Aplicación de estrategias
metacognitivas en la comprensión
lectora en los estudiantes de
ingeniería de minas
INSTITUTO
LATINOAMERICANO
DE ALTOS ESTUDIOS
María Luz Flores Flores [marifloresflo@gmail.com ]
Licenciada en Psicología y Maestra en Ciencias de la
Educación con mención en Educación Superior por la
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Ejerce
la docencia universitaria en la Universidad Nacional
Micaela Bastidas de Apurímac.
Magno Yubert Ccallo Chile [ccallochilem@gmail.com ]
Ingeniero y Maestro en Ciencias con mención en
Seguridad y Ambiente por la Universidad Nacional San
Agustín de Arequipa, docente investigador de la referida
casa de estudios. Se desempeña profesionalmente en la
minera Aurífera Esperanza.
Aplicación de estrategias
metacognitivas en la comprensión
lectora en los estudiantes de
ingeniería de minas
María Luz Flores Flores
Magno Yubert Ccallo Chile
INSTITUTO
LATINOAMERICANO
DE ALTOS ESTUDIOS
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sin permiso expreso del Instituto Latinoamericano
de Altos Estudios -ILAE-.
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(Peer Review Double Blinded).
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isbn 978-958-53460-2-4
©
María Luz Flores Flores / Magno Yubert Ccallo Chile, 2021
©
Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ILAE-, 2021
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Editado en Colombia
Published in Colombia
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[7]
Contenido
Introducción
13
Capítulo primero
Educación superior en el ámbito de la ingeniería
15
I. Nociones primarias
16
II. Calidad y desafíos
19
III. Educación en ingeniería
19
Capítulo segundo
Aproximaciones conceptuales de comprensión lectora
21
I. Alcances generales
22
II. Etapas de la lectura e importancia
24
A. Antes de la lectura
24
B.
Durante la lectura
25
C.
Después de la lectura
26
III. Principales métodos de comprensión lectora
27
A. Método efghi
27
B.
Método analítico-crítico
28
1.
Nivel literal
28
2.
Nivel inferencial
28
3.
Nivel analógico
29
C. Método suma de lecturas
29
IV. Niveles de comprensión lectora
30
A. Nivel literal
30
B.
Nivel inferencial
31
C.
Nivel crítico
31
Capítulo tercero
Estrategias metacognitivas
33
I. Generalidades
34
II. Área de competencia y beneficios
35
A. Planificación
36
B.
Reflexión
36
C.
Examinación
36
D.
Evaluación de estrategias
37
III. Control
37
A. Diseño y selección
37
B.
Verificación y/o corrección de las estrategias
37
C.
Supervisión del plan
37
D.
Revisión
38
E.
Corrección de la producción escrita
38
IV. Etapas previas a la estrategia metacognitiva
39
A. Pensar en voz alta
39
[8]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
B.
Lluvia de saberes previos
39
C.
¿Qué quieren saber?
40
D.
Guía de anticipación/reacción
40
E.
Los organizadores gráficos
41
F.
Estrategia representada en L-Q-HA
41
Capítulo cuarto
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión
lectora en los estudiantes de la Escuela Profesional de
Ingeniería de Minas de la Unamba
43
I.
Hipótesis general
44
II.
Hipótesis nula
44
III.
Objetivo general
44
IV.
Objetivos específicos
44
V.
Variables de la investigación
45
VI.
Indicadores de la investigación
46
A. Estrategias metacognitivas (variable independiente)
46
B.
Comprensión lectora (variable dependiente)
46
VII.
Diseño y nivel de la investigación
47
VIII.
Tipo de investigación
47
IX.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
47
A. Cuestionario: escala de calificación
48
B.
Validación del instrumento
48
C.
Confiabilidad del instrumento
48
X.
Población y muestra
48
XI.
Técnicas para el análisis de datos
49
A. Recolección y utilización de datos
49
B.
Detalle de los datos recabados
49
XII.
Presentación de los resultados
50
XIII.
Discusión de los resultados
79
XIV.
Comprobación de la hipótesis
80
XV.
Detalles de la propuesta: proyecto de mejora de las estrategias
metacognitivas para aumentar la comprensión lectora
85
XVI.
Evaluación de la propuesta
87
A. Monitoreo y evaluación del plan
87
Conclusiones
88
Recomendaciones
89
Bibliografía
91
[9]
Índice de tablas
Tabla 1.
Operacionalización de las variables
45
Tabla 2.
Reflexiones antes de la lectura
50
Tabla 3.
Motivo para seleccionar una lectura
51
Tabla 4.
Selección del libro por título, subtítulo, entre otros
52
Tabla 5.
Selección de textos por la capacidad de comprensión lectora
53
Tabla 6.
Consideración del tipo de lectura según su funcionalidad
54
Tabla 7.
Aclaración del estado de conocimiento con respecto
al tema del texto
55
Tabla 8.
Supervisión del conocimiento mediante preguntas sobre el
texto
56
Tabla 9.
Revisión a través de la autocomprensión después de leer
57
Tabla 10.
Análisis de la intensión comunicativa del autor
58
Tabla 11.
Corrección de la interpretación de la producción escrita
59
Tabla 12.
Utilización de estrategias para la comprensión de
información relevante en el texto
60
Tabla 13.
Estrategias para organizar la información leída
61
Tabla 14.
Estrategias para sintetizar información leída
62
Tabla 15.
Utilización de resaltado o subrayado cuando no se
comprende el texto
63
Tabla 16.
Monitoreo de la efectividad de las estrategias utilizadas
64
Tabla 17.
Proceso de selección y reflexión antes de la lectura
65
Tabla 18.
Proceso de selección y reflexión durante la lectura
66
Tabla 19.
Proceso de selección y reflexión después de la lectura
67
Tabla 20.
Lectura rápida de partes específicas del texto
68
Tabla 21.
Relectura del texto
69
Tabla 22.
Parafraseo y análisis crítico en la lectura
70
Tabla 23.
Lectura silenciosa del texto
71
Tabla 24.
Formulación de preguntas sobre el texto
72
Tabla 25.
Relectura para una mejor comprensión del texto
73
Tabla 26.
Autocomprensión del texto leído
74
Tabla 27.
Investigación del texto leído
75
Tabla 28.
Extracción de información literal
76
Tabla 29.
Inferencia o comentario sobre la lectura
77
Tabla 30.
Desglosamiento del texto para su comprensión
78
Tabla 31.
Medias de los resultados obtenidos de la encuesta aplicada
a los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de
Minas de la Unamba
81
[10]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 32. Valor de p (rho)
82
Tabla 33. Correlación entre estrategias metacognitivas y compresión
lectora
82
Tabla 34. Medias de estrategias metacognitivas (variable
independiente)
83
Tabla 35. Medias de comprensión lectora (variable dependiente)
84
Tabla 36. Resultados de prueba piloto: texto para medir la
comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela
Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba
85
Tabla 37. Actividades inherentes al desarrollo de la propuesta
86
Tabla 38. Cronograma de actividades
87
[11]
Índice de figuras
Figura 1.
Reflexiones antes de la lectura
50
Figura 2.
Motivo para seleccionar una lectura
51
Figura 3.
Selección del libro por título, subtítulo, entre otros
52
Figura 4.
Selección de textos por la capacidad de comprensión lectora 53
Figura 5.
Consideración del tipo de lectura según su funcionalidad
54
Figura 6.
Aclaración del estado de conocimiento con respecto al tema del
texto
55
Figura 7.
Supervisión del conocimiento mediante preguntas sobre el
texto
56
Figura 8.
Revisión a través de la autocomprensión después de leer
57
Figura 9.
Análisis de la intensión comunicativa del autor
58
Figura 10.
Corrección de la interpretación de la producción escrita
59
Figura 11.
Utilización de estrategias para la comprensión de información
relevante en el texto
60
Figura 12.
Estrategias para organizar la información leída
61
Figura 13.
Estrategias para sintetizar información leída
62
Figura 14.
Utilización de resaltado o subrayado cuando no se comprende
el texto
63
Figura 15.
Monitoreo de la efectividad de las estrategias utilizadas
64
Figura 16.
Proceso de selección y reflexión antes de la lectura
65
Figura 17.
Proceso de selección y reflexión durante la lectura
66
Figura 18.
Proceso de selección y reflexión después de la lectura
67
Figura 19.
Lectura rápida de partes específicas del texto
68
Figura 20.
Relectura del texto
69
Figura 21.
Parafraseo y análisis crítico en la lectura
70
Figura 22.
Lectura silenciosa del texto
71
Figura 23.
Formulación de preguntas sobre el texto
72
Figura 24.
Relectura para una mejor comprensión del texto
73
Figura 25.
Autocomprensión del texto leído
74
Figura 26.
Investigación del texto leído
75
Figura 27.
Extracción de información literal
76
Figura 28.
Inferencia o comentario de la lectura
77
Figura 29.
Desglosamiento del texto para su comprensión
78
[13]
Introducción
Uno de los problemas que más inquieta a los docentes es el desarrollo
de la comprensión lectora en el alumnado, puesto que mediante ella se
certifica un aprendizaje más competente, profundo y significativo. A
lo cual se suma el objetivo primero de la acción de enseñanza, la apre-
hensión práctica e interpretativa del conocimiento, que en el caso men-
cionado se orienta a la capacidad de analizar diversos tipos de textos a
través de la aplicación de técnicas de comprensión, de las cuales la me-
tacognición constituye una de las más eficientes. Sobre este punto, José
Ricaldi Morales1 menciona que comenzó a ser usada por los teóricos
del aprendizaje en la década de los setenta y cobró mayor relevancia
con las investigaciones de Flavell, quien argumenta que la metacogni-
ción es el conocimiento propio concerniente a los procesos y productos
cognitivos de uno mismo. Así, un estudiante va a gestionar y planificar
mejor sus estrategias a fin de ser eficaz ante cualquier situación al saber
qué estrategias utilizar, cómo y cuándo aplicarlas.
Los resultados de investigaciones sobre este tema, como la de Esperan-
za Vázquez González2, Alberto Cerrón Lozano3 hacen hincapié en la
necesidad e importancia de reforzar las capacidades analíticas textuales. Ra-
zón por la cual, este trabajo de investigación tiene como objetivo examinar
y determinar el empleo de las técnicas de comprensión en los estudiantes
universitarios de la carrera de Ingeniería de Minas, además de identificar
en qué consisten las estrategias metacognitivas que utilizan los estudiantes,
a la par de evaluar las etapas de entendimiento textual y las competencias
requeridas para su realización.
1
José Ricaldi Morales. “Estrategias metacognitivas en la comprensión
lectora en estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Politécnico Regional del Centro - Huancayo”, te-
sis de grado, Universidad Nacional de Huancavelica, Repositorio Institu-
cional unh, 2018, disponible en [http://repositorio.unh.edu.pe/handle/
unh/1905].
2
Esperanza Vázquez González. Comprensión lectora: comprobación del
conocimiento y uso de las estrategias lectoras metacognitivas y cognitivas en
alumnos de 5.º de primaria, Universidad Complutense de Madrid, 2016,
disponible en [https://eprints.ucm.es/id/eprint/40468/1/T38130.pdf ].
3
Alberto Cerrón Lozano y Marilú Pineda Lozano. Estrategias me-
tacognitivas y comprensión lectora en estudiantes de Lengua, Literatura y
Comunicación, uncp, 2013, disponible en [https://www.redalyc.org/jats-
Repo/5709/570960877015/movil/index.html ].
[14]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Por último, el desarrollo de esta investigación es importante porque
ahonda sobre el papel funcional de los estudiantes de la Escuela Profesional
de Ingeniería de Minas de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de
Apurímac -unamba-, el cual es a la vez un tema que promueve el interés
de los estudiantes de carreras relacionadas al enfocarse en el mejoramiento
de sus capacidades estudiantiles, de la misma manera, funciona a modo de
antecedente investigativo para la medición de la calidad educativa superior.
El trabajo está compuesto por cuatro apartados, los tres primeros tienen
una función didáctica para que los lectores puedan entablar un contacto
cercano con los temas explorados, a la par de asimilar las diversas perspec-
tivas teóricas y analíticas que se desenvuelven en esta pesquisa. Por último,
el capítulo cuarto alberga la aplicación directa de la propuesta central, la
examinación de las capacidades metacognitivas en los estudiantes de la
carrera de Ingeniería de Minas de la unamba, además, este apartado está
conformado por las técnicas de evaluación, hipótesis, entre otros elementos.
[15]
CAPÍTULO PRIMERO
Educación superior en el
ámbito de la ingeniería
La educación superior es un peldaño fundamental dentro del am-
plio panorama del conocimiento humano, sobre todo porque de ella
depende el nivel, las competencias y la calidad de los diversos profe-
sionales y la adecuada aplicación de sus carreras dentro del contexto
sociocultural donde se desenvuelvan, pero las actuales circunstancias
tecnológicas, sumadas a la globalización y a las exigencias sociales han
determinado un desempeño más especializado, por tanto, la educa-
ción universitaria requiere de actualizaciones e innovaciones en pro
de mantener un nivel académico acorde con los niveles que deman-
da la sociedad moderna. En ese sentido, la pedagogía dentro de la
educación superior envuelve muchas actividades relacionadas con la
planificación, monitoreo, evaluación y gestión gnoseológica, tanto en
los docentes como en sus estudiantes. Si se traslada este contexto a la
ingeniería, la situación es un tanto más compleja porque esta se debe
enfrentar con los dogmas que aíslan la correlación entre educación e
ingeniería, haciendo de la primera un simple complemento para lo-
grar el fin último, ser ingeniero. Por ello, se debe implementar nuevas
técnicas y enfoques que dejen de lado esta división y promuevan la
[16]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
integración total, con la intención de mejorar aquellas áreas del cono-
cimiento esenciales, como lo es la lectura analítica.
I. NOCIONES PRIMARIAS
Es importante profundizar en la especialidad del ingeniero de minas
para comprender cómo se manifiesta el papel de la educación. Aque-
llas personas que estudian esta carrera sobre todo se encargan de rea-
lizar actividades de planificación y gestión sobre la operatividad de las
minas, desde las tareas más básicas como la excavación, extracción,
transporte de los minerales hasta el diseño extractivo, el empleo de
técnicas, la selección de maquinarias y demás procedimientos estruc-
turados para una recolección más eficaz del mineral. Dado que hay
una gran variedad geológica en el mundo, el ingeniero tiene que es-
pecializarse en aquella que más le interese, es decir, escoger el tipo de
material, el cual puede ser gas, petróleo, diamantes, oro, entre otros,
de los cuales se debe enfocar en obtener el mejor producto con mayor
calidad. En consecuencia, por su trabajo directo con el medioambien-
te, estos profesionales deben de forjar una actitud ecológica con el fin
de reducir al mínimo el impacto nocivo de las actividades extractivas.
Entre las principales funciones y aptitudes que deben desarrollar están
las siguientes:
- Examinar y escoger los lugares indicados para comenzar las acciones
mineras.
- Utilizar como es debido herramientas, máquinas, entre otros equi-
pos, como escáneres, taladros y a la par de evaluar su rendimiento
en el campo.
- Analizar e interpretar los mapas topográficos a fin de determinar las
zonas adecuadas para llevar a cabo los proyectos mineros.
- Articular estrategias de excavación y extracción, además de contratar
o seleccionar al personal más competente.
