Percepción del clima social
escolar de estudiantes de la
básica secundaria y media
de la Institución Educativa Distrital
José Eusebio Caro de Barranquilla
Percepción del clima social
escolar de estudiantes de la
básica secundaria y media
de la Institución Educativa Distrital
José Eusebio Caro de Barranquilla
Julia Isabel García Salas
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978-958-8968-99-5
© Julia Isabel García Salas, 2018
© Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2018
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Editado en Colombia
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Contenido
Agradecimientos
9
Resumen
11
Introducción
13
Capítulo primero
Planteamiento del problema
15
I.
El problema y su importancia
15
A. Importancia de la investigación
22
II. Objetivos
23
A. Objetivo general
23
B. Objetivos específicos
23
Capítulo segundo
Antecedentes empíricos y teóricos
25
I.
Antecedentes empíricos
25
II.
Antecedentes teóricos
31
7
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
Capítulo tercero
Metodología
41
I.
Tipo de investigación
41
II.
Diseño de estudio
41
III. Muestra
42
IV. Definición de variables
42
A. Definición conceptual
42
B. Definición operacional
43
1. Dimensión n.° 1: Relaciones
43
2. Dimensión n.° 2: Autorrealización
43
3. Dimensión n.° 3: Estabilidad
44
4. Dimensión n.° 4: Cambio
44
V. Técnica de investigación
44
VI. Procedimiento
46
Capítulo cuarto
Resultados
47
I.
Resultados y análisis
47
Conclusiones
55
I.
Principales hallazgos de la investigación
55
II.
Proyección de la investigación y algunas propuestas
57
Bibliografía
59
8
Agradecimientos
• A mi padre celestial por su misericordia y provisión para cristalizar
éste logro.
• A mi esposo Boris de Jesús, por su amor y determinación para apo-
yarme siempre.
• A mi madre Alba, presente y aportante en cada escala de mi vida.
• A mis hijos Gustavo, Boris Camilo, Elena y Rubén, por su confian-
za, fidelidad y amor inquebrantable.
• A mis amigos, maestros y compañeros de labor pedagógica por sus
constantes palabras de estímulos y tiempos que animan la tarea de
la investigación.
9
Resumen
El presente proyecto de estudio se orientó desde un paradigma de in-
vestigación cuantitativo, pues partió de la recolección de datos y su
respectivo análisis a través de instrumentos tales como la Escala de
clima social escolar -ces- e ibm spss; estuvo enmarcado dentro del di-
seño descriptivo, no experimental, y transeccional. La muestra estuvo
constituida por 183 estudiantes de la básica secundaria (6.°, 7.°, 8.° y
9.°) y la media (10.° y 11), la edad promedio de éstos fue de 13,95 años.
Dentro de los resultados hallados por el mismo cabe mencionar que
obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,745 y determinó que el clima social
escolar del aula percibido por los y las estudiantes de la Institución
Educativa Distrital José Eusebio Caro está levemente por encima de la
media (45%) con un porcentaje de percepción de 48%, y que de las
cuatro dimensiones que componen éste constructo teórico dos están
por debajo de la media (relaciones y desarrollo personal), y una de
las dimensiones que está por encima de la media, sólo se aleja 2% del
promedio (estabilidad); siendo la dimensión “cambio” (59,43%) la que
revela una mejor percepción entre los y las estudiantes.
11
Introducción
El presente proyecto de investigación se presentará dividido por ra-
zones estrictamente metodológicas en cinco capítulos, en cada uno de
ellos se argumentará lo siguiente:
En el primer capítulo se revelará la importancia y relevancia de la
realización de éste proyecto de investigación en la institución educati-
va, ello en relación con los resultados del isce (Índice sintético de ca-
lidad educativa) en los componentes: Progreso en los periodos 2013,
2014 y 2015 en las áreas de lenguaje y matemáticas, desempeños aca-
démicos que la evidencia empírica relaciona positivamente con el cli-
ma social escolar, entre ellas cabe mencionar conclusiones de Gohen,
Guffey, Higgins y Thapa (2013), Zubiría (2011), Cornejo y Redondo
(2001), entre otros; y del componente ambiente escolar, que evalúa
específicamente el clima escolar. También se presenta un análisis de
la relación entre la violencia social y su trascendencia en la familia y
en la escuela, entre otras consideraciones, tales como las legales, que
también muestran la pertinencia de éste estudio. Éste termina con la
pregunta que expresa el problema de investigación, tal como lo propo-
nen Hernández (2010) y de Abello (2009).
También se presentan en éste primer capítulo los objetivos de la in-
vestigación, ítem que delimita lo que se quiere investigar y los resulta-
dos que se quieren alcanzar con el proyecto, es decir, el conocimiento
que se pretendía generar con esté estudio.
En el segundo capítulo, se revelan los antecedentes empíricos y teó-
ricos del estudio; en los primeros se identificarán las conclusiones de
artículos originales, artículos de revisión y artículos de reflexión pu-
blicados en revistas, entre otras fuentes de información, tales como
artículos periodísticos y publicaciones en páginas web, que guardan
mucha relación con el tema y con los objetivos de éste estudio. Y en los
segundos, se expondrán aquellos antecedentes hallados en libros, que
13
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
expone ideas y teorías que se constituyeron no solo en el fundamento
teórico, sino, también de confrontación entre la teoría y los datos arro-
jados por los instrumentos de investigación.
En el tercer capítulo se presenta el diseño metodológico de la in-
vestigación, en éste apartado se identifica el tipo de investigación, el
diseño de estudio, la muestra, las técnicas e instrumentos que se uti-
lizaron en ésta investigación, todo ello en consonancia con conceptos
guías que se procuró tener presente en todo momento, tales como co-
herencia, confiabilidad y validez.
En el capítulo cuarto se presentan los resultados del estudio y un
análisis de los mismos, entre los cuales cabe mencionar el Alfa de
Cronbach alcanzado en la aplicación del instrumento, el nivel de per-
cepción de clima social escolar por parte de la muestra, el desempeño
alcanzado por cada una de las cuatro dimensiones que evalúa el clima
social escolar, y el nivel de percepción de cada área evaluada por el
instrumento; al final un análisis de las correlaciones entre las áreas del
instrumento, que contribuyo en alguna medida a dar pistas sobre el
entendimiento de los resultados en mención.
Y finalmente, en el apartado quinto, que corresponde a las conclu-
siones, se muestran los más relevantes e importantes hallazgos de la
investigación y se proponen algunas sugerencias que pueden ser even-
tualmente consideradas pistas para futuras investigaciones en éste
tema.
14
Capítulo primero
Planteamiento del problema
I. El problema y su importancia
El presente proyecto de investigación se centra en palabras del Dr.
Julián de Zubiría (2001), en uno de los elementos que inciden en la
motivación, participación, mejores relaciones con los compañeros(as)
y logros académicos obtenidos por los estudiantes en las escuelas, el
clima escolar; el Ministerio de Educación Nacional de Colombia -men-,
por su parte, también ha resaltado la influencia de éste elemento en el
que hacer educativo, a tal punto que éste es considerado en las Pruebas
Saber un componente denominado “Encuesta de factores asociados”,
instrumento que evalúa el clima escolar, y en la que se exploran por
ejemplo, la percepción de los y las estudiantes con respecto al interés
de los docentes por sus necesidades, resultados a través de los cuales
se concluye ministerialmente que los grados que cuentan con un mejor
clima escolar se relacionan positivamente con mejores desempeños
académicos; consideraciones que a su vez, coinciden con las conclusio-
nes de investigaciones a nivel internacional (Gohen, Guffey, Higgins y
Thapa, 2013; Paredes, 2014), que revelan que éste factor (clima esco-
lar) se asocia con un mejor rendimiento académico y mejor influencia
en los entornos de aprendizaje, entre otras características, tales como
prevención eficaz de riesgos, promoción de la salud y retención de do-
centes, conclusiones que dieron fuerza a la pertinencia de estudio de
éste constructo teórico en ésta investigación.
En cuanto a los resultados obtenidos por la Institución Educativa
Distrital José Eusebio Caro en el Índice Sintético de Calidad Educativa
-isce-, instrumento diagnóstico de calidad educativa, en los periodos
correspondientes a 2014 y 2015, éstos revelan que la institución no
alcanzó el mejoramiento mínimo anual -mma- en los grados de básica
15
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
secundaria y media, es decir, 9.° y 11, es importante aclarar que los
resultados del isce son el producto de la sumatoria de cuatro compo-
nentes, entre los que está el ambiente escolar, componente que evalúa
el clima escolar; los otros tres componentes son: progreso, desempeño
y eficacia; de tal manera que los resultados en mención muestran en
alguna medida que hay diferentes factores a considerar para mejorar
los desempeños de la institución, además de lo netamente académico.
En la misma dirección, pero especificando el componente de pro-
greso, concepto que para el isce significa que tanto ha mejorado el co-
legio con respeto a los resultados obtenidos en la Prueba Saber el año
anterior, es decir, que tanto ha mejorado en comparación consigo mis-
mo el colegio, es importante señalar los resultados en el periodo 2014
y 2015 los cuales revelan que la institución está bajando sus desempe-
ños, en vez de mejorar, pese a las diferentes medidas tomadas, tal como
lo muestran las siguientes cifras:
1.
En los resultados comparativos entre 2013 y 2014, los y las estu-
diantes de 5.° (que actualmente cursan 7.°) revelaron incremento
en el nivel insuficiente de desempeño en las áreas de matemáticas
y lenguaje con cifras como las siguientes: de 36% a 47% en mate-
máticas y de 16% a 24% en lenguaje, es decir, que también des-
mejoraron su desempeño. Cabe mencionar que, de las dos áreas,
matemáticas tiene más dificultades.
2.
En los resultados comparativos entre 2014 y 2015 los y las estu-
diantes de 5.° (que actualmente cursan 6.°) revelaron incremento
en el nivel insuficiente de desempeño en las área de matemáticas
y lenguaje con cifras como las siguientes: de 24% a 27% en ma-
temáticas y de 18% a 23% en lenguaje; también se evidenció una
disminución de estudiantes en el nivel avanzado de desempeño en
matemáticas y lenguaje en el mismo grado, así: 17% a 10% en ma-
temáticas y 23 % a 13 en lenguaje.
3.
En los resultados comparativos entre 2014 y 2015 los y las estu-
diantes de 9.° (actualmente cursan 10.°) revelaron incremento en
el nivel insuficiente de desempeño en las área de matemáticas y
lenguaje con cifras como las siguientes: de 28% a 30% en matemá-
16
Julia Isabel García Salas
ticas y de 20% a 25% en lenguaje; en éste grado también se eviden-
ció una disminución de estudiantes en el nivel avanzado en mate-
máticas y lenguaje, como lo muestran las siguientes cifras: 2% a 0%
en matemáticas y 5 % a 1% en lenguaje.
Éstas cifras revelan que en la última Prueba Saber los y las estudian-
tes de los grados de 5.° y 9.° (qué en el 2016, son estudiantes de 6.° y
10.°, respectivamente) disminuyeron significativamente sus desempe-
ños académicos en las áreas de matemáticas y lenguaje, aumentando su
desempeño en el nivel insuficiente, y disminuyendo su desempeño en el
nivel avanzado, es decir, desmejorajron por punta y punta.
Resultados que evidencian que a medida que los estudiantes avan-
zan en grados, sus desempeños en las áreas de matemáticas y lengua-
je disminuyen, ello a pesar de las acciones pedagógicas tomadas en la
institución para mejorar los desempeños; razón por la cual éste año
(2016) la Secretaría de Educación Distrital de Barranquilla intervino
al colegio en convenio con la Fundación Círculo Abierto, reforzando
el proceso educativo únicamente en lo relacionado con el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las áreas de matemáticas y lenguaje en 5.°
y 9.°, estrategia académica de intervención que se fortaleció a través de
éste estudio, ya que, con los resultados hallados en él se determinarian
elementos a incluir en los espacios de reflexión tendientes al mejora-
miento institucional, ello abordando otra de las aristas que afecta el
desempeño académico, tales como el tipo de control, de liderazgo y
estrategias de motivación desplegadas con los y las estudiantes.
Con respecto al resultado del isce del componente ambiente esco-
lar, concepto que es abordado desde el punto de vista de lo que pasa en
el aula, y sobre el cual el men conceptúa que es ahí donde comienzan
y se anclan los procesos de mejoramiento de la calidad, es importante
mencionar que éste componente ésta dividido en dos agrupaciones de
indicadores, el primero de ellos corresponde específicamente a la eva-
luación del clima escolar; el resultado en el periodo de comparación
2014-2015 según el isce muestra que la institución obtuvo un pun-
taje de 51/100, que equivale a 0,76% el valor más bajo de los cuatro
componentes que da la sumatoria total del isce, pues progreso tuvo
0,78, desempeño 2,44 y eficacia 0,97, cifra que mostró la relevancia de
estudiar éste tema, en éste proyecto de investigación. Es importante
mencionar que éste estudio compartió la relevancia que el Ministerio
17
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
de Educación Nacional da al clima escolar en el aula, al considerarlo
como un punto álgido y escabroso dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, razón por la cual la investigación se centró en éste tema
específico, pues también se evidenció una problemática digna de estu-
dio en él.
La conveniencia de haber realizado está investigación en la Institu-
ción Educativa Distrital José Eusebio Caro en la ciudad de Barranquilla,
obedeció a que la institución ha vivenciado conflictos intra-organiza-
cionales, fenómeno, el conflicto, normal en cualquier organización o
institución, y que se debió al enfrentamiento o choque de intereses
entre miembros de la institución (Entelman, 2002). Sin embargo, es
importante mencionar que en la institución el conflicto entró en un
proceso de escalamiento, es decir, de incremento en los niveles de com-
plejidad del conflicto en los años, 2011, 2012 y 2013, nivel de conflicto
que fue registrado y publicado por periódicos como el Diario El Heral-
do (2011) en las que se evidencian manifestaciones violentas en las
que se pueden observar estudiantes de la básica y media con palos,
lanzando piedras, quemando objetos, en las afueras del colegio, entre
otros comportamientos.
Conductas que pusieron de manifiesto expresiones de violencia, so-
bre las cuales algunos estudios revelan que a mayor percepción ne-
gativa del clima escolar, con relación a la percepción por la norma y
características de las relaciones inter-personales, mayores manifes-
taciones de violencia (Ministerio del Interior de Chile, 2006), otros
estudios, como los de Guerra, Álvarez, Dobarro, Núñez, Castro, y
Vargas (2012), revelan que ciertamente en los colegios se presentan
factores que favorecen la expresión de la violencia escolar, entre los
cuales cabe mencionar el trato por parte del profesor, la motivación del
profesorado, la segregación de los alumnos, entre otros, factores com-
ponentes por cierto, del clima escolar; aspectos que también pusieron
de manifiesto la pertinencia de haber estudiado el clima escolar en la
institución, ello con la intensión de identificar aquellos factores que
están obstaculizando el mejoramiento de la convivencia en el aula y en
la escuela en general.
Es importante mencionar que a raíz de los hechos de violencia vi-
venciados en el colegio, se presentaron cambios que han ido desde el
cambio de rector, hasta el traslado de docentes y estudiantes a otras
instituciones educativas, entre otras medidas, tales como cambios en
18
Julia Isabel García Salas
los procesos de comunicación interna, estrategias de administración
de personal, de negociación y manejo de conflictos, en fin, acciones a
través de las cuales en la institución hoy se respira otro ambiente; sin
embargo, toda ésta experiencia dejó además de aprendizajes inmedia-
tos, efectos que habitan en nuestro clima organizacional, en el clima
escolar, en el clima en el aula, y que están teniendo consecuencias en
el desempeño académico (tal cómo lo indican las cifras ya analizadas),
en la expresión de violencia entre alumnos, en fin, en otras áreas de la
vida académica, de tal manera que haber identificado, descrito y ana-
lizado la percepción de los y las estudiantes con relación al clima es-
colar fue pertinente en la medida en que la puesta en marcha de las
sugerencias y/o recomendaciones posiblemente mejoré la percepción
de bienestar, las características de las relaciones profesor-alumno y
alumno-alumno, el cumplimiento de normas y/o acuerdos de convi-
vencia, entre otros aspectos.
Ahora bien, es importante mencionar que sería un mito afirmar que
las expresiones de violencia vivenciadas en la institución de deben úni-
ca y exclusivamente a los factores internos, pues, no es un secreto en
Colombia, ni en la comunidad internacional, que la violencia ha carac-
terizado a éste país desde mucho antes de la independencia, y en la
actualidad nuestra dinámica social también se caracteriza por perci-
bir a nuestro semejante como nuestro eventual enemigo o agresor; en
cierta forma vivimos en nuestra sociedad entre el temor y la falta de
solidaridad, en la que los lazos de vecindad, el respeto hacia él otro,
la honestidad, el espíritu de solidaridad, cuando existen, son muy res-
tringidos por lo que ha sido necesario una ardua labor social, política,
psico-social y pedagógica, por parte de entidades estatales, sobre todo
en las comunidades más vulnerables, en los asentamientos de despla-
zados y en las zonas más pobres, para no perder del todo esos senti-
mientos y atributos tan necesarios en una reconstrucción pacífica de
nuestro país, sector socio-económico en el que habitan los estudiantes
de nuestra institución.
Realidad violenta que no para ahí, sino que es recreada en la prime-
ra estructura social del hombre, la familia, en la que la comunicación,
la afectividad, la espiritualidad y el desarrollo de sus miembros se de-
bilita día a día, dando paso a las exigencias de cumplimiento inmediato
de los impulsos, pasiones e intereses personales, sobre los familiares
y/o colectivos; incrementándose así la disfuncionalidad familiar, los
19
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
problemas familiares, las separaciones y el uso de la violencia como
mecanismos de solución de conflictos, dinámica intrafamiliar también
característica de nuestros estudiantes.
Realidad social y familiar que tampoco termina ahí, sino que se filtra
y moviliza hacia la esfera educativa, en las que las disfuncionalidades
familiares y debilidades en las pautas de educación y crianza o estilos
parentales, manifestadas en la falta de límites claros hacia el cumpli-
miento de la norma, comunicación deficiente, falta de expresiones de
amor o cariño, falta de solidaridad, entre otras, se ponen de manifiesto
por los estudiantes en la escuela, generando problemas o dificultades
que los afectan a ellos mismos y a los demás, al proceso de enseñanza
y aprendizaje, y por supuesto la convivencia.
Éste último tema, el de alteraciones en la convivencia en la escue-
la, es un fenómeno presente de manera latente en nuestro país desde
hace muchos años, sin embargo, poco a poco se vuelve manifiesta su
existencia, producto de experiencias lamentables a nivel nacional (sui-
cidios, discapacidades, asesinatos, robos, bullying, ciberbullying, entre
otras), obliga hoy en día a las colegios con base a la Ley 1620 de 2013 y
a decreto reglamentario 1965 de 2013, a realizar acciones pertinentes
de todo aquel factor que lo afecte, abordaje legal que también se ten-
dría en cuenta a través de la realización de éste proyecto de investiga-
ción, pues, el estudio y análisis del clima escolar, coadyuvara esfuerzos
para mejorar la convivencia en el aula en particular y en el colegio en
general, acatando así exigencias ministeriales en temas de convivencia.
Por lo mencionado anteriormente, es importante mencionar que
gracias a ésta investigación se beneficiaran diferentes actores de la co-
munidad educativa, tales como:
• Los y las estudiantes, quienes eventualmente podrán contar con
un ambiente agradable, placentero y seguro, ello en la medida en
que mejorarán dimensiones tales como la cooperación, el respeto
por las normas o acuerdos de convivencia, la disciplina, aspectos
que propiciarán condiciones para que su participación, atención
(capacidad de centrar la conciencia en un objetivo determinado),
la concentración (capacidad de mantener la atención en una tarea
durante un tiempo determinado) según de Arce (2007) y memoria
fluyan en relación a temas académicos, contribuyéndose así a me-
jores procesos de aprendizaje. Es importante mencionar adicional-
20
Julia Isabel García Salas
mente que un clima escolar positivo, no solo tiene incidencia en lo
académico, sino también en los niveles de violencia en la escuela,
y por ende en el desarrollo emocional y social de los estudiantes
(Tijmes, 2012), gestionándose entonces un desarrollo integral en
los y las estudiantes.
