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Lanzamiento del libro La inclusión escolar: Un desafío para la educación por ciclos
Abordar el tema de la integración escolar va más allá de las prácticas pedagógicas. Una de las más relevantes es la falta de identidad de la licenciatura en educación especial, tanto a nivel de políticas públicas como en su perfil profesional. Es común observar que los docentes de esta área no se reconocen dentro de un grupo interdisciplinario de docentes y la situación se justifica aduciendo que carecen de un campo de conocimiento específico. Adicionalmente, tampoco forman parte de un grupo de profesionales terapéuticos.
Esta ambigüedad se hace más evidente aún cuando en nuestro desempeño laboral se desconoce la licenciatura como parte fundamental del equipo de docentes que requieren las instituciones. Al hablar específicamente de la instituciones públicas, el ejemplo más claro salta a la vista cuando, para poder trabajar como profesores, debemos presentar el examen, entrevista y demás procesos en el área de básica primaria y ejercer como tales puesto que no existen convocatorias para nuestra profesión. Lo contradictorio o aquello que riñe abiertamente con esta situación, es que cada vez hay más niños y jóvenes en nuestras instituciones con necesidades educativas especiales, que no están siendo atendidos debidamente; es más, ni siquiera se están conduciendo procesos de integración favorables porque los docentes que deben recibir a esta población en el aula carecen de los conocimientos y herramientas que demanda el manejo de la discapacidad.
Es preciso reconocer, no obstante, que hay instituciones de carácter oficial que han logrado realizar procesos de integración favorables gracias al equipo de docentes que se han venido capacitando en este sentido y a la presencia de educadores especiales. Estos últimos, en particular, han sido los promotores o artífices de las adaptaciones curriculares que incluyen, por ejemplo, el manejo de la lengua de señas y el sistema Braille, entre otras orientaciones pedagógicas que han arrojado resultados satisfactorios de cara a dichos procesos. Pero si partimos de la realidad escueta, por ahora son más las instituciones a las que año tras año se les ha venido generando problemáticas sociales y académicas ya que han sido obligadas por ley a recibir a estos estudiantes sin las orientaciones e infraestructura pedagógica acorde a su condición. La mayoría de directivos y docentes desconoce cómo debe tratarse a esta población y la situación se agrava todavía más si se tiene en cuenta que la generalidad de los planteles educativos del Gobierno no cuenta con orientadores y mucho menos con educadores especiales entre su personal, aparte del hecho ya referido, que se obvia o desconoce abiertamente la labor y formación profesionales propias de esta licenciatura. Por esta razón, consideramos que es de vital importancia investigar más y aportar, desde la docencia universitaria, a la concepción y proyección socioeducativa de esta carrera en particular.
Al abordar esta problemática, nos encontramos con todo un despliegue de políticas para la atención de niños, niñas y jóvenes en situación de discapacidad. Al respecto, el marco regulador es amplio: Declaración Universal de Derechos Humanos (1984), Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) y Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (1994). En nuestro caso particular, contamos con las políticas distritales concernientes al caso, lo sancionado al respecto en la Constitución Política vigente (art. 13), la Ley General de Educación de 1994 que impuso el ingreso de los niños con necesidades educativas especiales al sistema educativo regular y el Decreto 2082 de 1996. No obstante, como antes afirmábamos, la disposición legal encontró serios obstáculos en la práctica por las razones ya expuestas de que se actuó sin contar con la suficiente preparación, conocimientos, orientaciones y demás que requiere el manejo de infantes discapacitados al interior del aula.
Intentar cambiar estas disposiciones legales sonaría descabellado. Por tanto, sería más realista y sensato proporcionar las bases de un sistema educativo de verdad incluyente, es decir, crear las condiciones en que esto sea posible en vez de tratar de convencer al docente que hacen parte de sus deberes, esté preparado o no, el acoger y atender a este estudiantado en su aula de clase, o forzarlo, en el caso extremo, a improvisar una adaptación curricular la cual, además, rara vez se da porque se adolece de la suficiente claridad respecto de lo que es y entraña un currículo como para lograr adaptarlo a las lógicas demandas que no han sido previamente asimiladas ni planificadas.
Al convivir día a día con este reto y buscar constantemente herramientas que le permitan a estos estudiantes desarrollarse como seres sociales, nos encontramos con un sinnúmero de propuestas alternantes en cuanto a temas, contenidos, materiales, etc. A la par, debemos estar al tanto de los cambios operados a nivel estatal respecto de la educación regular. Esto conlleva, en síntesis, estar, de un lado, en la búsqueda constante de mejorar la integración y, por el otro, atender las políticas públicas. En este proceso nos encontramos ahora con la organización escolar por ciclos, pero ¿dónde queda la integración escolar en esta nueva concepción?
La organización escolar por ciclos está en capacidad de permitirle a los docentes resignificar el papel de cada uno dentro de procesos de inclusión de calidad sin necesidad de recurrir a todo un cambio escolar dentro del aula que, al parecer, equivale a tener dos cursos en uno en la medida que la alternativa ha sido adaptar el currículo al estudiante con necesidades educativas especiales y mantener el mismo o modificarlo en función de los demás estudiantes. Al respecto, es pertinente preguntarse si esto puede tomarse realmente como integración puesto que, a nuestro juicio, lo que está produciéndose en la práctica no es más que una segregación del sistema.
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