- Documentar e informar tanto a los contratistas como a los trabaja-
dores el estado del proyecto ejecutado.
- Supervisar el uso correcto de los equipos de trabajo, también el cum-
plimiento de las tareas de los trabajadores en acción.
- Examinar el estado del aire con el fin de descartar la existencia de
gases tóxicos y otras sustancias nocivas para el personal.
- Elaborar e impulsar protocolos de emergencias.
[17]
Educación superior en el ámbito de la ingeniería
- Tener la habilidad de reparar maquinarias dañadas.
- Gestión de daños y seguridad.
- Vigilar que el personal cuente con el equipamiento requerido.
- Garantizar un área de trabajo sana, libre de inconvenientes.
- Analizar los materiales extraídos para determinar que cumplan con
los estándares de control y calidad.
Dado que la ingeniería es una ciencia, esta se encuentra en constante
actualización, cambios teóricos y nocionales que exigen una enseñan-
za acorde con el ritmo de la variabilidad, por lo que son comunes la
presencia de problemas educativos, a lo cual se agrega las exigencias
del mercado laboral por un determinado tipo de profesionales4. Por
eso, para formar ingenieros, las universidades necesitan contar con
mecanismos de vanguardia en cuanto a metodología didáctica y com-
plementarla con el forjamiento de una relación estrecha entre profesor
y estudiante, donde se comportan experiencias e inquietudes acadé-
micas. Así, una competente educación en la carrera de Ingeniería será
aquella que esté a la par de las exigencias, cambios e innovaciones que
exige esta disciplina científica.
Además, dentro de la dinámica formativa de estos profesionales
se resalta la importancia de superar los paradigmas clásicos que con-
ciben el proceso de la educación como un simple procedimiento de
transmisión y adquisición de conocimientos, de ahí la importancia de
fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes. Por esta razón, el
educador es la pieza clave para el funcionamiento de la cátedra y este
debe comprender las dimensionalidades que encierra consigo el futu-
ro ingeniero:
El ingeniero, en su acepción actual, es producto de dos de
los acontecimientos históricos más significativos del siglo
xviii: la Revolución Industrial y la Ilustración. La Revo-
lución Industrial produce un desarrollo del maquinismo
que obliga a elevar el nivel de formación y capacidad de los
profesionales vinculados a los procesos industriales. Por su
parte, la difusión del espíritu de la Ilustración suscita un
4
Suamit Correira Barreiro y Daniel Fernando Bozutti. “Desafíos y
dificultades en la enseñanza de la ingeniería a la generación Z: Un caso de
estudio”, en Propósitos y Representaciones, vol. 5, n.º 2, 2017, pp. 127 a 183,
disponible en [http://www.scielo.org.pe/pdf/pyr/v5n2/a04v5n2.pdf ].
[18]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
cambio profundo en la actitud del hombre ante la natura-
leza. El espíritu de la modernidad, propio de la Ilustración,
encuentra en la profesión de ingeniero uno de los cauces
para su plasmación social5.
La imagen del ingeniero ha cambiado conforme el paso de los años,
donde este ha desarrollado un compromiso mayor con la sociedad, al
igual que el pedagogo, claro está desde diversas perspectivas y con dis-
tintas herramientas. A partir de esta compatibilidad, la educación en
la rama de ingeniería debe contemplar paradigmas donde confluyan,
de modo equilibrado, tanto la práctica como la teoría, por medio del
empleo de fundamentos pedagógicos, metodológicos, epistemológi-
cos y gnoseológicos. Es más, los currículos tienen que estar orientados
bajo dichas directrices e incluir la examinación del entorno laboral en
que se va a desenvolver el futuro profesional. En esencia, se forman in-
genieros competentes, cuyos conocimientos sean flexibles y actuales,
con capacidades correctas que les permitan cumplir con sus respon-
sabilidades sociales, laborales y éticas. Profesionales capaces de afron-
tar situaciones adversas y desafíos, sin dejar de lado la producción de
conocimiento científico.
A partir de estas consideraciones, se mencionan algunas responsa-
bilidades y tareas de la educación en la formación del ingeniero:
- Planificar, gestionar y articular métodos que dialoguen con la espe-
cialidad de ingeniería con la que se trabaja.
- Solucionar problemas en el aula e incorporar en su metodología las
tecnologías de información y comunicación -tic-.
- Investigar sobre los nuevos avances relacionados con las tic.
- Diseñar, ejecutar e interpretar las diversas particularidades y necesi-
dades que se presenten en los salones de clase.
- Integrar distintas disciplinas en la resolución de problemas y desig-
nar proyectos con ciertos niveles de complejidad.
- Impulsar el desarrollo de habilidades humanas entre los estudiantes
y su entorno particular.
- Promover una formación integral basada en la interacción de la tec-
nología con las humanidades.
5
Gladys Elena Capote León, Noemí Rizo Rabelo y Gisela Bravo
López. “La formación de ingenieros en la actualidad. una explicación nece-
saria”, Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos, vol. 8, n.º 1, 2016,
disponible en [http://scielo.sld.cu/pdf/rus/v8n1/rus03116.pdf ], p. 22.
[19]
Educación superior en el ámbito de la ingeniería
II. CALIDAD Y DESAFÍOS
Como se ha podido observar en la sección anterior, existen ciertos
aspectos que se deben tomar en cuenta para desarrollar una adecuada
educación en ingeniería, donde también intervienen la amplia varie-
dad de currículos según las especialidades existentes que proponen
una realidad compleja en el campo educativo, pues cada una de aque-
llas exige una pedagogía o metodología propia y particular. Por lo
cual, se apela a una interdisciplinariedad entre educación e ingeniería,
puesto que, en la actualidad, no solo basta contar con ingenieros dies-
tros en su especialidad, sino que estos deben ser profesionales éticos,
responsables de sus acciones y agentes de cambio comprometidos con
la sociedad y el crecimiento de su país6.
La calidad en la formación de ingenieros en el siglo xxi se refiere
a la consolidación de profesionales con conocimientos, habilidades y
destrezas que se ponen al servicio de las organizaciones, del empren-
dimiento y del país. El interés por la pertinencia social de la educación
en ingeniería y el compromiso con la evaluación de la docencia, la
investigación, la calidad de programas e instituciones, la formación de
los profesores y la caracterización de los estudiantes se han acentuado
en los últimos años en todo el mundo, mediante la aparición y fortale-
cimiento de organizaciones.
III. EDUCACIÓN EN INGENIERÍA
La educación en ingeniería juega un papel importante en el desarrollo
científico, tecnológico e intelectual, puesto que los avances en esta área
repercuten en la tecnificación e innovación de otros campos de estudio.
En consecuencia, se tiene que visibilizar la idea de educar no solo en
los conocimientos propios del campo de la ingeniería, sino brindar una
formación integral, de manera que el ingeniero logre una práctica pro-
fesional adecuada a las necesidades de su entorno, hecho que motiva a
una constante reestructuración de la pedagógica:
6
Mateo De León-Camero, Camila Solórzano Muñoz y Guillermo
E. Valencia. “Análisis bibliométrico de la educación en ingeniería desde
el año 2007 a 2017”, en Educación en Ingeniería, vol. 13, n.º 26, 2018, pp.
71 a 76, disponible en [https://educacioneningenieria.org/index.php/edi/
article/view/922/363 ].
[20]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
En la última década se han llevado a cabo un sinnúmero
de estudios sobre los diversos conceptos, estrategias, ideas
y metodologías que han conquistado el campo de la forma-
ción de ingenieros, pues los estudiantes aprenden de muchas
maneras, por ejemplo, lógicamente, intuitivamente, memo-
rizando, visualizando, entre otras. De esta misma forma los
métodos de enseñanza también varían, entre principios, apli-
caciones, énfasis en la memoria y otros en el entendimiento.
Sin embargo, la pedagogía dominante para la educación de
ingeniería sigue siendo la tradicional clase magistral, a pesar
de la gran cantidad de investigaciones sobre educación que
demuestra su ineficacia, por lo que se ha venido pidiendo un
cambio en la forma de enseñar esta ciencia7.
Para hacer frente a estos retos que individualizan el conocimiento hu-
mano, es imperativo mejorar las herramientas y medios en pro del
diálogo entre las ciencias puras, ciencias sociales y humanidades, y así
formar profesionales capaces de adecuarse a diversas circunstancias
por medio de competencias que les permitan plantear soluciones crea-
tivas a partir de la interdisciplinariedad. Si bien es un proceso denso
que requiere inversión, compromiso y conciliación, se debe comenzar
el camino hacia una nueva visión de la educación superior.
Por otra parte, el mundo actual reclama profesionales sustentables,
es decir, para el caso de la ingeniería, una industria que cuente con los
mejores y máximos especialistas en las diferentes ramas de esta, enfo-
cándose tanto en la investigación científica como en las repercusiones
que su labor provoca en el entorno. En otras palabras, es momento de
hacer a un lado los separatismos e individualidades gnoseológicas y
apostar por una integración educativa y científica. Un paso esencial
para alcanzar esta meta es brindar una educación universitaria de ca-
lidad a lo largo de las carreras formativas, de modo tal que se eduquen
personas con perspectivas integrales, cuyo nivel de interacción con las
diferentes áreas del conocimiento sea práctico, donde su capacidad
analítica no sea antitética, sino sintética, lo que les permitirá mane-
jarse dentro los diversos campos gnoseológicos, sin dejar de lado su
compromiso para con su especialidad y su país.
7
Ibíd., p. 72.
[21]
CAPÍTULO SEGUNDO
Aproximaciones conceptuales de
comprensión lectora
El texto brinda información única a los lectores, la cual varía de acuer-
do con el estado de desarrollo de sus competencias y capacidades, pues
es el receptor quien inicia un proceso constructivo de los significados
que encuentra en el texto, los cuales se benefician de los conocimien-
tos previos que tenga el lector. Con ello, se entiende a la lectura como
aquel encuentro cercano e inmersivo que promueve una interacción
continua, cuyo nivel de desplazamiento e integración dependerá del
estado de conexión entre el lector y el texto. Se trata del proceso de
reconocimiento, articulación e interacción de nociones, conceptos e
ideas, el cual no solo necesita del acto interpretativo para su desen-
volvimiento total, sino del forjamiento de un vínculo sólido compa-
tible. Leer implica la conversión de los signos digitales e impresos en
nociones aprehendidas por los sujetos, por ello, el proceso de lectura
inicia cuando los lectores al entrar en contacto con el texto empiezan a
desarrollar una diversa serie de operaciones cognitivas, que van desde
los movimientos de los ojos a largo del ordenamiento de las palabras
hasta las articulaciones de oraciones y conceptos. Los lectores ante el
texto activan un mecanismo de percepción básica por medio del cual
comienzan a extraer información de modo constante, luego de este
[22]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
prosigue el análisis visual sígnico sustancial para la identificación de
las unidades elementales informativas, así, poco a poco, se forman sig-
nificados complejos extraídos del texto8.
I. ALCANCES GENERALES
Las estrategias de comprensión lectora son habilidades cognitivas
y metacognitivas de carácter supremo que implican la presencia de
objetivos para el cumplimiento de los lectores, la planificación de las
acciones para conseguirlos, así como su control, evaluación y un per-
mitido cambio, de ser necesario. También se puede aseverar que son
procesos mentales o intelectuales que el lector orienta en acción para
interactuar con el texto; es decir, son los modos flexibles de utilización
de sus conocimientos previos y de la información que el texto le facili-
ta. En definitiva, se señala que son un conjunto de pasos o habilidades
que el estudiante posee y puede utilizar para mejorar su aprendizaje.
Estas habilidades no son inherentes, no maduran ni se desarrollan,
sino que se asimilan o adquieren, pues son independientes de un ám-
bito particular y pueden extenderse en diversas situaciones y textos9.
En síntesis, se configura como una actividad compleja que encierra
acciones importantes del ser humano, por ello también se le define de
la siguiente manera:
La comprensión lectora se constituye como una de las ca-
pacidades cognitivas de mayor importancia en la escuela,
ya que supone la base para el aprendizaje de diversas áreas
del conocimiento. Por ello, ser un lector competente es un
desafío para los centros educativos y la sociedad en gene-
ral, la lectura es la principal fuente de enriquecimiento del
lenguaje, donde se construyen significados y sentidos no
solo de palabras, frases y oraciones, sino que la lectura va
8
Pilar Vieiro y Isabel Amboage. “Relación entre habilidades de lectura
de palabras y comprensión lectora”, Revista de Investigación en Logope-
dia 1, 2016, pp. 1 a 21, disponible en [https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=350846066001 ].
9
Isabel Solé. Estrategias de lectura, Barcelona, Graó, 1998, disponible en
[https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/
libro/1142-estrategias-de-lecturapdf-N0aU6-libro.pdf ].
[23]
Aproximaciones conceptuales de comprensión lectora
más allá y trasciende a la comprensión del entorno socio-
cultural. Sin embargo, en las escuelas de nuestro país, se
observan dificultades en la comprensión lectora de las y
los estudiantes, a pesar de la carga horaria que esta tiene10.
Comprender un texto no es descubrir el significado de cada una de
las palabras, ni de las frases o de la estructura general del texto, sino
elaborar una representación mental del referente del texto, en otras
palabras, producir un modelo mental del mundo textual en el cual esta
cobra sentido. La comprensión de un texto consiste en darle una inter-
pretación, otorgarle un sentido, un significado, las bases para aprender
dicha comprensión se construyen a diario desde la educación inicial
por medio de la lectura o interpretación de imágenes y en las con-
versaciones, preguntas y respuestas donde el docente estimula con
constancia a los niños mientras les lee cuentos. Durante los primeros
grados se enseña tanto la decodificación como la comprensión de lec-
tura. De modo que, cuando los estudiantes avanzan en su formación,
cuentan ya con una abundante experiencia dentro de la interpretación
de ilustraciones, mensajes ícono-verbales y textos escritos.
La lectura tiene varios subprocesos, entendiéndose como fases del
procedimiento del lector: en un principio, es una preparación anímica,
algo afectiva y positiva; como segundo lugar es la actividad del lector,
es decir, la aplicación de todas las herramientas para una buena com-
prensión lectora que permitan lograr la construcción del significado y
en el tercer punto se ubica la consolidación del mismo, haciendo el uso
de otros mecanismos cognitivos para precisar, generalizar y traspasar
los mencionados significados. Es más, la comprensión lectora implica
un proceso que se desarrolla por medio de aportes del texto y gracias
al conocimiento del lector, quien es activo ante la construcción de un
significado intencionado por el autor o emisor, lo que ocasiona proce-
sos mentales. Del mismo modo, para Lina Ysabel Aliaga Jiménez11,
10
Vieiro y Amboage. “Relación entre habilidades de lectura de palabras y
comprensión lectora”, cit., p. 6.
11
Lina Ysabel Aliaga Jiménez. “Comprensión lectora y rendimiento aca-
démico en comunicación de alumnos del segundo grado de una institución
educativa de ventanilla”, tesis de maestría, Lima, Edulima, 2012, disponi-
ble en [http://repositorio.usil.edu.pe/bitstream/123456789/1082/1/2012_
Aliaga_Comprensi%C3%B3n%20lectora%20y%20rendimiento%20aca-
d%C3%A9mico%20en%20comunicaci%C3%B3n%20de%20alumnos%20
[24]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
esta es entendida como el procedimiento que tiene lugar al obtener
toda la información y que solo se trabaja con la memoria inmediata,
cuando se produce la conceptualización.
II. ETAPAS DE LA LECTURA E IMPORTANCIA
La lectura es un proceso constructivo, estratégico y metacognitivo. Es
constructiva porque se da un desarrollo dinámico para la elaboración
de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la in-
formación precedente del lector y la que brinda el texto se integran en
la elaboración de significados. Es estratégica porque se modifica según
la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el
tema. Por último, es metacognitiva porque implica llevar el control de
los adecuados procesos de pensamiento para asegurarse que la com-
prensión fluya sin problemas. La comprensión de lectura es el proce-
dimiento de adquisición de aquellas habilidades de carácter afectivo,
positivo y conductual en el lector, puesto que debe ser tratada muy
bien en todas las etapas. Cada una de las habilidades son desarrolladas
de manera distinta de acuerdo con los propósitos conceptualizados
dentro del mismo proceso del lector. Se debe tener en cuenta que en
la lectura intervienen procesos cognitivos que se dividen en tres sub-
procesos: prelectura, lectura y post-lectura, para lograr la aplicación
de tales procesos, se emplean diferentes estrategias cognitivas y meta-
cognitivas, cuya finalidad es preparar al lector.
A. Antes de la lectura
Lilian Ivetthe Salado Rodríguez, Alberto Ramírez Martine-
ll y Reyna Ochoa Landín12 postulan varios aspectos importantes
para tener en cuenta en este primer momento, estos son: la motiva-
del%20segundo%20grado%20de%20una%20instituci%C3%B3n%20edu-
cativa%20de%20Ventanilla ].
12
Lilian Ivetthe Salado Rodríguez, Alberto Ramírez Martinell y
Reyna Ochoa Landín. “Hábitos de lectura y afinidad tecnológica de los
estudiantes universitarios: estudio comparativo de cinco universidades de
habla hispana”, en Estudios Lambda. Teoría y práctica de la didáctica en
lengua y literatura, n.º 2, junio de 2017, disponible en [https://www.uv.mx/
personal/albramirez/files/2015/06/salado_ramirez_lambda-2017.pdf ].
[25]
Aproximaciones conceptuales de comprensión lectora
ción para la lectura, objetivos de la lectura, revisión y actualización
del conocimiento previo, establecer predicciones y generar preguntas
sobre estas. Por tanto, para motivar la lectura es necesario que el sujeto
sepa qué debe hacer, conocer los objetivos que se pretenden con su
actuación, que sienta que es capaz de hacerlo -que tenga los recursos
necesarios y la necesidad de pedir ayuda si la precisa- y que encuentre
interesante lo que se le propone que haga. En ese sentido, que exista
un buen ambiente para que el lector logre predisponerse para efectuar
un buen proceso de lectura.
Por su parte, Solé13 afirma que la finalidad antes de la lectura es
suscitar la necesidad de leer, lo que ayuda al lector a descubrir las di-
versas utilidades y situaciones que favorecen su aprendizaje significa-
tivo; brindar los recursos necesarios para afrontar las actividades de
la lectura con seguridad, confianza e interés, y fomentar ser un lector
activo.
B. Durante la lectura
Se deben utilizar estrategias que permitan resolver los problemas sus-
citados en los instantes previos, donde se activan algunos conocimien-
tos y deben trabajar en el proceso de desarrollo de la lectura, además,
dicho desarrollo debe asegurar que el lector comprenda los diversos
textos que se propone leer, por lo que cuando se inicia a los estudian-
tes en la lectura, estos deben entender cómo procede el docente para
elaborar una interpretación del texto: qué expectativas tiene, qué pre-
guntas se formula, qué dudas se plantean, cómo llega a la conclusión,
los objetivos que le guían, qué toma y qué no toma del texto, qué es
lo que ha aprendido y lo que le queda por aprender. Por ello, resul-
ta indispensable brindarles la ayuda apropiada, motivarlos para que
continúen adquiriendo habilidades, ofrecerles distintas estrategias
que puedan acentuar sus conocimientos y realicen las conclusiones
eficaces para lograr una buena comprensión14.
Por consiguiente, el educador debe tener en cuenta lo siguiente du-
rante el proceso de lectura:
- Pedir aclaraciones y explicaciones sobre dudas que suscita el texto.
13
Solé. Estrategias de lectura, cit.
14
Salado Rodríguez, Ramírez Martinell y Ochoa Landín. “Hábitos
de lectura y afinidad tecnológica de los estudiantes universitarios: estudio
comparativo de cinco universidades de habla hispana”, cit.
[26]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
- Formular preguntas cuyas respuestas se obtienen con la lectura.
- Realizar un ciclo que se puede esquematizar en leer, resumir, solicitar
aclaraciones y pedir conclusiones.
En síntesis, todas estas actividades son situaciones que se deben con-
trolar, teniendo en consideración que los participantes sean activos y
puedan completar sus conocimientos.
C. Después de la lectura
Se debe aclarar que los momentos o fases de lectura no tienen límites
claros entre lo que va antes, durante y después, pues es un proceso que
no es asimilable a una secuencia de pasos rígidamente establecidos,
sino que constituye una actividad cognitiva compleja guiada por la
intencionalidad del lector. Existen estrategias adecuadas para tenerlas
en cuenta al momento de enseñar a los estudiantes la forma de leer
de manera comprensiva, entre estas se encuentran la idea principal, la
elaboración del resumen en el aula, formular y responder preguntas,
entre otras. En el caso de la estrategia para captar la idea principal de
un texto, se debe tener en cuenta lo siguiente:
- Explicar a los estudiantes en qué consiste la idea principal de un tex-
to y la utilidad de saber ubicarla en una determinada lectura. Se pue-
de ejemplificar con un texto ya conocido, para que los estudiantes
señalen el tema y lo que podrían considerar como la idea principal
que transmite el autor.
- Recordar por qué se va a leer ese texto en concreto. Ello conduce a
revisar el objetivo de la lectura y a actualizar los conocimientos pre-
vios relevantes en torno a él.
- Señalar el tema y mostrar a los estudiantes si se relaciona justo con
sus objetivos de lectura, si los sobrepasa o si va a proporcionar una
información parcial para ellos.
- A medida que los estudiantes leen, pedir información que ellos creen
relevante, cómo es y por qué se toma como tal, también preguntar
sobre los contenidos que no tienen en cuenta o que omiten. Si en el
texto se encuentra la idea principal sin duda formulada, será la oca-
sión de señalarla a los estudiantes y de trabajar con ellos la razón por
la cual esa frase contiene la idea principal.
[27]
Aproximaciones conceptuales de comprensión lectora
- Cuando la lectura ha concluido, se puede discutir el proceso que se ha
seguido. Si la idea principal es producto de la elaboración personal, es
decir, si no se encuentra formulada tal cual en el texto, será el momento
de explicarla a los estudiantes, justificando la elaboración. El profesor
puede incluso, una vez que se haya discutido y aceptado la idea princi-
pal propuesta, generar otra que atienda a otro objetivo de lectura.
III. PRINCIPALES MÉTODOS
DE COMPRENSIÓN LECTORA
A. Método efghi
Es uno de los más aplicados para la comprensión lectora, puesto que
ayuda a obtener una mayor eficacia en cuanto a la comprensión del
mensaje, también permite que la lectura sea divertida, dinámica e in-
teresante para los lectores15.
E = Examen preliminar
F = Formular preguntas
G = Ganar información mediante la lectura
H = Hablar para exponer los temas leídos
I = Investigar los conocimientos que se han adquirido
El profesor Thomas Staton es el creador de este método, cuya deno-
minación en inglés es pqrst y en español es efghi. Se trata del procedi-
15
Lourdes Maribel Paco Pariapaza. “Aplicación del método E. F. G. H. I.
para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del primer grado
de secundaria de la Institución Educativa Adventista ‘Jhon Venn Euler’ de
la ciudad de Juliaca”, tesis de licenciatura, Juliaca, Perú, 2016, unap, dis-
ponible en
[https://repositorio.upeu.edu.pe/bitstream/handle/upeu/665/
Lourdes_Tesis_bachiller_2017.pdf?sequence=1&isAllowed=y ].
[28]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
miento de estudio para obtener el máximo provecho de los factores que
ayudan en el aprendizaje, este método permite un proceso de lectura
más eficaz, pues apresura el aprendizaje, al utilizar poco tiempo para
estudiar con mejores resultados si se siguen todas sus etapas16. Incentiva
la percepción en la mente de los estudiantes ayudándolos a lograr el
máximo grado posible de aprendizaje en cada uno de los momentos
que dediquen al estudio, puesto que estudiar no es un fin, sino un medio
para aprender, esto implica investigar y comprender varias etapas de to-
das las capacidades personales.
B. Método analítico-crítico
De acuerdo con María Donna Kabalen17, este método se encuen-
tra integrado por tres tipos de procesamientos de la información, lo
cuales a su vez poseen diversos grados de abstracción y complejidad,
aquellos consisten en:
1. Nivel literal
Este primer nivel se enfoca en extraer la información dada en el texto
sin agregarle ningún valor interpretativo, es decir, analizar la informa-
ción para identificar sus principales características literales por me-
dio de procesos fundamentales que son los siguientes: la observación,
la comparación y relación, la clasificación, el cambio, el orden y las
transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la
evaluación.
2. Nivel inferencial
Se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del tex-
to, lo que implica inferencias acerca de lo leído, las cuales pueden ser
inductivas o deductivas. En este nivel se hace uso de la decodificación,
16
Fiorela Gómez Condori y Betsi Lourdes Condori Condori. “El mé-
todo efghi para mejorar la comprensión lectora de textos narrativos en
los estudiantes de segundo grado de la I. E. S. ‘San Francisco de Asís’”, tesis
de licenciatura, Puno, unap, 2017, disponible en [http://repositorio.unap.
edu.pe/bitstream/handle/unap/4679/Gomez_Condori_Fiorela_Condo-
ri_Condori_Betsi_Lourdes.pdf?sequence=1&isAllowed=y ].
17
María Donna Kabalen. La lectura analítico-crítica, Trillas, 2011.
[29]
Aproximaciones conceptuales de comprensión lectora
razonamiento inductivo y deductivo, discernimiento y la identifica-
ción e interpretación de las temáticas de un texto.
3. Nivel analógico
Permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a
otro. Aquí se precisa interpretar las temáticas del texto, establecer re-
laciones analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca
de lo leído.
C. Método suma de lecturas
Si se parte de la premisa de que todo texto escrito es la suma de otros
textos, se deduce que la lectura, además de ser la suma de otras lectu-
ras, también es el proceso que permite descifrar el conjunto de redes
textuales que le dan forma y estructura a un determinado texto. El
método de suma de lecturas es un modelo integrado por cinco pasos
que se pueden aplicar en un proceso de lectura. Este modelo parte de
una lectura inicial a la cual se le llama texto inicial -Ti-, con el cual se
abre el camino hacia la construcción de significados. Así, se comienza
un movimiento del texto hacia el interior de este, el cual desplaza lo
externo del plano de la forma al plano de la sustancia18. Esto permite
reconocer en el texto las marcas lingüísticas como nexos, repeticio-
nes, ideas principales, frases significativas, léxico usado, entre otros.
Luego, se pasa a la fase donde se construyen nuevos significados del
texto inicial -nsti-. Esta construcción se hace incluso con los movi-
mientos centrípetos, centrífugos y con las respuestas a las preguntas
anteriores. Al edificar nuevos significados se desarrollan habilidades
de comprensión e integración de lo leído, por esta razón, leer, escuchar,
hablar y escribir se involucran en este modelo, durante esta construc-
ción de nuevos significados se sientan las bases para iniciar un trabajo
de lectura crítica -LC-. Esto no quiere decir ir en contra de lo que dice
el texto, sino formular juicios de valor, reafirmar la hipótesis o bien
refutarla, porque criticar es evaluar.
18
R. Domínguez. Métodos de la comprensión de la lectura, HM, 2011.
[30]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
I V. N I V E L E S D E C O M P R E N S I Ó N L E C TO R A
Los distintos niveles de la comprensión lectora deben entenderse
como los procedimientos del pensamiento del estudiante que tienen
lugar al momento de ejecutar la lectura, estos se generan poco a poco,
a medida que el lector haga uso de todos sus saberes. Cuando se habla
de niveles de comprensión lectora, por lo general, se está haciendo
referencia a tres niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico19.
A. Nivel literal
Según Solé20 y Juana Pinzás García21, es el proceso en el que se
realiza un reconocimiento de lo que está sin duda dentro de un texto,
permitiendo así distinguir entre información relevante y secundaria,
encontrar las ideas principales, ordenar las acciones, tiempo y luga-
res como también dominar el vocabulario básico. De acuerdo con los
diferentes autores, cuando se desarrolla el nivel literal, los estudiantes
están en la capacidad de establecer la jerarquía de las ideas, identificar
los párrafos del texto, reconocer el orden de las acciones, los persona-
jes principales y secundarios, y las posibles intenciones del escritor. Es
más, se reconoce todo aquello que en especial está en la lectura, este
hecho llega a implicar que se distinga entre la información relevante y
la secundaria, que se pueda encontrar la percepción principal e iden-
tificar aquellas relaciones de causa-efecto y las analogías, descubrir el
sentido de los vocablos y sus significados para dominar así el voca-
bulario primario que corresponde a la edad del lector. Luego, el estu-
diante podrá expresar el texto con sus propias palabras, aquí es donde
el profesor comprueba si este puede manifestar lo que ha leído con
un vocablo distinto, además, si fija y retiene la información durante el
procedimiento de lectura para después expresarlo.
19
Ena Ramos Chagoya. El proceso de la comprensión lectora, Gestiopolis,
2008, disponible en [https://www.gestiopolis.com/el-proceso-de-la-com-
prension-lectora/ ].
20
Ibíd.
21
Juana Pinzás García. “Importancia de la investigación aplicada: reflexio-
nes en relación con la comprensión de lectura”, en Educación, vol. 8, n.º 16,
1999, pp. 267 a 279, disponible en [http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/
educacion/article/view/5247 ].
[31]
Aproximaciones conceptuales de comprensión lectora
B. Nivel inferencial
Según Solé22 y Pinzás García23, en el nivel inferencial se parte de la
construcción de predicciones, hipótesis o anticipaciones, al integrar-
se la experiencia y los conocimientos que posee el lector en torno al
contenido del texto, por lo que los componentes textuales conllevan
a una comprensión global del texto y se construye el significado. Así,
el lector presupone y deduce para ampliar la información, es decir, va
más allá de lo leído palabra por palabra. La lectura inferencial o inter-
pretativa es la misma comprensión lectora, pues es una interrelación
seguida entre quien lee con el texto, al manipular la información dada
y al elaborar las conclusiones. Es necesario señalar que, si se hace una
comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo
más probable es que la comprensión inferencial también lo sea24. Al-
gunos ejemplos de formulación de preguntas inferenciales son:
-
¿Qué pasaría antes de…?
¿Qué significa...?
¿Por qué...?
¿Cómo podría…?
¿Qué otro título se adecuaría…?
¿Cuál es…?
¿Qué diferencias…?
¿Qué semejanzas...?
¿A qué se refiere cuando…?
¿Cuál es el motivo...?
¿Qué relación habrá entre...?
¿Qué conclusiones se extraen de...?
C. Nivel crítico
En este grado de entendimiento, el lector después de leer y entender
el texto confronta la aceptación de este con sus conocimientos y ex-
periencias, luego articula un juicio valorativo y una frase sobre sus
opiniones individuales acerca de lo que ha leído con el propósito de
22
Ibíd.
23
Ídem.
24
Pinzás García. Estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión
lectora, firmat, 2000.
[32]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
poder determinar la intención del autor25. Este nivel demanda un pro-
ceso cognitivo más profundo de la información, por ello se tiene que
enseñar a los estudiantes a:
- Juzgar el contenido de un texto.
- Distinguir un hecho de una opinión.
- Captar los sentidos implícitos.
- Juzgar la actuación de los personajes.
- Analizar la intención del autor.
- Emitir un juicio frente a la calidad de un texto.
- Juzgar la estructura de un texto.
Algunos ejemplos de formulación de preguntas críticas son:
-
¿Qué opinas de...?
¿Cómo crees que…?
¿Cómo podrías calificar…?
¿Qué hubieras hecho…?
¿Cómo te parece…?
¿Cómo debería ser…?
¿Cómo calificarías…?
¿Qué piensas de…?
25
Ibíd.
[33]
CAPÍTULO TERCERO
Estrategias metacognitivas
Dentro del mundo de la pedagogía existen muchos medios, técnicas,
herramientas y metodologías que se desarrolla de acuerdo con las ne-
cesidades tanto de los estudiantes como de la sociedad. Por ello, cada
vez es más común la intercomunicación con otras disciplinas para
poder conseguir la máxima eficacia posible, sobre todo cuando en el
contexto actual existen múltiples medios y fuentes de información
que ponen a prueba la capacidad intelectual de las personas para dis-
cernir como corresponde entre las informaciones válidas y veraces de
las muchas falsas presentes en el mundo del internet26. Tal es el caso
de las estrategias metacognitivas, fruto de la interacción de la psico-
logía con la educación. Dichas estrategias implican una estimulación
autorreguladora en el individuo, es decir, la habilidad para planificar y
reconocer el momento específico para utilizar una técnica en particu-
lar, ser capaz de aplicarla, evaluarla e interpretarla27. De esta manera,
las personas pueden examinar el procedimiento de su aprendizaje de
26
Solé. Estrategias de lectura, cit.
27
Beatriz Pizarro de Zulliger. Neurociencia y educación, Madrid, La mu-
ralla, 2009.
[34]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
modo más analítico, cercano e íntimo al contemplar su propio proce-
so, por ende, fomenta el conocimiento constante en el sujeto.
I. GENERALIDADES
Se entiende por estrategias metacognitivas, en líneas generales, a la
comprensión lúcida sobre los procedimientos y los productos de la in-
teligencia. Es la capacidad de saber, examinar y verificar los propios me-
canismos durante el aprendizaje, a la par de incorporar el conocimiento
o dominio de los actos personales, entre los que destacan el autocon-
cepto, la autoestima y la autoeficacia. Así pues, es el conocimiento que
cada persona sabe de sí misma, en general, sobre la propia actividad
cognitiva; por lo tanto, la metacognición será el entendimiento que los
individuos articulan sobre el propio funcionamiento cognitivo28.
El propósito de esta perspectiva es la exposición del conocimiento
que tiene una persona sobre su desarrollo cognitivo y sus intenciones
para dominarlo. La metacognición se fundamenta en la exploración so-
bre cómo cada persona piensa y domina sus procesos de conocimientos
y pensamientos, viendo las formas de calificarlos y limitarlos. Sobre esta
idea, María del Carmen Llontop Castillo29 propone que las estra-
tegias de aprendizaje se deben hacer de forma reiterada, en su mayoría,
para mejorar las prácticas educativas que elaboran los docentes y en
aquellos cuya búsqueda es brindar superior conocimiento para el es-
tudiantado. Las estrategias metacognitivas, en especial, son medios que
ayudan a la planificación, control y evaluación del propio aprendiza-
je, esto le permite al estudiante contemplar su propio desarrollo y son
usuales en todo tipo de aprendizaje. En ese sentido, la lectura implica
procedimientos de orden elevado relacionados con lo cognitivo y lo
metacognitivo, definidos por una mentalidad estratégica y la capacidad
para analizar los problemas, al generar soluciones de manera flexible30.
28
M. Mateos. Metacognición y educación, Buenos Aires, Aique, 2001.
29
María del Carmen Llontop Castillo. “Estrategias metacognitivas en
la optimización del aprendizaje de los marcadores discursivos en estudian-
tes del programa de estudios básicos de la Universidad Ricardo Palma, año
2015”, tesis de doctorado, Universidad San Martín de Porres, Repositorio
Institucional usmp, 2015, disponible en [https://repositorio.usmp.edu.pe/
handle/20.500.12727/1455 ].
30
Solé. Estrategias de lectura, cit.
Estrategias metacognitivas
[35]
Es importante precisar que al enseñar estrategias de compren-
sión lectora se toma como prioridad la construcción y uso por par-
te del estudiantado de procedimientos generales que puedan ser
transportados con menor dificultad a situaciones de lectura va-
riada y múltiple. De ahí que, también se aborden estos contenidos
al asegurar su aprendizaje significativo y se contribuya al desen-
volvimiento global de los estudiantes, más allá de promover sus
competencias como lectores.
Otra definición de la metacognición la configura como el conjunto
de procesos mentales que se utilizan para saber cómo llevar a cabo
una tarea o actividad. Esta puede ser la de leer un cuento, realizar un
mapa conceptual, escribir un relato, redactar una monografía o un
ensayo, resolver problemas matemáticos, hacer una presentación en
público, dictar una clase, trazar un mapa, investigar un tema, entre
muchas otras más31. Se trata de pensar sobre la mejor forma de realizar
la tarea, la actividad o la acción que se lleva a cabo. Es más, es el ra-
zonar sobre el propio pensamiento para dirigirlo y ayudarlo a pensar
mejor, en consecuencia, es una acción autorreflexiva que consiste en
pensar sobre cómo se está pensado, cómo se trabaja y si se emplean
de manera adecuada las estrategias. Del mismo modo, consiste en la
autorreflexión sobre los errores que aparecen en el camino del apren-
dizaje, permitiendo advertir el nivel de eficiencia o si se actúa de una
manera correcta, es decir, los procesos de búsqueda, encuentro, crea-
ción y alcance del estado en que se desempeñan las tareas asumidas
para el conocimiento32.
II. ÁREA DE COMPETENCIA Y BENEFICIOS
La metacognición al implicar una serie de acciones intelectivas y de
rasgo personalista, encierra un amplio sistema de funcionamiento, por
lo que entabla comunicación con diversas áreas de las acciones y pro-
cesos que ejecutan los individuos, entre ellas están:
31
Pinzás García. Estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión
lectora, cit.
32
Ibíd.
[36]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
A. Planificación
Introduce la elección de tácticas adecuadas y la retribución de recur-
sos que influyen en la realización33. De esta manera, planificar implica
proyectar actividades dirigidas a lograr una meta que permita al indi-
viduo autorregularse para controlar su comportamiento, la planifica-
ción compromete la elección de estrategias adecuadas y la asignación
de recursos para su realización; es una habilidad que se desarrolla du-
rante la infancia y la adolescencia34.
B. Reflexión
Es el acto de análisis exhaustivo por medio de la meditación y pensa-
miento. Es un proceso original del pensamiento en el que se examinan,
explican, relacionan e interpretan ideas hasta alcanzar conclusiones.
Además, permite inspeccionar realidades de distinto tipo que impul-
san la formación de nuevas ideas35. Por consiguiente, una reflexión
personal se origina para mejorar un entorno o modificar una conduc-
ta mediante procesos mentales de carácter individual. Como método
de evaluación de procesos, es habitual pedir una reflexión personal
para comprobar la obtención de los objetivos.
C. Examinación
Implica todo hecho y efecto de examinar o examinarse, de investigar
con cuidado y rapidez diversos tipos de pruebas que se manifiesten en
los conocimientos aplicados para determinados contextos, sea en la
vida cotidiana, en el campo académico, laboral, entre otros36.
33
Rafael García Martínez. “Evaluación de las estrategias metacognitivas
en el aprendizaje de contenidos musicales y su relación con el rendimiento
académico musical”, tesis doctoral, Valencia, Universidad de Valencia, 2011,
disponible en [https://www.tdx.cat/handle/10803/62136#page=1 ].
34
Rodríguez. La lectura programada, Cali, Universidad del Valle, 2004.
35
García Martínez. “Evaluación de las estrategias metacognitivas en el
aprendizaje de contenidos musicales y su relación con el rendimiento aca-
démico musical”, cit.
36
Rodríguez. La lectura programada, cit.
Estrategias metacognitivas
[37]
D. Evaluación de estrategias
Tiene una función principal en el desarrollo de la enseñanza-apren-
dizaje, por medio de la evaluación de estrategias se realiza una retro-
alimentación, para ello es imprescindible juntar todas las evidencias
posibles sobre cada actividad a desarrollarse en el proceso de una de-
finida unidad37.
III. CONTROL
Compromete la confirmación e incremento del propio desempeño, la
inspección de la tarea, rectificación de errores y descuidos, la nueva con-
ducción del esfuerzo y la corrección adecuada a través del esfuerzo.
A. Diseño y selección
El diseño es el resultado final del procedimiento que tiene un objetivo
delimitado, se da en la búsqueda de soluciones idóneas a determina-
dos problemas, se caracteriza por ser práctico, creativo y útil, mientras
que la selección es una tarea particular estructurada por un motivo
que se da en el punto de control entre diferentes elementos y debe ser
basada en criterios objetivos38.
B. Verificación y/o corrección de las estrategias
Actividad de ratificación del correcto funcionamiento de las estrate-
gias para verificar si aquellas están cumpliendo con los parámetros
establecidos, de no ser así se modifican y se corrigen los errores.
C. Supervisión del plan
Consciencia que cada persona tiene sobre su entendimiento y la eje-
cución de la tarea, esta habilidad es desarrollada con calma. Según
37
Carlos Silvia Córdova. “Educación en matemática y procesos me-
tacognitivos en el aprendizaje”, Revista del Centro de Investigación,
vol. 7, n.º 28, 2006, pp. 81 a 91, disponible en [https://www.redalyc.org/
pdf/342/34202606.pdf ].
38
Rodríguez. La lectura programada, cit.
[38]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
García Martínez39, la supervisión se compone de aquellos factores
encargados de la obtención de información sobre el proceso del pen-
samiento y la toma de decisiones de un individuo, los cuales ayudan a:
- Reconocer la tarea que se elabora.
- Confirmar el avance real de dicha actividad.
- Determinar el estado de la mejora.
- Pronosticar las conclusiones del progreso empezado.
D. Revisión
Radica en la tasación de las actividades normalizadoras y de los pro-
ductos del entendimiento y el conocimiento. Por otra parte, de acuer-
do con Rodríguez40, la revisión se describe al contrastar los resulta-
dos logrados con las estrategias adoptadas, mediante ella el individuo
medita sobre la significación e importancia de los resultados.
En esencia, es el examen meticuloso al cual se someten los pro-
cesos utilizados en las estrategias metacognitivas con el objetivo de
corregir su funcionamiento o el resultado que genera.
E. Corrección de la producción escrita
En el punto de corrección se realiza la modificación a la producción
escrita ya sea por fallas o imperfecciones.
Algunos de los beneficios del empleo de las acciones y procesos
mencionados son los siguientes:
- Se enfocan en distinguir la información principal de la secundaria
sin problemas.
- Promueven el acto de decodificación y cohesión al vincular la infor-
mación nueva con la que ya estaba en la memoria.
- Mejoran la construcción de esquemas mentales útiles para la organi-
zación y la explicación de la información que está siendo procesada.
- Favorecen la vinculación e interrelación de conocimientos e infor-
maciones procedentes de las diversas áreas o disciplinas.
- Permiten el conocimiento de acciones y situaciones importantes para
la versatilidad del aprendizaje. Así, es más simple repetir acciones,
39
Ibíd.
40
Ibíd.
Estrategias metacognitivas
[39]
crear condiciones nuevas y adaptarse a situaciones nuevas, siempre
desde un modo analítico.
I V. E TA PA S P R E V I A S A L A
ESTRATEGIA METACOGNITIVA
Con el fin de impulsar el desarrollo de las estrategias metacognitivas
en los estudiantes, es sustancial comenzar con la aprehensión de otras
estrategias previas, para construir y fortificar las competencias lecto-
ras y capacidades analíticas, puesto que las metacognitivas envuelven
consigo una acción más profunda e inmersiva del acto de leer41. A con-
tinuación, se enlistan las principales:
A. Pensar en voz alta
Para Blanca Estela García Olvera, Nítzit Anabel Nájera
Martínez y Mónica Grisel Téllez Hernández42, la primera es-
trategia pedagógica que se recomienda enseñar al estudiante como
preparación para leer un texto es la técnica de “pensar en voz alta”. De
acuerdo con los autores, el docente debe hacer perceptible lo invisible
(sus pensamientos), ofreciendo evidencias de las ideas, conocimientos
y experiencias propias que le vienen a la mente cuando escucha el
título, comentarios sobre el tema, el nombre del autor, entre otros, es
decir, propiciar la autorreflexión y concientización del estudiante al
momento de un primer acercamiento al texto.
B. Lluvia de saberes previos
Esta técnica de activación de saberes previos es muy sencilla y útil
con estudiantes de nivel inicial de lectura, porque propicia la esti-
41
García Martínez. “Evaluación de las estrategias metacognitivas en el
aprendizaje de contenidos musicales y su relación con el rendimiento aca-
démico musical”, cit.
42
Blanca Estela García Olvera, Nítzit Anabel Nájera Martínez y
Mónica Grisel Téllez Hernández. “Comprensión lectora en estudian-
tes universitarios”, tesis de licenciatura, México, D. F., Universidad Pedagó-
gica Nacional Ajusco, Repositorio Institucional Repositorio Institucional
upna, mayo de 2014, disponible en [http://200.23.113.51/pdf/30606.pdf ].
[40]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
mulación de conocimientos previos. Consiste en solicitar a los estu-
diantes que digan todo lo que se les viene a la cabeza sobre el tema
propuesto, mientras hablan y comparten, se debe apuntar en la piza-
rra todo lo que verbalizan (lo que han leído, aprendido, escuchado,
visto o experimentado en relación con el tema del texto). El docente
puede iniciar el proceso al dar el ejemplo o modelar cómo activar
conocimientos previos, empezando por anotar en la pizarra algu-
na experiencia propia o creencia. De esta manera, los estudiantes
comparten sin temor, puesto que no hay respuestas equivocadas y
escuchan la activación de conocimientos previos de sus compañeras
y compañeros.
C. ¿Qué quieren saber?
Una tercera técnica para desarrollar la anticipación de contenidos
en estudiantes con nivel inicial de lectura es preguntarles: “¿Qué
quisieran saber sobre este tema?, ¿qué les interesaría conocer?, ¿qué
preguntas tienen?” Mientras los estudiantes hablan, se debe anotar
en la pizarra todos sus intereses sobre el tema en forma de preguntas.
El docente debe modelar, de nuevo, lo que hay que hacer, al usar fra-
ses como: “A mí me gustaría saber…”. Se empieza entonces anotando
una o algunas preguntas o anticipaciones propias del docente, para
dar el ejemplo. Igual que en el caso anterior, al acabar se clasifican las
preguntas. Los participantes toman conciencia de los intereses, cu-
riosidad e inquietudes de sus compañeros sobre el tema. Un aspecto
a considerar es que para poder formular preguntas que expresen lo
que se desea aprender, el alumnado ya debe tener algún nivel de in-
formación sobre el tema, de lo contrario no va a saber qué preguntar.
Por lo tanto, si el tema es del todo nuevo no es recomendable empe-
zar de esta manera.
D. Guía de anticipación/reacción
Esta técnica es bastante diferente de las anteriores y se aplica con
estudiantes un poco más avanzados en comprensión lectora, la cual
sirve para evaluar el conocimiento o familiaridad de estos con el
tema antes de leer el texto. Para usar esta técnica, se prepara antes
una guía para toda la clase, con aseveraciones o afirmaciones sobre
el tema del texto, en el margen izquierdo se deja una columna delga-
da para que puedan escribir si son verdaderas o no cada una de las
Estrategias metacognitivas
[41]
afirmaciones. Esa columna debe ser completada por todo el alumna-
do antes de leer el texto.
E. Los organizadores gráficos
Los organizadores gráficos ofrecen una visión global, pero estructura-
da de los conceptos y términos clave del texto. Al usarlos como acti-
vidad previa a la lectura, se obtiene un beneficio directo, pues ofrecen
una oportunidad adicional para repasar y dominar mejor el texto y
para poder tener una visión general de él antes de empezar a leerlo.
Generar el organizador con el alumnado tiene la ventaja de que los
compromete con la tarea y eleva su motivación. Los organizadores
gráficos pueden ser muy útiles con estudiantes en alto riesgo, porque
su comprensión de lectura es muy baja. Ayuda a presentar el vocabu-
lario y a centrarse por anticipado en los conceptos clave. Un aspecto
fundamental en el uso de esta técnica es que ayudan a que el alumna-
do entienda el tipo de proceso mental o cognitivo que usan cuando
utilizan un determinado organizador. De modo que con estudiantes
muy inexpertos en la lectura se puede usar un organizador antes de
leer, uno durante la lectura y otro después de ella. Cada uno tendrá un
propósito diferente.
F. Estrategia representada en L-Q-HA
Para García Olvera, Nájera Martínez y Téllez Hernández43,
esta estrategia sirve para activar saberes previos y agruparlos, anti-
cipar contenidos, generar interés y motivación, formular preguntas
y, al final, para consolidar lo aprendido por medio de la lectura del
libro de texto o los pasajes seleccionados por el docente. Se empieza
a trabajar el organizador el primer día que se comienza con una uni-
dad y permanece a la vista para ser trabajado al final de ella. Se puede
usar la pizarra, una cartulina o un papelógrafo, antes de utilizar el
organizador, el profesor divide el espacio en tres columnas, lo que
denomina a cada sección en: lo que sé, lo que quisiera o quiero saber
y lo que aprendí. Con la primera columna se pretende agrupar los
saberes previos, mientras que con la segunda se determina lo que se
43
García Olvera, Nájera Martínez y Téllez Hernández. “Compren-
sión lectora en estudiantes universitarios”, cit.
[42]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
desea aprender, se pueden formular preguntas acerca de las expecta-
tivas del tema, intereses o motivaciones. Después del desarrollo de la
unidad de estudio, se hace un resumen de lo que se aprendió y debe
ser el estudiante quien lo exponga.
[43]
CAPÍTULO CUARTO
Uso de estrategias metacognitivas en la
comprensión lectora en los estudiantes
de la Escuela Profesional de Ingeniería
de Minas de la Unamba
Dentro de los inconvenientes que dificultan el desenvolvimiento del
aprendizaje superior sobresalen las dificultades lectoras de los estu-
diantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Minas de la Uni-
versidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac, en especial la in-
adecuada planificación en torno a las reflexiones, los sistemas de
examinación y la evaluación durante la aplicación efectiva de estrate-
gias metacognitivas, lo cual ocasiona un desempeño incorrecto en las
etapas del proceso de lectura de estos estudiantes. Además, el escaso
control de estas representa otro problema, pues se relacionan con el
diseño, selección, observación y la verificación o corrección de otras
estrategias, las cuales influyen de manera significativa en los resulta-
dos para una buena comprensión lectora. Estas complicaciones co-
rresponden a la falta de evaluaciones exhaustivas, así como a una des-
prolija revisión y corrección de la producción escrita llevada a cabo
por los estudiantes. Estos problemas generan un proceso negativo en
la comprensión lectora de los estudiantes, al tomar en consideración
[44]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
las etapas del proceso de lectura, los niveles y los métodos, motivo por
el cual el propósito último de esta investigación fue analizar el funcio-
namiento de las técnicas de metacognición y mejorar su desenvolvi-
miento en dichos estudiantes.
I. HIPÓTESIS GENERAL
El uso de estrategias metacognitivas influye de manera positiva y sig-
nificativa en la comprensión lectora en los estudiantes de la Escuela
Profesional de Ingeniería de Minas de la Universidad Nacional Micae-
la Bastidas de Apurímac.
II. HIPÓTESIS NULA
El uso de estrategias metacognitivas no influye de manera positiva y
significativa en la comprensión lectora en los estudiantes de la Escuela
Profesional de Ingeniería de Minas de la Universidad Nacional Micae-
la Bastidas de Apurímac.
III. OBJETIVO GENERAL
Identificar el uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lec-
tora en los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Mi-
nas de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac.
I V. O B J E T I VO S E S P E C Í F I C O S
- Identificar las estrategias metacognitivas que usan los estudiantes de
la Escuela Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba.
- Determinar la comprensión lectora en los estudiantes de la Escuela
Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba.
- Identificar las estrategias metacognitivas para las etapas del proceso
de comprensión lectora en los estudiantes de la Escuela Profesional
de Ingeniería de Minas de la unamba.
[45]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
- Analizar las estrategias metacognitivas en los niveles de la compren-
sión lectora en los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería
de Minas de la unamba.
- Analizar las estrategias metacognitivas en los métodos de la com-
prensión lectora en los estudiantes de la Escuela Profesional de Inge-
niería de Minas de la unamba.
- Aplicar un texto de comprensión lectora para determinar el rendi-
miento de los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de
Minas de la unamba en la comprensión lectora.
- Realizar una propuesta de mejora que se pueda aplicar tanto a este
caso de estudio como de manera general.
V. VA R I A B L E S D E L A I N V E S T I G AC I Ó N
Tabla 1. Operacionalización de las variables
Variable
Dimensión
Indicador
Subindicadores
Reflexión
Examinación
Planificar
Pensar, meditar, indagar,
Evaluación de
investigar
estrategia
Controlar y evaluar el
Diseño y selección
desempeño
Variable
Observación del
independiente
Pensar en voz alta, lluvia
funcionamiento
(x):
de saberes, ¿qué dice?,
Controlar
¿de quién?, obtención de
Verificación y/o
Estrategias
información, conciencia
corrección de la
metacognitivas
de conocimiento,
estrategia
avance real del trabajo,
determinar la mejora,
Supervisión del plan
pronosticar las
y las estrategias
conclusiones de ese
progreso.
Revisión
Evaluar
Corrección de la
producción escrita
[46]
[46]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Variable
Dimensión
Indicador
Subindicadores
Antes de la lectura
Durante la lectura
Etapas del
Gusto por el tema,
proceso de
Después de la lectura
identificarse con el tema,
Variable
lectura
comprensión del tema,
dependiente
relación con la realidad,
Nivel literal o
(y):
hipótesis, crear juicio de
comprensivo
valor.
Comprensión
Niveles
Nivel inferencial
lectora
E = Examen preliminar,
F = Formular preguntas,
Nivel crítico
G = Ganar información
mediante la lectura,
efghi
H = Hablar para
exponer los temas
Método Analítico-
leídos, I = Investigar los
Crítico
conocimientos que se han
Métodos
adquirido.
Niveles de
comprensión Lectura
suma de lecturas
VI. INDICADORES DE LA INVESTIGACIÓN
A. Estrategias metacognitivas (variable independiente)
- Dimensiones: planificar (reflexión, examinación y evaluación estra-
tégica), controlar (diseño, selección, observación de funcionamiento
y verificación y/o corrección de estrategia) y evaluar (supervisión del
plan y las estrategias, revisión y corrección de la producción escrita).
B. Comprensión lectora (variable dependiente)
- Dimensiones: Etapas del proceso de lectura (antes, durante y después
de la lectura), niveles (literal, inferencial y crítico) y métodos (efghi,
método analítico-crítico, niveles de comprensión y suma de lecturas
Se tiene un total de 26 subindicadores para las estrategias meta-
cognitivas y la comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela
[47]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba, evaluados en base
a interrogantes.
VII. DISEÑO Y NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN
Se realizó un estudio cuantitativo, pues se recopilaron datos por medio
de mediciones que fueron representadas en cantidades y que después
fueron analizadas estadísticamente44. Además, fue un diseño de tipo
no experimental, por lo que no se manipularon las variables de estu-
dio, sino que los fenómenos fueron analizados en su entorno natural.
Por último, la investigación fue transversal o transeccional, porque los
datos se obtuvieron en un solo período de tiempo.
VIII. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Se aplicó un estudio de tipo descriptivo-correlacional, pues se descri-
bió y evaluó la relación entre las variables: “estrategias metacognitivas”
y “comprensión lectora” en los estudiantes de la Escuela Profesional de
Ingeniería de Minas de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de
Apurímac -unamba-.
IX. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Las técnicas de recolección de datos empleadas fueron las siguientes:
el análisis documental y las encuestas aplicadas a los estudiantes de la
Escuela Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba. Median-
te la primera se recopilaron datos de fuentes secundarias que corres-
ponden con el marco teórico que permite poner en perspectiva las
variables de estudio, mientras que, en el caso de las encuestas, estas
determinaron la correlación entre las variables, es decir, el análisis de
44
Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado y Pilar
Baptista Lucio. Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, 2003, dis-
ponible en
[https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investi-
gacion.pdf ].
[48]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
la aplicación de estrategias metacognitivas para la optimización de la
comprensión lectora en dichos estudiantes.
En cuanto a los instrumentos para el acopio de la información, se
utilizaron la ficha de registro de datos y el cuestionario estructurado.
A. Cuestionario: escala de calificación
La escala de calificación se rige para identificar las características es-
pecíficas y suministrar un cuadro común de referencias para compa-
rar todos los indicadores de las dos variables de estudio. Para este caso,
se usó una escala de Likert con los siguientes valores asignados:
-
1 = Nunca
2 = Muy pocas veces
3 = Algunas veces
4 = Casi siempre
5 = Siempre
B. Validación del instrumento
El cuestionario fue validado a través del juicio de expertos, quienes
aprobaron la competencia suficiente de este instrumento para la eva-
luación de las variables a medir. El instrumento fue validado por es-
pecialistas.
C. Confiabilidad del instrumento
La prueba de confiabilidad se realizó mediante la aplicación del alfa de
Cronbach, así se obtuvo un coeficiente mayor a 0.84 para el cuestiona-
rio, lo que indica una interrelación entre los ítems que componen este
instrumento y su confiabilidad al aplicarlo.
X. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población estuvo constituida por los estudiantes regulares de la Es-
cuela Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba, un total de
120 estudiantes. Debido a que la población de estudio es poco con-
[49]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
siderable, se ha visto por conveniente que la muestra sea del mismo
tamaño que la población.
XI. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
A. Recolección y utilización de datos
- Se llevó a cabo un análisis inicial de la situación real del área de in-
vestigación, es decir, de las estrategias metacognitivas y comprensión
lectora en los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de
Minas de la unamba.
- Se elaboraron los instrumentos necesarios para la determinación de
las estrategias metacognitivas y comprensión lectora en los estudian-
tes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba.
- Se realizó la revisión de los instrumentos con expertos en el tema.
- Se modificaron y corrigieron errores.
- Se contactó a los estudiantes para iniciar el proceso de recopilación
de información.
- Se recopiló información por medio de la aplicación de las encuestas
a los estudiantes.
B. Detalle de los datos recabados
- Una vez obtenidos los datos a través de la encuesta aplicada, se pro-
cedió a analizarlos y a formular las respuestas a las preguntas de in-
vestigación.
- Se codificó, identificando temas, ideas y esquemas dentro de los da-
tos.
- Se analizaron las estadísticas.
- Se procesó la información.
- Se armó una base de datos.
- Se elaboraron tablas y gráficos.
- Se interpretó la información ya sistematizada.
- Se elaboraron los resultados y se obtuvieron las conclusiones.
[50]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
XII. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación, se examinan los resultados de la encuesta aplicada a
los 120 estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Minas
de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac.
Pregunta 1: ¿Al buscar usted una lectura reflexiona antes sobre el
tema a leer?
Tabla 2. Reflexiones antes de la lectura
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
9
7.5
7.5
Muy pocas veces
27
22.5
22.5
Algunas veces
52
43.3
43.3
Casi siempre
25
20.8
20.8
Siempre
6
5.0
5.0
Total
120
100.0
100.0
Figura 1. Reflexiones antes de la lectura
Según la Tabla 2 y la Figura 1, el 43.3% de los estudiantes algunas ve-
ces reflexionan antes de iniciar la lectura de un texto, mientras que el
22.5% muy pocas veces reflexionan y solo el 20.8% realiza este proce-
so casi siempre. Por lo tanto, se puede afirmar que la mayoría de los
[51]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
encuestados no reflexionan siempre antes de iniciar la lectura de un
texto.
Pregunta 2: ¿Cuándo selecciona una lectura, usted lo hace por al-
guna causa específica, por ejemplo, como el gusto por un tema, la ne-
cesidad de estudiarlo u otros?
Tabla 3. Motivo para seleccionar una lectura
Porcentaje
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
válido
Nunca
1
8
8
Muy pocas veces
15
12.5
12.5
Algunas veces
53
44.2
44.2
Casi siempre
40
33.3
33.3
Siempre
11
9.2
9.2
Total
120
100.0
100.0
Figura 2. Motivo para seleccionar una lectura
La Tabla 3 y Figura 2 muestran que el 42.2% de los estudiantes algunas
veces tienen un motivo específico para leer un texto, mientras que el
33.3% casi siempre tiene una causa para leer y el 12.5% muy pocas veces.
De modo que se afirma que la mayoría de los encuestados tienen un
motivo específico para seleccionar y leer un texto.
[52]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Pregunta 3: ¿Selecciona usted el libro por el título, subtítulos, figu-
ras y tipo de letra?
Tabla 4. Selección del libro por título, subtítulo, entre otros
Porcentaje
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
válido
Nunca
8
6.7
6.7
Muy pocas veces
20
16.7
16.7
Algunas veces
33
27.5
27.5
Casi siempre
34
28.3
28.3
Siempre
25
20.8
20.8
Total
120
100.0
100.0
Figura 3. Selección del libro por título, subtítulo, entre otros
De acuerdo con la Tabla 4 y Figura 3, se advirtió que el 28.3% de los
estudiantes casi siempre seleccionan el libro por el título, subtítulos,
entre otros atributos, mientras que el 27.5% algunas veces toma en
cuenta estas características. Por lo tanto, se asevera que la mayoría de
los estudiantes encuestados eligen un texto por indicadores como el
título, subtítulo, gráficos, entre otros elementos.
Pregunta 4: ¿Selecciona usted el tipo de textos de acuerdo con su
capacidad de comprensión lectora?
[53]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 5. Selección de textos por la capacidad de comprensión lectora
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
13
10.8
10.8
Muy pocas veces
14
11.7
11.7
Algunas veces
39
32.5
32.5
Casi siempre
38
31.7
31.7
Siempre
16
13.3
13.3
Total
120
100.0
100.0
Figura 4. Selección de textos por la capacidad de comprensión lectora
La Tabla 6 y Figura 4 muestran que el 32.5% de los estudiantes algunas
veces seleccionan los textos según su capacidad de comprensión lec-
tora, mientras que el 31.7% casi siempre toma en cuenta este aspecto.
Con ello, la mayoría de los encuestados algunas veces se dejan guiar
por su capacidad de comprensión lectora al momento de seleccionar
una lectura.
Pregunta 5: ¿Considera usted que es funcional el tipo de lectura
que realiza?
[54]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 6. Consideración del tipo de lectura según su funcionalidad
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
1
0.8
0.8
Pocas veces
17
14.2
14.2
Algunas veces
35
29.2
29.2
Casi siempre
41
34.2
34.2
Siempre
26
21.7
21.7
Total
120
100.0
100.0
Figura 5. Consideración del tipo de lectura según su funcionalidad
De acuerdo con la Tabla 6 y Figura 5, el 34.2%. de los estudiantes casi
siempre consideran la funcionalidad en el tipo de lectura que reali-
zan, mientras que el 29.2% algunas veces considera este aspecto. Por
tanto, la mayoría de los encuestados casi siempre consideran positivo
el aprovechamiento de las lecturas, por ello eligen la de mayor funcio-
nalidad.
Pregunta 6: ¿Aclara su estado de conocimiento con relación a la
temática del texto?
[55]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 7. Aclaración del estado de conocimiento con respecto al tema del texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
4
3.3
3.3
Pocas veces
24
20.0
20.0
Algunas veces
51
42.5
42.5
Casi siempre
22
18.3
18.3
Siempre
19
15.8
15.8
Total
120
100.0
100.0
Figura 6. Aclaración del estado de conocimiento con respecto al tema del texto
La Tabla 7 y la Figura 6 señalan que el 42.5% de los encuestados refi-
rieron que algunas veces aclaran su estado de conocimiento con res-
pecto al tema que se desarrolla en el texto, mientras que el 20% refirió
que muy pocas veces les sucede esto.
Pregunta 7: ¿Supervisa su conocimiento haciéndose preguntas so-
bre el texto?
[56]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 8. Supervisión del conocimiento mediante preguntas sobre el texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
3
2.5
2.5
Muy pocas veces
33
27.5
27.5
Algunas veces
42
35.0
35.0
Casi siempre
27
22.5
22.5
Siempre
15
12.5
12.5
Total
120
100.0
100.0
Figura 7. Supervisión del conocimiento mediante preguntas sobre el texto
La Tabla 8 y Figura 7 indican que el 35% de los estudiantes algunas
veces supervisan su conocimiento mediante preguntas sobre el texto,
mientras que el 27.5% muy pocas veces realizan esta supervisión. Por
otro lado, Rodríguez45 señala que la supervisión es referida a la con-
ciencia que cada persona tiene sobre su entendimiento y la ejecución
de la tarea. Esa habilidad se desarrolla despacio y es muy escasa en
niños e incluso en adultos.
Pregunta 8: ¿Aplica usted una revisión a través de una prueba de
autocomprensión después de hacer la lectura?
45
Rodríguez. La lectura programada, cit.
[57]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 9. Revisión a través de la autocomprensión después de leer
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
12
10.0
10.0
Muy pocas veces
23
19.2
19.2
Algunas veces
48
40.0
40.0
Casi siempre
22
18.3
18.3
Siempre
15
12.5
12.5
Total
120
100.0
100.0
Figura 8. Revisión a través de la autocomprensión después de leer
Según la Tabla 9 y la Figura 8, el 40% de los estudiantes algunas veces
realizan una revisión a través de una prueba de autocomprensión des-
pués de leer, mientras que el 19.2% muy pocas veces aplica esta acción.
Es importante aclarar que la revisión a través de la autocomprensión
es el examen exhaustivo al cual se someten los procesos utilizados por
las estrategias metacognitivas con el objetivo de corregir su funciona-
miento o el resultado que estas generan.
Pregunta 9: ¿Analiza usted la intención comunicativa del autor?
[58]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 10. Análisis de la intensión comunicativa del autor
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
4
3.3
3.3
Muy pocas veces
28
23.3
23.3
Algunas veces
52
43.3
43.3
Casi siempre
24
20.0
20.0
Siempre
12
10.0
10.0
Total
120
100.0
100.0
Figura 9. Análisis de la intensión comunicativa del autor
Según la Tabla 10 y Figura 9, el 43.3% de los estudiantes encuestados
algunas veces analizan la intensión que quiere exponer el autor del texto,
mientras que el 23.3% muy pocas veces aplican este tipo de análisis.
Pregunta 10: ¿Realiza usted la debida corrección de la interpreta-
ción de la producción escrita?
[59]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 11. Corrección de la interpretación de la producción escrita
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
4
3.3
3.3
Muy pocas veces
41
34.2
34.2
Algunas veces
49
40.8
40.8
Casi siempre
18
15.0
15.0
Siempre
8
6.7
6.7
Total
120
100.0
100.0
Figura 10. Corrección de la interpretación de la producción escrita
Se demuestra en la Tabla 11 y Figura 10 que el 40.8% de los estudian-
tes encuestados algunas veces hacen una correcta interpretación de la
producción escrita, mientras que el 34.2% muy pocas veces realiza esta
acción. Se entiende que el punto de corrección es la modificación que
se hace a la producción escrita ya sea por fallas o imperfecciones que
tenga, lo que mejora su interpretación.
Pregunta 11: ¿Utiliza usted algunas estrategias para la compren-
sión de información relevante en el texto?
[60]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 12. Utilización de estrategias para la comprensión de información
relevante en el texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
1
0.8
0.8
Muy pocas veces
17
14.3
14.3
Algunas veces
40
33.6
33.6
Casi siempre
37
31.1
31.1
Siempre
24
20.2
20.2
Total
120
100.0
100.0
Figura 11. Utilización de estrategias para la comprensión de información
relevante en el texto
La Tabla 12 y Figura 11 muestran que el 33.6% de los estudiantes en-
cuestados algunas veces utilizan estrategias para comprender mejor la
información relevante del texto que leen, mientras que el 31.1% casi
siempre aplica este mecanismo.
Pregunta 12: ¿Utiliza usted alguna estrategia para organizar la in-
formación leída?
[61]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 13. Estrategias para organizar la información leída
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
3
2.5
2.5
Muy pocas veces
18
15.1
15.1
Algunas veces
48
40.3
40.3
Casi siempre
33
27.7
27.7
Siempre
17
14.3
14.3
Total
120
100.0
100.0
Figura 12. Estrategias para organizar la información leída
De acuerdo con la Tabla 13 y Figura 12, se puede observar que el 40%
de los estudiantes encuestados algunas veces utilizan estrategias para
organizar la información leída, mientras que el 27.5% casi siempre usa
dichas estrategias para la organización de la información de un texto.
Pregunta 13: ¿Utiliza usted algunas estrategias para sintetizar la in-
formación leída?
[62]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 14. Estrategias para sintetizar información leída
Porcentaje
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
válido
Nunca
1
0.8
0.8
Muy pocas veces
25
21.0
21.0
Algunas veces
47
39.5
39.5
Casi siempre
31
26.1
26.1
Siempre
15
12.6
12.6
Total
120
100.0
100.0
Figura 13. Estrategias para sintetizar información leída
La Tabla 14 y Figura 13 señalan que el 39.5% de los estudiantes en-
cuestados algunas veces utilizan estrategias para sintetizar la informa-
ción leída, mientras que el 26.1% casi siempre aplica dichas estrategias
y solo el 12.5% siempre las utiliza. Por tanto, los encuestados no son
usuarios constantes de dichas estrategias, ya sea por falta de conoci-
miento sobre estas o por falta de práctica.
Pregunta 14: ¿Resalta, subraya o coloca signos a las palabras o pá-
rrafos del texto que lee cuando no lo comprende?
[63]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 15. Utilización de resaltado o subrayado cuando no se comprende el texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
2
1.7
1.7
Muy pocas veces
9
7.5
7.5
Algunas veces
22
18.3
18.3
Casi siempre
51
42.5
42.5
Siempre
36
30.0
30.0
Total
120
100.0
100.0
Figura 14. Utilización de resaltado o subrayado cuando no se comprende el texto
En la Tabla 15 y Figura 14 se señala que el 42.5% de los estudiantes en-
cuestados casi siempre utilizan el subrayado, resaltado u otros cuando
no comprenden el texto leído, mientras que el 30% siempre aplica di-
cha estrategia cuando no logran entender lo que leen.
Pregunta 15: ¿Monitorea con frecuencia la efectividad de las estra-
tegias que utiliza actualmente?
[64]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 16. Monitoreo de la efectividad de las estrategias utilizadas
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
11
9.2
9.2
Muy pocas veces
27
22.5
22.5
Algunas veces
49
40.8
40.8
Casi siempre
27
22.5
22.5
Siempre
6
5.0
5.0
Total
120
100.0
100.0
Figura 15. Monitoreo de la efectividad de las estrategias utilizadas
La Tabla 16 y Figura 15 revelan los resultados respecto al monitoreo
de las estrategias aplicadas por los estudiantes encuestados, donde el
40.8% algunas veces monitorea la efectividad de las estrategias utili-
zadas, mientras que un 22.5% están los que muy pocas veces aplican
un seguimiento y en ese mismo porcentaje también están los que casi
siempre monitorean sus estrategias. Por ende, si se ven los resultados
de forma global, muchos de los encuestados no monitorean con fre-
cuencia los resultados de las estrategias que aplican, lo que ocasio-
na que sus dificultades para la comprensión lectora persistan. En ese
sentido, Claudia Alejandra Mazzitelli, Carla Inés Maturano
[65]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
y Ascensión Macías46 señalan que no es posible el aprendizaje si uno
no es capaz de evaluar y regular de forma adecuada la comprensión al
momento de enfrentarse a una contradicción, por lo que, si se quiere
que los estudiantes aprendan a partir de la lectura, se debe propiciar
en ellos la habilidad para autoanalizar las estrategias que aplican y sus
resultados.
Pregunta 16: ¿Usted considera que realiza un buen proceso de se-
lección y reflexión antes de la lectura?
Tabla 17. Proceso de selección y reflexión antes de la lectura
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
3
2.5
2.5
Muy pocas veces
31
25.8
25.8
Algunas veces
51
42.5
42.5
Casi siempre
25
20.8
20.8
Siempre
10
8.3
8.3
Total
120
100.0
100.0
Figura 16. Proceso de selección y reflexión antes de la lectura
46
Claudia Alejandra Mazzitelli, Carla Inés Maturano y Ascensión
Macías. “Estrategias de monitoreo de la comprensión en la lectura de tex-
tos de ciencias con dificultades”, en Enseñanza de las Ciencias, vol. 28, n.º 2,
2007, pp. 217 a 228, disponible en [https://www.raco.cat/index.php/Ense-
nanza/article/download/87874/216408 ].
[66]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
En la Tabla 17 y Figura 16 se observa que el 42.5% de los estudiantes
encuestados algunas veces realizan un proceso de selección y reflexión
antes de la lectura, mientras que el 25.8% muy pocas veces realizan
dicho proceso previo a leer un texto. En ese sentido, Salado Ramírez
et al47 señalan que es importante, en esta etapa inicial de la lectura,
tener una adecuada motivación, objetivos y revisión de conocimientos
previos que implican una selección y reflexión adecuadas.
Pregunta 17: ¿Usted considera que realiza un buen proceso selec-
ción y reflexión durante la lectura?
Tabla 18. Proceso de selección y reflexión durante la lectura
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
1
0.8
0.8
Muy pocas veces
22
18.5
18.5
Algunas veces
50
42.0
42.0
Casi siempre
30
25.2
25.2
Siempre
16
13.4
13.4
Total
120
100.0
100.0
Figura 17. Proceso de selección y reflexión durante la lectura
47
Salado Rodríguez, Ramírez Martinell y Ochoa Landín. “Hábitos
de lectura y afinidad tecnológica de los estudiantes universitarios: estudio
comparativo de cinco universidades de habla hispana”, cit.
[67]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
La Tabla 18 y Figura 17 señalan que el 41.7% de los estudiantes en-
cuestados realizan algunas veces un proceso de selección y reflexión du-
rante la lectura, mientras que el 25% casi siempre realiza esta actividad
durante la lectura. En ese sentido, Ramírez et al48 indican que el grueso
de la actividad comprensiva se encuentra en este momento, donde se
deben utilizar estrategias que permitan alcanzar y resolver los proble-
mas suscitados a los instantes previos a la lectura. En este proceso de
lectura se debe asegurar la comprensión del lector; sin embargo, la cifra
más significativa de la encuesta realizada muestra que dicho proceso
solo es practicado algunas veces, en consecuencia, la comprensión de los
textos no es constante en los estudiantes encuestados.
Pregunta 18: ¿Usted considera que realiza un buen proceso de se-
lección y reflexión después de la lectura?
Tabla 19. Proceso de selección y reflexión después de la lectura
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
2
1.7
1.7
Muy pocas veces
16
13.4
13.4
Algunas veces
45
37.8
37.8
Casi siempre
39
32.8
32.8
Siempre
17
14.3
14.3
Total
120
100.0
100.0
Figura 18. Proceso de selección y reflexión después de la lectura
48
Ibíd.
[68]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
En la Tabla 19 y Figura 18 se señala que el 37.8% de los estudiantes
encuestados algunas veces realizan el proceso de selección y reflexión
después de la lectura, mientras que el 32.8% casi siempre realiza este
proceso al concluir la lectura. En ese sentido, Solé49 señala que las
estrategias ideales después de una lectura son la obtención de ideas
principales y secundarias, el resumen de lo que se aprendió, y formular
y responder preguntas.
Pregunta 19: ¿Usted suele leer unas partes más de prisa?
Tabla 20. Lectura rápida de partes específicas del texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
3
2.5
2.5
Muy pocas veces
21
17.6
17.6
Algunas veces
44
37
37.0
Casi siempre
36
30.3
30.3
Siempre
15
12.6
12.6
Total
120
100.0
100.0
Figura 19. Lectura rápida de partes específicas del texto
La Tabla 20 y Figura 19 indican que el 37% de los estudiantes encues-
tados algunas veces leen unas partes más de prisa, mientras que el
30.3% casi siempre realiza este procedimiento. Por tanto, la mayoría de
los encuestados leen más de prisa ciertas partes de un texto, la razón
49
Ibíd.
[69]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
puede evocarse a un buen manejo reflexivo y anticipativo de segmen-
tos predecibles. También podría deberse al aburrimiento que siente el
estudiante con partes más extensas, complejas o teóricas de un deter-
minado texto.
Pregunta 20: ¿Cuándo usted no comprende el texto, lo relee?
Tabla 21. Relectura del texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
3
2.5
2.5
Muy pocas veces
12
10.1
10.1
Algunas veces
46
38.7
38.7
Casi siempre
36
30.3
30.3
Siempre
22
18.5
18.5
Total
120
100.0
100.0
Figura 20. Relectura del texto
En la Tabla 21 y Figura 20 se indica que el 38.7% de los estudiantes
encuestados algunas veces releen el texto cuando no lo comprenden,
mientras que el 30.3% casi siempre vuelve a leer el texto si no lo ha
entendido.
Pregunta 21: ¿Parafrasea una idea y se detiene un tiempo para pen-
sar sobre lo que lee de manera crítica?
[70]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 22. Parafraseo y análisis crítico en la lectura
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
2
1.7
1.7
Muy pocas veces
14
11.8
11.8
Algunas veces
45
37.8
37.8
Casi siempre
46
38.7
38.7
Siempre
12
10.1
10.1
Total
120
100.0
100.0
Figura 21. Parafraseo y análisis crítico en la lectura
En la Tabla 22 y Figura 21 se muestra que el 38.7% de los estudiantes
encuestados casi siempre parafrasean y analizan de manera crítica el
texto que leen, mientras que el 37.8% señala que algunas veces realizan
realiza esta acción. De acuerdo con Ramos Chagoya50, este grado de
entendimiento confronta la aceptación del texto con los conocimien-
tos y experiencias del lector, lo cual le permite arrojar un juicio de
valor con respecto a lo que se ha leído. Sin embargo, el análisis crítico
de los estudiantes encuestados no es constante, lo cual perjudica su
entendimiento.
Pregunta 22: ¿Hace usted una lectura silenciosa general del texto?
50
Ibíd.
[71]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 23. Lectura silenciosa del texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
4
3.4
3.4
Muy pocas veces
15
12.6
12.6
Algunas veces
37
31.1
31.1
Casi siempre
37
31.1
31.1
Siempre
26
21.8
21.8
Total
120
100.0
100.0
Figura 22. Lectura silenciosa del texto
La Tabla 23 y Figura 22 indican que el 31.1.% de los estudiantes en-
cuestados casi siempre practican una lectura silenciosa del texto y en
el mismo porcentaje algunas veces realizan esta actividad. Se debe te-
ner en cuenta que, al momento de releer un texto, le permite al lector
recordar y retener las ideas más importantes de este, también ayuda a
ubicar las ideas que no se habían captado en un principio, al propor-
cionar un enfoque completo.
Pregunta 23: ¿Se formula usted una serie de preguntas rápidas so-
bre el texto?
[72]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 24. Formulación de preguntas sobre el texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
3
2.5
2.5
Muy pocas veces
23
19.3
19.3
Algunas veces
48
40.3
40.3
Casi siempre
32
26.9
26.9
Siempre
13
10.9
10.9
Total
120
100.0
100.0
Figura 23. Formulación de preguntas sobre el texto
En la Tabla 24 y Figura 23 se señala que el 40.3% de los estudiantes
encuestados algunas veces realizan una serie de preguntas rápidas con
respecto al texto leído, mientras que el 26.9% casi siempre realiza esta
acción, lo que demuestra que gran parte de los encuestados confron-
tan sus saberes previos y con los nuevos que encuentran en el texto,
logran así un aprendizaje significativo. Este hecho también afirma si se
logró entender o no el texto leído.
Pregunta 24: ¿Relee usted varias veces el texto para comprenderlo
mejor?
[73]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 25. Relectura para una mejor comprensión del texto
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
2
1.7
1.7
Muy pocas veces
15
12.6
12.6
Algunas veces
39
32.8
32.8
Casi siempre
37
31.1
31.1
Siempre
26
21.8
21.8
Total
120
100.0
100.0
Figura 24. Relectura para una mejor comprensión del texto
La Tabla 25 y Figura 24 indican que el 32.8% de los estudiantes en-
cuestados algunas veces releen el texto para entenderlo mejor, mien-
tras que el 31.1% casi siempre lo hace. Estos resultados contrastan con
el 1.7% que nunca relee el texto. Como ya se ha indicado, la relectura
proporciona un mejor entendimiento; sin embargo, si el estudiante
relee el texto varias veces y aun así no logra comprenderlo, demuestra
que su comprensión lectora no está en proporción con el nivel del
texto, lo cual es preocupante.
Pregunta 25: ¿Habla usted consigo mismo sobre la comprensión
del texto leído?
[74]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 26. Autocomprensión del texto leído
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
4
3.4
3.4
Muy pocas veces
26
21.8
21.8
Algunas veces
48
40.3
40.3
Casi siempre
32
26.9
26.9
Siempre
9
7.6
7.6
Total
120
100.0
100.0
Figura 25. Autocomprensión del texto leído
La Tabla 26 y Figura 25 señalan que el 40.3% de los estudiantes en-
cuestados algunas veces realizan una autocomprensión del texto,
mientras que el 26.9% casi siempre realizan esta actividad. Cabe resal-
tar que esta autoevaluación es importante para ver si la comprensión
lectora ha llegado a su objetivo, pues muestra el uso de las estrategias
metacognitivas.
Pregunta 26: ¿Investiga usted un poco más para comprender mejor
el texto leído?
[75]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 27. Investigación del texto leído
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
6
5.0
5.0
Muy pocas veces
25
21.0
21.0
Algunas veces
46
38.7
38.7
Casi siempre
33
27.7
27.7
Siempre
9
7.6
7.6
Total
120
100.0
100.0
Figura 26. Investigación del texto leído
La Tabla 27 y Figura 26 señalan que el 38.7% de los estudiantes en-
cuestados algunas veces realizan el acto de investigar sobre el tema que
han leído, mientras que el 27.7% casi siempre realiza esta actividad. Es
importante resaltar que la investigación proporciona un mayor pano-
rama del tema leído, pues permite elaborar un juicio crítico respecto
a lo que se aprende. Si esta no es realizada por todos los encuestados,
tal vez sea porque el tema no es de su agrado, no les causa curiosidad
o no tienen dicho hábito.
Pregunta 27: ¿Cuándo usted lee extrae la información literalmente
sin agregar nada?
[76]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 28. Extracción de información literal
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
5
4.2
4.2
Muy pocas veces
21
17.6
17.6
Algunas veces
58
48.7
48.7
Casi siempre
26
21.8
21.8
Siempre
9
7.6
7.6
Total
120
100.0
100.0
Figura 27. Extracción de información literal
En la Tabla 28 y Figura 27 se indica que el 48.7% de los estudiantes
encuestados algunas veces realizan la extracción de información lite-
ral del texto que leen, mientras que el 21.8% casi siempre realiza este
proceso. En ese sentido, Solé51 afirma que el nivel literal permite un
reconocimiento de lo que está claro dentro del texto, donde el lec-
tor distingue entre información relevante y secundaria, encuentra las
ideas principales, ordena las acciones, tiempo y lugares, como también
domina el vocabulario básico.
Pregunta 28: ¿Cuándo usted lee un texto hace algún tipo de infe-
rencia o comentario sobre lo leído?
51
Salado Rodríguez, Ramírez Martinell y Ochoa Landín. “Hábitos
de lectura y afinidad tecnológica de los estudiantes universitarios: estudio
comparativo de cinco universidades de habla hispana”, cit.
[77]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 29. Inferencia o comentario sobre la lectura
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
9
7.6
7.6
Muy pocas veces
24
20.2
20.2
Algunas veces
45
37.8
37.8
Casi siempre
30
25.2
25.2
Siempre
11
9.2
9.2
Total
120
100.0
100.0
Figura 28. Inferencia o comentario de la lectura
La Tabla 29 y Figura 28 indican que el 37.8% de los estudiantes en-
cuestados algunas veces hacen inferencias o comentarios del texto que
leen, mientras que el 25.2% casi siempre realiza inferencias. Además,
según Solé52, el nivel inferencial parte de la construcción de predic-
ciones, hipótesis o anticipaciones y al integrarse con la experiencia y
el conocimiento que el lector tiene en torno al contenido, los compo-
nentes textuales permiten una comprensión global del texto. En este
caso, se aprecia que el nivel inferencial es menor con respecto a la grá-
fica del nivel literal (Figura 27), lo que demuestra que los estudiantes
encuestados no están tan familiarizados con esta acción al momento
de leer.
52
Ídem.
[78]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Pregunta 29: ¿Cuándo usted lee, separa por partes las oraciones y/o
palabras para comprenderlas mejor?
Tabla 30. Desglosamiento del texto para su comprensión
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Porcentaje válido
Nunca
12
10.1
10.1
Muy pocas veces
17
14.3
14.3
Algunas veces
53
44.5
44.5
Casi siempre
26
21.8
21.8
Siempre
11
9.2
9.2
Total
120
100.0
100.0
Figura 29. Desglosamiento del texto para su comprensión
Según la Tabla 30 y Figura 29, el 44.5% de los estudiantes encuestados
algunas veces desglosan el texto para entenderlo mejor, mientras que
el 21.8% casi siempre realiza dicha acción. Cabe resaltar que la separa-
ción del texto en partes permite la construcción de nuevos significa-
dos y una síntesis al momento de su lectura.
[79]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
XIII. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En referencia a la relación entre las estrategias metacognitivas y la
comprensión lectora, se obtuvo el grado de correlación de Spearman
de 0.795, lo cual señala que existe una relación positiva, es decir, si
el uso de las estrategias metacognitivas aumenta, es probable que la
comprensión lectora también mejore. Estos resultados concuerdan
con el trabajo de investigación de Cerrón Lozano y Pineda Loza-
no53, quienes establecen el enlace entre ambas variables en base a la
“r” de Pearson y “t” de Stundet, las cuales indican la existencia de un
vínculo directo y significativo, lo que se identifica cuando el individuo
aplica su saber sobre cómo lee y cuáles son los procesos que mejoran
su comprensión lectora, con ello se realiza el trabajo de metacompren-
sión o monitoreo. De igual manera, en el estudio realizado por Lindis
Esther Julio Barragan y Xiomara Doria Vega54, la aplicación de
las estrategias metacognitivas mejora la comprensión lectora en los
estudiantes, además estas pueden ser aplicadas en cualquier población
estudiantil que presente deficiencia comprensiva, pues favorecen el
proceso de comprensión. También regulan los propios razonamientos,
procesos mentales y cognitivos mediante la realización del aprendiza-
je. En el caso de esta investigación, se observa una media estadística
de 3.28 para las estrategias metacognitivas, lo que indica que algunas
veces se usan dichas estrategias y otras no.
Por otra parte, Ángela Elvinia Muñoz Muñoz y Myriam Ocaña
de Castro55 realizan una preprueba y posprueba para poder veri-
ficar si los 94 estudiantes del Colegio Salamanca y 64 del Colegio
Nuestra Señora La Antigua hacen uso de las estrategias metacogni-
53
Ibíd.
54
Lindis Esther Julio Barragan y Xiomara Doria Vega. “Estrategias
meta cognitivas para mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas
de 6 años del grado primero de la Institución Educativa San Lucas”, tesis
de licenciatura, Universidad de Cartagena, 2016, disponible en
[https://
repositorio.unicartagena.edu.co/bitstream/handle/11227/5128/lindis%20
julio%20y%20xiomara%20%20final%20abril%2027%20tesis%20de%20
grado%2012.pdf;jsessionid=515dfe12789cd1b317fe86182fbc3d9a?se-
quence=1 ].
55
Ángela Elvinia Muñoz Muñoz y Myriam Ocaña de Castro. “Uso de
estrategias metacognitivas para la comprensión textual”, Cuadernos de Lin-
güística Hispánica, n.º 29, uptc, 2017, disponible en [https://revistas.uptc.
edu.co/index.php/linguistica_hispanica/article/view/5865/4790 ].
[80]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
tivas, donde encuentra una deficiencia antes de la preprueba, pero
estos números aumentan luego de la asimilación de las estrategias
enseñadas. Así, su comprensión pasó del 18% al 59%, lo que demues-
tra que en efecto la aplicación de las estrategias metacognitivas ge-
nera un resultado favorable.
Para la comprensión lectora, de acuerdo con la encuesta realiza-
da, se observa una media estadística de 3.28, lo cual indica que esta
debe mejorarse hasta llegar a los niveles inferencial y crítico. En esta
línea García Olvera, Nájera Martínez y Téllez Hernández56,
al explorar la comprensión lectora en estudiantes recién admitidos
de dos universidades en Lima, Perú, observan la presencia de di-
ficultades en textos de corte científico y humanístico. Su hallazgo
demuestra que los participantes dependen de textos documentarios,
numéricos, informativos, entre otros, de estos los que les generan
mayor dificultad son los textos críticos e interpretativos como los
literarios y humanísticos. Este punto concuerda con los resultados
obtenidos del ítem “¿Cuándo usted lee un texto, hace algún tipo de
inferencia o comentario sobre lo leído?” con una media de 3.08, el
cual formó parte de la encuesta aplicada. Por lo tanto, se sostiene
que saber leer va más allá de la decodificación, pues se debe saber
interpretar lo que el texto sugiere de manera implícita, para ello se
deben activar los saberes previos y las adecuadas estrategias meta-
cognitivas para el texto en cuestión.
Por consiguiente, se deben enseñar y aplicar estrategias metacogni-
tivas para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes, así como
lo realizó Ricaldi Morales57 en su trabajo de investigación.
XIV. COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Luego de haber realizado las tablas y figuras correspondientes, se evi-
dencia la verificación de la hipótesis a través de los respectivos esta-
dísticos. A continuación, se presenta la medición de las dos variables:
estrategias metacognitivas y comprensión lectora.
56
García Olvera, Nájera Martínez y Téllez Hernández. “Compren-
sión lectora en estudiantes universitarios”, cit.
57
Ibíd.
[81]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 31. Medias de los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los
estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba
N.º
Ítems
Media
1
¿Al buscar usted una lectura reflexiona antes sobre el tema a leer?
3.18
¿Cuándo selecciona una lectura, usted lo hace por alguna causa
2
específica, por ejemplo, como el gusto por un tema, la necesidad de
3.35
estudiarlo u otros?
3
¿Selecciona usted el libro por el título, subtítulos, figuras y tipo de letra?
3.4
¿Selecciona usted el tipo de textos de acuerdo con su capacidad de
4
3.25
comprensión lectora?
5
¿Considera usted que es funcional el tipo de lectura que realiza?
3.61
¿Aclara su estado de conocimiento con relación a la temática del
6
3.23
texto?
7
¿Supervisa su conocimiento haciéndose preguntas sobre el texto?
3.15
¿Aplica usted una revisión a través de una prueba de
8
3.04
autocomprensión después de hacer la lectura?
9
¿Analiza usted la intención comunicativa del autor?
3.1
¿Realiza usted la debida corrección de la interpretación de la
10
2.8
producción escrita?
¿Utiliza usted algunas estrategias para la comprensión de
11
3.5
información relevante en el texto?
12
¿Utiliza usted alguna estrategia para organizar la información leída?
3.36
13
¿Utiliza usted algunas estrategias para sintetizar la información leída?
3.28
¿Resalta, subraya o coloca signos a las palabras o párrafos del texto
14
3.91
que lee cuando no lo comprende?
¿Monitorea con frecuencia la efectividad de las estrategias que utiliza
15
2.96
actualmente?
¿Usted considera que realiza un buen proceso de selección y
16
3.06
reflexión antes de la lectura?
¿Usted considera que realiza un buen proceso selección y reflexión
17
3.31
durante la lectura?
¿Usted considera que realiza un buen proceso de selección y
18
3.44
reflexión después de la lectura?
19
¿Usted suele leer unas partes más de prisa?
3.32
20
¿Cuándo usted no comprende el texto, lo relee?
3.52
¿Parafrasea una idea y se detiene un tiempo para pensar sobre lo que
21
3.43
lee de manera crítica?
22
¿Hace usted una lectura silenciosa general del texto?
3.55
23
¿Se formula usted una serie de preguntas rápidas sobre el texto?
3.24
24
¿Relee usted varias veces el texto para comprenderlo mejor?
3.58
25
¿Habla usted consigo mismo sobre la comprensión del texto leído?
3.13
26
¿Investiga usted un poco más para comprender mejor el texto leído?
3.11
¿Cuándo usted lee extrae la información literalmente sin agregar
27
3.1
nada?
¿Cuándo usted lee un texto hace algún tipo de inferencia o
28
3.08
comentario sobre lo leído?
¿Cuándo usted lee, separa por partes las oraciones y/o palabras para
29
3.05
comprenderlas mejor?
TOTAL
3.28
[82]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Se aprecia que la Tabla 31 muestra una media estadística total de
3.28, lo cual indica un nivel medio a bajo en las variables de estudio.
Tabla 32. Valor de p (rho)
Escala
Nivel de correlación
-1
Correlación negativa (inversa)
0.00
- 0.19
Muy baja correlación
0.20
- 0.39
Baja correlación
0.40
- 0.59
Moderada correlación
0.60
- 0.79
Buena correlación
0.80 - 100
Muy buena correlación
Tabla 33. Correlación entre estrategias metacognitivas y compresión lectora
Estrategias
Comprensión
Coeficiente de
1.000
0.795
correlación
Estrategias
Sig. (bilateral)
0.00
rho de
N
119
118
Spearman
Coeficiente de
0.795
1.000
correlación
Comprensión
Sig. (bilateral)
0.00
N
118
119
Al analizar la Tabla 33 y compararla con el valor de rho de Spearman,
se evidencia un nivel de muy buena correlación (0.795). Por otro lado,
se establece que es una correlación positiva, es decir, si las estrategias
metacognitivas aumentan, es muy probable que mejore la compresión
lectora. Al analizar la significancia, se observa que es de 0.00 (menor
[83]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
a 0.05) lo que indica que se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la
hipótesis nula.
Tabla 34. Medias de estrategias metacognitivas (variable independiente)
N.º
Ítems
Media
¿Al buscar usted una lectura reflexiona antes sobre el tema a
1
3.18
leer?
¿Cuándo selecciona una lectura, usted lo hace por alguna causa
2
específica, por ejemplo, como el gusto por un tema, la necesidad
3.35
de estudiarlo u otros?
3
¿Selecciona usted el libro por el título, subtítulos, figuras y tipo
3.4
de letra?
4
¿Selecciona usted el tipo de textos de acuerdo con su capacidad
3.25
de comprensión lectora?
5
¿Considera usted que es funcional el tipo de lectura que realiza?
3.61
6
¿Aclara su estado de conocimiento con relación a la temática del
3.23
texto?
¿Supervisa su conocimiento haciéndose preguntas sobre el
7
3.15
texto?
8
¿Aplica usted una revisión a través de una prueba de
3.04
autocomprensión después de hacer la lectura?
9
¿Analiza usted la intención comunicativa del autor?
3.1
10
¿Realiza usted la debida corrección de la interpretación de la
2.87
producción escrita?
¿Utiliza usted algunas estrategias para la comprensión de
11
3.55
información relevante en el texto?
¿Utiliza usted alguna estrategia para organizar la información
12
3.36
leída?
¿Utiliza usted algunas estrategias para sintetizar la información
13
3.28
leída?
14
¿Resalta, subraya o coloca signos a las palabras o párrafos del
3.91
texto que lee cuando no lo comprende?
15
¿Monitorea con frecuencia la efectividad de las estrategias que
2.96
utiliza actualmente?
TOTAL
3.28
[84]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
La Tabla 34 muestra que para los ítems que miden las estrategias
metacognitivas se da una media estadística total del 3.28, lo cual
indica que estos se presentan algunas veces en los estudiantes en-
cuestados.
Tabla 35. Medias de comprensión lectora (variable dependiente)
¿Usted considera que realiza un buen proceso de selección y
1
3.06
reflexión antes de la lectura?
¿Usted considera que realiza un buen proceso selección y
2
3.31
reflexión durante la lectura?
¿Usted considera que realiza un buen proceso de selección y
3
3.44
reflexión después de la lectura?
4
¿Usted suele leer unas partes más de prisa?
3.32
5
¿Cuándo usted no comprende el texto, lo relee?
3.52
¿Parafrasea una idea y se detiene un tiempo para pensar sobre
6
3.43
lo que lee de manera crítica?
7
¿Hace usted una lectura silenciosa general del texto?
3.55
8
¿Se formula usted una serie de preguntas rápidas sobre el texto?
3.24
9
¿Relee usted varias veces el texto para comprenderlo mejor?
3.58
¿Habla usted consigo mismo sobre la comprensión del texto
10
3.13
leído?
¿Investiga usted un poco más para comprender mejor el texto
11
3.11
leído?
¿Cuándo usted lee extrae la información literalmente sin
12
3.1
agregar nada?
¿Cuándo usted lee un texto hace algún tipo de inferencia o
13
3.08
comentario sobre lo leído?
¿Cuándo usted lee, separa por partes las oraciones y/o palabras
14
3.05
para comprenderlas mejor?
TOTAL
3.28
[85]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
La Tabla 35 muestra que para los diferentes ítems que miden la com-
prensión lectora, se da una media estadística total de 3.28, lo cual indi-
ca que estos se presentan algunas veces en los estudiantes encuestados.
A continuación, se muestran los resultados de la prueba piloto que
se aplicó a los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de
Minas de la unamba.
Tabla 36. Resultados de prueba piloto: texto para medir la comprensión lectora
de los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Minas de la UNAMBA
Estudiantes
Cantidad
Porcentaje
Aprobados
21
17.5%
Desaprobados
99
82.5%
Total
120
100%
En la Tabla 36 se observa que los estudiantes de la Escuela Profesional
de Ingeniería de Minas de la Universidad Nacional Micaela Bastidas
de Apurímac tienen una baja comprensión lectora, pues solo 21 estu-
diantes aprobaron la prueba (17.5%), mientras que 99 fueron desapro-
bados (82.5%).
X V. D E TA L L E S D E L A P RO P U E S TA : P ROY E C TO D E
MEJORA DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
PARA AUMENTAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
La utilización de estrategias metacognitivas adecuadas permite lograr
una buena comprensión lectora, pues estas estrategias dan significado
a lo que se está leyendo. Por ello, se debe asegurar que los estudiantes
sean capaces de captar la información de un texto, interpretarla y sacar
las conclusiones necesarias, realizando una lectura en los tres niveles
(literal, inferencial y crítico).
En esta investigación se identificó que los estudiantes encuestados
no monitorean con frecuencia las estrategias metacognitivas que utili-
zan para llevar a cabo su comprensión lectora, lo que ocasiona un des-
equilibrio en sus hábitos de estudio, por lo que se presentó este progra-
ma anual para reforzar la comprensión lectora mediante la aplicación
de estrategias metacognitivas que ayudarán a una lectura efectiva.
[86]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
Tabla 37. Actividades inherentes al desarrollo de la propuesta
Estrategia
Objetivo
Descripción general
El estudiante deberá hacer dos lecturas, la
primera, de forma veloz, lo que busca retener
El estudiante deberá
la mayor cantidad de ideas. La segunda deberá
1. Identificar
diferenciar las ideas
ser lenta y pausada, lo que busca identificar
ideas centrales
principales de las ideas
ideas principales y secundarias, sirviéndose de
secundarias.
la técnica del resaltado de diferentes colores
para poder diferenciarlas rápidamente.
Durante la lectura, el estudiante, de acuerdo
con su rendimiento, deberá leer por encima
Para que el estudiante
y acelerar el ritmo cuando los conceptos
asimile en mayor grado
y palabras son de fácil aprehensión, pero
2. Ritmo y
la información, de
también deberá hacer una pausa al encontrarse
velocidad
acuerdo con la dificultad
con alguna dificultad semántica o concepto. Se
de lectura y
de la lectura, podrá
deberá hacer una revisión al ritmo de avance,
pautas
variar la velocidad
al buscar identificar las ideas principales
del ritmo cuando sea
y secundarias sirviéndose para tal fin del
necesario.
subrayado y las anotaciones de palabras claves
o ideas cortas.
El estudiante deberá diferenciar conceptos
Contribuyen a organizar
e ideas, luego identificar las correlaciones
y jerarquizar conceptos,
3. Uso de
entre ambas, sirviéndose para tal fin de
además de diferenciar la
esquemas y
mapas conceptuales y esquemas, al ubicar
importancia de las ideas
organizadores
en el centro las ideas principales y al margen
extraídas para luego
las ideas secundarias acompañadas de las
esquematizarlas.
complementarias u opcionales.
El estudiante deberá identificar las ideas
La redacción de un
principales, lo que desecha las ideas
resumen contribuye a la
secundarias y redacta con sus propias palabras,
4. Redacción
aprehensión, al expresar
busca en ese proceso reducir la extensión de la
de resumen
lo medular del texto en
idea principal, permitiendo de esta manera que
palabras más asequibles.
el docente puede comprobar si este realiza un
uso adecuado de las estrategias de lectura.
El estudiante deberá
de entregar al docente
Se llevará a cabo un registro de actividades que
5. Registro de
todas las actividades
permitirá al docente revisar el avance y eficacia
actividades
realizadas en el mes,
de las estrategias antes mencionadas.
para realizar un
monitoreo de su avance.
El estudiante deberá
asistir a todos los
Se programarán talleres donde los estudiantes
6. Talleres de
talleres programados
puedan encontrar una adecuada estrategia
comprensión
para que encontrar la
de compresión lectora, de esta manera, los
lectora
estrategia metacognitiva
mismos estudiantes podrán realizarse un
de comprensión lectora
monitoreo continuo.
más adecuada.
[87]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
Tabla 38. Cronograma de actividades
Actividades
Abr.
May.
Jun.
Jul.
Ago.
Set.
Oct.
Nov.
Dic.
1. Identificar información
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2. Variar el ritmo de lectura
X
X
X
X
X
X
X
X
X
3. Uso de mapas y
X
X
X
X
X
X
X
X
X
organizadores
4. Resumir
X
X
X
X
X
X
X
X
X
5. Hacerse preguntas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
6. Registro de actividades
X
X
X
X
X
X
X
X
X
7. Talleres de comprensión
X
X
X
lectora.
XVI. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
A. Monitoreo y evaluación del plan
El monitoreo es la recolección de datos e interpretación de infor-
mación para mantener y promover el mejoramiento continuo de la
propuesta. Se seleccionaron algunas pautas para poder evaluar el pro-
yecto de mejora de las estrategias metacognitivas para aumentar la
comprensión lectora:
- Obstáculos o limitaciones que se presenten en el proceso.
- Cuáles son los riesgos que se pueden identificar a futuro.
- Evidencia de compromiso por parte de los estudiantes.
- Realizar las actividades programadas durante el año.
- Organización y demás expuestos en los cuadros anteriores.
- Condiciones ambientales.
- Uso de las instalaciones de la universidad.
[88]
Aplicación de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora …
CONCLUSIONES
-
Se concluyó que el uso de estrategias metacognitivas en la compren-
sión lectora de los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería
de Minas de la unamba mostró un nivel de muy buena correlación,
cuyo valor fue de 0.795, con lo cual, si se aplican de forma adecuada
las estrategias metacognitivas, se podrá mejorar la compresión lecto-
ra de los estudiantes.
-
Luego de analizar cuáles son las estrategias metacognitivas que usan
los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Minas de la
unamba, se puede concluir gracias al resultado de la media de 3.61,
que las lecturas que realizan son de ayuda para el ámbito académi-
co en el que se desenvuelven. Otra media fue de 3.5, lo que implica
que se utilizan algunas estrategias metacognitivas para entender la
información relevante y se resaltan las palabras o párrafos que no se
comprenden; no obstante, se observó que no se realiza la corrección
de la interpretación del texto y no se verifica la efectividad de la es-
trategia que utiliza.
-
Así mismo, se concluyó que la comprensión lectora de los estudiantes
de la Escuela Profesional de Ingeniería de Minas de la unamba tiene
una evaluación de tipo medio a bajo. Si bien un grupo de estudiantes
afirmó releer los textos para entenderlos mejor, además de aplicar
una lectura silenciosa y hacer un examen preliminar de los textos a
leer. Empero, con la media más baja de 3.08, se puede deducir que
otro grupo mayoritario de encuestados no realiza ningún tipo de in-
ferencia ni separa las oraciones para su mejor comprensión.
-
Para las etapas del proceso de comprensión de lectura, gracias al re-
sultado de las medias, se verificó que los estudiantes encuestados uti-
lizan estrategias metacognitivas durante y después de la lectura, pero
muy pocos reflexionan antes de iniciar una lectura.
-
Los métodos de comprensión lectora utilizados por los estudiantes
encuestados equivalen a una media de 3.11, al demostrar que un gru-
po considerable de estudiantes no utiliza el método analítico-crítico
para formular preguntas ni tampoco investiga para comprender me-
jor determinados textos.
-
Por último, luego de aplicar la prueba piloto de comprensión lecto-
ra a los estudiantes encuestados, se concluyó que estos no utilizan
muchas estrategias de metacognición, pues el nivel de desaprobados
resultó alto.
[89]
Uso de estrategias metacognitivas en la comprensión lectora en los estudiantes ...
RECOMENDACIONES
-
Se sugiere a los estudiantes encuestados que verifiquen si las estrate-
gias para comprender los textos que emplean les funciona de forma
efectiva y si ese no fuera el caso, deben adoptar estrategias más ade-
cuadas.
-
Es recomendable que los estudiantes encuestados entrenen en el ma-
nejo de las lecturas inferenciales y críticas, y que el docente realice
una supervisión constante.
-
Es ideal que los docentes de los estudiantes encuestados apliquen un
balance entre las teorías conductistas y cognitivas, además de tra-
bajar las teorías junto con la reflexión de los estudiantes, al lograr
así que estos manejen una opinión crítica y reflexión antes de una
lectura.
-
Se recomienda a los estudiantes y docentes de la Escuela Profesional
de Ingeniería de Minas de la unamba hacer lecturas progresivas, es
decir, iniciar con lecturas sencillas donde se maneje un vocabulario
coloquial y luego aplicar textos más especializados con un vocabu-
lario más complejo. Con ello se busca que el estudiante en forma
gradual aprenda a manejar cierta cantidad significativa de palabras y
que sea capaz de leer cualquier tipo de texto y comprenderlo.
-
Por último, los estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería de
Minas de la unamba deben manejar un diccionario, ya sea como una
aplicación en su celular o en forma física, para que tengan la facilidad
de buscar el significado de las palabras y aprender sus conceptos.
[91]
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Editado por el Instituto Latinoamericano de Altos Estudios -ilae-,
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Se compuso en caracteres Minion Pro de 11 y 9 ptos.
Bogotá, Colombia