Los docentes, quienes contaran con un feedback (retroalimenta-
ción) de los aspectos percibidos por los estudiantes sobre su ma-
nera de relacionarse con ellos, información que propiciará así la
posibilidad de ajustar su conducta con base a las necesidades y ex-
pectativas reveladas por los estudiantes; también es importante se-
ñalar que éstos efectos de mejoría en el ambiente en el aula, proba-
blemente generará menos actos de indisciplina, menores llamados
de atención, mayor tiempo dedicado al proceso de enseñanza del
tema propiamente dicho, un menor desgaste físico (voz, diligencia-
miento del observador, de remisiones, etc.), aspecto que también
benefició a los docentes; cabe mencionar además que ésta investi-
gación ampliará el nivel de conciencia de los docentes en relación a
su rol, pues hoy en día no basta enseñar bien, en lo relacionado con
el aspecto académico de un área, sino, que además en la formación
académica se debe favorecer intencionalmente aspectos persona-
les, motivacionales y actitudinales de los estudiantes, estimulando
así su desarrollo personal, emocional y social (Cepeda, 2007).
Directivos docentes, pues en la medida en que se apliquen las reco-
mendaciones mejorará el proceso convivencial, de relaciones entre
profesores-estudiantes y estudiantes-estudiantes, los niveles de
atención y concentración en el aula, el control persistente de bro-
tes de indisciplina y el respeto hacia la norma, descongestionando
el que hacer de coordinación, orientación y dirección, pudiéndose
así avanzar en otras funciones relacionadas con aspectos más de
tipo preventivo, que de atención o manejo, en aspectos académicos
y administrativos.
Los padres, madres de familia y/o acudientes significativos (tíos,
abuelos, hermanos), también de beneficiaran, pues los resultados
de éste estudio exigiran reflexiones entre la directiva docente de la
institución a ampliar su disposición de brindar además de conoci-
mientos, herramientas para su desarrollo integral; movimiento que
21
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
se estima se traducirá en la disminución de la participación en pro-
cesos disciplinarios por parte de sus respectivos acudidos, mejoras
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin dejar de mencionar,
el efecto emocional positivo en sus familiares que también se re-
flejará en casa y que exigirá esfuerzos adicionales menores en el
proceso de educación y crianza.
• La institución educativa, entidad prestadora de servicio educativo
(Ley 715 de 2001) también se beneficiara, ello en la medida en que
como está demostrado en diferentes investigaciones, y ya anterior-
mente mencionados, mejoras en el clima escolar, se relacionan po-
sitivamente con mejores desempeños académicos, aumentándose
así la probabilidad de mejorar los resultados institucionales en las
Pruebas Saber y en el isce.
A. Importancia de la investigación
Los procesos de interacción entre los diversos actores escolares en la
ciudad de Barranquilla, evidencian rasgos significativos de conflictos
escolares y expresiones de violencia que afectan la convivencia y los
procesos de aprendizaje. Bajo esa mirada, la ciudad está en un proceso
de movilización investigativa sobre este objeto; por ello el clima esco-
lar se constituye en referente de integralidad para la comprensión y
análisis del fenómeno; pues a través del mismo se puede establecer un
ejercicio de las “distintas dimensiones que se relacionan con el grado
de interés de los y las estudiantes por la clase (implicación), el nivel de
amistad entre ellos (afiliación), la importancia por obtener buenas no-
tas (competitividad), al seguimiento y cumplimiento de normas (clari-
dad) y a las consecuencias que acarrea el no cumplimiento de acuerdos
académicos y de convivencia (control), entre otros.
De tal manera que se trató a través de éste estudio de visibilizar, de
identificar y describir con evidencia empírica, el impacto de las inte-
racciones alumno-alumno, alumno-profesor, como elemento acompa-
ñante en la tarea reconocida de la escuela, el aprendizaje de conoci-
mientos, dándosele así importancia a la afiliación, a la implicación, a
la ayuda, a la organización, a la claridad de las norma y control de la
misma, en síntesis, a esa amplia gama de áreas que comprometen la
dinámica cotidiana en la vida en el aula, y que se proyecta a la institu-
ción en general.
22
Julia Isabel García Salas
El presente proyecto de investigación retomó lo propuesto por Her-
nández Sampieri (2010) en su libro Metodología de la investigación,
“afinar el problema que se estudiará a través de un proceso de investi-
gación no es suficiente con definir los objetivos, sino, que puede resul-
tar conveniente definirlo en forma de pregunta o preguntas, ya que, al
hacerlo de tal forma, se puede revelar el problema de investigación de
una manera más directa”, al respecto el Dr. Raimundo Abello (2012),
quien retoma a Ackoff, señala que un problema correctamente plan-
teado está parcialmente resuelto, plantea que a mayor exactitud co-
rresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria;
de allí que expresemos el problema de investigación de la siguiente
manera: ¿Cuál es la percepción que tienen los y las estudiantes de la
básica secundaria y la media de la Institución Educativa Distrital José
Eusebio Caro de la ciudad de Barranquilla respecto del clima escolar
en el aula?
II. Objetivos
A. Objetivo general
Determinar la percepción del clima social escolar en el aula que tie-
nen los estudiantes de básica secundaria y media de la Institución
Educativa Distrital José Eusebio Caro en el Distrito de Barranquilla.
B. Objetivos específicos
• Identificar las características de la dimensión relaciones, desarro-
llo personal, estabilidad y sistema de cambio de estudiantes de bá-
sica secundaria y media de la Institución Educativa Distrital José
Eusebio Caro.
• Distinguir las áreas del clima social escolar en el aula, que obstacu-
lizan un mejor ambiente de aula.
• Coadyuvar en el diseño de una propuesta curricular que favorez-
ca la optimización del clima escolar en el aula de la Institución
Educativa Distrital José Eusebio Caro.
23
Capítulo segundo
Antecedentes empíricos y teóricos
I. Antecedentes empíricos
Jacques Delors (1996), integrante de la Comisión Internacional de la
Educación, inicia la primera página del libro La educación encierra un
tesoro, con la siguiente reflexión: “Frente a los numerosos desafíos del
porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para
que la humanidad progrese hacia los ideales de paz, libertad y justicia
social”, anhelos de la sociedad internacional en general, y de la socie-
dad colombiana en particular, pues atravesamos actualmente un pro-
ceso de negociación de paz con dos de los actores más importantes del
conflicto armado en Colombia las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia -farc- y el Ejército de Liberación Nacional -eln-.
Posada (2009) por su parte considera que: “Hoy, al menos en teoría,
desde diferentes ópticas y contextos se reconoce la educación como
la principal prioridad social, como la tabla de salvación, y por ello, el
principal problema que afrontamos”.
La unesco público en su página web que uno de los seis objetivos fun-
damentales para llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de to-
dos los niños, jóvenes y adultos a más tardar en 2015 era mejorar todos
los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros
más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y compe-
tencias prácticas; cabe mencionar que ésta organización desde hace
tiempo atrás (Beeby, 1969) viene hablando de los aspectos cualitativos
de la educación, explicando el concepto de cualitativo en dos dimensio-
nes, una literal y otra más abstracta, la primera concibe el concepto des-
de el regreso al equilibrio entre número de estudiantes, de docentes y
de recursos didácticos para el proceso de enseñanza y aprendizaje; y el
25
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
segundo, concibe la educación como un proceso más abierto y dinámico
que la considera como un hecho viviente, mutante, cuya virtud reside no
sólo en su relativa excelencia de ciertas “normas”, sino en su propiedad e
idoneidad hacia las cambiantes necesidades de cada estudiante en par-
ticular y a la sociedad que pretende servir en general.
Todos éstos elementos en general se relacionan con el concepto de
clima social escolar de manera particular, pues valores como la paz, li-
bertad y justicia si son percibidos apropiadamente caracterizan un cli-
ma escolar positivo, pero si son percibidos negativamente correspon-
den a un clima escolar inapropiado, y al respecto la literatura dice que
ésta percepción afecta el rendimiento académico, el desarrollo perso-
nal y social de los y las estudiantes; de tal manera que el ambiente es-
colar debe ser gestionado con base a las necesidades del contexto, de
los estudiantes, debe tener en cuenta elementos tales como vulnerabi-
lidad económica, disfuncionalidad familiar, dificultades nutricionales,
necesidades emocionales, etc. De tal manera que éste sea el resultado
de acciones intencionadas y no del azar, pues la percepción de éste es
determinante en el éxito académico integral.
El clima social escolar corresponde a la percepción que los indivi-
duos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el que desarro-
llan sus actividades habituales (Arón y Milicic, 2000), otros autores,
tales como (Gohen, Guffey, Higgins, D’Alessandro y Thapa, 2013)
afirman que el clima social escolar refleja las normas, metas, valores,
las relaciones interpersonales, las prácticas de enseñanza y aprendiza-
je y las estructuras organizacionales.
Es importante mencionar que ciertamente un ambiente escolar
puede ser positivo o negativo, es decir, puede ser percibido como aquel
en el que el estudiante se sienta acompañado, seguro, tranquilo, gene-
rando un desarrollo personal conveniente; o en su defecto, puede ser
percibido como aquel que genera desmotivación, falta de interés, des-
gano o una sensación de estar agotado física y/o mentalmente.
Entre los aspectos relacionados con la percepción positiva del cli-
ma social escolar, cabe mencionar a la comunicación asertiva entre
profesor(es) y alumnos(as), y entre alumnos(as), la presencia de ac-
tividades variadas y entretenidas, el cumplimiento de normas y/o
acuerdos de convivencia, a la sensibilidad entre sus miembros, y a la
capacidad de resolver problemas de manera no violenta, entre otras
características, tales como, habilidad para identificar y manejar las
emociones de compañeros(as).
26
Julia Isabel García Salas
Según Paredes (2014) las percepciones positivas del clima escolar
contribuyen a escuelas con desventajas socioeconómicas a mejorar sus
desempeños en lo académico y de convivencia, es decir, sirve como una
barrera importante para mejorar procesos de mejoramiento institucional.
Éste constructo teórico ha llamado la atención de muchos acadé-
micos, quienes han investigado, por ejemplo, porqué escuelas en con-
dición de vulnerabilidad socio-económica obtienen buenos resultados
académicos, ó porqué unas escuelas en comparación con otras del mis-
mo nivel, tienen mejores resultados, en fin, en la exploración de esos
factores determinantes de éxito académico han identificado la relevan-
cia de éste factor; entre ellos cabe mencionar:
de Giraldo y Mera (2000), por su parte, determinaron la percep-
ción del clima escolar en estudiantes de 3.°, 4.° y 5.° de primaria a tra-
vés de un estudio descriptivo analítico en una institución oficial de Cali
(Colombia) con una muestra de 147 estudiantes, entre los resultados
más importantes cabe mencionar que se encontró relación estadísti-
camente significante entre rendimiento académico y relación con sus
compañeros; rendimiento académico y entender al profesor las tareas
asignadas, entre otros resultados, tales como que el 84,4% de los estu-
diantes están satisfechos en el plantel y a casi la totalidad les gusta el
estudio (97,9%); lo que más les agrada son el apoyo, la comprensión
y la enseñanza de los profesores; revelando de tal manera el efecto de
ésta percepción en mejores resultados académicos.
Cornejo y Redondo (2001) estudiaron la percepción que tienen
respecto del clima escolar en el ámbito educativo alumnos de primero,
segundo, tercero y cuarto año medio de la enseñanza media de cuatro
centros de diferentes comunas en la provincia de Santiago (Chile), ello
a través de un estudio descriptivo y exploratorio; entre las variables
que analizaron está el clima social escolar, la inteligencia, el autocon-
cepto, los datos generales de caracterización de los jóvenes, la opinión
y actitudes de los jóvenes con respecto a la vivencia escolar y la per-
cepción de los jóvenes con respecto a las condiciones de participación
en el liceo y actitudes hacia la participación; cabe destacar que entre
sus principales conclusiones plantean que la primera área que afecta
la percepción del clima escolar es la interpersonal, inmediatamente si-
gue la disciplina, dando un tercer lugar al contexto instruccional, áreas
evaluadas por cierto en ésta investigación.
27
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
Castejón (1996) investigó los factores de eficacia y/o rendimiento
de los centros educativos, para ello contó con una muestra de 1924 es-
tudiantes del primer curso de educación secundaria y 126 de sus pro-
fesores en Alicante (España), ello lo hizo a través de un estudio corre-
lacional; entre las diferentes variables que estudió está el clima social
escolar, y entre sus resultados mostró que la percepción que tienen los
alumnos de los procesos regulatorios de orden disciplina y procesos
instruccionales, está entre los factores que diferencian a las escuelas
con mejores y peores niveles de rendimiento académico, revelando así
la relación entre clima social escolar y rendimiento académico.
Concha (1996) a través de un estudio descriptivo cuantitativo in-
vestigó las razones por las cuales 32 escuelas pertenecientes a un nivel
socioeconómico bajo, tenían buenos resultados académicos; para ello
dividió los factores que afectan los buenos resultados en dos factores,
los primeros los denomino factores internos y los segundos factores
externos, entre los primeros incluyó la categoría de gestión pedagógi-
ca que se refiere a la manera como en éstas escuelas se selecciona el
currículum, los contenidos y características de las prácticas pedagógi-
cas, último aspecto, que hace referencia a las condiciones del ambiente
psicosocial en el que se establecían los intercambios, relaciones en el
aula de clases y la interacción profesor y alumno; aspecto que resultó
central, en palabras del mismo autor, en el estudio de las escuelas con
éxito académico.
Zepeda (2007), por su parte, estudio a través de una investigación
descriptiva comparativa, la percepción de los estudiantes acerca de la
relación profesor estudiantes, en colegios con vulnerabilidad socioeco-
nómica; entre sus resultados cabe mencionar que la condición de vul-
nerabilidad se muestra asociada con una percepción menor del clima
social escolar en lo relacionado con el tipo de relación entre profesores
y alumnos, con ambientes más restrictivos y/o profesores más autori-
tarios y menor percepción de interés de los profesores por un ambien-
te propicio de estudio y por el aprendizaje de los estudiantes.
Bernal y Zaker (2014) desarrollaron una investigación con orien-
tación descriptiva y corte empírico-analítico sobre la percepción de la
convivencia entre miembros de la comunidad educativa de dos insti-
tuciones educativas distritales en la ciudad de Barranquilla, entre sus
resultados cabe mencionar, por ejemplo, que el 97% de los estudiantes
niegan que todos los docentes tienen una relación cordial con ellos, el
28
Julia Isabel García Salas
87% de ellos también perciben que no cuentan con las condiciones para
un clima escolar adecuado, percepción compartida por diez docentes,
que afirman que nunca se tienen esas condiciones; factores que inter-
fieren en los resultados académicos y convivenciales de las escuelas.
Tijmes (2012) estudió la asociación entre la violencia escolar y la
calidad de las relaciones interpersonales percibidas en diferentes cen-
tros educativos a través de un estudio transeccional y correlacional;
es importante mencionar que en éste estudio la percepción del clima
escolar se calculó a través de la percepción da calidad en las relaciones
interpersonales; entre los resultados de ésta investigación cabe men-
cionar que la presencia de buenas relaciones interpersonales disminu-
ye las manifestaciones de violencia escolar.
Al respecto Onetto (2003) plantea que la violencia escolar y los
problemas de convivencia y sus efectos en el aprendizaje, no son en
sí mismos el problema, sino que éstos son el resultado de obstáculos
no analizados, de tal manera que él plantea que aunque ciertamente
el objetivo prioritario de las escuelas es el de trasmitir conocimientos,
éste objetivo no puede lograrse a menos que en ella haya unos paráme-
tros de bienestar psicológico y emocional, sin los cuales sería imposi-
ble enseñar y aprender académica y socio-afectivamente, criterios que
deben ser gestionados intencionalmente desde la práctica pedagógica.
Áron y Milicic (1999) identifican la relevancia del clima escolar
en el desarrollo personal, al respecto diferencian el clima escolar en
dos dimensiones: los tóxicos y los nutritivos, la diferencia entre uno
y otros se relaciona con la percepción de justicia, reconocimiento de
logros, la tolerancia a los errores y el conocimiento de las normas y sus
consecuencias de transgresión, entre otros; siendo el tóxico un factor
estresor para con los estudiantes y profesores, disminuyendo así las
probabilidades de una enseñanza y aprendizaje de calidad.
Acorra, Arias y Graff (2003) estudiaron la interacción entre la
practica pedagógica, entendida como el conjunto de acciones y dispo-
siciones que se llevan a cabo en un aula durante el proceso de enseñan-
za y aprendizaje y el clima de aula, ello lo hicieron a través de un tipo
de investigación cualitativa descriptivo interpretativo con estudiante
de 8.° año básico en la comuna de Villa Alemana (Chile). Entre los re-
sultados hallados destacaron que éstas dos variables se influyen mu-
tuamente determinando los límites y las posibilidades de desarrollo de
conocimiento.
29
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
Casassus et al. (2001) revelan en el primer estudio internacional y
comparativo sobre lenguaje, matemáticas y factores asociados en ter-
cero y cuarto grado, estudio en el que participaron 13 países (entre
ellos Colombia), en el que se adicionó por primera vez a datos brutos de
desempeño en las áreas en mención factores de insumo y proceso que
permiten explicar en alguna medida los resultados en tales áreas, entre
éstos factores se incluyó la variable profesor y su desempeño; entre sus
conclusiones revelan que un clima social positivo se interrelaciona con
la motivación de los estudiantes y mejores desempeños académicos,
entre otros vínculos, tales como, mayor satisfacción en los docentes.
Valdés et al. (2008) en el Segundo estudio regional comparativo
y explicativo -serce-, cuya evaluación era el aprendizaje de los estu-
diantes en matemática, lenguaje (lectura y escritura) y ciencias de la
naturaleza que los estudiantes de 3.° y 6.° grados de educación prima-
ria, en el que contaron con una muestra de once millones de estudian-
tes de 3.° grado de primaria y diez millones de estudiantes de 6.° grado
de primaria de la región, en el participaron 17 países (entre ellos Co-
lombia), revelan entre sus conclusiones que la variable que más afecta
el desempeño académico de los y las estudiantes es el clima escolar, de
tal manera que es imperativa la necesidad de gestionar un ambiente
positivo que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Bellei et al. (2004) afirman que existen ocho factores asociados al
éxito académico en los estudiantes, ello independientemente de que la
escuela éste ubicada en poblaciones vulnerables o que no cuenten con
todos los recursos y materiales didácticos, entre esos factores está el
clima escolar positivo, es decir, un ambiente agradable, tranquilo, favo-
rable al aprendizaje, con normas claras y buen uso de los tiempos; y el
clima escolar inapropiado lo conceptualizan como aquel en el que los
horarios no se cumplen, hay indisciplina general, inasistencia y frecuen-
tes permisos a docentes, malas relaciones interpersonales y violencia.
El clima escolar en el aula debe ser gestionado por políticas institu-
cionales, por los directivos docentes, docentes y demás miembros de la
comunidad educativa, pues como ya lo revelan los diferentes estudios,
éste es determinante en mejores desempeños académicos y conviven-
ciales, de tal manera que su fomento debe ser intencional y persistente,
se debería evaluar periódicamente, hacérsele seguimiento y fortalecer
aquellas áreas que en él puedan estar obstaculizando su percepción
positiva, de tal manera que éste trascienda las paredes de un aula y
30
Julia Isabel García Salas
permeé a toda la institución educativa, al respecto Bris (2007) afirma
categóricamente que el clima en las organizaciones educativas puede
ser considerado como uno de los factores fundamentales en las orga-
nizaciones capaces de aprender, de tal manera que pueda la escuela
responder a los retos que desde lo académico y social requiere la ciu-
dad en particular y el país en general, retos presentes en ambientes
complejos y cambiantes, que exigen entre los parámetros de solución
calidad, equidad y justicia social.
II. Antecedentes teóricos
La postura teórica en que se basa éste proyecto de investigación ésta
compuesto por los aportes de Patricia Decimone sobre los factores
predictivos y asociados a la calidad de la educación, Anita Woolfolk
sobre motivación intrínseca y extrínseca, Isabel Fernández sobre cli-
ma de aula, y los aportes de Rudolf Moos, sobre clima social esco-
lar específicamente, al respecto cabe mencionar que éste último autor
además de sus planteamientos teóricos sobre el tema en mención, lide-
ró en la Universidad de Stanford, el diseño de un test de evaluación del
clima social escolar, instrumento de mucha utilidad académica, que ha
sido validado en otros países y universidades por su utilidad académi-
ca y práctica, pues, permite la confrontación de la teoría con la práctica.
Patricia Desimone (2010) propone de una manera integral cuatro
factores determinantes de la calidad educativa, éstos son:
1. El centro
2. El estilo de gestión curricular
3. El ambiente familiar
4. La gestión pedagógica y la acción docente en el aula
Cada uno de éstos factores son determinantes a la hora de pensar en
calidad educativa, sin embargo, en los últimos años la gestión y la ac-
ción docente en el aula ha cobrado particular interés debido a estudios
que lo relacionan con la efectividad en los aprendizajes; éste factor
hace referencia específicamente a los procesos de enseñanza y apren-
dizaje que se llevan al interior del aula y se caracteriza por las siguien-
tes cinco dimensiones:
31
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
1.
Organización de la situación de enseñanza y aprendizaje, relaciona-
da con el tiempo, el uso racional de los recursos planeados, la ges-
tión de un buen ambiente que especifique aclare a sus miembros la
manera adecuada de hacer las cosas en el aula; entre otros aspectos.
2.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje, elemento caracterizado
por la metodología y técnicas a través de las cuales se ejecuta o se
lleva a cabo el proceso propiamente dicho.
3.
Procedimientos de evaluación, que hace referencia a las estrategias
de verificación de los aprendizajes de los y las estudiantes, a fin
de monitorear la consecución de los objetivos de aprendizaje pla-
neados y la efectividad de los caminos de enseñanza seleccionados
para tal fin.
4.
Responsabilidad profesional, aspecto vinculado con las competen-
cias a nivel profesional y personal de los docentes de aula, es decir,
capacidades, habilidades y disposiciones conductuales relacionadas
con el saber, saber hacer, saber estar, querer hacer y poder hacer.
5.
La interacción pedagógica, que hace referencia a las características
de las relaciones interpersonales que se dan dentro del aula, tales
como profesor-alumnos, alumnos-alumnos, y alumno-conocimien-
to, tales como los acuerdos de convivencia, las normas y/o criterios
que favorecen un clima escolar positiva, basado en la responsabili-
dad entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ésta última dimensión es valorada a través de la habilidad de los do-
centes para propiciar un ambiente conveniente de enseñanza y apren-
dizaje, condición que requiere de una gestión por parte de ellos de em-
poderar del proceso a sus alumnos(as) y a los acudientes significativos
de éstos, de tal manera que así se aumenten las probabilidades de res-
ponsabilidad entre los roles y/o papeles de los actores en el proceso
en mención, entre otras acciones convenientes, tales como propiciar
acuerdos negociados para el manejo pacífico de conflictos, el respe-
to por las diferencias, por los puntos de vistas diferentes, propiciando
así espacios en los que se fomenten intencionalmente habilidades de
intra-personales e inter-personales en los y las estudiantes, y por su-
puesto, todo esto en sintonía con la actuación docente en el aula.
32
Julia Isabel García Salas
Ésta habilidad de influir en otros se conoce con el nombre de lide-
razgo, Horn y Marfán (2010) el liderazgo aplicado a la escuela es de-
nominado un liderazgo educativo, constructo teórico compuesta por
dos conceptos: liderazgo y educativo, el primero firmemente asociado
al término “influencia”, es decir, a la habilidad de una persona de pro-
ducir o ejercer de manera directa o indirecta un efecto en el comporta-
miento de otra persona; al adjuntarle la palabra educativo, el termino
hace referencia a la habilidad de influir en otros para que éstos mejo-
ren sus resultados de aprendizaje. La manera de ejercer tal influencia
se asume desde distintos caminos, conocidos en la literatura como ti-
pos de liderazgo, entre éstos cabe mencionar:
1.
Autocrático: Caracterizado por la aplicación del poder, el dominio
sobre los demás, en el que el docente (en el ambiente de aula) influ-
ye sobre los estudiantes dando premio o castigos según cumplan o
no con los deseos del líder; el efecto psicológico de éste estilo es la
dependencia y el inconformismo, pues no siempre se está de acuer-
do con lo que el líder diga y/o decida.
2.
Paternalista: Es un estilo en el cual el docente da a los y las estu-
diantes todo, siempre preocupado por el bienestar de éste, facili-
tándole las cosas; el nivel de exigencia es mínimo, pues ante todo
se quiere la comodidad de ellos; el efecto psicológico es de depen-
dencia, con un factor de riesgo, adicional, y es que la creatividad y
la motivación se desvanecen, pues, no es necesaria para la consecu-
ción de objetivos académicos.
3.
Democrático: Es aquel en el cual el docente da importancia a la co-
municación y participación de todo el grupo, la toma de decisiones
no es unilateral, sino que, es el resultado de una conclusión consen-
suada; también recibe el nombre de liderazgo participativo; en éste
estilo el líder tiene un rol activo debe poseer ciertas habilidades
interpersonales y emocionales, para poder guiar efectivamente la
dinámica de grupo; el efecto psicológico es empoderamiento.
4.
Liberal o laissez faire: Éste se caracteriza por un rol pasivo por par-
te del líder, no valora los aportes de los miembros del grupo y no
influye en la toma de decisiones, el poder está en manos del grupo;
el efecto psicológico es de apatía y poco esfuerzo.
33
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
5. Transaccional: Está basado en el intercambio de habilidades por
beneficios, se les otorga intereses y recompensas y a cambio los
seguidores responden con su trabajo, el líder es quien dice lo que
hay que hacer y los demás hacen lo propio para así obtener su re-
compensa, es un sistema de refuerzo, en el que las partes salen ga-
nando; el efecto psicológico de éste es la dependencia y se sacrifica
la iniciativa y la creatividad, pues lo importante es cumplir con lo
que se le encomienda.
6. Transformacional: También conocido como liderazgo carismático,
éste es más próximo a los seguidores, más motivador e inspirador,
aumenta, en el que las habilidades comunicativas son de vital impor-
tancia, estimula personal e intelectual a las personas, aumentando
su autoestima e invitándolos a dar lo mejor de sí mismos, incentivan-
do la creatividad, la innovación, procura el desarrollo intencional de
habilidades sociales en ellos y tiene total confianza en las personas.
Éste constructo teórico es de relevancia significativa, pues diferentes
estudios que lo asocian con la efectividad escolar muestran la influen-
cia de sus implicaciones en el desempeño académico, por ejemplo,
Levin y sus colaboradores (1954), citados por Luna y Eugenio (2002)
realizaron estudios de corte cuantitativo en los que identificaron los
efectos de los estilos de liderazgo en los estudiantes, identificando, por
ejemplo, que el autocrático, en relación con el democrático, y permisi-
vo, genera en los y las estudiantes apatía y discontinuidad en las tareas
signadas ante la ausencia de la figura docente; mientras que el demo-
crático, los estudiantes se muestran más responsables y persistentes
en la realización de sus tareas.
Otros estudios empíricos según Kirvy, Paradise y King (1992) y
Pascual, Villa y Auzmendi (1993), citados por Thieme (2005) reve-
lan que otro estilo de liderazgo que revela mejores asociaciones con
el éxito académico es el transformacional, pues representan mejores
niveles de desempeño en los seguidores, y claras ventajas en relación
con otros estilos de liderazgo, convirtiéndose entonces la habilidad del
docente de influir en su grupo, en un recurso relevante para la gestión
de un ambiente conveniente y/o positivo de aprendizaje en el aula de
clases, y aumentando la posibilidad de mejorar el desempeño acadé-
mico de los estudiantes; por tal razón, es pertinente profundizar en la
34
Julia Isabel García Salas
teorización del liderazgo, ya que, éste es un factor protector de riesgos,
en el éxito de la gestión de un clima escolar de aula positivo.
La evidencia teórica revela que el liderazgo en la escuela mejora per-
centilmente hablando los desempeños académicos (Walters, Marza-
no y McNulty, 2003), tal es el impacto de ésta competencia en la escue-
la que el marco de conocimiento por esta línea de investigación prácti-
camente ha creado una nueva ciencia de la educación que ha pasado de
asumir el liderazgo como un factor intuitivo asociado al éxito educativo
a asignarle un lugar privilegiado el mismo; entre los resultados de éstas
investigaciones se han identificado 21 factores asociados entre lideraz-
go y mejor desempeño en los estudiantes, entre ellos cabe mencionar:
habilidad en las relaciones interpersonales, agente de cambio, creen-
cias y/o ideales, comunicación efectiva, monitoreo y evaluación.
Entre los factores mencionados, la habilidad de gestionar creencias
y/o ideales en los demás es un aspecto de significante relevancia en el
área educativa, a éste hecho se le conoce como motivación, Anita Wol-
flolk (2014) al respecto diferencia dos tipos de motivación: La intrín-
seca asociada a actividades gratificantes en sí misma y la extrínseca,
asociada a factores externos tales como recompensa y castigo, la dife-
rencia entre una y la otra es la razón que tiene la persona, para el caso
el estudiante, para actuar, fenómeno conocido como locus de control.
Al motivar, los docentes deben tener cuidado sobre cual tipo de mo-
tivación fomentar intencionalmente, sí la intrínseca o la extrínseca, ya
que, investigaciones como las de Edward Deci, Richard Koestner y
Richard Ryan (1999), citado por Woolflk (2010), sugieren que el re-
fuerzo, es decir, recompensas tangibles que se ofrecen por indicadores
de un buen desempeño, pueden disminuir la motivación intrínseca,
de tal manera que ésta técnica operante de modificación de conduc-
ta, puede provocar ciertamente el aumento de una conducta específi-
ca (estudiar) y disminución de otra más interna (menos interés por el
material), es decir, de la razón equivocada por el estudio.
Con respecto a los aportes del conductismo radical sobre refuerzos
y castigos como contingencias que aumentan o disminuyen una con-
ducta, William Baum (1994), reconoce está es una teoría muy pode-
rosa, con alta efectividad, sin embargo, la no precisión de su técnica
puede reforzar conductas no necesariamente deseadas, de tal manera
que el cuidado debe girar al centro de que reforzar, no de sí reforzar o
no, es decir, sobre el locus de control reforzado.
35
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
Fernández y Callejón (2011), por su parte, revelan que ciertamen-
te los docentes no pueden olvidarse de su objetivo como educadores
de áreas específicas del conocimiento, sin embargo, ese propósito no
es contradictorio con el fomento intencional de habilidades sociales en
el aula, ya que, la estimulación y/o fomento de éstas habilidades tam-
bién puede y deber realizarse intencionalmente en las asignaturas que
imparten, pues, la escuela educa para la vida, lo que da como supues-
to de pensamiento que supone debe facilitar en los y las estudiantes
herramientas de conocimiento necesaria para que éstos puedan tener
buen desarrollo personal.
Entre las habilidades sociales que favorecen el desarrollo personal
de los y las estudiantes, y que a su vez se traducen en la materia prima
para un buen clima escolar en el aula están:
Autoestima: Es entendida como la congruencia entre la percepción
de uno mismo, con el ideal de uno mismo, es decir, la relación posi-
tiva entre lo que uno ve de sí mismo y lo que a uno le gustaría ser;
de tal manera que fortalecerla permitirá mejor predisposición a los
aprendizajes, al mismo tiempo que gestionará mejores relaciones
con sus compañeros y docentes, disminuyendo así las probabilida-
des de que distorsiones cognoscitivas afecten por parte de los estu-
diantes el clima social de aula.
Empatía: Es la conexión emocional y/o afectiva con las necesidades
y sentimientos del otro, su estimulación intencional evoca el respe-
to por el otro, tolerancia y gestión de conductas más sociables que
repercutirán en el desarrollo personal de ellos mismos.
Habilidades de comunicación: Considerada como una de las respon-
sables de las diferencias en las relaciones interpersonales, incluye
aspectos de tipo verbal y no verbal, que afectan la relación inter-
personal; entre los verbales están el tono de voz, las palabras, y
entre los no verbales cabe mencionar la expresión facial, postura
corporal y gestos, entre otros. El fomento de ésta habilidad mejora
las relaciones interpersonales entre profesores-alumnos, y entre
alumnos-alumnos.
36
Julia Isabel García Salas
• Asertividad: Es la habilidad de expresar pensamientos y sentimien-
tos de manera honesta. Sin herir a los demás; en esta habilidad en
particular, los docentes son de vital relevancia, pues se convierten
en una modelo a aprender por observación, brindando espacios en
los que las diferencias de pensamientos, sentimientos y/o interés
se puedan abordar constructivamente, disminuyendo insatisfac-
ciones personales y/o emocionales que se convierten en obstácu-
los para la gestión de un clima escolar positivo y por supuesto, obs-
táculo de los aprendizajes.
Rudolf Moos (1976) por su parte, se interesó en el estudio del ajuste o
adaptación de los seres humanos a su entorno, y de cómo éste determi-
na su conducta. En su propuesta teórica procuró determinar principios
constantes que caracterizaban esa relación, de tal manera que es con-
veniente tener cuidado al estudiar cada ambiente, pues cada uno tiene
principios que lo caracterizan propiamente.
Es importante mencionar que el clima social es un constructo teó-
rico de relevancia académica en el estudio de la conducta social del
hombre, ya que, a través de la determinación de sus principios carac-
terísticos fue posible considerar la variación conductual con base a la
gestión de unos y otros de éstos. Moos (1974) definió el clima social
como la personalidad del ambiente, que se puede determinar a través
de la percepción que las personas tienen de sus principios caracterís-
ticos, denominadas por las dimensiones, subdivididas por áreas espe-
cíficas, respectivamente. De tal manera que el objetivo de éste teórico
era el de identificar esas variables, categorías, dimensiones y/o áreas
que componen un ambiente social específico.
A diferencia de la cultura escolar, que se puede ver de manera con-
creta y palpable, a través de los uniformes, escudo, infraestructura, au-
tomóviles, etc., el clima escolar es un fenómeno subjetivo que es más
sentido, que es percibido con base a las características mas intrínsecas
del ambiente en el que confluyen diferentes factores, tales como nor-
mas, creencias, tradiciones, representaciones, liderazgo, entre otros.
Moos estudio el clima social en diferentes contextos, entre los cuales
cabe mencionar el familiar, el carcelario, psiquiátricos y escolar (aula),
entre otros; en los cuales se descubrieron unas dimensiones esenciales
del ambiente percibido, éstas son:
37
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
1. Dimensión relaciones, que revela y/o indica la fuerza en que se
dan las relaciones interpersonales en ese ambiente.
2. Dimensión desarrollo personal, relacionado con el ambiente
como factor protector de crecimiento a sus miembros.
3. Dimensión de estabilidad o mantenimiento, indica la organiza-
ción, control.
4. Dimensión de cambio, que revela la disposición a la innovación
de los docentes con respecto a las metodologías de enseñanza y
aprendizaje.
De éstos hallazgos y diferentes estudios se diseñaron ocho instrumen-
tos diagnósticos específicos para diferentes ambientes, test psicomé-
tricos guiados por Moss en la Universidad de Stanford, ubicada en Palo
Alto, California (Estados Unidos). Entre éstas herramientas diagnós-
ticas está el Classroom Environment Scale, ces (escala de ambiente
escolar) en 1974, cuya confiabilidad está por encima del 0,80, cifra
aceptada por la comunidad académica como confiable, es decir, que
efectivamente las preguntas evalúan lo que plantean evaluar; éste ins-
trumento ha sido adaptada por diferentes autores en diferentes países,
entre los cuales cabe mencionar a Fernandez Ballesteros y Sierra
en la Universidad de Madrid (1984) y a Cassullo, Álvarez y Pasman en
la Universidad de Buenos Aires, Argentina (1998). Ésta última adapta-
ción y validación, utilizada en éste proyecto de investigación, procesos
investigativos y académicos en los cuales la confiabilidad se mantiene.
Éste instrumento en su versión original, como adaptada cuenta con
90 preguntas que miden cuatro dimensiones, que a su vez estén dividi-
das en áreas; éstas son:
1. Dimensión relaciones: Evalúa el grado de implicación de los estudian-
tes en el ambiente, el alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el
grado de libertad de expresión. Es decir, mide en qué medida los estu-
diantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí.
38
Julia Isabel García Salas
1.1. Área implicación: Mide el grado en que los alumnos muestran
interés por las actividades de la clase y participan en los colo-
quios y como disfrutan del ambiente creado incorporando ta-
reas complementarias.
1.2. Área afiliación: Corresponde al nivel de amistad entre los alum-
nos y como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan tra-
bajando juntos.
1.3. Área ayuda: Equivale al grado de ayuda, preocupación y amis-
tad por los alumnos.
2. Dimensión autorrealización: Valora la importancia que se concede en
la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias
2.1. Área tareas: Importancia que se la da a terminación de las ta-
reas programadas. Énfasis que pone el profesor en el temario
de las materias.
2.2. Área competitividad: Grado de importancia que se da al esfuer-
zo por lograr una buena calificación y estima, así como a la difi-
cultad para obtenerlas.
3. Dimensión estabilidad: Evalúa las actividades relativas al cumpli-
miento de objetivos, funcionamiento adecuado de la clase, organiza-
ción, claridad y coherencia en la misma.
3.1. Área organización: Importancia que se le da al orden, organiza-
ción y buenas maneras en la realización de las tareas escolares.
3.2. Área claridad: Importancia que se da al establecimiento y se-
guimiento de unas normas claras y al conocimiento por par-
te de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento.
Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e in-
cumplimientos.
3.3. Área control: Grado en que el profesor es estricto en sus con-
troles sobre el cumplimiento de las normas y penalización de
aquellos que no las practican.
39
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
4. Dimensión cambio: Evalúa el grado en que existen diversidad, nove-
dad y variación razonables en las actividades de clase.
4.1. Área innovación: Grado en que los alumnos contribuyen a pla-
near las actividades escolares y la variedad y cambios que in-
troduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creati-
vidad del alumno.
40
Capítulo tercero
Metodología
I. Tipo de investigación
El tipo de investigación empleada en éste estudio fue cuantitativo, pues
se partió de la recolección de datos y su respectivo análisis a través de
instrumentos tales como la Escala de clima social escolar -ces- y el
Statical Product and Service Solutions -spss-, respectivamente, acep-
tados, entre otros criterios, por la comunidad académica como propios
de éste tipo de estudio.
II. Diseño de estudio
Ésta investigación se enmarcó dentro del diseño descriptivo, pues como
afirma Hernández (2010), éste tipo de estudios buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos u
otros fenómenos que se quiera someter a un análisis; la utilidad de éste
tipo de estudios está justificada en la medida en que brindan a los in-
vestigadores con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno.
Cabe mencionar que el diseño fue no experimental, ya que, el estu-
dio se realizó sin la manipulación deliberada de variables, y transeccio-
nal, pues solo buscaron datos en momento determinado.
Es importante mencionar que en éste trabajo no se plantearon hi-
pótesis de investigación, ello debido a que, como afirma Hernández-
Sampieri (2010), no todas las investigaciones cuantitativas plantean
hipótesis, solo lo hacen aquellas en las cuales su planteamiento define
que su alcance será correlacional, explicativo, y/o descriptivas que in-
tentan pronosticar cifras o hechos, objetivo ajeno a las presunciones de
ésta investigación.
41
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
III. Muestra
La muestra estuvo constituida por 183 estudiantes de la básica secun-
daria (6.°, 7.°, 8.° y 9.°) y la media (10.° y 11) de la Institución Educativa
Distrital José Eusebio Caro, al ser menores de edad, sus padres firma-
ron un consentimiento para su participación en éste proceso de inves-
tigación (ver anexo). La edad de los sujetos de investigación estuvo
entre los diez y los 17 años, con un promedio de edad de 13,95 años
y una desviación estándar de 1,851 (tabla 1). Con respecto al género,
cabe mencionar que 48,1% participantes fueron del género masculino
y el 51,9% del femenino.
Tabla 1
Edad de participantes
Mínimo
Máximo
Media
Desviación estándar
Edad
10
17
13,95
1,851
N válido (por lista)
Con respecto al estrato socio-económico se identificó que los estudian-
tes participantes del proyecto de investigación viven entre los estratos
1 y 4; y de tales datos se halló que poco más del 94% de los participan-
tes viven entre los estratos 2 y 3.
IV. Definición de variables
A. Definición conceptual
El clima social escolar hace referencia al conjunto de patrones de con-
ducta que las personas desarrollan fruto de la experiencia acumulada
en la escuela y “refleja las normas, metas, valores, las relaciones inter-
personales, las prácticas de enseñanza y aprendizaje y las estructuras
organizacionales” (Gohen, Guffey, Higgins - D´Alessandro y Thapa,
2013).
42
Julia Isabel García Salas
B. Definición operacional
La variable clima social escolar es de corte cuantitativo y tiene como
objetivo medir las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, así
como el tipo de estructura organizativa percibida en el aula de clases;
al hacerlo tiene en cuenta cuatro dimensiones, con sus respectivas
áreas; cada una de las cuales se muestran a continuación:
1. Dimensión n.° 1: Relaciones
Evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el ambiente, el al-
cance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de expre-
sión. Es decir, mide en qué medida los estudiantes están integrados en
la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Ésta dimensión está compuesta
por tres áreas, éstas son:
• Implicación: Mide el grado en que los alumnos muestran interés por
las actividades de la clase y participan en los coloquios y como dis-
frutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias.
• Afiliación: Corresponde al nivel de amistad entre los alumnos y
como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando
juntos.
• Ayuda: Equivale al grado de ayuda, preocupación y amistad por los
alumnos.
2. Dimensión n.° 2: Autorrealización
Valora la importancia que se concede en la clase a la realización de las
tareas y a los temas de las materias; esta dimensión tiene dos áreas que
la caracterizan, estas son:
• Tareas: Importancia que se la da a terminación de las tareas progra-
madas. Énfasis que pone el profesor en el temario de las materias.
• Competitividad: Grado de importancia que se da al esfuerzo por lo-
grar una buena calificación y estima, así como a la dificultad para
obtenerlas.
43
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
3. Dimensión n.° 3: Estabilidad
Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcio-
namiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en
la misma; esta dimensión tiene tres áreas que la caracterizan:
• Organización: Importancia que se le da al orden, organización y
buenas maneras en la realización de las tareas escolares.
• Claridad: Importancia que se da al establecimiento y seguimiento
de unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos
de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profe-
sor es coherente con esa normativa e incumplimientos.
• Control: Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre
el cumplimiento de las normas y penalización de aquellos que no
las practican.
4. Dimensión n.° 4: Cambio
Ésta dimensión evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y
variación razonables en las actividades de clase, y está caracterizada
por un área, esta es:
• Innovación: Grado en que los alumnos contribuyen a planear las
actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el pro-
fesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno.
V. Técnica de investigación
El instrumento seleccionado para investigar la percepción del clima
social escolar tiene diferentes características, tal como se revelan a
continuación:
• Nombre de la prueba: Escala de clima social escolar -ces-
• Autores: R. H. Moos y E. J. Tricket
44
Julia Isabel García Salas
• Adaptación argentina: G. Cassullo, L. Álvarez y P. Pasman. Ma-
nual Adaptación de las escalas de clima social escolar y familiar,
Buenos Aires, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Ai-
res, 1998.
• Breve descripción de la prueba: La Escala de clima social esco-
lar -ces- fue desarrollada en 1974 por R. Moos y E. Tricket,
con el propósito de estudiar los climas escolares. El propósito
de la prueba es medir las relaciones profesor-alumno y alumno-
alumno, así como el tipo de estructura organizativa percibida en
el aula de clases.
El instrumento (original y adaptado) tiene 90 preguntas con dos op-
ciones de respuesta: falso (F) o verdadero (V)
• Administración: Individual y/o colectiva.
• Duración: No se determina un tiempo específico, sin embargo, se
sugieren 30 minutos aproximadamente.
• Dimensiones y áreas evaluadas: La siguiente tabla muestra las di-
mensiones y áreas que evalúa el instrumento:
dimensiones
áreas
1.1. Implicación
1. Relaciones
1.2. Afiliación
1.3. Ayuda
2.1. Tareas
2. Autorrealización
2.2. Competitividad
3.1. Organización
3. Estabilidad
3.2. Claridad
3.3. Control
4. Cambio
4.1. Innovación
45
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
VI. Procedimiento
En una reunión de padres de familia se socializo el proyecto de investi-
gación y se solicitó a aquellos acudientes que estuvieran de acuerdo en
que sus acudidos participaran en éste proceso levantaran la mano para
entregarles el consentimiento informado, a través el cual con su firma
autoriza el manejo de la información obtenidos en el proyecto.
Una vez diligenciadas éstas autorizaciones se seleccionó por grados
académicos los estudiantes a aplicarles el instrumento; se llevaron la
sala múltiple, donde se tuvieron en cuentas condiciones ambientales,
tales como iluminación y comodidad, se les explicó el objetivo de la
aplicación del test y las características del instrumento en sí mismo, ta-
les como que no hay respuestas correctas o incorrectas, sino, que cada
respuesta indica su percepción sobre el clima escolar del aula, que
escogerían entre dos respuestas falsa o verdadera y que no podrían
escoger las dos opciones, entre otras indicaciones. Una vez entregado
el instrumento se aclaró dudas sobre la intención comunicativa de las
preguntas, es decir, sobre lo que estaba realmente preguntando.
La aplicación del instrumento tuvo una duración aproximada de 30
minutos por grado.
Una vez aplicado el instrumento se pasa a su procesamiento, ini-
cialmente se puntuaron las respuestas directas según la plantilla de
corrección, inmediatamente se pasó a percentil, con base a la tabla de
baremos proporcionados por el manual. Esa información se procesó
en el programa ibm spss 23, en el que se llevó a cabo la estadística des-
criptiva (frecuencias, medias, Alfa de Cronbach, correlaciones y desvia-
ción estándar).
46
Capítulo cuarto
Resultados
I. Resultados y análisis
El instrumento de ces (clima social escolar) reveló consistencia inter-
na y una correlación significativa y muy significativa entre las variables
que lo componen; resultados que se calcularon a través del programa
estadístico spss 23 y en el que se obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,745;
valor considerado aceptable dentro del ámbito académico (Campo y
Oviedo, 2008). Ésta cifra da confianza con respecto a los resultados
arrojados por el instrumento y con respecto al proceso diagnóstico del
clima social escolar en el aula, explorado en la Institución Educativa
Distrital José Eusebio Caro.
alfa de cronbach ces
Alfa de Cronbach
N de elementos
,745
9
El clima social escolar está compuesto por cuatro dimensiones, cada una
de las cuales evalúa características diferentes, tales como relaciones,
desarrollo personal, estabilidad y cambio; partiendo del hecho de que
la media del desempeño del clima social escolar en el aula es de 45%,
éste proyecto de investigación determinó que el clima social escolar
del aula percibido por los y las estudiantes de la Institución Educativa
Distrital José Eusebio Caro está levemente por encima de la media con
un porcentaje de percepción de 48, decir, 3% por encima de la media.
Cifra que revela la necesidad de especificar cada una de las dimensión y
áreas evaluadas que componen éste constructo teórico, pues, tal resul-
tado sugiere que algunas de éstas estén por debajo del promedio.
47
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
Figura 1
Perfil de la escala del clima social escolar en el aula con respecto a
la media en la Institución Educativa Distrital José Eusebio Caro
Ahora bien, al detallar la percepción de cada dimensión que compone
el clima social escolar, se identifica que de las 4 dimensiones analizadas
a través de la escala ces, dos están por debajo del promedio esperado,
éstas son la dimensión “relaciones” y “desarrollo personal”, al respecto
cabe mencionar que éstas dos dimensiones están compuestas por el
55% de las áreas evaluadas, es decir, cinco de nueve áreas; las otras dos
dimensiones están por encima de la media, sin embargo, una de ellas
sólo se aleja 2% de la media (“estabilidad”) y la dimensión “cambio”,
es la que más se aleja positivamente de la media, y es la responsable
de catapultar el porcentaje de percepción de éste constructo teórico,
es decir, que es la percepción de ésta última dimensión la que permite
incrementar el resultado del clima social escolar en el aula pase 3% de
la media.
48
Julia Isabel García Salas
Tabla 2
Estadística descriptiva clima social escolar
n
media
desviación estándar
Dimensión Relaciones
183
41,01
21,689
Dimensión Desarrollo personal
183
44,40
24,356
Dimensión Estabilidad
183
47,72
21,038
Dimensión Cambio
183
59,43
22,674
La dimensión Relaciones, específicamente, obtuvo un promedio de
41% de percepción, cifra que revela que su desempeño está por debajo
de la media; ésta dimensión integra tres áreas: implicación, afiliación y
ayuda, y de éstas tres áreas, dos están por debajo de la media, ésta son
la de implicación (33%) y afiliación (43%), resultados que muestran
que el interés o motivación de los y las estudiantes por las actividades
académicas es significativamente bajo, hecho que sugiere la necesidad
de desarrollar estrategias de motivación intrínseca que aumenten las
probabilidades de incrementar su interés por los asuntos académicos;
el área de ayuda, es la que muestra un leve incremento de 2% sobre la
media (47%), percepción que muestra que posiblemente hay mayores
necesidades de relacionamiento afectivo con los demás, de entablar re-
laciones amistosas y cercanas con los demás, que de logro.
Tabla 3
Desempeño dimensión “relaciones”
media
desviación estándar
Implicación
33,33
30,559
Afiliación
43,14
27,900
Ayuda
47,49
26,940
La dimensión Desarrollo personal, por su parte, obtuvo un porcentaje
de percepción de 44%, cifra que la puntúa por debajo de la media; ésta
dimensión está compuesta por dos áreas “tarea” y “competitividad”;
49
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
sin embargo, cabe mencionar que es “tarea” la que está muy debajo
de la media, con un puntaje de 34%, percepción que revela que los y
las estudiantes no le dan mucha importancia a la finalización de las
actividades académicas en la clase, ello posiblemente por factores ex-
trinsecos, ya que, en el área competitividad obtiene un porcentaje alto
(54%) indicando que sí dan importancia al esfuerzo por lograr buenas
notas, dejando ésta disposición a factores intrínsecos, que no se ponen
de manifiesto por aspectos ambientales que detienen en alguna medi-
da ésta valoración.
Tabla 4
Desempeño dimensión “desarrollo personal”
media
desviación estándar
Tarea
34,37
28,646
Competitividad
54,89
32,766
La dimensión Estabilidad obtuvo un porcentaje de 47%, cifra que la
sitúa muy levemente por encima de la media; al respecto cabe mencio-
nar que está dimensión está compuesta por tres áreas: “organización”,
que obtuvo un promedio de 40%, “claridad” con 51% y “control” con
52%, resultados que indican que los estudiantes tienen una percep-
ción baja de la organización de las actividades académicas, y de la ma-
nera en que ésta se llevan a cabo, sin embargo, perciben un control alto
del curso por parte de los docentes.
Éste resultado muestra cierto grado de disonancia, ya que cierta-
mente los y las estudiantes tienen un alto grado de control y simultá-
neamente un bajo nivel de organización de la actividad escolar (Or-
ganización), disminución de la percepción de cumplimiento de com-
promisos (Tarea) y de disposición de trabajo en el aula (Implicación),
entre otros, resultados que ameritan un esfuerzo por entender tales
percepciones encontradas.
50
Julia Isabel García Salas
Tabla 5
Desempeño dimensión “estabilidad”
media
desviación estándar
Organización
40,05
30,544
Claridad
51,42
29,620
Control
52,95
32,302
La dimensión Cambio obtuvo un promedio de 59,43, es la que positi-
vamente más se aleja de la media; cifras que revelan que la dimensión
cambio, es la que mejor porcentaje de percepción obtuvo con respecto
a las demás dimensiones.
Tabla 6
Desempeño dimensión “cambio”
n
media
desviación estándar
Innovación
183
59,43
22,674
N válido (por lista)
183
Aunque no es objetivo de éste proyecto de investigación, se realizó una
correlación bajo el coeficiente de correlación R de Pearson entre las
áreas que componen el clima social escolar, para identificar las relacio-
nes que existen entre éstas e intentar comprender resultados disonan-
tes y la relación que eventualmente pueden tener unas con otras.
En tal procedimiento, se identificó una correlación significativa en-
tre las áreas cuya percepción está por debajo de la media, en el nivel
0,01, éstas área son: implicación-afiliación, implicación-tarea, e impli-
cación-organización, hecho que indica en un porcentaje alto (99,9%).
Al respecto, resulta interesante considerar la relación entre control
e implicación, áreas que caracterizan por revelar resultados extrema-
damente opuestos, el primero es uno de los más alejados positivamen-
te de la media y el segundo el más alejada negativamente de la media,
resultados que revelan que a medida que uno aumenta, pareciera que
el otro disminuyera; al respecto los aportes revelados por Levin y sus
51
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
colaboradores (1954), citados por Luna y Eugenio (2002), en relación
a los efectos psicológicos que genera en los y las estudiantes la aplica-
ción de estilos de liderazgo autocrático, tales como apatía y disconti-
nuidad en las tareas asignadas ante la ausencia de la figura docente,
cobra sentido en ésta investigación; considerándose pertinente tener
precaución con el estilo de control gestionado en el aula por parte de
los docentes, ya que, está pareciera que estuviera asociada a la impo-
sición de la autoridad, estilo de liderazgo en el aula que no fomenta la
participación, la colaboración, el empoderamiento, ni la disciplina en
los estudiantes, sino, por lo contrario fomenta dependencia y disminu-
ción de motivación intrínseca en los y las estudiantes.
La asociación entre tarea y control, por su parte, también revela
cierto grado de disonancia, pues cómo así que a pesar de que los y las
estudiantes perciben un control por parte de sus docentes en relación
al seguimiento que éste le hace a las normas y acuerdos, entre los que
cabe mencionar el cumplimiento de las actividades académicas, con
la terminación y/o cumplimiento de las mismas, valga la redundan-
cia, revela que algo está pasando; al respecto, son útiles los aportes
de los aportes de Deci, Richard Koestner y Richard Ryan (1999),
citados por Woolfolk (2010), en relación con el efecto psicológico
que genera el refuerzo a través de recompensas tangibles que se ofre-
cen por indicadores de un buen desempeño, pues finalmente terminan
disminuyendo la motivación intrínseca, ello se debe a que cuando los
estudiantes aprenden por asociación que el aprendizaje es una forma
de recibir algo, se crean un aprendizaje con una asociación entre un
reforzador extrínseco por un motivador extrínseco, extinguiendo así
la motivación intrínseca en él, convirtiéndose el aprendizaje más en un
medio que en un fin.
En éste orden de ideas, cabe mencionar que en una conducta final
hay más de un operante, componentes o disposiciones conductuales
integradas, de tal manera que sí ésta metodologías de modificación de
conducta no se aplica correctamente, puede estar disminuyendo com-
ponentes conductuales de mucha relevancia académica, tales como la
motivación intrínseca.
Otro aspecto a tener en cuenta sobre el tema, es que, cuando no hay
estabilidad en los refuerzos y/o castigos de una conducta, no hay mo-
dificación de conducta, es decir, que sí todos los profesores no aplican
la misma consecuencia por esa conducta no hay refuerzo o extinción
conductual.
52
Julia Isabel García Salas
Resultados que revelan la necesidad imperativa de desarrollar un
proyecto de mejoramiento del clima escolar en el aula en la institu-
ción, que parta del diagnóstico arrojado por ésta investigación y que
incluya, además del fortalecimiento de las dimensiones y/o áreas cri-
ticas, formación y entrenamiento en liderazgo educativo, estrategias
de motivación intrínseca y extrínseca, y aplicación de metodología de
modificación de conducta en el aula.
53
Conclusiones
I. Principales hallazgos de la investigación
El coeficiente de Alfa de Cronbach del instrumento aplicado en la
población escolar fue de 0,745, cifra aceptable, según la comunidad
académica.
La percepción del Clima social escolar en el aula -ces- en la
Institución Educativa Distrital José Eusebio Caro es de 48, decir,
3% por encima de la media; cabe mencionar que de las cuatro di-
mensiones que componen éste constructo teórico dos están por
debajo de la media (Relaciones y Desarrollo personal), y una de las
dimensiones que está por encima de la media, sólo se aleja 2% del
promedio (Estabilidad); siendo la dimensión Cambio la que revela
una mejor percepción entre los y las estudiantes; resultados que
revelan que es imperativa la necesidad de intervenir las cuatro di-
mensiones.
Al detallar los resultados de las cuatro dimensiones que componen
la prueba ces, si identifica que:
a) La dimensión Relaciones, obtuvo un nivel de percepción de 41%;
cuatro puntos por debajo de la media; de las tres áreas que com-
ponen está dimensión dos obtienen una percepción por debajo
de la media, estas son Implicación y Afiliación, con porcentajes
de percepción de 33% y 43%, respectivamente. El área Ayuda,
mostró un porcentaje de 47%, sólo 2% por encima de la media.
55
Percepción del clima social escolar de estudiantes de la básica secundaria y media...
b) La dimensión Desarrollo personal, obtuvo un nivel de desem-
peño de 44%; un punto por debajo de la media; una de las dos
áreas que componen está dimensión fue la más baja percibida
en el test (Tarea) con un porcentaje de 34%; Competitividad,
por su parte, indicó una percepción de 54%.
c) La dimensión Estabilidad, obtuvo un resultado de 47%, cifra
que equivale a 2% por encima de la media; cabe mencionar que
de las tres áreas que componen está dimensión una obtiene una
percepción por debajo de la media, está es Organización, con
40%, y las otras dos por encima del promedio, éstas son: Clari-
dad y Control, con un 51% y 52%, respectivamente.
d) La dimensión Cambio, revela un resultado de 59%; siendo está
la dimensión que más se aleja positivamente de la media; ésta
dimensión está conformada por una sola área (Innovación).
Se identificó, a pesar de no ser objetivo directo de la investigación,
correlación significativa positiva a nivel 0,01 entre las siguien-
tes áreas con nivel de percepción por debajo de la media: Tarea,
Organización, Afiliación e Implicación.
Éstos resultados sugieren realizar reflexiones intra-institucional
entre directivos docentes y docentes, con respecto al manejo inten-
cional que se le está dando a las áreas que componen el constructo
teórico de clima escolar en el aula; ya que, los niveles de percepción
identificados entre éstos revelan que algunos se perciben entre los
y las estudiantes con debilidades en su gestión; de tal manera que
es imperativa la necesidad de intervenir éstos desde lo escrito en
los planes de mejoramiento, cómo en lo realizado en el aula, de tal
manera que se puedan fortalecer y/o mejorar.
Otra información relevante concluida en ésta investigación es que
es una fantasía y/o mito, creer que, con el control, autoridad o do-
minio sobre los estudiantes, mayores disposiciones conductuales
tendrán éstos por el estudio y por la finalización de sus compromi-
sos académicos.
56
Julia Isabel García Salas
II. Proyección de la investigación y algunas propuestas
• Realizar planes de intervención en las áreas de Implicación,
Afiliación, Tarea y Organización del clima social escolar -ces- en la
básica secundaria y media de la institución.
• Realizar seguimiento a la percepción de éstas áreas, una vez inter-
venidas intencionalmente en el aula, para hacer seguimiento a su
progreso.
• Brindar a los docentes formación y entrenamiento en estrategias
de motivación intrínseca y extrínseca a estudiantes, en negociación
y manejo de conflictos en el aula, y en principios de modificación de
conducta -aba-, para que, fortalezcan su gestión intencional de la
motivación, negociación y modificación del comportamiento entre
sus estudiantes.
• Realizar una investigación correlacional entre el clima social esco-
lar y el rendimiento académico en las áreas de matemáticas y len-
guaje de la básica secundaria y media.
57
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
en octubre de 2018
Se compuso en caracteres Cambria de 12 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia