades (geográfica, socio-económica, cultural y antropológica) de
los niños, niñas y adolescentes a quienes se desea a impactar con los
proyectos educativos institucionales.
En la mayoría de estos proyectos solo se evidencia con claridad una
ubicación histórica de la comunidad, que si bien nos permite conocer
algunos antecedentes que explican características iniciales de la comu-
nidad y que hasta cierto punto dan cuenta del por qué del pei planteado
para la misma, se queda corta ya que no abarca las otras dimensiones
antes mencionadas que son las que permiten al final una visión holís-
tica de la comunidad, de donde se pueden extraer insumos suficientes
para entender completamente a la comunidad desde su potencial, sus
necesidades, fortalezas y obviamente las oportunidades que de este
conocimiento se deriven; aunque dos de los colegios de esta localidad
intentaron integrar otras dimensiones, estas en su contenidos aún son
incipientes pues se limitan a ubicar unos datos extraídos de fuentes
puramente gubernamentales, olvidándose de la riqueza de esas fuen-
tes primarias como lo es la propia comunidad en la que se inscribe
dicho colegio.
Por otro lado, las localidades de Rafael Uribe y Bosa, se presentan
cambios significativos, como por ejemplo en uno de los colegios de Ra-
fael Uribe no conserva la tendencia de construir la dimensión histórica,
sino por el contrario da más peso a la geográfica y socio-económica, pro-
bablemente, debido a que la localidad junto con la de Bosa son unas de
las localidades de Bogotá que representan niveles amplios de pobreza y
violencia, y se ubica geográficamente en sectores deprimidos de la ciu-
dad y de difícil acceso (sobre todo Bosa), sin embargo aún en las descrip-
ciones no se abordan las otras dimensiones (cultural y antropológica).
59
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Es importante resaltar que la localidad de Bosa, los colegios que la
representan en este estudio, evidencian aunque incipiente un acerca-
miento a la intensión de construir una descripción que sustente los pei
desde las realidades de las comunidades educativas, por ello se observa
en los documentos analizados, presencia de la descripción de las comu-
nidades desde las primeras tres dimensiones señaladas en el cuadro.
Las localidades restantes (Puente Aranda, Engativá, Tunjuelito y
Suba) mantienen similitud en lo encontrado, por un lado Puente Aran-
da y Suba cuando solo se evidencia en la descripción de la comunidad
educativa la dimensión histórica y geográfica; y por el otro Tunjuelito
y Engativá, con tan solo la dimensión histórica presente en los docu-
mentos descriptores.
Estas localidades son diversas a la hora de presentar estas caracte-
rísticas de las comunidades educativas, sin embargo la ausencia de una
descripción completa es el contínuum de la mayoría. Así por ejemplo
de estas cuatro tan solo el colegio ubicado en la localidad de Puente
Aranda hace un abordaje de las dimensiones histórica y geográfica con
rigurosidad, mientras que las demás abordan las dimensiones ante-
riormente señaladas o desde una perspectiva más legal, incompleta y
además fraccionada por sedes del colegio o colegios en cuestión.
Cuadro 3
Instrumento de sistematización de la Información
descripción de comunidad educativa
descripcion
loca-
n.°
colegio
Geo-
Socio-
Antro-
lidad
Histórica
Cultural
Observaciones
gráfica
económica
pológica
Se realiza
Colegio la
una descrip-
Puente
No
No
No
1
Merced
Presente
Presente
ción histó-
Aranda
presente
presente
presente
ied
rica y legal
completa
Se hace
Colegio
una pobre
San José
No
No
No
No
descripción
2
Kennedy
Presente
de Castilla
presente
presente
presente
presente
de la comu-
ied
nidad edu-
cativa
Colegio
Curiosamente
Rafael
El
No
No
No
no presenta
3
Uribe
Presente
Presente
Libertador
presente
presente
presente
una descrip-
Uribe
ied
ción histórica
60
Nixon Darinel Córdoba Roa
Hace sola-
mente un
Colegio
recorrido
No
No
No
No
4
John F.
Kennedy
Presente
histórico so-
presente
presente
presente
presente
Kennedy
bre el origen
y desarrollo
del colegio
Se ocupa
Colegio
principal-
Bernardo
No
No
No
No
5
Tunjuelito
Presente
mente de lo
Jaramillo
presente
presente
presente
presente
histórico y lo
Ossa
legal
Solo se
Colegio
describe en
No
No
No
No
6
Garcés
Engativá
Presente
forma corta
presente
presente
presente
presente
Navas ied
de forma
histórica
Habla un
poco sobre
Colegio la
No
No
un su trabajo
7
Amistad
Kennedy
Presente
Incipiente
Incipiente
presente
presente
en diversi-
ied
dad étnico-
cultural
Colegio
Rafael
Se resume
No
No
No
No
8
Alejandro
Uribe
Presente
solo de for-
presente
presente
presente
presente
Obregón
Uribe
ma histórica
Presenta una
descripción
Colegio
histórica
General
completa
No
No
9
Gustavo
Kennedy
Presente
Presente
Incipiente
con algunos
presente
presente
Rojas
matices de
Pinilla
aspectos
socio-econó-
micos
Se describe
pobremente
Colegio la
No
No
la ubicación
10
Estancia
Bosa
Presente
Incipiente
Incipiente
presente
presente
y las carac-
de Bosa
terísticas de
familia
Colegio
La descrip-
ciudadela
No
No
ción socio-
11
Bosa
Presente
Presente
Presente
educativa
presente
presente
económica
de Bosa
es detallada
Colegio
La historia se
Ramón de
No
No
No
discrimina
12
Suba
Presente
Presente
Zubiría
presente
presente
presente
sede por
ied
sede
61
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
El aspecto
presente
11
5
2
0
0
que más se
presenta es
el histórico,
1
6
8
12
11
seguido en
forma dis-
tante por el
geográfico
total
y con solo
indicadores
dos el as-
pecto socio-
no presente
0
1
2
0
1
económico
los aspectos
cultural y an-
incipiente
tropológico
forman parte
de dicha
construcción
Los indicadores en la tabla corresponden a la riqueza de la descripción o a la
caracterización que se hace de la comunidad educativa así:
Presente: La característica mencionada responde a la pregunta de si se encuentra
de manera manifiesta y en forma clara y concisa la descripción o caracterización
de la comunidad educativa. Esto quiere decir que el investigador debe identificar si
en el documento analizado, se hace referencia o se describe suficientemente cómo
es la comunidad, cuáles son sus características, cuáles son sus dificultades, que si-
tuaciones la amenaza y por supuesto que fortalezas y oportunidades el documento
identifica de sus comunidades.
No presente: La característica mencionada hace referencia a si en el documento
analizado no se manifiesta en absoluto en la descripción o caracterización de la
comunidad educativa en los términos anteriormente descritos.
Incipiente: Esta característica indica que en los documentos o documento analiza-
do, apenas se encuentra presente algún elemento de los descritos o hace presente
ideas o elementos no trascendentes dentro de la descripción o caracterización de
la comunidad educativa.
II. La relación entre la descripción de
la comunidad educativa y el planteamiento
del horizonte institucional de las ied
En cada uno de los pei estudiados a partir del primer instrumento se
evidencia que en su construcción probablemente los que lo elaboraron
propusieron o diseñaron, lo realizaron desde una percepción legalista
donde solo se persigue dar cumplimiento a lo normativo, con lo que sin
62
Nixon Darinel Córdoba Roa
una segunda intención sacrifican la descripción o caracterización de
la comunidad dando prioridad a todo lo que podríamos definir como
contexto histórico y marco legal, donde claramente no se pone mani-
fiesta la intención de entender en esencia a la comunidad objeto de
intervención, sino que se pretende dar respuesta a un requerimiento
legal, con planteamientos de desarrollos genéricos que si bien se so-
portan legalmente no responden a intereses particulares de la comu-
nidad educativa.
Tal situación se podría sustentar tal vez porque así se responde de
forma concreta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional
o probablemente por la premura del tiempo y la obligación de tener
todos los documentos en regla y cumplir con la normatividad, ya que
es más practico construir un texto histórico (del cual se puede tener
información previa probablemente) reciente que se asocia y se refu-
gia para su complemento en las fechas y lugares que aportan los do-
cumentos públicos (escrituras, resoluciones, actas de reuniones y de
consejos), que diseñar todo un proyecto de investigación encaminado
a obtener una caracterización de la comunidad fiel a la realidad.
Se observa entonces como se citó en el referente teórico concep-
tual que “si bien cada innovación, como se ha afirmado anteriormente,
debe ser recontextualizada y reinventada en cada comunidad e insti-
tución, pueden inferirse algunas características comunes a estas expe-
riencias que conviene puntualizar, especialmente porque se proponen
modificar una de las situaciones más problemáticas en relación con
las trayectorias escolares de los niños y jóvenes que viven en zonas de
gran pobreza” (Poggi, 2006, p. 185). Lo que sustenta aún más las nece-
sidades de concreción desde las instituciones y desde las comunidades
que construyen los horizontes institucionales para cada una de ellas.
Esto quiere decir, como lo afirman los autores que sustentan la pre-
sente investigación, que si bien es posible pensar en adaptar algunas
partes de un pei que haya sido exitoso para otra comunidad o simple-
mente construir un pei atendiendo a las generalidades comunes a todas
las comunidades educativas, no se debe olvidar que el verdadero objeto
de los proyectos educativos institucionales, es el transformar realidades
sociales atendiendo a las particularidades de comunidades específicas.
De esta manera, lo que se propondría es que las comunidades edu-
cativas le apuesten realmente a las posturas en esta materia propues-
ta por el Ministerio de Educación anteriormente citadas, en donde se
63
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
invita a la consideración del pei dentro de un “proceso permanente
de desarrollo humano e institucional”, que es construido por y para la
misma comunidad de manera participativa y democrática, en busca del
mejoramiento de la calidad de la educación y en suma de las necesida-
des de una comunidad alrededor de los educandos.
Lo anterior quiere decir, que de manera similar, retomando la pro-
puesta de Daniel Filmus (2006) donde se menciona que la construc-
ción de una escuela debe atender cada una de las diferencias sociales,
económicas y/o políticas, se debe asumir que la escuela es un lugar
de desarrollo donde el estudiante encuentra una forma de entender y
de controvertir su realidad desde un quehacer que le permite sentirse
comprendido y que le permite asumir una posición crítica para debatir
y transformar su realidad, lo cual remite a un ejercicio de conforma-
ción de comunidades educativas de apoyo, que sirvan como redes so-
ciales y de integración, donde él se reconozca y reconozca al otro.
En la misma línea, otra propuesta que apoya, estos resultados es la
mencionada en el libro Alianzas e innovaciones en proyectos de desarro-
llo educativo local (Neirotti y Poggi, 2004), donde se plantea que a
pesar de que la educación existe como un derecho y una obligación del
estado que se debe garantizar para los menos favorecidos, no debe solo
entenderse como un organismo simple de reproducción social, sino
debe entenderse como un organismo dinámico que permite generar las
condiciones de desarrollo de procesos pedagógicos, donde la comuni-
dad se entiende y se reconoce, no solo como parte activa de una socie-
dad , sino como un ente único y particular que se debe articular con las
políticas de estado, sin perder su esencia ni la riqueza. Es ahí donde la
escuela debe mediar a partir del divorcio que existe actualmente entre
la propuesta curricular del estado y la realidad social del estudiante.
Atendiendo a lo que se evidencia en las propuestas anteriores, y
asumiéndolas como un derrotero a seguir, se podría afirmar que el pei
de una institución educativa comienza a cojear desde su formulación
cuando se trivializa o se ahonda poco en la construcción de una ca-
racterización completa de la comunidad educativa que le permita un
acercamiento fiel a la realidad, impidiendo la realización de una carac-
terización que se podría llamar de alta definición de la comunidad edu-
cativa. Lo cual adquiere darle una relevancia importante, ya que con
esta se le permitiría a la misma comunidad reconocerse e identificarse
(caracterización de la comunidad educativa), redefinirse y autorregu-
64
Nixon Darinel Córdoba Roa
larse (misión) y por último, proyectarse y mejorarse (visión). Luego,
la caracterización de la comunidad educativa se convierte en algo de
tal trascendencia en el pei y en la vida de la comunidad, así como en el
que hacer de la escuela, que si faltase, el pei probablemente tiende a
fracasar, situación que viven (tal vez) las comunidades educativas que
poseen los pei analizados en este estudio.
Es imprescindible entonces, no solo hacer una buena y exhaustiva
caracterización de la comunidad educativa, sino que se hace necesaria
una constante revisión y actualización de dicha caracterización y así
mismo se hace necesaria la revisión de la misión y de la visión para
garantizar la realización y concreción del pei de una institución. Lo que
lleva a plantear una pregunta a la no se tratará de dar respuesta, ya
que se deja dicha tarea a futuras investigaciones o al interesado en la
materia: ¿Cómo educas a una comunidad desde el desconocimiento de
su realidad social, económica, antropológica y política?
La anterior, no es una pregunta nueva, pero si es una que puede en-
caminar a la respuesta del “por qué” del alcance de las palabras que
actualmente se pronuncian desde el gobierno nacional, en especial de
orden ministerial referidas a que el sistema educativo de Colombia es
“pobre y precario en los desempeños académicos y formativos de las
instituciones educativas oficiales” que nos ubican pasos atrás de otros
países de nuestra región”6.
Ese “por qué” puede encontrar piso en la situación actual de nues-
tros maestros de educación básica primaria, básica secundaria y de
media vocacional, la cual evidencia desde la experiencia pedagógi-
ca, didácticas y estrategia de enseñanza y en general desde la misma
praxis del quehacer educativo, que en la gran mayoría de los casos se
cuenta con la dificultad de que una carta de navegación (pei) que no se
sujeta a la realidad de los individuos que se desea formar, sino que res-
ponde toscamente a directrices, leyes, decretos y demás requerimien-
tos de moda, con estándares curriculares que no obedecen al tiempo
asignado para su desarrollo, y sobre todo con laboratorios pedagógicos
de propuesta del Ministerio de Educación Nacional que plantean una
transformación educativa desde la imposición y el desconocimiento de
6
Palabras expresadas por la ministra de educación Ginna Parodi, ante los medios de comu-
nicación en 2015 a propósito del paro de maestros, ocasionado por las difíciles condicio-
nes en que actualmente se encuentran en materia laboral y social.
65
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
la base docente (a partir de por ejemplo “una cartilla” que promulga
los derechos educativos de los niños colombianos, pero que a su vez en
algunos aspectos desconoce las realidades etarias, culturales y socia-
les entre otras) que replantean los estándares ya ambiciosos que en la
actualidad nos rigen y que no se cumplen.
Se teme o se piensa que mientras la calidad de la educación en Co-
lombia esté sujeta a caprichos del gobierno de turno, de las reduccio-
nes presupuestales promulgadas en políticas nacionales e internacio-
nales y en la implementación de propuestas pedagógicas y políticas
educativas que no se ajustan por completo a la realidad de nuestras
comunidades, sino a las directrices de orden puramente económico
planteadas por el fmi, estaremos condenados al fracaso en la búsqueda
de la “calidad educativa”, como quien calza un zapato que por mucho
no es de su talla; que o sufre el dolor de su pie apretado y oprimido, o
le queda tan grande que está condenado a tropezar, lesionarse o caer
continuamente.
III. El deber ser de la relación entre la descripción
de la comunidad educativa institucional
y el horizonte institucional
Después de analizar los documentos institucionales de los colegios en
cuestión, se evidenció una clara necesidad de replantear la manera en
que se realiza la formulación de cada uno de estos pei. Tal replantea-
miento se debe dar desde “el deber ser” extraído de la misma defini-
ción dada inicialmente del pei, en particular de la definición que se
presenta de visión y de misión según Gutiérrez (1995), por ejemplo,
un primer momento de análisis de los documentos pei, permitió cono-
cer que estos no se construyen realmente desde lo que la institución
necesita o de lo que la comunidad de afectación desea alcanzar, sino
que su construcción comenzó casi tan forzada y accidentada como al
misma aparición de las plantas físicas de las instituciones educativas
públicas de nuestro país que responde a generalmente a disposiciones
políticas y presupuestales de estado, que luego simplemente toca asu-
mir y poner en marcha sobre el tiempo, premura que no solo afecta el
funcionamiento físico y legal, sino que apresura el reconocimiento que
se pueda hacer de la comunidad educativa.
66
Nixon Darinel Córdoba Roa
Este panorama muestra en el ambiente la sensación de que el pro-
ceso de formulación del pei, y particularmente el de la caracterización
de la comunidad educativa no fue un proceso dialéctico, entre los re-
presentantes de los diferentes estamentos de la comunidad educativa,
se evidenció también premura y urgencia en el planteamiento de la
misión y la visión en muchos casos y sobre todo se percibió que no se
le dedicó el tiempo necesario para su concreción y además no se rea-
lizó de acuerdo a un análisis riguroso del contexto, no hay evidencias
concretas de un trabajo articulado y reflexivo.
Cuando se habla de un análisis riguroso del contexto se refiere a
que para ello es importante tener un conocimiento de la diversidad
de familias que acuden a la escuela, en esencia se trata de conocer y
“untarse” de esa cotidianidad en la que ocurre la vida diaria de todos
los afectados por la escuela, incluyendo tanto los aspectos socio-de-
mográficos como el tipo de viviendas en los cuales los niños y niñas
desarrollan otros aspectos de su formación y estricto del análisis de
los documentos pei, pero esto no se evidenció en el análisis de los do-
cumentos y de los pei.
Para algunos tal vez no resulte significativo, conocer el nivel de urba-
nización, niveles de satisfacción de las necesidades básicas, niveles de
escolaridad de los padres de los educandos, o tal vez cuales son las insti-
tuciones vecinas significativas (públicas o privadas); sin embargo todos
estos datos y muchos más pueden ser significativos y deben ser suscep-
tibles de ser analizados en función del éxito de los planteamientos de un
pei para una comunidad específica inscrita en una cultura diversa.
Lo anterior ubica otro elemento fundamental, el cual no se hizo pre-
sente en los pei analizados, y es el levamiento de las expectativas y sen-
tires de la comunidad sobre el ente escolar y lo que se esperaba de ella
(la comunidad) en pro del mejoramiento de la protección educación
de niños, niñas y adolescentes. Esta situación se convierte en una pa-
radoja, pues se quiere constantemente exigir un deber ser, sin tener en
cuenta el querer y sentir de aquellos de los que se espera algo, convir-
tiéndose en un círculo vicioso, cuando se sabe y entiende de antemano,
que cuando se exige un deber ser sobre algo de lo que no se quiere o se
gusta, probablemente el resultado no es el mejor.
Otro de los aspectos carentes en la revisión documental de los pei,
es el poco reconocimiento de la identidad institucional en la mayoría de
los colegios, lo cual hace preciso invitar en el proceso de construcción
67
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
de los pei a conocer aquellos aspectos relacionados con la constitución
de la organización escolar como la historia de la institución, relación
entre los cambios internos y externos de la institución y de la comuni-
dad educativa, así como también características del recurso humano
institucional (personal docente y no docente), objetivos instituciona-
les, organización jerárquica de la institución educativa (funciones),
planeación y distribución del tiempo cotidiano normal, características
del espacio físico, recursos materiales tangibles y no tangibles (redes
de apoyo internas y externas de institución) y todos aquellos aspectos
prevalentes de la comunidad educativa y del colegio en particular que
contribuyan a la construcción de su identidad (autoreconocimiento).
Es importante en ese orden de ideas, plantear también la posibili-
dad de análisis situacionales permanentes para la detección de proble-
mas relevantes, una vez se haya solventado la construcción de la iden-
tidad institucional y el autoreconocimeinto, de allí que probablemente
surjan las debilidades o problemáticas de atención primaria o urgente,
que requieren de atención y tratamiento prevalente, así como las for-
talezas de la comunidad, las cuales permitirán la realización de la labor
institucional más fácilmente.
Lo anterior no se evidencia en los pei, por lo cual se permite sugerir
la construcción de documentos que den cuenta de estos procesos, dado
que por ejemplo para el caso de análisis situacionales, la realización a
conciencia de estos procesos y direccionados por un pei completo e
integral permitirá ir seleccionando los problemas detectados, analizar
sus causas y condiciones de desarrollo y luego debatir sobre las posi-
bles soluciones realizables en el corto, mediano y largo plazo.
Por otro lado frente al aspecto de la enseñanza y aprendizaje pro-
piamente dichos, la comunidad educativa guiada por su pei, estará en
la capacidad para identificar aquellos aspectos inclusive producto de
la gestión institucional, o de actos administrativos y comunitarios más
evidentes, sobre los que haya que intervenir.
Este ejercicio redundará en propuestas de acción, las cuales cada
institución formulará teniendo en cuenta la precisión y el detalle de lo
que implica de forma clara y precisa cada sub-acción, las funciones de
cada actor y por supuesto el grado o nivel de participación, el tiempo
para cada acción, entre otros aspectos plasmados en un cronograma de
acción, que permitirá monitorear el buen funcionamiento de la institu-
ción educativa y la puesta en marcha de su pei.
68
Nixon Darinel Córdoba Roa
Finalmente se piensa que el deber ser de la descripción de la comu-
nidad educativa en relación a los pei, debe estar trasversalizado por
una evaluación permanente de las condiciones de la misma para, re-
pensar algunos lineamientos que el pei pueda tener y que requieran
un replanteamiento debido a las realidades cambiantes de los sujetos
y contextos que la integran. Lo anterior permite recordar que así como
la evaluación es una acción constante o mejor permanente dentro de
la dinámica de la institución educativa, la caracterización de la comu-
nidad educativa debe ser casi permanente y debe alimentar mejoras
continuas al pei.
Es importante concluir que el pei es único e intransferible a otra
institución, lo cual también permite señalar que no hay un diseño del
pei único o idéntico para todas las instituciones, pues precisamente la
comunidad educativa le da el sentido y lo enmarca dentro del deber
ser, el cual se remite en las acciones para una comunidad específica,
por lo que su planificación debe ser flexible, integral y participativa,
para facilitar su revisión y replanteamiento.
El diseño o construcción de los pei no solo debe posibilitarse por
las “buenas intenciones” de algunos, sino por la necesidad de brindar
un servicio de calidad y sostenido en el tiempo, pero finalmente esto
no fue lo encontrado, se espera que la construcción de los mismo no
obedeciera al trabajo asignado a un pequeño grupo de personas o en
casos extremos a una persona quien o quienes optan por priorizar al-
gunas partes que consideran fuerte del pei relegando el documento a
la descripción de temas y aspectos que podrían considerase como de
costura o relleno.
IV. Factores externos y propios que deben orientar el
planteamiento del horizonte institucional de las ied
En este apartado se abordarán aquellos factores externos y propios de
deben orientar el planteamiento del pei, señalando aspectos encontra-
dos en el análisis de los documentos que influencian sustancialmente la
orientación del Horizonte institucional de las Instituciones Educativas
Distritales -ied-.
Cuando se realizó comparación entre los pei con el ánimo de es-
tablecer elementos comunes que permitieran evaluar la coherencia y
pertinencia entre descripción de la comunidad educativa y el horizon-
69
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
te institucional en cada uno de ellos, se podría pensar que al coincidir
en la mayoría de aspectos los diferentes horizontes institucionales,
se convierte en un buen indicador del camino correcto en el que van
nuestras instituciones, ya que de cierta manera con esto se muestra
una tendencia, pero la realidad es distinta porque tal coincidencia es
una propuesta que rompe con el reconocimiento de la diferencia en la
misma naturaleza de las instituciones educativas, que por estar com-
puestas por grupos humanos distintos en situaciones distintas debe-
rían abordarse de manera particular y exclusiva, y terminar por ser
modelados a groso modo hacia un horizonte institucional que lo limite
y que no obedezca a su realidad.
Más allá de la aplicación de un instrumento que permitiera analizar
los pei de diferentes instituciones, identificando elementos comunes en-
tre la descripción de la comunidad educativa y el horizonte institucional
para así visualizar la coherencia y dependencia del segundo con respec-
to a la primera. Se pudo notar con la simple lectura que en la mayoría de
los casos la caracterización de la comunidad educativa, no permite vi-
sualizar la simiente para el horizonte Institucional que se plantea poste-
riormente, que si bien en la mayoría de los casos el horizonte institucio-
nal responde adecuadamente a las intenciones referidas en el título del
pei, se queda corto cuando en su definición y descripción no presenta
elementos, insumos, materia prima o cualquier otro capital proveniente
de lo que se encuentra en la comunidad objeto del pei.
Es apenas lógico que un individuo o una comunidad que realiza una
apuesta hacia el futuro, se embarca en una empresa o plantea e inicia
un proyecto sin tener un presupuesto real del capital económico, cul-
tural, político o humano que necesita para su desarrollo o ejecución,
estaría entrando en un juego de incertidumbres donde ni el más ambi-
cioso podría predecir el resultado con exactitud.
Con esto no se está hablando del fracaso inevitable de los horizontes
institucionales de los colegios aquí estudiados, pero si se puede afirmar
que no existen garantes del éxito en la empresa que se propusieron
dichas comunidades. Aunque en ningún momento se mencionan aquí
los requerimientos del men, somos conscientes que se deben tener en
cuenta pero para ser adaptados a la comunidad educativa y no al con-
trario, o inclusive alcázar lo que sería un simbionte educativo donde
comunidad educativa y men se retroalimenten continuamente en pro
de todas la mejoras educacionales y pedagógicas que se puedan gestar.
70
Nixon Darinel Córdoba Roa
A continuación se proponen algunas preguntas simples y sencillas
que debe plantearse una comunidad educativa cuando se embarca en
la construcción de un pei.
¿Qué tengo? (caracterización de la comunidad educativa)
¿Qué debo hacer con lo que tengo? (misión), y
¿Qué puedo lograr con lo tengo? (visión)
Ahora bien, si se trata de una comunidad educativa que ya tiene un pei
constituido y puesto en marcha y desea revisar la pertinencia, las posi-
bilidades de éxito del mismo frente al capital que puede aportar la co-
munidad educativa, de acuerdo a lo encontrado se piensa que se debe
plantear una mirada a la inversa de estas preguntas, es decir, en una
especie de retrospectiva, así podrían formularse de la siguiente forma:
¿La institución está haciendo lo justo con lo que tiene (misión),
para alcanzar el resultado propuesto (visión)?
¿La institución conoce lo que tiene (caracterización de la comu-
nidad educativa) para saber qué debe hacer con ello (misión)?
De cualquier manera ya sea en el primero o en el segundo caso, se con-
tará con una herramienta simple que garantice un respaldo firme del
horizonte institucional que se soporte con propiedad y coherencia en
la descripción de la comunidad educativa objeto del pei, claro está que
con la voluntad y la seriedad que cada uno de los sujetos que hagan
parte de la comunidad educativa le imponga al logro de la consolida-
ción de los pei.
Todos los horizontes institucionales observados le apuntaron al
cambio social y a la transformación y adaptación al nuevo mundo o
mundo moderno, lo cual es referenciados por éstos en su mayoría
como el manejo de las nuevas tecnologías, también las unidades aca-
démicas, propusieron en los pei desde lo humanístico la formación de
personas críticas y respetuosas con un nivel académico encaminado a
los buenos resultados en el acceso a la educación superior y en general
un propuesta y apuesta a ser reconocidos o visualizados como líderes
en la academia y en la formación de seres sociales que es en principio
lo que plantea el ministerio en su propuesta original, pero sobre todo
71
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
todos coincidieron en la búsqueda de la “excelencia” casi siempre re-
ferida a los resultados que se puedan obtener en las pruebas externas,
nacionales e internacionales, con lo que fácilmente se atiende a políti-
cas ministeriales y neoliberales de corte, relegando a un segundo plano
el fin mismo altruista que debe tener la escuela y por el que es y existe,
el cual consiste en dar respuesta a las necesidades propias de la comu-
nidad donde ocurre en ultimas el acto educativo.
Así pues, las propuestas planteadas para el horizonte institucional
resultan ser genéricas, pudiendo inclusive ser intercambiarlas de ins-
titución en institución y aun así lograrse parcialmente casi en la mis-
ma medida, puesto que su planteamiento se encuentra dirigido casi a
cualquier institución de nuestro país, desconociendo en la mayoría de
los casos la realidad social, antecedentes históricos, culturales y antro-
pológicas de cada comunidad, muy a pesar de que tanto en la misión
como en la visión, se habla de la historia y del entorno.
De acuerdo a lo anterior, se decidió llamarlo “horizonte institu-
cional genérico” porque en su descripción se comprometen como se
dijo anteriormente, con pocos aspectos o elementos de la comunidad
educativa, pero sin embargo logran establecer de alguna manera unos
principios de navegación para la institución en el mar de la educación,
que le permiten a la institución cumplir con los requerimientos que se
exigen a un establecimiento educativo por parte del gobierno nacional,
acercándose así a la definición de un horizonte institucional.
Como correspondencia al termino “horizonte institucional gené-
rico”, se introducirá el término horizonte institucional específico (es-
pecializado), el cual se definirá como el horizonte institucional que
se construye no solo a partir de los requerimientos del Ministerio de
Educación Nacional y demás situaciones de ley, sino que se construye
desde el principio de que su razón de ser primaria es la misma comuni-
dad educativa, por lo que en su estructuración exige un conocimiento
profundo y en lo posible completo de la comunidad educativa asociada
al pei que se proponga, reconociendo y aprovechando todos los capi-
tales que la misma le pueda aportar en su desarrollo presente y en su
proyecciones futuras.
Este horizonte institucional específico (especializado) finalmente
para el presente estudio se tomó, como el ideal de horizonte institucio-
nal por considerarse, bondadoso, rico en oportunidades y en general la
opción más prolija por la que se pueda optar como posible garante del
éxito del Proyecto Educativo Institucional.
72
Nixon Darinel Córdoba Roa
Por tanto, el estudio propone finalmente, la elaboración de un ins-
trumento que le permita a cualquier institución la verificación o el
grado de correlación entre la descripción de la comunidad educativa
y el horizonte institucional, pues se considera como una alternativa de
desarrollo de la comunidad educativa, para así establecer el nivel de
pertinencia del mismo y (en lo posible), que permita revisar la proba-
bilidad de éxito en el alcance del HI.
V. Instrumento-propuesta
Este apartado presenta un instrumento sencillo en cumplimiento de
uno de los objetivos planteados en esta investigación, el cual pretende
de esta revisión extractar los elementos clave a ser revisados y anali-
zados para poder establecer, no solo la descripción de una comunidad
educativa, sino poder direccional el diseño del horizonte institucional
y contribuir directamente a la definición de los pei en la ied del Distrito
Capital.
Entrando en el tema se precisa primero, la necesidad de que cada
colegio trabaje sobre la interpretación y realidad de su comunidad
educativa para lo cual es necesario establecer elementos básicos y en-
riquecedores con los que se cuenta para la construcción del pei y en
particular del horizonte institucional.
Se propone entonces un instrumento que le permita a la comunidad
a partir de preguntas preestablecidas sobre misión y visión propues-
tas por Eduardo Gutiérrez en su libro pei. Una construcción de sen-
tido, retomadas como fuente generatriz, de tal manera que al hilarlas
o asociarlas con el componente epistemológico propicio presente en
la descripción de la comunidad, permita dar respuesta al interrogante
planteado, lo cual constituye un insumo consistente y fuerte para la
formulación de un horizonte institucional asertivo.
Se debe cruzar tanto la misión como la visión con las preguntas de
la siguiente tabla y verificar que cumpla:
73
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Cuadro 4
Instrumento de recolección de información y clasificación
instrumento 2
construcción evaluación de la misión
no
Pregunta generatriz
presente
incipiente
presente
¿Quiénes somos y qué función desempeña la
institución?
¿Para quién desempeña la función la institución?
¿Cómo da cumplimiento esta función?
¿Por qué existe la Institución?
construcción evaluación de la visión
no
Pregunta generatriz
presente
incipiente
presente
¿Si todo tuviera éxito, cómo sería mi
institución en tres o cinco años?
¿Cómo queremos que sea percibida por la
localidad?
¿Qué logros de la institución le gustaría alcanzar?
¿Qué innovaciones podrían hacerse en los
procesos pedagógicos?
¿Qué avances tecnológicos podrían incorporarse?
¿Cómo queremos que sean las relaciones
con: estudiantes, padres de familia, docen-
tes, personal administrativo, comunidad?
Una vez verificado que tanto la misión como la visión cumplen con los
mínimos para ser funcionales (entendiendo estos mínimos como la
presencia de los aspectos indagados en el cuadro 4), se procede a veri-
ficar si dentro de ellas se encuentran presentes y articulados los aspec-
tos bases caracterización de la comunidad educativa. La finalidad de
este instrumento es verificar que tanto la misión y la visión puedan dar
respuesta a las preguntas y objetivos presentes en de la tabla, que para
el caso representaría que pueden dar respuesta a los requerimientos
de la comunidad.
74
Nixon Darinel Córdoba Roa
Cuadro No. 5 Matriz Planteamiento del Horizonte Institucional
instrumento 3
matriz de planteamiento del horizonte institucional
Caracterización de la
Insumos
Insumos
comunidad educativa
misionales
visiónales
¿De dónde viene y para dónde
Establecer el momento his-
Aspecto
se quiere enfocar?
tórico que se vive y la inci-
histórico
¿Quiénes somos y qué quere-
dencia en el mismo
mos lograr?
¿Cómo aprovechar, potenciar y
Identificar las diferentes ac-
proyectar los recursos con los
tividades económicas que
que cuenta la comunidad?
priman en la comunidad
¿Qué avances tecnológicos
y los recurso tecnológicos
podrían incorporarse?
Aspecto
con que se cuentan o que
¿Qué proyectos se podrían
socio-económico
son de uso frecuente
materializar con el recurso
presente?
¿Qué propuesta curricular se
Diagnosticar y describir ge-
puede plantear que potencie y
nerar propuestas de parti-
garantice el desarrollo cultural
cipación que potencien los
Aspecto
y la apertura de espacios físicos
elementos culturales evi-
cultural
y pedagógicos de integración
denciados
sociocultural?
¿Cómo propiciar espacios
de divulgación, inclusión
Reconocer los componen-
y participación
de la
tes étnicos, tradicionales,
comunidad educativa desde
Aspecto
sexuales y relaciones pa-
sus componentes étnicos,
antropológico
rentales de la comunidad
tradicionales
y sexuales,
educativa
donde desde la innovación
pedagógica se mejoren los
procesos sociales?
Reconocer el entorno geo-
¿Cómo queremos que sea
Aspecto
gráfico, realizando un dofa
percibida por la localidad?
geográfico
sobre el aprovechamiento
¿Cómo transformar los espacios,
del mismo
para convertirlos en fortaleza?
75
Conclusiones y recomendaciones
Los colegios o instituciones educativas distritales de la capital de país
presentan en un gran número horizontes institucionales genéricos que
desconocen por en su mayoría la realidad de comunidad educativa ob-
jeto del pei. De tal forma que en la mayoría de los casos la institución
solo debe mantenerse a flote, pero no alcanza a destacar porque por
el planteamiento de horizontes institucionales genéricos lleva a tazar
en forma baja y poco ambiciosa los resultados del Proyecto Educativo
Institucional y así mismo los logros educativos institucionales.
Se hace necesario mencionar que aunque parezca lógico, toda insti-
tución debe replantear su caracterización de la comunidad educativa
en un máximo de cinco años promedio, que el tiempo máximo en el
que se debe revisar el alcance del horizonte institucional, tiempo en
el que el mismo debe haber producido un impacto significativo en la
comunidad educativa, lo que permite predecir o considerar la posibi-
lidad de que la comunidad educativa inicial objeto del pei allá sufrido
cambios trascendentes en ella y así mismo se obliga a la redefinición
del horizonte institucional.
Una vez que se ha cumplido el tiempo planteado para la visión por lo
mismo ejecutado el horizonte institucional se debe plantear uno nuevo
y en las instituciones educativas distritales donde se ha trabajado se
plantea el nuevo horizonte institucional desde los logros del anterior,
pero no desde un nuevo reconocimiento y redefinición de la comuni-
dad educativa que como todo sujeto, objeto de intervención debe sufrir
algún cambio que por mayor o menor que parezca terminara por cam-
biar su mirada interna y externa, a mismo también se verá afectada la
proyección y metas que se proponga.
77
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
Establecer a ciencia cierta el éxito o el feliz término de la misión y
la visión de una institución educativa a partir de una descripción de la
comunidad educativa que esté muy cercana o sea fiel a la realidad no es
posible, pero si se debe garantizar que el proyecto educativo institucio-
nal que se propone la comunidad educativa parta de capitales reales,
que le permitirán establecer presupuestos y elaborar proyecciones a
futuro que cuenten con un respaldo concreto y sobre el cual se pue-
dan cimentar futuras y por qué no en lo posible sortear dificultades y
afrontar las vicisitudes que presenten en el camino hacia la realización
del horizonte institucional.
Se recomienda junto con las comunidades educativas, establecer
mecanismos de seguimiento al cumplimiento de los horizontes insti-
tucionales y al replanteamiento permanente de las acciones si así se
requieren, debido al cambio vertiginoso de las realidades que está vi-
viendo el país. Lo anterior quiere decir que los ied, deben asumir una
postura vigilante y comprometida realmente con la labor formativa y
proyectiva de niños, niñas y adolescente.
Es importante señalar que para algunos la definición de la comu-
nidad y su respectiva caracterización resulta un poco sencilla y hasta
innecesaria en estos procesos, sin embargo la experiencia evidencia
que su desconocimiento conlleva al desconocimiento propio, por tanto
se piensa que logrando reconocerse dentro del espacio educativo, se
procurará desde los actores involucrados un actuar más ético dentro
de la concepción de convivencia armónica y de aprendizaje continuo
para la vida.
Finalmente se recomienda seguir la siguiente estructura para la
construcción del horizonte institucional, evidenciado en el esquema
elaborado por el investigador, teniendo en cuenta que para la cons-
trucción el HI, se debe seguir de forma ascendente, lo que implica un
ejercicio cada vez más riguroso en la evaluación de la pertinencia de
lo que se defina en cada nivel, ya que cada nivel, representa la base o
sustento del siguiente.
78
Nixon Darinel Córdoba Roa
Gráfico 1
Esquema guía para la elaboración y diseño del
horizonte institucional en ied
Visión
(Visualización
de los resultados
de la misión a
un término definido)
Misión
(articulación de la comunidad educativa
con los requerimientos del Ministerio de
Educación)
Caracterización de la Comunidad Educativa
(Histórico, geográfico, socio-económico, cultural y
antropológico)
79
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82
Anexos
I. Descripción de comunidad educativa
descripción de comunidad educativa
descripción
N.°
colegio
localidad
Puente
1
Colegio la Merced ied
Aranda
Colegio San José de Castilla
2
Kennedy
ied
Rafael
3
Colegio El Libertador ied
Uribe
Uribe
4
Colegio John F. Kennedy
Kennedy
Colegio Bernardo Jaramillo
5
Tunjuelito
Ossa
6
Colegio Garcés Navas ied
Engativá
7
Colegio La Amistad ied
Kennedy
Rafael
8
Colegio Alejandro Obregón
Uribe
Uribe
Colegio General Gustavo
9
Kennedy
Rojas Pinilla
10
Colegio la Estancia de Bosa
Bosa
Colegio Ciudadela Educativa
11
Bosa
de Bosa
12
Colegio Ramón de Subiría ied
Suba
83
Coherencia entre el horizonte institucional y la descripción de las comunidades...
presente
total
no
indicadores
presente
incipiente
II. Construcción evaluación de la misión
instrumento 2
construcción evaluación de la misión
pregunta generatriz
presente
no presente
incipiente
¿Quiénes somos y qué función desempeña
la institución?
¿Para quién desempeña la función la ins-
titución?
¿Cómo da cumplimiento esta función?
¿Por qué existe la institución?
construccion evaluacion de la vision
pregunta generatriz
presente
no presente
incipiente
¿Si todo tuviera éxito, cómo sería mi
institución en tres o cinco años?
¿Cómo queremos que sea percibida por la
localidad?
¿Qué logros de la institución le gustaría
alcanzar?
¿Qué innovaciones podrían hacerse en los
procesos pedagógicos?
¿Qué avances tecnológicos podrían incor-
porarse?
¿Cómo queremos que sean las relaciones
con estudiantes, padres de familia, docen-
tes, personal administrativo y comunidad?
84
Nixon Darinel Córdoba Roa
III. Matriz de planteamiento del horizonte institucional
instrumento 3
matriz de planteamiento del horizonte institucional
Caracterización de la
Insumos
Insumos
comunidad educativa
misionales
visionales
¿De dónde viene y para dónde se
Establecer el momento
quiere enfocar?
Aspecto histórico
histórico que se vive y la
¿Quiénes somos y qué queremos
incidencia en el mismo.
lograr?
¿Cómo aprovechar, potenciar y
Identificar las diferen-
proyectar los recursos con los
tes actividades econó-
que cuenta la comunidad?
micas que priman en la
Aspecto socio-
¿Qué avances tecnológicos
comunidad y los recur-
económico
podrían incorporarse?
so tecnológicos con que
¿Qué proyectos se podrían
se cuentan o que son de
materializar con el recurso
uso frecuente.
presente?
¿Qué propuesta curricular se
Diagnosticar y describir
puede plantear que potencie y
generar propuestas de
garantice el desarrollo cultural
Aspecto cultural
participación que poten-
y la apertura de espacios físicos
cien los elementos cultu-
y pedagógicos de integración
rales evidenciados.
sociocultural?
¿Cómo propiciar
espacios
de divulgación, inclusión y
Reconocer los compo-
participación de la comunidad
nentes étnicos, tradicio-
Aspecto antropoló-
educativa desde sus componentes
nales, sexuales y rela-
gico
étnicos, tradicionales y sexuales,
ciones parentales de la
donde desde la innovación
comunidad educativa.
pedagógica se mejoren los
procesos sociales?
Reconocer el entorno
¿Cómo queremos que sea
geográfico, realizando
percibida por la localidad?
Aspecto geográfico
un dofa sobre el aprove-
¿Cómo transformar los espacios,
chamiento del mismo.
para convertirlos en fortaleza?
85
Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en abril de 2018
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia